DESARROLLO SOCIOFAMILIAR EN EL PROCESO EDUCATIVO

SEMANA 8
Perspectivas y consideraciones éticas
básicas para el trabajo con familias en el
proceso educativo

Todos los derechos de autor son de la exclusiva propiedad de IACC o de los otorgantes de sus licencias. No está
permitido copiar, reproducir, reeditar, descargar, publicar, emitir, difundir, poner a disposición del público ni 1
ESTE
utilizarDOCUMENTO
los contenidos paraCONTIENE LAdeSEMANA
fines comerciales 8
ninguna clase.
 2
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
ÍNDICE

OBJETIVO ESPECÍFICO ......................................................................................................................... 4

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. PERSPECTIVAS A CONSIDERAR PARA EL TRABAJO CON FAMILIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO 5
1.1. GÉNERO ............................................................................................................................... 5
1.2. INCLUSIÓN Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) .............................................. 8
1.3. CARACTERÍSTICAS CULTURALES DE ETNIAS Y MIGRANTES ............................................... 12
2. CONSIDERACIONES ÉTICAS BÁSICAS PARA EL TRABAJO CON FAMILIAS EN EL PROCESO
EDUCATIVO ....................................................................................................................................... 15
2.1. RESPETO A LA DIVERSIDAD FAMILIAR ............................................................................... 16
2.2. VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES FAMILIARES ............................................................. 17
2.3. IMPORTANCIA DE LA CAPACIDAD DE SIGILO Y CONFIDENCIALIDAD EN EL PROCESO
EDUCATIVO ................................................................................................................................... 18
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 20
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 21

3
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
PERSPECTIVAS Y CONSIDERACIONES ÉTICAS BÁSICAS PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO

OBJETIVO ESPECÍFICO
 Comprender perspectivas y consideraciones éticas básicas para el trabajo con familias en
el proceso educativo.

INTRODUCCIÓN
Durante el último tiempo, y en el contexto del desarrollo de políticas y programas sociales
relacionados con educación, se han venido incorporando los denominados enfoques transversales,
que con su incorporación buscan dar un sentido de integralidad y calidad a las intervenciones y, al
mismo tiempo, responder a las características y requerimientos que debe enfrentar la sociedad
contemporánea. El énfasis de este enfoque se encuentra puesto en temas tales como los derechos
del niño, la igualdad de género, la interculturalidad, y las necesidades especiales, tópicos que
constituyen un imperativo en la mirada y en el quehacer de los profesionales y técnicos que
desempeñan su quehacer cotidianamente junto a niños y familias.

En esta semana, se revisarán contenidos que permitirán abordar el trabajo con las familias,
teniendo como punto de partida sus características, recursos y capacidades. Según lo establece la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, la familia es el primer responsable o garante
del cuidado y la protección de los niños, y desde allí la importancia de aproximarse al trabajo con
ellas con la responsabilidad ética que la situación amerita.

4
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 1. PERSPECTIVAS A CONSIDERAR PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO
En los procesos de intervención social y educativa existen una serie de variables que, en la
actualidad, han cobrado relevancia al momento de poner en práctica distintas estrategias y
acciones, tanto con los propios sujetos —sean estos niños o adolescentes—, como también con
sus familias. Estas variables, sin duda, permiten profundizar en la compleja realidad social en
donde se desarrolla el quehacer cotidiano de profesionales y técnicos de la educación y de las
ciencias sociales. Así es como el género, la multiculturalidad y las necesidades especiales de los
niños, constituyen un aspecto clave que permitirá, por una parte, comprender mejor su situación
y, por otra, desplegar acciones más apropiadas, de acuerdo a estas características.

Se abordarán de manera específica las variables de género, multiculturalidad y necesidades

especiales, con el propósito de ampliar la mirada y dejar instalado el desafío de incorporarlas en el
quehacer educativo.

1.1. GÉNERO
El enfoque o perspectiva de género es una categoría de análisis que recoge a aquellas teorías,
metodologías y mecanismos que estudian la forma en que social y culturalmente se ha construido
el significado de ser hombre y ser mujer, o dicho de otro modo, el significado e identidad que se le
asigna socioculturalmente a lo femenino y lo masculino en la sociedad.

El concepto de género surge alrededor de la década de 1930, en el contexto de algunas

investigaciones desde la antropología. En la década de 1960, se establece por primera vez la
distinción entre género y sexo, mientras que el origen del enfoque de género, se ubica a mediados
de la década de los 90, a partir de un documento que surge como resultado de la Cuarta
Conferencia sobre la Mujer, realizada en la ciudad de Pekin, en la cual se usó por primera vez este
concepto como una forma de abordar y fomentar la igualdad entre hombres y mujeres. Así, este
enfoque corresponde a

una concepción sociopolítica y sistémica del desarrollo. Dirige nuestra atención hacia los

diferentes roles sociales asignados a las mujeres y a los hombres, diferencias que se

reflejan, por ejemplo, en la división del trabajo y las cargas laborales de acuerdo con el

sexo, las diferentes posibilidades de acceder a los recursos y de controlarlos, así como las

distintas opciones que tienen hombres y mujeres de influir en la política y en la sociedad.

(Schüssler, 2007, p. 11).

5
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
La perspectiva de género enfatiza en la idea de que el desempeño diferenciado de los roles
femenino y masculino es una construcción social y cultural y, en este contexto, las diferentes
conductas, actividades y funciones de mujeres y hombres no estarían biológicamente
determinadas, sino que corresponden a aprendizajes que los sujetos desarrollan a nivel familiar,
escolar, comunitario, etc. Así, el género se ve representado a través de “mandatos” o normas que
son transmitidas, de forma explícita o implícita, en el amplio marco de las relaciones sociales que
una persona establece, cuya trascendencia tiene valor en la estructuración de la propia identidad.
Este tipo de normas culturales son transferidas socialmente a través de mensajes, estereotipos,
modelos de crianza, refuerzos psicológicos, entre otros, que se expresan en cuestiones muy
concretas del comportamiento subjetivo, como los vestidos, los colores de preferencia, los juegos
y juguetes, y las maneras de ser, pensar, hablar, etc. Un ejemplo muy clásico de esto son las frases:
“los niños no lloran”, “las niñas juegan con muñecas y los niños con pelotas o autos”, “el rosado es
para las niñas, el celeste para los niños”, entre otras.

Tal como se observa en la imagen, la existencia de regalos

que tienen un carácter sexista, refuerza lo que se espera
que sea su desempeño a nivel social. De esta manera,
regalar muñecas a una niña refuerza el estereotipo de su
desempeño “deseable” (en términos sociales) en el futuro
como mujer en el hogar y dueña de casa: las labores de
aseo, la preparación de la comida y el cuidado y crianza de
los hijos, lo que también se ve estimulado
psicológicamente a través de obsequios como juegos de
té, ollas, cocinas y otros objetos domésticos. En la
actualidad, los enfoques de género han puesto en tela de
juicio esta mirada estereotípica, discutiendo la subvaloración y la diferencia de unos y otros,
promoviendo desarrollar perfiles de lo masculino y femenino que tiendan a la igualdad de
condiciones en la adquisición de roles sociales.

Las diferencias entre el género femenino y masculino son tan antiguas como la historia de la
humanidad, y en la sociedad actual aún persisten situaciones de diferencia e, incluso,
discriminación por este motivo. De esta manera, es históricamente conocido el hecho de que las
mujeres sean quienes se ven menos favorecidas, y que en el ámbito de lo público poseen “menos
influencia y poder de decisión, y que sus intereses se encuentran peor representados” (Schüssler,
2007, p. 11). Pese a ello, también es cierto que, actualmente, en la mayoria de los países del
mundo se les reconoce como sujetos con derechos y en igualdad de condiciones con los hombres.

Los estereotipos de género y las relaciones entre ambos sexos, en ocasiones se aprenden y
reproducen en los contextos educativos, jugando la educación un rol significativo en la
construcción de dichas representaciones, donde es posible aportar a la reflexión y
cuestionamiento de los modelos y roles que responden a estereotipos tradicionales y que, como
se ha señalado, promueven conductas de discriminación. Esta nueva tendencia apunta a criticar y

6
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
transformar las pautas tradicionales, con el fin de superar las preconcepciones y prejuicios acerca
de las cualidades femeninas y masculinas.

Existen algunas sugerencias y recomendaciones para incorporar el enfoque de género

transversalmente en los contextos educativos, como una forma de superar la desigualdad
existente. Schüssler (2007) plantea algunas ideas tales como:

 La distribución de los géneros en la organización de la actividad educativa. A medida que

aumenta la edad de los niños, disminuye la presencia de la figura femenina dentro de la
actividad educativa, mientras que en la educación de primera infancia y preescolar, las
figuras masculinas de profesor casi no existen. Esta situación invita a sortear el desafío de
incorporar, en cantidad similar, a profesores de ambos género en los distintos niveles de la
educación.
 La interacción durante las clases. La experiencia indica que la atención de los profesores,
independiente del género que posean, está focalizada en los niños varones, quienes
“reciben aproximadamente dos tercios de la atención de los docentes, una cifra que se ha
mantenido en su mayor parte constante desde la década de 1970” (Schüssler, 2007, p. 23).
El desafío, en este sentido, es que los profesores no se enfoquen únicamente en prestar
atención de forma igualitaria a “niños” y “niñas”, sino que también promuevan la inclusión
en base a otras categorías, tales como “los antecedentes migratorios, la pertenencia
étnica o la situación social, a fin de lograr una mejor interacción entre las categorías”
(Schüssler, 2007, p.23), en pos de una mayor interacción cultural dentro de la sala de
clases.
 Materiales didácticos. En relación a este aspecto, la literatura señala que existe una larga
tradición en la investigación de los libros escolares con relación a los sesgos en base al
género; esto ha contribuido de manera determinante a la identificación de estereotipos
sobre los roles de género en los libros escolares. Si bien estos estereotipos han disminuido
en los últimos años, aún pueden encontrarse muchos ejemplos que transmiten la división
de roles específicos para hombres y mujeres.

Elabore una lista con las características psicológicas que se le pueden

atribuir a hombres y mujeres. ¿Cuál es el resultado? ¿Se encuentran
presentes los estereotipos tradicionales asociados a lo que es ser mujer u
hombre?

7
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 1.2. INCLUSIÓN Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Previo a abordar el tema de las necesidades educativas especiales (NEE), parece importante
referirse al tema de la inclusión en la educación, considerando que esta debería asumir un rol
activo en pos de “la diversidad, donde todos los niños y niñas aprenden juntos bajo condiciones
que les garantizan el desarrollo de las capacidades esenciales para su participación e integración
social, requisito fundamental para evitar la discriminación y asegurar la igualdad de
oportunidades” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p.11).

Los principios que orientan las políticas y programas educativos destinados a niños con NEE, son
los mismos que para cualquier otro niño y están consagrados en la Convención Internacional de
los Derechos del Niño: acceso a la educación, participación y trato igualitario, sin discriminación.
En este contexto, las iniciativas que apuntan a desarrollar una educación inclusiva, buscan superar
los enfoques homogeneizantes de la enseñanza, es decir, que tienden a uniformar. El enfoque de
una educación inclusiva reconoce y valora las diferencias que están presentes en los estudiantes y,
más aún, las considera como una fuente que nutre y enriquece el proceso de aprendizaje.

Ajustarse a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los alumnos es un factor clave

para conseguir una enseñanza de calidad, sin embargo, su implementación no está libre de

dificultades. Estas nuevas respuestas demandan transformaciones importantes en los

criterios de admisión escolar, en las concepciones y prácticas pedagógicas pero, sobre

todo, requiere del compromiso y voluntad política del Estado, de la sociedad y del sistema

educacional (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p. 13).

De este modo, los contextos educativos inclusivos tienen por desafío desarrollar métodos de
enseñanza que aborden y den respuesta a la diversidad de los niños, buscando concretar el
principio de una educación para todos y con todos.

En el marco de la educación inclusiva, “el concepto de diversidad plantea que los alumnos tienen
necesidades educativas comunes e individuales, y dentro de las últimas, algunas pueden ser
especiales” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p. 13). Las necesidades educativas
comunes como leer, escribir y resolver problemas, son básicas para el desarrollo individual y social
del niño, mientras que “las necesidades educativas individuales emergen en los procesos
educativos como consecuencia de las diferentes capacidades, intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje que experimentan los alumnos y alumnas” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003,
p. 13). Así, se entiende que las NEE requieren una respuesta pedagógica diferenciada, cuya visión
“supone que cualquier niño puede, en forma temporal o permanente, experimentar dificultades
de aprendizaje” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p. 13).

8
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
Por otra parte, también es necesario señalar que el enfoque de las NEE, ha ido cambiando con el
paso del tiempo. Tradicionalmente, se consideraba que la mejor forma de atender alumnos con
deficiencia o discapacidad era su agrupación —de acuerdo a distintas categorías diagnósticas— en
escuelas especiales o aulas diferenciales, donde se les brindaba una educación acorde a sus
propios requerimientos. (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p. 13). En la base de este
planteamiento está el prejuicio de que los niños no son capaces de aprender por las limitaciones
que poseen, dejando fuera la influencia que tienen otros aspectos de carácter contextual. El
diagnóstico con énfasis en el déficit era el paso clave para posteriormente localizar al niño en un
contexto educativo acorde a su dificultad o discapacidad. En contraparte, el enfoque de la
educación con énfasis en la inclusión, tiene como base la creación e “implementación de
estrategias y recursos de apoyo que ayuden a las escuelas y a sus profesores a enfrentar con éxito
los cambios que involucra esta práctica” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI, 2003, p. 14). Entre
los recursos de apoyo se encuentran, por ejemplo, la capacitación a los profesores y la formulación
de nuevos textos de estudio que tomen en cuenta y fomenten el desarrollo y alcance de estas
estrategias.

Se sugiere revisar el link que a continuación se indica, donde se podrán

encontrar recursos de apoyo para el trabajo con niños que presentan
NEE.
http://especial.mineduc.cl/

En este contexto, la experiencia indica que para implementar un proyecto educativo orientado a la
inclusión, es necesario que la comunidades educativas asuman riesgos y tengan la capacidad de
enfrentar y/o resolver de forma creativa los problemas que van surgiendo en la práctica, con el
propósito de favorecer “el aprendizaje de todos sus integrantes, generando un ambiente de
convivencia basado en valores de respeto y cooperación” (Unesco, Unicef y Fundación HINENI,
2003, p. 14). Así, se entiende que la educación inclusiva debe promover que todos los niños de una
comunidad educativa, incluyendo a aquellos que tengan alguna “discapacidad”, puedan
desarrollar aprendizajes en forma conjunta, superando las diferencias que se puedan observar
dadas sus características personales, familiares y/o socioculturales.

Por todo lo anterior, es importante destacar que una educación realmente inclusiva requiere de

Comunidades educativas comprometidas y respetuosas de la diversidad, más inclusivas e

integradoras donde se valoren y respeten las diferencias individuales y en las que existan

9
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 los recursos y apoyos para que los alumnos, los profesores y las familias logren superar las

diversas dificultades que se van presentando en el camino. (Mineduc, 2005, p. 11)

En Chile, existe una política pública en materia educativa focalizada en necesidades especiales
(materializada a través de normativas específicas, tales como la nueva Ley de Inclusión Escolar, del
año 2015), la que busca hacer efectivo el “derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades,
a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan necesidades educativas
especiales, garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo”
(Mineduc, 2005, p. 11). Las ideas centrales de esta política son:

Desarrollo Participación
Derecho a la Respeto a la
máximo de activa de la
educación diversidad
capacidades familia

Fuente: basado en Mineduc (2005)

No obstante el sentido de inclusión de la política educacional, existen algunos niños que, a

consecuencia de una discapacidad o trastorno, requieren de ayuda o apoyos específicos para
avanzar en sus aprendizajes, los que pueden ser temporales o mantenerse a lo largo de su vida
escolar. En general, las ayudas y/o apoyos que requieren los niños con NEE pueden ser de tres
tipos:

10
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 Adaptación
del
Recursos curriculum
materiales

Recursos
humanos

Fuente: basado en Mineduc (2005)

En este contexto, los recursos humanos lo constituyen profesores de Educación Diferencial o

Especial, asistentes técnicos pedagógicos, intérpretes de lenguaje de señas y otros profesionales,
como fonoaudiólogos, kinesiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos y trabajadores sociales,
entre otros.

Por su parte, los recursos materiales corresponden a aquellos soportes o dispositivos que
promueven la autonomía en el proceso de aprendizaje del niño como, por ejemplo, audífonos,
textos escolares adaptados, máquina de escribir en braille, programas computacionales, entre
otros.

Por último, la adaptación del currículum constituye un elemento necesario, y se relaciona con las
adaptaciones o ajustes que efectúan los profesores a los objetivos, contenidos, metodologías y
sistemas de evaluación para que el niño avance en función de sus necesidades educativas
específicas (Mineduc, 2005).

A continuación, se presenta un video donde se muestra la experiencia del

colegio Víctor Domingo Silva, en la ciudad de La Serena (IV región), en
cuanto a la integración escolar de niños con NEE.

https://goo.gl/RuCD0t

De manera complementaria, el Ministerio de Educación (Mineduc, 2005, p. 25) sugiere que las
familias apoyen el trabajo que se realiza con el niño en el contexto educativo, proponiendo que
ellas:

 Estimulen frecuentemente sus habilidades y que también faciliten oportunidades de resolver

problemas y situaciones en forma autónoma.
 Promuevan un ambiente grato en su hogar, dado que existe una estrecha relación entre el
bienestar del niño y una mejor posibilidad de aprender.

11
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 Efectúen actividades donde sea posible poner en práctica lo aprendido en el contexto
educativo y se refuercen sus logros y avances.
 Desarrollen material de trabajo y acompañen a visitas que se realicen fuera del contexto
educativo, pues una alianza de colaboración y cooperación entre la familia y la escuela,
promueve mejoras en los resultados de aprendizaje.
 Participen en instancias e iniciativas que se realicen en el contexto educativo (consejo escolar,
por ejemplo) y cuando estas les resulten insuficientes, que propongan otras ideas y
alternativas.
 Expresen de forma participativa el compromiso y cariño, lo que resulta fundamental para el
desarrollo y bienestar emocional, social y educativo de sus hijos.

1.3. CARACTERÍSTICAS CULTURALES DE ETNIAS Y MIGRANTES

A nivel internacional, la educación intercultural surge como respuesta a la necesidad de incorporar
a los hijos de inmigrantes dentro del sistema educativo, sustentado en un principio general que
busca el respeto a las culturas coexistentes, dentro del contexto de un creciente multiculturalismo
a nivel mundial estimulado por el proceso de globalización a partir de 1990, con la caída del Muro
de Berlín. En Chile, de forma particular, este tipo de educación surge como respuesta a las
necesidades presentadas por la población perteneciente a pueblos originarios, buscando mejorar
los aprendizajes a través del fortalecimiento de la identidad de aquellos estudiantes
pertenecientes a alguno de los pueblos originarios que reconoce el Estado chileno. En el año 1996
se crea el primer programa de educación intercultural, iniciativa que es llevada adelante por el
Ministerio de Educación y con apoyo del Banco Interamericano del Desarrollo.

Esta política definió tres propósitos centrales: el fortalecimiento de la identidad de los pueblos
originarios, el aprendizaje de la lengua nativa y el mejoramiento de aprendizajes en los
estudiantes de origen indígena. Además, estableció que para alcanzar sus propósitos, era
fundamental dar

Continuidad entre la crianza en el hogar y la enseñanza en la escuela, es así, como se

propone que las comunidades indígenas sean parte activa de este proceso construyendo

en conjunto las actividades curriculares para lograr mantener la cultura, la lengua y sus

tradiciones. (Montecinos, 2004, p. 26)

No obstante, esta iniciativa presentó una importante limitación, pues solo contemplaba a los
pueblos originarios como sujetos de la acción educativa, dejando fuera a otros actores y a la
sociedad en su conjunto, sin considerar que dentro del aprendizaje intercultural también debía
promoverse el respeto, la colaboración y valoración de diferentes culturas que existen en el país

12
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
actualmente. En otras palabras, esta perspectiva originalmente concebía la educación intercultural
en virtud del reconocimiento y énfasis en los problemas de los pueblos originarios, sin considerar
otras facetas de interrelaciones culturales en Chile, ni la posibilidad del reconocimiento de la
cultura chilena en un contexto global.

Por lo anterior, es importante considerar que es necesario un cambio en la forma en que la

sociedad visualiza y valora los diferentes grupos y culturas que son parte de ella, en donde el
ejercicio de cada uno de los ciudadanos implica el derecho a aprender a vivir en base a la
diversidad. Desde este punto de vista, resulta prioritario visibilizar y valorar la interculturalidad,
planteando la necesidad de aprender de pueblos originarios y otras sociedades, siendo todos
responsables de conocer, comprender y preservar sus tradiciones. De acuerdo a ello, la
multiculturalidad puede ser entendida más allá de la integración o adecuación del sujeto de otra
cultura a cierta cultura dominante, sino que aprender a convivir y cohabitar en una sociedad
pluralista, donde se eduque en base al respeto por la diversidad y se construya una mirada
integradora de culturas y grupos.

Desde el punto de vista educativo, se propone que —para enfrentar las diferencias culturales, de
género, de habilidades y/o de clase social que están presentes en el contexto educativo— se
adapten algunos aspectos de la educación tradicional. Estas modificaciones tienen un carácter
transitorio, en la medida que los niños traspasen la barrera cultural que se ha instalado entre sus
hogares y el contexto educativo. Una vez que ello haya sucedido, las estrategias y mecanismos
implementados para la adaptación o acomodación, se dejan de implementar, en la lógica que lo
que impera es la nueva cultura de pluralidad construida en ese contexto educativo. En el caso
chileno, este es “el modelo que se ha implementado *…+ para la educación de niños indígenas, ya
que la educación intercultural bilingüe está pensada solo para ellos y se ha venido ofreciendo
principalmente en los primeros años de escolarización” (Williamson y Montecinos, 2011, p. 20).

Además de lo que existe en el país, hay otros 3 modelos en la educación multicultural (Williamson
y Montecinos, 2011), que se describen en el cuadro que se presenta a continuación:

Modelos de educación
1 Características
intercultural
Su propuesta se basa en desarrollar un currículo y pedagogía que incorpore la
Enfoque de relaciones
diversidad social, además de promover el respeto y las relaciones de
humanas
colaboración e intercambio entre distintos grupos sociales.
Este modelo propone la creación de un currículum destinado a provocar un
Enfoque de estudios de cambio social en el grupo específico donde está focalizado y, de esta forma,
grupos específicos mejorar su condición. Se encuentran acá, por ejemplo, los grupos de estudios
focalizados en la mujer, los jóvenes o migrantes.
Este modelo se presenta como una propuesta más integral y compleja que los
Enfoque de educación dos anteriores, cuyo propósito es promover la igualdad en el acceso a la
multicultural educación, donde se consideran todas las formas posibles de diversidad social
en la planificación y puesta en marcha de todos los aspectos que involucra la

1
La interculturalidad se entiende como la interacción entre diferentes culturas, que dialogan entre sí sin que
exista una dominante o superior a otra.

13
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 educación.
Fuente: basado en Williamson y Montecinos (2011)

En relación a este último enfoque, Williamson y Montecinos (2011, p. 21) señalan que la
educación multicultural se entiende como un proceso destinado a facilitar la transición del hogar a
la escuela a aquellos estudiantes que, por sus características individuales, presentan un alto riesgo
de fracaso escolar. En otras palabras, son niños que recibirán una educación “compensatoria”
hasta que logren equiparar sus resultados a otros estudiantes que poseen un capital cultural de
base que les permite obtener logros de forma exitosa.

Así, la educación multicultural surge de una discusión sobre la incorporación, en las escuelas
occidentales, de aquellos grupos minoritarios que la
experiencia indicaba que requerían de un trato
diferenciado para acortar la brecha entre su cultura
y la que representaba el contexto educativo
dominante o de destino, situación que además
provocaba reiterados fracasos escolares en quienes
migraban. De esta forma, se diseñaron programas
que trataron de mejorar la situación de estos grupos
minoritarios, donde se promovía el respeto hacia su
cultura de origen y la integración dentro de la cultura que los estaba acogiendo o recibiendo.

En relación al trabajo con las familias en una propuesta inclusiva de la multiculturalidad, se sugiere
tener presentes las siguientes consideraciones:

 Integrar a las familias en el contexto educativo, reconociendo activamente su cultura,

valores e historia. De esta forma es posible generar una relación de confianza y
colaboración entre el establecimiento educativo y las familias, lo que, sin duda, no será
una tarea simple de alcanzar, pero es indispensable para promover el respeto de la
diversidad cultural entre los niños.
 Traspasar la barrera de la integración que representa el lenguaje de origen de las
familias, lo que en un comienzo puede observarse como una dificultad, pero finalmente
constituye una oportunidad de nuevos aprendizajes, no tan solo para el profesor sino
también para los demás estudiantes, quienes pueden tener la oportunidad de conocer una
lengua diferente, además del español.
 Promover la participación e involucramiento de los padres y familiares en las actividades
del contexto educativo. Existen algunos padres o cuidadores que se involucran muy poco
o casi nada en el proceso educativo de sus hijos, muchas veces porque desconocen el
idioma y, en otras ocasiones, porque sus obligaciones laborales se lo dificultan. Es
importante recordar que, en el caso particular de los inmigrantes, para alcanzar la
residencia en el país deben demostrar que desarrollan alguna actividad laboral formal, y

14
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 priorizan cumplir con eso, versus los compromisos y responsabilidades que el contexto
educativo les demanda.
 Conocer la valoración que las familias tienen acerca de la educación es de vital
importancia, pues algunas familias de inmigrantes, dada su cultura y valores, establecen
como prioridad el trabajo como una forma de socialización o disciplinamiento,
incorporando en ello a sus hijos, lo que puede afectar o incidir en el tiempo que los niños
les destinan a sus tareas escolares y al estudio.

A continuación, se presenta un video donde se describe el desafío de

diferentes contextos educativos para la integración multicultural en
Chile.

https://goo.gl/5DleLI

2. CONSIDERACIONES ÉTICAS BÁSICAS PARA EL TRABAJO CON

FAMILIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO
El trabajo que se desarrolla con las familias de los estudiantes en el contexto educativo, es uno de
los diversos campos donde los profesionales y técnicos de las ciencias sociales y de la educación
ejercen una función socioeducativa y, como tal, está sujeto a los principios orientadores de la ética
profesional.

La familia, como institución social, es considerada un espacio privilegiado de reproducción,

cuidado y protección para quienes la integran y, en razón de lo mismo, posee una alta valoración
dentro de la estructura social. Por lo anterior, existen algunos aspectos referidos a las
intervenciones de tipo social y educativo que son necesarios de tener presentes para respetar la
naturaleza y características de las familias. Así es como surge la necesidad de establecer y
mantener una actitud básica de respeto durante todo el tiempo que se trabaja con las familias.

El respeto a las familias es, sin duda, indispensable para ser coherente con la valoración que se
hace de la institución familiar, de su historia, de sus vivencias, de su cultura, valores, capacidades,
saberes y recursos. En este sentido, es importante recordar que cuando se trabaja con familias, en
muchos aspectos estas son similares a otras tantas familias que existen en otros contextos
educativos, de una u otra forma, todas experimentan las distintas etapas del ciclo vital familiar; sin
embargo, también son muy distintas y particulares, por ejemplo, si se trabaja con una familia de
inmigrantes haitianos, es probable que ella presente características particulares, que se podrían
encontrar solo en otras familias de inmigrantes del mismo país.

15
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
Por último, es importante señalar que la familia con la que se trabaja es única y diferente a todas,
pues ha vivenciado una experiencia particular, que es propia, y es su forma distintiva de hacer
familia y que, en definitiva, le otorga su identidad familiar.

2.1. RESPETO A LA DIVERSIDAD FAMILIAR

La actitud básica de respeto a las familias con las cuales se trabaja, se concreta solo si existe una
visibilidad y valoración de la diversidad familiar. En el contexto educativo, es frecuente observar la
presencia y participación de diferentes tipos de configuraciones familiares, más aún en los tiempos
actuales, donde el aumento de esta diversidad es significativo. En este sentido, se espera que los
profesionales y técnicos de la educación, tengan “la capacidad de no estigmatizar a determinado
tipo de familias y aceptar que los valores que ellas tienen pueden no coincidir con los propios”
(Aylwin y Solar, 2002, p. 156). Para ello se requiere que exista claridad sobre cuáles son los valores
que inspiran la relación profesional con las familias y cuáles son los prejuicios o preconcepciones
que también están presentes en esta relación o en el medio.

En este sentido, es fundamental ser conscientes de que el trabajo con familias no es neutro, ya
que está siempre mediado por valores y juicios, los que, en ocasiones, responden a modelos o
vivencias de familias que tienen los profesionales y técnicos de la educación. Por esto es
recomendable explicitar este punto dentro del modelo de intervención, “más bien que dejar que
él influencie su trabajo explícitamente. Esto hará al profesional más consciente de la medida en
que sus valores influyen en sus objetivos y estrategias de intervención” (Aylwin y Solar, 2002, p.
156).

La actitud de respeto a la diversidad familiar, también incluye la protección de la privacidad e

intimidad familiar, que no es otra cosa que el respeto a un derecho que tienen todas las personas
y, por ende, las familias. En ocasiones, los profesionales y técnicos que trabajan e interactúan
cotidianamente con familias, se ven enfrentados a complejos dilemas de carácter ético cuando
buscan llevar a la práctica los principios que orientan el trabajo con las familias, tales como el
respeto, una actitud exenta de juicios y prejuicios, la confidencialidad y la autodeterminación, por
lo que se sugiere tener presentes los siguientes aspectos (Aylwin y Solar, 2002):

 Sensibilidad para interpretar las situaciones que presentan o afectan a las familias con las
que se trabaja.
 Razonamiento para conocer y analizar dichas situaciones.
 Carácter para poder realizar en la práctica lo que el profesional o técnico, junto a su
equipo de trabajo, considera correcto para la familia.

El componente ético es un aspecto clave en la intervención con familias, por lo que el desafío para
quienes trabajan con ellas en un contexto educativo “es incorporar esta dimensión en nuestra
tarea profesional cotidiana, acercándonos a nuestro trabajo con apertura a nuevas ideas,
humildad respecto a nuestros conocimientos y con respetuosa atención a las historias que las
familias nos narran” (Aylwin y Solar, 2002, p. 158), de esta forma se está contribuyendo a que los

16
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
niños desarrollen una mirada más amplia y aprendan sobre valores como la tolerancia, el respeto
y la apreciación de lo diverso.

2.2. VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES FAMILIARES

En la experiencia de trabajo con familias, es habitual observar que, pese a sus dificultades, escasos
recursos o situaciones adversas, muchas de ellas se esfuerzan por desempeñar sus funciones de la
mejor forma posible y, en la práctica y pese a todo, lo logran. Así también, se puede observar que
no son pocas las personas y familias que, al verse enfrentadas a situaciones complejas y dolorosas,
tienen la capacidad de sobrellevarlas, “usando su voluntad, su manera de ver las cosas, sus
habilidades, y a través de eso han aprendido de ellos y de su mundo. Debemos entender estas
capacidades y hacer alianza con ese conocimiento para poder ayudar a la familia” (Aylwin y Solar,
2002, p. 170).

Los procesos de cambios en las personas y en las familias son posibles cuando, entre otros
aspectos, el profesional o técnico que trabaja con ellas asume una actitud y disposición de
colaboración por sobre la imposición, junto con incorporar como parte de la intervención, las
aspiraciones que estas poseen, sus percepciones y sus capacidades y recursos. Lo anterior solo es
posible de lograr si se cree seriamente en las capacidades que ellas poseen.

Es por esto indispensable que nosotros identifiquemos —para nosotros, para otros y para

la gente con la que trabajamos— las habilidades que tienen, que pueden ser

desconocidas, aún para ellos mismos. Siempre es más fácil y más común ver problemas,

dificultades, faltas. Por el contrario, aquí se trata de ver lo que está bien en las personas,

qué es lo que funciona, qué recursos están ya disponibles, de manera de destacarlo y

promover su uso. Sobre la base de lo anterior, reconocer fortalezas en las personas y en

sus ambientes implica otorgar credibilidad a la manera en que las personas han construido

su realidad social. No podemos imponer nuestras propias versiones del mundo o las del

servicio en que trabajamos o las de otras instituciones sociales. (Aylwin y Solar, 2002, p.

170)

Las capacidades, recursos y potencialidades que las personas y familias poseen, son posibles de
encontrar en diferentes ámbitos de sus vidas e historias. Para ayudar a las familias a que logren
identificarlas, se sugiere revisar junto a ellas los siguientes aspectos (Aylwin y Solar, 2002, p. 169):

17
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
  Lo que ellas han aprendido de sí mismas, de otras familias y de su mundo.
 Las cualidades personales, sus rasgos característicos y sus virtudes.
 Lo que la gente sabe, lo que conoce.
 Sus talentos y potencialidades.
 Sus historias personales y culturales.
 Su orgullo.
 Los recursos y competencias de la comunidad en que está ubicada la familia.

2.3. IMPORTANCIA DE LA CAPACIDAD DE SIGILO Y CONFIDENCIALIDAD

EN EL PROCESO EDUCATIVO
El sigilo y la confidencialidad se relacionan con la forma en que tanto técnicos como profesionales
deben gestionar la información que surge y que recogen como resultado de su trabajo con las
familias en el contexto educativo. Así es como el resguardo a la privacidad e intimidad familiar se
concreta, haciendo efectivo el derecho que personas y familias poseen.

En el contexto educativo, independiente del nivel que se trate, los técnicos y profesionales tienen
acceso a una información que es privilegiada acerca de la vida e historias de los niños y sus
familias. Esta información surge en el marco de una relación de confianza que se genera entre
familias, profesionales y asistentes de la educación, que tiene su inicio desde el momento en que
el niño, junto a sus padres, accede por primera vez al contexto educativo. Desde esta perspectiva,
desde la acogida y recepción que se realiza por primera vez, se va construyendo un vínculo, en
base al cual, en momentos posteriores, se intercambia información. Si la familia considera que el
vínculo es genuino y confiable, es probable que la calidad y cantidad de información que
intercambie con el contexto educativo sea altamente significativa, asumiendo que existe entre
ambas partes una especie de pacto de confidencialidad. No obstante, así lo considere la familia, el
técnico o profesional debe tener presente que el vínculo con la familia se sustenta en principios
éticos, que promueven el respeto a la autonomía y la diversidad de cada persona y/o familia.

Con relación al resguardo de la privacidad e intimidad familiar, es importante señalar que la

información que se recoja y/o administre sobre la situación de las familias, debe estar
debidamente resguardada, ya sea de manera física o virtual. Como los sistemas de
almacenamiento de datos son especialmente sensibles y vulnerables, es importante informar a las
familias que este tipo de registro existe y contar con su consentimiento para que su información se
ingrese y se mantenga allí almacenada. Por supuesto, esta sugerencia también se hace extensible
a otro tipo de documentación confidencial sobre las familias que se mantenga en el contexto
educativo.

Por último, cabe señalar que la responsabilidad ética del resguardo de la privacidad de las
personas y familias no solo es del técnico o profesional que trabaja en un contexto educativo, sino
que también involucra a la institución, organización o programa que trabaja con familias, los

18
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
cuales, en ocasiones, se reformulan y/o modernizan en pro de prestar servicios más eficientes,
aunque no siempre tienen a la vista el sigilo y la confidencialidad de la información.

19
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
COMENTARIO FINAL
Como se ha revisado esta semana, uno de los principales desafíos de los contextos educativos es
desarrollar procesos de inclusión efectiva de diferentes realidades personales y familiares, a fin de
promover aprendizajes que respeten y valoren la diversidad.

Así es como aspectos referidos al género, a la pertenencia cultural y a las NEE cobran relevancia en
el diseño y desarrollo del trabajo educativo con los niños y sus familias.

Junto a lo anterior, en esta última semana se ha destacado el aspecto ético del trabajo con
familias, donde lo fundamental es, también, el respeto por su diversidad y su privacidad, así como
su autonomía y autodeterminación, considerando que es el espacio primario y privilegiado para el
cuidado y protección de los niños.

En el trabajo con familias en el contexto educativo, existe una serie de

variables que ayudan a comprender la realidad y situación en que estas
llegan y que, sin duda alguna, contribuyen a vincular y acoger de mejor
forma a sus hijos en este espacio.

20
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
REFERENCIAS
Aylwin, N. y Solar, M. (2002). Trabajo social familiar. Santiago de Chile: Ediciones UC.

Guerrero, E., Hurtado, V., Azua, X. y Provoste, P. (2011). Material de apoyo con perspectiva de

género para formadores y formadoras. Recuperado de: https://goo.gl/uX5ol6

López, F. y Díez, M. (2009). Diversidad familiar en la escuela: guía de recursos didácticos. Cultura y

Educación, 21(4), 453-465. Recuperado de: https://goo.gl/PDJwyW

López, F., Díez, M., Morgado, B. y González, M. (2008). Educación infantil y diversidad familiar. XXI

Revista de Educación, (10), 111-122. Recuperado de: https://goo.gl/220BzG

Mineduc (2005). Escuela, Familia y Comunidad. Política de Educación Especial: nuestro

compromiso con la diversidad. Guía N. º 3. Recuperado de: https://goo.gl/DFsQ4b

Montecinos, C. (2004). Analizando la política de educación intercultural bilingüe en Chile desde la

educación multicultural y reconstructivista. Cuadernos interculturales, (3), 25-32.

Recuperado de: https://goo.gl/7Ms27W

Schüssler, R. (2007). Género y educación. Lima: Editorial EBRA EIRL. Recuperado de:

https://goo.gl/UlW98Z

Sename (2014). Guía de estrategias de intervención familiar. Apoyo para el trabajo con familias en

contextos de vulnerabilidad y exclusión social. Santiago de Chile: Sename. Recuperado de:

https://goo.gl/BPQIhK

Unesco, Unicef y Fundación HINENI (2003). Cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad.

Experiencias de integración educativa. Santiago de Chile. Recuperado de:

https://goo.gl/x4Cd35

Williamson, G. y Montecinos, C. (2011). Educación multicultural. Práctica de la equidad y

diversidad para un mundo que demanda esperanza. Temuco: Ediciones Universidad de La

Frontera. Recuperado de: https://goo.gl/J0CH4S

21
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2017). Perspectivas y consideraciones éticas básicas para el trabajo con familias en el

proceso educativo. Desarrollo Sociofamiliar en el Proceso Educativo. Semana 8.

22
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8
 23
ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 8