Aprendizaje  autodirigido  
Por Arcelia Ramos Monobe

El aprendizaje autodirigido es un concepto en boga en educación y hay quienes lo identifican como

autogestión. Esta síntesis presenta el enfoque de algunas de las habilidades y características de las
personas que entran en la categoría de aprendices autodirigidos.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) promueve la estimulación para

desarrollar habilidades y adquirir conocimientos que conduzcan a los alumnos a ser aprendices continuos
(lifelong learners) desde la educación elemental, por lo que la autodirección se ha considerado como un
detonador a largo plazo para el desarrollo individual y social de los países (OCDE, 1996).

El aprendizaje continuo es una actitud que refleja cómo una persona es capaz de determinar qué, cuándo y
cómo aprender porque parte de su propia necesidad, por lo que puede considerarse en la búsqueda
constante de oportunidades que le permitan aprender. Brockett y Hiemstra (1993) lo definen “como una
combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona, que subrayan la aceptación por
parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto de las decisiones asociadas a su
proceso de aprendizaje” (p. 24); por esto a continuación presentamos el análisis de los diferentes
conceptos asociados a la autodirección que permitirán clarificar la relación entre ellos.

El aprendizaje autodirigido se puede explicar con los siguientes descriptores: a) se inicia de manera
personal, b) enfatiza la habilidad de planear y administrar su propio proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autodirigido está asociado en la literatura a otros conceptos, como lo son: el aprendizaje
autorregulado, el aprendizaje autónomo, el aprendizaje para la vida, entre otros. Las distinciones entre
algunos de ellos son conceptuales y/o donde las variables como: motivación e interés, responsabilidad y
ejecución, confianza y establecimiento de estrategias de aprendizaje suelen tener diferentes perspectivas,
enfoques y dimensiones, pero que finalmente reflejan en gran medida todas las variables inmersas en este
concepto. A continuación se te muestran las definiciones de conceptos relacionados al aprendizaje
autodirigido.

Conceptualizando  el  aprendizaje  autodirigido  

Brocket & Hiemstra (1993) presentan los resultados de la clasificación realizada por Mocker y Apear en
1982, en los que distinguen las cualidades del aprendizaje: formal, no formal, informal y autodirigido,
basándose en la posibilidad de control de decisión de alumnos o en su caso de la institución educativa,
ante la ausencia de libertad de los alumnos para elegir. El control se refiere a la posibilidad de elegir medios
de aprendizaje y definir objetivos de aprendizaje. Dicha descripción se ha resumido de la siguiente manera:

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Tabla 1. Características de control dependiendo del tipo de aprendizaje.

El paradigma de los autores, al presentar su información, corresponde al tradicional, en donde al alumno no

se le considera “activo” y responsable del proceso. Pareciera que el aprendizaje autodirigido no pudiese
co-existir en un ambiente de aprendizaje formal.

Un concepto asociado al aprendizaje autodirigido consiste en el hecho de ser autodidacta. Implica que
el alumno utiliza sus propios medios y recursos para alcanzar un aprendizaje fuera del contexto educativo
formal (Candy, 1991 citado por Merrian y Caffarella, 1999). De hecho, es posible vincular este tipo de
aprendizaje a la forma en la que se impartía la educación a distancia en sus inicios, a través de manuales
que el aprendiz recibía vía postal (García Areito, 1994), pero que no necesariamente implica la definición
personal de lo que se desea/necesita aprender y que también se observa en la Tabla 1, en las
características del aprendizaje informal.

El uso de estrategias de aprendizaje en esta actividad educativa tampoco se puede negar porque debe de
existir alguna forma en la que ocurre el aprendizaje de los cientos de personas que han estado
expuestos a este tipo de educación, sin embargo no hay una heurística específica que permita establecer
una clasificación.

En contraposición con el planteamiento anterior, Markova (1990, citado por Valenzuela, 1998) define ser
autodidacta como una actividad sistemática, regulada por el estudiante para mejorar su conocimiento y que
implica la definición de objetivos de aprendizaje. La discrepancia radica en la percepción sobre la posibilidad
o imposibilidad del aprendiz a definir sus objetivos de aprendizaje.

Otro de los conceptos asociados con la autodirección son la autonomía y la responsabilidad. El aprendizaje
para poder ser catalogado como autónomo, de acuerdo con Chene (1983, citado por Merrian y Caffarella,
1999), requiere de tres características esenciales: 1) independencia, 2) habilidad para toma de decisiones y
emisión de juicios críticos y 3) la capacidad para actuar de acuerdo con las normas y límites de una
sociedad de aprendizaje. Un aprendiz autónomo no requiere de controles externos para ser responsable
e independiente. Es factible pensar que un estudiante autónomo funciona en ambientes de aprendizaje,
tanto formales como informales, y puede estar asociado a mayor éxito en las actividades de aprendizaje
emprendidas.

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Es común que el concepto de autonomía esté asociado a términos como responsabilidad, en este
contexto se refiere al acto de asumir la autoría en sus pensamientos y acciones, y las consecuencias
de los mismos. La responsabilidad ha sido considerada por Brocket & Hiemstra (1993) como el vínculo
medular en el modelo de Orientación Personal a la Responsabilidad (OPR), convirtiendo la responsabilidad en
el eje entre los factores internos y los externos de la autodirección, lo que representa que el alumno tiene el
control sobre su forma de responder ante una situación específica. El modelo OPR es medular en esta
investigación por concebir la autodirección como un proceso evolutivo.

Por otro lado Candy (1988, citado por Merrian y Caffarella, 1999) declara la confusión de términos y
conceptualizaciones en las diferentes investigaciones sobre autodirección, señalando que tanta dispersión
conduce a no poder construir un cuerpo sólido de conocimiento en el área. Entre sus señalamientos,
plantea una serie de confusiones en relación al rol del alumno: su control, su naturaleza y evolución y, en lo
referente a la autonomía, la poca distinción entre la autonomía personal y la autonomía en el aprendizaje
haciendo la aclaración de que la autonomía depende del contexto y tiene diferentes dimensiones.

De acuerdo con Merriam y Caffarella (1999) el aprendizaje autónomo depende del contexto, de tal manera
que un aprendiz puede ser autónomo en algunas áreas y en otras no, por lo que sugieren un
acompañamiento en su proceso hacia convertirse en autónomos en las áreas que no lo son. La
dependencia o independencia, así como la autonomía o no del estudiante depende de las habilidades
técnicas específicas relacionadas con el proceso de aprendizaje, la familiaridad con el contenido, su
percepción sobre su ejecución y el compromiso con el aprendizaje (Merriam y Caffarella, 1999).

La autorregulación en el estudiante, de acuerdo con Zimmerman (1994, citado por Schunk, 1996) consiste
en el proceso en el cual los estudiantes activan y mantienen conductas, cognición y afectos que son
orientados sistemáticamente hacia el logro de metas. De esta definición y considerando que las actitudes
en general poseen los mismos componentes: conductual, cognitivo y afectivo (Morris, 2000), es posible
inferir la autorregulación como una actitud positiva y sistemática hacia el logro de metas.

Schunk (1996) determina que la autorregulación tiene tres componentes importantes: 1) autoobservación que
consiste en la atención deliberada hacia uno mismo, 2) autoevaluación que implica la comparación
entre la ejecución personal y las metas planteadas y 3) autoreacción en la que es posible evaluar los
logros, creencias de mejora y satisfacción anticipada al logro de metas. El conjunto de estos componentes
conduce a la autoeficacia que, de acuerdo con el autor, es el cúmulo de creencias personales sobre la
capacidad individual para el aprendizaje y ejecución específica.

En el reporte presentado en el año 2003 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) sobre la evaluación internacional de estudiantes (PISA) realizado en el 2000, describen las
características de aprendizaje autorregulado en los estudiantes: a) seleccionan objetivos de aprendizaje
apropiados que guían su proceso de aprendizaje, b) utilizan los conocimientos y habilidades apropiados
para dirigir su aprendizaje, c) seleccionan conscientemente estrategias de aprendizaje apropiadas para la
tarea que deben realizar y, d) están motivados para aprender (Artelt, Baumert, McElvany & Peschar, 2003).

Otra variante asociada al aprendizaje autodirigido es el aprendizaje continuo, el cual implica una actitud
de búsqueda constante de oportunidades de aprendizaje. La diferencia entre lo que se concibe como

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aprendices continuos (lifelong learners) y la autorregulación radica en que la primera “depende
crucialmente” (Artelt et al., 2003, p.10) de la segunda, es decir un alumno que no posee las habilidades
de la autorregulación difícilmente podrá convertirse en un aprendiz para la vida.

Concebimos que un aprendiz continuo se caracterice por haber sido un aprendiz autodirigido en los
sistemas educativos formales y en los que se destaca su motivación intrínseca y autonomía. Knowles
(1975, citado por Brocket & Hiemstra, 1993) declara al aprendizaje autodirigido como cuestión de
competencia humana básica y, utilizándolo como sinónimo, de la capacidad para aprender por uno mismo.

En consecuencia, el aprendiz continuo también tiene internalizado el proceso para aprender: a)

reconociendo sus necesidades de aprendizaje y considerando sus recursos, b) identificando las mejores
estrategias para aprender lo que necesita aprender de acuerdo con los objetivos que se propuso,
planeando y organizando la forma de hacerlo mejor y c) evaluando los resultados de aprendizaje obtenidos
para mejorar su proceso de aprendizaje.

En la Figura 1 se presenta la forma en la que se concibe la interrelación entre los conceptos y la forma en
la que las variables inmersas se acogen unas a otras.

Figura 1. Interrelación conceptual.

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Las actividades de un alumno que están asociadas al concepto de aprendizaje autodirigido en un
ambiente de aprendizaje son: a) diagnosticar sus necesidades de aprendizaje; b) formular objetivos de
aprendizaje; c) identificar fuentes de información (recursos humanos y materiales); d) seleccionar e
implementar estrategias de aprendizaje apropiadas; e) evaluar sus resultados de aprendizaje. Una
característica común a todas las actividades es que el proceso debe ser parte de una iniciativa
personal del alumno. La motivación es, por l o tanto, clave cuando se habla de aprendizaje adulto.

Hay un estudio sobre la motivación de los alumnos que se inscribieron en un sistema de educación
abierta, esperando encontrar indicadores de autodirección por considerarlo un elemento esencial para
realizar estudios en sistemas educativos abiertos. Envió un cuestionario a un total de 1530 alumnos, de la
muestra sólo 658 alumnos respondieron. De las respuestas se realizó un análisis factorial para
encontrar los siguientes factores de motivación: a) Social: que refleja tanto el interés en el contenido
como el interés por socializar con compañeros y profesores, b) Instrumental: que refleja el interés por
mejorar salario o posición por el nivel educativo.

De aquí se puede concluir que los participantes no se perciben a sí mismos como “autodirigidos” y que, a
pesar de estar enfocados en las tareas, no quieren tomar responsabilidad sobre la dirección de su
aprendizaje; antes bien, los participantes prefieren la guía y e l apoyo de sus profesores y compañeros,
por lo que tampoco se perciben como independientes.

La independencia, en este sentido, se asocia a nuestro siguiente concepto a revisar, la autonomía: a)

aprendiz dependiente, b) aprendiz interesado, c) aprendiz involucrado y d) aprendiz autodirigido. En este
modelo se percibe la evolución del alumno dentro de en un proceso de aprendizaje guiado por un
profesor, pero donde la motivación sigue siendo elemento esencial.

Según algunos estudios, hay tres aspectos vinculados con el aprendizaje autodirigido: 1) uso de
estrategias cognitivas, 2) autorregulación y 3) utilización de recursos de aprendizaje. En un estudio, en
particular, participaron 88 sujetos de tres ambientes educativos diferentes que contestaron una
encuesta biográfica y el cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación (Motivated Strategies
for Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García & Mckeachie (s.f.).

Los resultados demostraron que el locus de control interno está relacionado con el uso de estrategias
cognitivas y con el uso de recursos de aprendizaje, es decir, se asocia con la responsabilidad sobre
los resultados pero no es posible asociarla con la autorregulación. Algunos expertos atribuyen estos
resultados a que la autorregulación debe presentarse tanto en situaciones en las que se perciba el control
externo como interno al individuo. Considerando las definiciones previas y el diagrama de interrelación
conceptual (Figura 1) se plantea que la autorregulación va un paso más delante del aprendizaje como
parte de la formación e influencia exterior para el desarrollo de habilidades.

Los planteamientos teóricos de la autodirección conciben al alumno trabajando en gran medida de manera
individual. De acuerdo con los datos presentados por Merriam y Caffarella (1999), los modelos sobre
aprendizaje autodirigido están enfocados al aprendizaje y procesos individuales, autónomos, no en
equipo/grupo. Valenzuela (1998) declara al aprendiz autodirigido como un “solitario” cuando lo describe

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como independiente y autónomo. Influye para ello la concepción de que el aprendiz define qué aprender y
cómo aprender, evalúa su proceso de aprendizaje y mejora su propia ocupación.

Por su parte, Merrian y Cafarrella (1999) presentan la acepción de la homonomía, concepto descrito por
Boucouvalas en 1988, para distinguir la dimensión complementaria a la autonomía cuando se trabaja en
colaboración, con ello es factible pensar que sí puede vivirse un proceso de aprendizaje autodirigido,
trabajando en grupos de iguales. Homonomía, de acuerdo con la autora, se define como la experiencia
de ser parte de grupos significativos con otros individuos, aunque hace referencia a grupos sociales,
familiares, etcétera, sin especificar ambientes escolares pero que puede reflejar lo que Johnson, Johnson
y Johnson (1995) determinan como la interdependencia, concepto que refleja una etapa posterior a la
dependencia y parte del crecimiento de los individuos en los grupos.

El concepto de la autodirección en el aprendizaje es un producto de la relación entre dos elementos:

externos e internos (Brocket & Hiemstra, 1993). El elemento externo que debe considerarse
corresponde a las características del proceso de enseñanza aprendizaje en el que el alumno está
inmerso. El elemento interno corresponde a las características específicas del aprendiz, donde el individuo
autónomo asume primariamente la responsabilidad de su experiencia de aprendizaje.

Fundamentos  teóricos  

El concepto de aprendizaje autodirigido surge de la necesidad detectada por Knowles de distinguir la forma en
la que aprenden los adultos versus la de los jóvenes. El autor propone la andragogía como la ciencia que
estudia el aprendizaje de los adultos a diferencia de la pedagogía (Merriam y Caffarella, 1999). Con la
conceptualización de la andragogía, se inicia un movimiento para describir cómo se produce el aprendizaje
en los adultos quienes tienen procesos y motivaciones diferentes a los jóvenes, porque en su proceso
influye la experiencia de vida. Los supuestos básicos sobre el aprendiz adulto propuestos por Knowles
(1980, citado por Merriam y Caffarella, 1999) son los siguientes:

La persona, al madurar, transforma su autoconcepto de ser dependiente a convertirse en autodirigido. El

adulto acumula un inventario creciente de experiencias que resulta una fuente enriquecedora en su
aprendizaje. La disponibilidad para aprender de un adulto está estrechamente relacionada con el desarrollo de
su rol social. Al madurar la perspectiva del tiempo cambia, de aplicaciones inmediatas a futuras. La
motivación de los adultos, por lo demás, es intrínseca.

Aunque hay diferentes explicaciones teóricas que clasifican entre el aprendizaje de los adultos
experimentados comparadas con las de los adultos jóvenes, las diferencias entre los jóvenes y los adultos,
además de ser obvias, pueden hacer referencia a los cambios en el individuo: biológicos, psicológicos y
sociolaborales, cuyas experiencias permitirán respuestas diferenciales entre unos y otros.

Sin embargo, y aunque el concepto de aprendizaje autodirigido está vinculado a las explicaciones
sobre aprendizaje adulto, el aprendizaje autodirigido debe ser aplicado a quienes pretenden estudiar a
través de un ambiente virtual de educación.

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 Referencias    

Artelt C, Baumert, J, McElvany, N. J. & Peschar, J. (2003). Learners for life. Student
approaches to learning. Results from PISA 2000. Paris, France:
Organization for Economic Co-operation and Development.

Brocket, G. R. & Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de

adultos. México: Paidós Educación.

García Areito, L. (1994). Educación a distancia hoy. Colección de Educación

Permanente. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a
Distancia.

Johnson, D. W., Johnson R. T. y Johnson, E. (1995). Los nuevos círculos de

aprendizaje: Cooperación en el salón de clases y en la escuela.
Alexandria, VA.: ASCD.

Merrian, S. & Caffarella, R. (1999) Learning in Adulthood. A comprehensive guide.

San Francisco, California: Jossey Bass Publishers.

Miller, R. (1998). The promise of 21st century technology. Paris, France:

Organization for Economic Cooperation and Development. The OECD
Observer.

Morris, Ch. (2000). Psicología. (9a ed). México: Prentice Hall.

Organization for Economic Co-operation and Development, OECD. (1996).

Transitions to learning economies and societies in Lifelong learning forall.
Meeting of the Education Commitee at Ministerial Level. Paris, France:
Author.

Pintrich, Smith, García & Mckeachie (s.f.). Motivated Strategies for Learning
Questionnaire. Recuperado de
http://www.indiana.edu/~p540alex/MSLQ.pdf

Schunk, D. (1996). Attributions and the development of Self- regulatory competence.

Ponencia presentada en la reunión de la American Educational Research
Association. New York, N. Y.

Valenzuela, J. R. (1998). The effects of the relationship between students’s level of

strategic learning and their evaluation of instructor characteristics on
academic achievement (Doctoral dissertation, University of Texas at
Austin, Austin, Texas, 1998). In Dissertation Abstracts International,
59(06).

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