Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
SOCIAL
CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE BAJA
CALIFORNIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SEMINARIO DE TESIS
PRESENTA
1
CATEDRÁTICO:
DRA. MANUELA DEL CARMEN SÁNCHEZ HUMARAN
PLAYAS DE ROSARITO, B.C., AGOSTO DE 202O.
ÍNDICE Páginas
ÍNDICE DE GENERAL
INTRODUCCIÓN 4
Mapa Semántico 5
2
3.7 Variables de investigación 36
3.7.1 Dependiente 36
3.7.2 Independiente 36
3.8 Definición conceptual 36
3.9 Definición operacional 36
3.10 Técnicas y métodos 36
3.11 Tabla de conceptos y variables. 38
3.12 Cronograma 39
4.1 Conclusiones 40
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ELECTRÓNICAS
ANEXOS
3
Introducción
Redacte brevemente la temática abordada en el estudio, seguida de la presentación de la
estructura general del documento.
Para poder lograr nuestro objetivo se busca promover y tener éxito con la practica docente,
para obtener una calidad educativa, y construir profesionales altamente calificados.
Como bien se conoce los mas necesitados y por ende con menos oportunidades, son las
personas que se encuentran en zonas vulnerables, como niños y adolescentes
trabajadores, los cuales la mayoria de las veces son los que aportan un porcentaje alto en la
tasa de resecion escolar.
Hoy en dia se observa que los docentes de nivel medio superior y nivel superior, requieren
de nuevas tecnicas para motivar a los estudiantes, y requieren mejorar los procesos de
aprendizaje, esto con la finalidad de que el estudiante cuente con mejores experiencias, y
pueda salir al campo laboral con una mejor actitud. Asi nos aseguramos de crear el vinculo.
Motivador-motivado.
4
Mapa Semantico.
Elaboración propia.
5
1. Planteamiento del problema
Redacate la Historia del problema desde el punto de vista internacional, nacional y local.
Lo que se busca es que los alumnos, puedan reconocer la labor del docente y su aplicación
en el campo laboral, obteniendo confianza en su desarrollo academico; y obteniendo un
sentido de pertenencia, sin importar su pocision social, situaciones personales derivadas de
una posicion economica, capacidades fisicas, intelectuales, etc.
En las aulas existen alumnos que tienen diferentes tipos de aprendizaje, todos son
diferentes, y es donde viene a surgir la motivacion Docente-alumno.
En esta escuela se tiene como propuesta alentar a los docentes a promover la motivacion y
ser muy positivos. En las escuelas es al docente a quien le corresponde motivar a sus
alumnos en el proceso de aprendizaje, proveiendo las herramientas necesarias para
desarrollar los aprendizajes logrados.
Esto dará un punto de partida a que todos los alumnos aprendan lo maximo y desarrollen
sus capacidades dentro y fuera de la institucion, mismo que los llevara a promover una vida
cotidiana y laboral basada en poder y querer hacer las cosas, con una motivacion diaria en la
que el alumno no se vera orillado a dejar sus estudios por falta de un aprendizaje y/o una
decepcion al complicarse un aprendizaje.
Los alumnos suelen ser conformistas y delimitarse a terminar sus estudios para obtener un
titulo, esto puede llegar a tener una afectación grave en nuestra sociedad, ya que estarian
ayudando a formar ciudadanos y profesionistas no capaces de desarrollar profesiones de
importancia en nuestra vida.
El docente es responsable de coadyuvar a motivar a los estudiantes para que estos sean el
mejor futuro de nuestro pais, ya que los docentes también puede llegar a excluir a los
6
alumnos que más necesitan atención, y no preocuparse por su desarrollo intelectual, el que
un docente no llegue a notar que alguno de sus alumnos tiene dificultades para comprender
un tema, afecta directamente al alumno y más aún si el alumno no externa su duda, por lo
general así es; habalndo de una institucion como lo es una universidad esto es muy grave
yaque estamos habalndo de una educacion de nivel superior, es por ello la importancia de
estar atentos a cualquier duda a pesar de la cantidad de alumnos que se tengan a cargo.
El utilizar la motivacion en las instituciones de educacion superior permite a los alumnos ser
mas productivos, como también a desarrollar la confianza de poder comentar ideas y
solución de problemas, desarrollando su talento sin tener miedo a equivocarse.
Para observar la gravedad del problema a nivel internacional. En este mismo sentido
Maiorana (2010), expresa que los espacios educativos, incluidos los de formación
académico–profesional son también contextos de desarrollo afectivo. Si la vida emocional es
la base de la felicidad humana, una buena relación afectiva será el ingrediente fundamental
para el aprendizaje. No se aprende sin el vínculo, incluso en los espacios donde prima lo
cognitivo.
Por otro lado, Valencia, Páez y Echeverría (1989) y Fiske & Taylor, (1991), empíricamente
han encontrado que los estados de ánimo positivos facilitan el aprendizaje y la ejecución
(aumentan el auto-refuerzo y las respuestas altruistas y de generosidad, influyen
positivamente la percepción y el recuerdo, aumentan la sociabilidad y el contacto social.
En este sentido Martínez (2009) sostiene que: El sistema educativo predetermina las
funciones que, tanto el docente como el estudiante, deberán asumir en los contactos
interpersonales que se producen en el medio escolar. Esto se traduce en que saber convivir
logra que los seres humanos se desenvuelvan de manera armoniosa en los distintos
espacios en que se involucran. Los docentes, en su accionar cotidiano tienen que esmerarse
en el manejo del entorno social; compartir sentimientos, experiencias del medio, actitudes y
valores beneficiosos en la formación personal y social de cada individuo.
A nivel nacional, La motivación laboral docente se define como la satisfacción que se genera
en el docente al desempeñar su labor pedagógica, que lo impulsa a seguir en su empeño,
realizando determinadas acciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y persistir en
ellas para su culminación en buenos términos (Flores, Mejía y Muñoz, 2014).
7
A nivel local en Ensenada, B. C. en la universidad de Ensenada es importante prestar la
atención necesaria a los alumnos más propensos al rezago, los alumnos que de cierta
manera son sus propios motivadores, en esta universidad tenemos alumnos que vienen de
famiia sin estudios, y ellos tienen hambre de ser alguien en la vida, su motivador es no ser
nadie, ellos esperan que sus docentes compartan conocimientos y experiencias propias para
enriquecer su curriculum vitae.
para poder realizar un trabajo colaborativo se necesitan un conjunto de valores sociales,
para aportar; motivación para alentar a los alumnos y que ellos mismos produzcan esa
motivación para alentarse, y apoyarse entre ellos.
La falta de atención ante los alumnos propensos a ser parte de la estadística de recesión
escolar, es un problema que se debe de solucionar.
El realizar encuestas de seguimiento en las escuelas, con los alumnos de nuevo ingreso asi
como los que pasan de nivel, podemos analizar la situación del mismo, y prevenir futuros
problemas, como lo son la deserción escolar. Si realizamos estas encuestas tenemos
información con ventaja sobre el grupo, para las próximas planeaciones, y podemos definir
cómo será el proceso con los alumnos que debemos de poner más atención.
Asi lograremos no ignorar las necesidades intelectuales y no seremos parte de los maestros
que propiciemos el rezago en los grupos.
8
1.1.3.1 Especificas
Formule las preguntas específicas para otros objetivos que ayuden a enfocar el proceso
investigativo. Finalmente al estructurar la pregunta de investigación debe cuestionarse si la
respuesta a la pregunta enriquecer el conocimiento, se encuentra dentro del campo de
estudio, resulta relevante, original y es factible, es de interés social, ayudará a resolver un
problema real, llenará algún hueco de conocimiento o permitirá un desarrollo metodológico
en dicho campo de estudio
9
1.2.1.1 Especificos
Formule los específicos.
Señalan las actividades que se deben cumplir para avanzar en la investigación y lo que se
pretende lograr en cada una de las etapas de ella, por ende, la suma de los resultados de
cada uno de los objetivos específicos integran el objetivo general de investigación, aquí se
resalta el qué y cómo, para que se cumpla el propósito general.
Ejemplos de objetivos específicos
Identificar las principales TIC que utilizan los estudiantes de posgrado de la Escuela
de Educación a Distancia a través de una encuesta en línea. (Poner el primer paso a
desarrollar y el instrumento)
Identificar los principales indicadores de un adecuado aprovechamiento académico a
través de la escala DSHC. (Poner el segundo paso a desarrollar y el instrumento)
Determinar si existe relación entre el uso de las TIC con el aprovechamiento
académico. (La relación entre las variables)
1.3 Justificación
Redacte un argumento convincente de que el conocimiento generado es útil y de
aplicabilidad generalizable
10
1.3.1 Nivel Personal. Menciona qué motivó al investigador a elegir ese objeto de estudio.
1.3.2 Nivel Aportativo. Determina a quién o a quiénes les puede ser útil la investigación y
que nuevos elementos o fuentes aporta para la posible explicación del problema.
Los beneficiados en esta investigación mayormente serán son los alumnos de educación
superior, pero tambien tendrá un alcance para que los docentes se beneficien, ya que serán
mayormente reconocidos por sus aportes.
1.3.3 Nivel Educativo. Encuentra los campos del conocimiento que tienen intervención en el
objeto de estudio.
Formación académica.
Desarrollo personal.
Desarrollo social.
Integración.
Desarrollo laboral.
11
1.4 Hipótesis
Redacte la una hipótesis se pueden distinguir tres partes principales:
Variables. Que son las características, cualidades o propiedades cualitativas o
cuantitativas que poseen las unidades de análisis.
Unidades de análisis. Es el grupo, personas o instituciones que poseen las
características que se desean estudiar.
Elementos lógicos. Son las palabras que complementan lo que se dice de las
unidades de análisis o de las variables.
Ejemplo de hipótesis:
EL proyecto se puede llevar a cabo en la vida real, en cuanto se disponga, lo único que se
necesita es realizar encuestas a los docentes, directivos y personal de apoyo, para verificar
su percepción del alumno y revisar las áreas que se van a trabajar, estipular las estrategias
para poder empezar con el proyecto, los alumnos tienen lo necesario, estaríamos
conectando las carreras con diferentes tipos de motivación, dependiendo la clase que se
esté desarrollando.
2. Marco teórico
Desarrolle el marco teórico incluyendo primero Estado del arte que son investigaciones
diversas y segundo incluya temas y subtemas conforme al objeto de estudio en su Marco
teórico.
12
2.4. Cambios en la planeación contemporánea………………………………………….
2.4.1. La Planeación interactiva………………………………………………………….
2.4.1.1. El diseño idealizado ……………………………………………………..
2.4.2. La planeación prospectiva……………………………………………………….
2.4.2.1. La actitud prospectiva……………………………………………………
2.4.2.2. Creación de escenarios…………………………………………………
2.5. La Gestión de las compensaciones………………………………………………….
Internacionales:
Objetivos: investigar como Motivar al alumno, orientarlo y asegurar que se sigan los pasos
necesarios para optimizar el proceso entre la enseñanza y el aprendizaje.
La motivación puede darse a partir de aquello que se hace con, o por los alumnos, para
incentivarlos, y poder determinar un comportamiento determinado según sea el caso.
Resultados: La justicia y equidad por parte del docente en el proceso de evaluación forma
parte de la motivación del estudiante.
13
a utilizar reafirmar sus capacidades, eleva su autoestima y fortalece el vínculo con los
docentes.
Variables: motivación (extrínseca, intrínseca, competencia, rendimiento, etc.).
Necesidad pedagógica.
Hipótesis: En su papel de motivador, el docente tendrá que buscar estrategias congruentes
con su propia personalidad, variables y de acuerdo a aplicarse al tipo de estudiantes al que
trata de motivar, ya que todos son diferentes en cuestión de motivación.
Muestra: Con una muestra conformada por 1.068 estudiantes de octavo semestre de los
programas de administración de empresas diurno, economía y negocios internacionales,
ingeniería de sistemas, ingeniería industrial, ingeniería telemática y diseño industrial a
quienes se aplicó el cuestionario de motivación para el trabajo (CMT), desde 1997 hasta el
primer semestre de 2004 se buscó establecer el perfil motivacional de estudiantes de la
Icesi.
La población objetivo fueron los estudiantes matriculados en los semestres octavo, noveno y
décimo de las carreras de Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas, Economía y
Negocios Internacionales, Ingeniería Industrial, Ingeniería Telemática y Diseño Industrial.
14
tiempo, mostrar iniciativa en el desarrollo de las tareas y comprometerse con responsabilidad
y el logro de resultados de calidad sigue siendo una característica propia del estudiante de la
Icesi.
Conclusiones: Otros factores igualmente importantes para ellos tienen que ver con
contenido de trabajo y promoción, que son condiciones motivacionales externas. El
contenido de trabajo se refiere a la valoración que la persona da a las circunstancias del
trabajo que le proporcionan autonomía, variedad e información constante sobre los
resultados del mismo. La promoción, que se expresa como el interés en ascender en la
estructura organizacional de la empresa
Nacionales
15
Conclusiones: La educación por competencias es un modelo que se adapta a las
necesidades de la sociedad actual. El alumno del siglo xxi requiere desarrollar, además de
competencias laborales, aprendizajes que le permitan desempeñarse mejor en su vida social
y personal. Desde esta perspectiva, se busca que la educación sea extensiva y se proyecte
mucho más allá de una transmisión de saberes, favoreciendo a la construcción del
conocimiento a través de la reflexión y pensamiento crítico. Para ello, es necesario el empleo
en el aula de técnicas de aprendizaje apropiadas que favorezcan la construcción de dichos
conocimientos.
Conclusiones: Los resultados indican que el factor decodificación predice el análisis actual
del texto; los factores decodificación y escritura predicen el dictado y el factor decodificación
predice el comportamiento lector. De acuerdo con la literatura especializada en el área, se
concluye que a partir de las creencias de autoeficacia en la lectura, los alumnos incorporan
16
en su repertorio acciones y estrategias necesarias para desarrollar con efectividad su
comportamiento lector.
Locales:
MOTIVACIONES PARA INGRESAR A LA FORMACIÓN DOCENTE. REVISIÓN DE
ESTUDIOS EMPÍRICOS PUBLICADOS EN EL SIGLO XXI
Conclusiones: Los estudios llevados a cabo desde el enfoque psicológico “se basan en los
factores internos del individuo como la personalidad, las capacidades o habilidades”
(Guzmán & Serrano, 2011, p. 35). En este enfoque se encontraron nueve trabajos que
analizan diversas temáticas centradas en conocer los motivos personales que llevaron a los
17
individuos a ingresar a la formación docente. No se identificó ningún artículo que estudiara
las motivaciones de los aspirantes.
Estudiar las motivaciones para ingresar a la formación docente es relevante debido a las
implicaciones que tienen en la conformación del compromiso e identidad profesional (Bilim,
2014). Debido a lo anterior, es preciso distinguirlas para que puedan ser atendidas durante
la formación inicial (Gratacós, 2014; Pontes et al., 2011). A partir de esta revisión se
reconoce que tradicionalmente se ha relacionado a la docencia con una noción de vocación
predeterminada y permanente, situación que ha cambiado en los últimos años debido a
distintos factores como el decremento en el número de personas que eligen la enseñanza
como profesión (Dundar, 2014; García-Garduño & Organista, 2006; Mungarro & Zayas,
2009; Watt & Richardson, 2008; Wong et al., 2014; Yáñez et al., 2015).
Muestra: En las instituciones educativas del sector público, conforme a datos de SEE-BC
(2015a) correspondientes al ciclo 2014-2015, se atiende al 42.8 %, es decir 547 estudiantes
18
inscritos formalmente en programas de maestría en educación. La demanda se atiende a
través de cuatro instituciones: UABC, Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad
Estatal de Estudios Pedagógicos (UEEP) y la Benemérita Escuela Normal Urbana del
Estado (BENUNE), aunque esta última no tuvo matrícula inscrita en el periodo señalado.
Entre las anteriores se cuenta con presencia en los municipios de Mexicali, Tijuana y
Ensenada.
19
Margalef menciona que en los últimos años hemos podido observar cómo las distintas
universidades organizan sus ofertas formativas enfatizando no sólo la información, sino la
formación pedagógica; y aunque se ha logrado llegar a sobrepasar la formación disciplinar,
menciona:
...es difícil desterrar el predominio de una planificación de la oferta formativa que supere el
modelo cartesiano newtoniano que ha generado una epistemología de la verdad única: el
conocimiento se define a priori, como algo que está ahí fuera esperando ser descubierto
(Kincheloe, 2001). La consecuencia inmediata es que el profesorado se forma pensando que
el conocimiento se aprende en un proceso lineal, lógico y predecible, que luego se traslada a
los alumnos.
Por otra parte, el docente ya posee ideas sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos;
su propia experiencia como alumno le ha proporcionado un marco de actuación sobre dicha
20
actividad. Las creencias del docente pueden funcionar como limitadores de su propia
práctica si no se realiza una labor de reflexión sobre ellas. Aunado a ello, la permanencia de
las creencias se encuentra intrínsecamente relacionada con los años laborados como
docente. Escuchar a los compañeros docentes puede hacer explícitas dichas creencias que
han sostenido por poco o largo tiempo.
Las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel articular
por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones
personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad,
sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos
específicos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy consistentes y
duraderas para cada individuo (2003: 267).
En su lugar, estas mismas autoras proponen que para su desarrollo profesional el docente
debe implicar
Las autoras documentan la poca valoración de los profesores de matemáticas hacia sus
estudiantes, al identificar la fuerte creencia del pobre nivel de competencia de los alumnos
en general, y del deficiente conocimiento matemático en particular; todo ello les hace
considerar como impensable cualquier enfoque que ponga al estudiante en situación de
pensar y razonar, más allá de los aspectos básicos que acaba memorizando y mecanizando.
Alertan sobre la necesidad de tomar en cuenta diferentes estilos de aprendizaje. Suponen
que el reconocimiento de éstos obligaría a los docentes a reorganizar su enseñanza de
forma que pudieran atender las diversas necesidades de aprendizaje y los diferentes niveles
de los estudiantes. En general, los profesores prefieren descargar las responsabilidades
sobre el fracaso de la enseñanza en los propios estudiantes, en sus actitudes y su escasa
formación matemática, sin siquiera plantearse que se les está exigiendo que se acomoden a
un tipo de enseñanza normativo y tradicional, válido para estilos de aprendizaje por
imitación, que no tienen por qué coincidir con los específicos de cada estudiante.
21
Las primeras incluirían aquéllas que son aceptadas de forma general por la institución y
alimentadas en su seno. Las creencias sobre la enseñanza incluirían aquello que el profesor
considera que significa enseñar, cómo enseñar, incluyendo el papel del profesor, la
metodología de enseñanza, los recursos empleados, etc. Finalmente, las creencias sobre el
aprendizaje se relacionan con las ideas que tiene el profesor sobre los estudiantes, acerca
de cómo aprenden, de sus posibilidades y capacidades de razonar e investigar, de su
capacidad creativa, de su autonomía e independencia para descubrir nuevos conceptos, etc.
(2003: 267).
Dentro de los aspectos relacionados con las creencias sobre aprendizaje, Moreno y Azcárate
(2003) destacan:
• La aceptación de diferentes estilos de aprendizaje existentes entre los estudiantes: activo,
reflexivo, teórico o pragmático;
Y establecen una clara relación entre el papel del profesor y la concepción sobre el
aprendizaje, tomando en cuenta si el profesor se considera como único conocedor del saber
y es, por tanto, el encargado de transmitirlo en clase; o si los estudiantes participan
activamente en un proceso de descubrimiento.
Para las autoras es notable la ausencia de objetivos claros y explícitos en los programas
específicos de matemáticas, lo que repercute negativamente en la claridad de las metas que
se establecen sin cuestionar si los contenidos que tradicionalmente estaban en los
programas han perdido su sentido y su razón de ser por los avances tecnológicos.
No son pocos los docentes que se ven motivados a difundir los hallazgos y/o inquietudes
recogidos a lo largo de su experiencia educativa. Los ámbitos de interés incluyen desde la
problemática de trabajar con grupos muy numerosos, y cubrir una gran cantidad de temas en
relativamente poco tiempo, hasta la realización de diversas formas de evaluación distintas
del formato de examen escrito.
En estas líneas se retoma la necesidad del profesor de contar con un espacio de expresión
en cuanto a su labor docente y se discuten las implicaciones de poner a prueba sus propias
22
propuestas y las de otros colegas. De igual forma, se considera la relevancia de documentar
los resultados de estas experiencias.
En principio, la investigación de una propuesta en clase puede ser vista como una línea de
indagación en la que la pregunta central se enfoque en ¿cómo logro que mis alumnos
trabajen mejor el contenido del programa de estudios? O antes de esto, ¿cómo logro que
mis alumnos trabajen? Centrarse en la observación de las posibilidades reales de los
alumnos, sin duda, marca un parteaguas a la pregunta tradicional de ¿cómo daré la materia?
Así, el perfeccionamiento de la práctica docente debe responder a una preocupación más
allá de una buena intención de "cubrir" el temario oficial.
Para adaptarse a los tiempos modernos el docente debe romper con la creencia, heredada
de las últimas décadas, de que su labor primordial se centra en la "trasmisión de
conocimientos", para tomar cada vez mayor conciencia de la complejidad de su trabajo. Las
medidas que aportan a la solución de este problema y que responden a tal complejidad
tampoco son fáciles de adoptar y requieren de un acompañamiento manifiesto. Para lograr lo
anterior no podemos desaprovechar la oportunidad de socializar las propuestas de
innovación de los profesores y enmarcarlas en los límites que proporciona un protocolo de
investigación.
23
2.1.2 Motivación Estudiantes
En pleno siglo xxi el acceso con equidad a una educación de calidad continúa siendo un reto
al que muchos países se enfrentan como garantes de la educación básica universal. Una
evidencia clara de los problemas para garantizar el acceso universal a los servicios
educativos es el alto porcentaje de alumnado que fracasa y abandona sus estudios sin una
titulación mínima (Van-Dijk, 2012; Rujas, 2016). Y es que las consecuencias del fracaso y
abandono escolares son dramáticas, resultando en bajos ingresos, desempleo, dependencia
de la asistencia pública, marginación social y hasta delincuencia (Scheel, Madabhushi y
Backhaus, 2009). En este contexto, el fracaso escolar, por las consecuencias negativas que
tiene en el logro de la inserción y la cohesión social, se considera un verdadero problema
público. Como tal, ha estado en el centro del debate educativo, no solo como un problema
del alumnado y sus familias, sino también como objeto de críticas al propio sistema escolar
(Rujas, 2016) por las dificultades que presenta para incluir, sobre todo, a las y los
estudiantes de contextos desfavorecidos (Curwin, 2014). El fracaso y el abandono escolar
han sido ampliamente estudiados y, aunque se trata de fenómenos multicausales (Van-Dijk,
2012), diversas investigaciones –por ejemplo, Finn y Rock (1997) y Curwin (2014)– han
constatado la existencia de una relación indiscutible entre estudiantado en riesgo, motivación
y desempeño en el contexto escolar.
De acuerdo con la teoría de la atribución, los individuos asignan diferentes causas a los
eventos de la vida diaria y en función de estas atribuciones manifiestan determinadas
conductas y orientación hacia la acción (Fishman y Husman, 2017). Weiner (1985), expone
que las atribuciones tienen impacto en las expectativas y en los logros académicos
dependiendo de su ubicación en tres dimensiones: interna/externa, estabilidad y control.
24
La teoría del logro de objetivos se focaliza en el significado que las y los estudiantes otorgan
a las situaciones en las que deben alcanzar algún objetivo académico (Maehr y Zusho,
2009). Postula un esquema motivacional doble en el que se identifican conductas
encauzadas tanto a afirmar una habilidad (orientación hacia la maestría) como a demostrar
superioridad en una habilidad (orientación hacia el desempeño).
Schmelkes (Rueda et al., 2014) afirma que la ciencia evaluativa todavía está en pañales, en
el sentido de que no nos hemos podido acercar todavía a la evaluación de valores,
entendidos como valores sociales, valores de convivencia, de respeto al otro, de respeto a
diferentes culturas, de ciudadanía, de democracia, que son los valores que la escuela
debería desarrollar.
Por su parte, Díaz-Barriga (Rueda et al., 2014) considera que la evaluación está ligada al
discurso de la calidad, pero en sí misma no resuelve los problemas de calidad. Para este
autor, en México ha privado, hasta este momento, en todos los niveles del sistema, y en
todas sus acciones, la visión gerencial administrativa por sobre la visión que podría provenir
de las ciencias de la educación. Es por ello que plantea que en las ciencias de la educación
lo que se busca es mejorar el proceso educativo:
Buscamos trabajar sobre procesos, no tanto sobre resultados. Y comprender qué es lo que
está pasando, qué es lo que explica un proceso. Si un sujeto aprendió o no aprendió, si un
maestro pudo trabajar, por ejemplo, lo que nos preguntamos es ¿qué es lo que está
permitiendo que esto acontezca? Buscamos una explicación. Porque si no damos una
explicación, no vamos a tener elementos de acción. La visión administrativa, en cambio,
busca tomar decisiones (Rueda et al., 2014: 197).
25
A mí me gustaría ver que aquí los maestros fueran efectivamente profesionales, que de ellos
dependieran las decisiones más importantes acerca de qué se enseña en la escuela, qué
tiempo se le dedica a cada una de las cosas, qué otras actividades se incorporan, cómo se
escuchan las inquietudes de la comunidad (Rueda et al., 2014: 203).
Menciona esta autora que en nuestro país, el magisterio no tiene un código de ética
(posiblemente por el enorme peso del SNTE). Alienta a realizar evaluaciones que reviertan el
fomento de la memorización y aplicación escolar de conocimientos, pues ello no significa
resolución de problemas. Propone, para la investigación en el aula, permitir que se grabe y
se reflexione por qué el docente tomó ciertas decisiones, por qué en tal momento resolvió la
situación cognitiva de esa forma, etc. El método permite que no sólo se haga con un
profesor, sino entre dos o tres profesores.
Por otra parte, Margalef resalta que los profesores preocupados por la mejora de su
docencia (los que realmente se involucran en procesos de innovación) son conscientes de
que lo hacen por convencimiento personal, por su responsabilidad profesional y por una
cuestión ética de compromiso con la tarea docente. También menciona:
...saben que lo hacen de forma individual, "en solitario" "como islas" (según expresiones de
los propios profesores) y muy pocas veces compartidas por otros colegas o favorecidas y
apoyadas por el propio departamento o la facultad. Son conscientes que se dedican a una
tarea que no será reconocida, como se merece, en las evaluaciones de su docencia o en la
promoción de su carrera docente. Además, saben que estos procesos de mejora en su
docencia suponen restar tiempo a otras tareas que sí tienen reconocimiento explícito, como
la investigación o la gestión (2005: 56).
Otra cuestión paradójica que menciona Margalef (2005) es que muchos profesores que
llevan a cabo procesos de cambio, especialmente metodológicos y en evaluación, no los
comparten por miedo a no ser comprendidos por sus colegas, a ser calificados como
idealistas y, en algunos casos, como mediocres.
Margalef (2005) puntualiza que en el fondo aún prevalece, sobre todo entre los profesores
consolidados y los que ocupan cargos de responsabilidad, la idea de que la verdadera labor
de la universidad —y de los profesores universitarios— es la investigación. Esto, seguido de
la premisa de que si el profesor es buen investigador, también será buen docente. Se
supone que se da una relación de causalidad directa. Para esta autora la cuestión está
en reconsiderar la división de funciones tan jerárquica entre la investigación y la docencia,
redefinir y reequilibrar su relación en cuanto a que no podemos superponerlas o
confundirlas.
26
Acciones o estrategias propuestas por los docentes.
1. Se necesita un nuevo enfoque que aumente las habilidades de enlazar lengua, lógica y
matemática para cambiar la actitud hacia las matemáticas y, por ende, tener un aprendizaje
significativo en el manejo consciente del lenguaje, de la lógica y de la matemática de los
alumnos.
4. Utilizar la propuesta del aprendizaje basado en problemas (en algunos casos con el apoyo
de las tecnologías de la comunicación y la información).
6. Utilizar modelos.
• Crear una concientización desde el primer día en el aula acerca de cómo asociarlo a casos
reales para que de esta manera, al término del programa, el alumno "integre" todos los
conocimientos adquiridos.
• Motivar a los alumnos en cada tema del curso con una presentación informática del
profesor (20 minutos), que exponga en forma clara los objetivos que se deban alcanzar.
• Leer y escribir durante el semestre para vencer las limitaciones en ortografía, lectura,
sintaxis, habilidades del pensamiento lógico y memorización mecánica.
c) Trabajo grupal
27
• Facilitar la participación del estudiante mediante discusiones grupales.
• Formar equipos pequeños en los que los alumnos desarrollen confianza en sus
habilidades, puedan comunicarse y valoren las aportaciones de cada miembro del equipo.
• Ofrecer lecturas a los alumnos que estén vinculadas con los problemas y temas
estudiados.
• Ensayar un método de lectura y análisis de textos elaborado con anterioridad con otros
profesores.
e) Tareas y evaluación
• Establecer un sistema de evaluaciones del curso que fomente la lectura y el diálogo, así
como la discusión y análisis de los textos en el aula.
• Pedir a los alumnos realizar por escrito la descripción de una gráfica que represente el
desplazamiento de un objeto en movimiento uniformemente acelerado y que elabore una
gráfica con los datos de una tabla. Cada semana los alumnos resolverán dos ejercicios que
involucren leer o elaborar y describir gráficas en informes escritos.
• Ofrecer retroalimentación inmediata a los alumnos (en un taller) sobre los principios,
conceptos y métodos que se estudian a lo largo del curso.
g) Otros
28
• Realizar estudios de caso para fomentar la integración y la aplicación de conocimientos en
la resolución de problemas.
• Buscar una colaboración puntual con colegas de Estados Unidos e Inglaterra para diseñar
alguna(s) actividades didácticas específicas.
Últimamente proliferan los estudios que atienden a la calidad en la práctica del profesor
universitario, seguramente impulsados por factores tan importantes como las modificaciones
que en la educación superior están produciendo los cambios en la legislación, y que aún se
desearía que fueran mayores dado el excesivo fracaso del alumnado en las carreras
universitarias. Estos estudios son multivalentes, unos se preocupan por saber sobre la
calidad basándose en narraciones realizadas por los mismos profesores, otros se apoyan en
el estudio de la legislación, otros en la aplicación de modelos elaborados por profesionales
de la educación, pero todos intentan mostrar de forma objetiva cuál es el estado de la
educación superior, general o según especializaciones, y qué factores permiten calificar de
excelente la práctica docente. La forma de proceder en estos estudios es diversa: algunos
parten de una consideración general relativa a cómo entender hoy la universidad, otros
comienzan preguntándose a qué responden las legislaciones, otros consideran fundamental
partir de cómo entender la experiencia, y otros intentan precisar qué nociones fundamentan
una práctica docente de calidad, cómo aprecian los profesores su experiencia docente, y
cómo orientarla de forma satisfactoria. En este último caso, o bien se considera una noción
como la necesaria para orientar la experiencia del profesor, o bien se entiende que son
varias nociones en las que reside la calidad, siendo las más frecuentes: docencia,
investigación y gestión, que se hacen depender de varios factores, por ejemplo, tiempo,
especialidad, objetivos, expectativas, etc.
Hoy la experiencia docente, pues ciertamente si hace veinte años esta noción sólo adquiría
validez cuando se pretendía saber sobre las reivindicaciones de colectivos de profesionales
docentes y sus posibilidades de realización (estabilidad, mejoras económicas, etc., en las
que muchas veces se enfrentaban unos colectivos a otros), hoy adquiere su máxima
importancia en el examen de las condiciones generales que afectan a la forma en que el
profesor influye en el proceso educativo, por lo que hoy constituye una de las nociones que
guían los estudios sobre las prácticas de los profesores en tanto que cooperan y convergen
en la búsqueda del mejor y mayor éxito del proceso.
29
Hasta el momento actual los trabajos que se están realizando por los profesionales de la
educación sobre el tema, están influyendo muy poco y tan sólo en las políticas educativas,
de lo que resulta que en las prácticas docentes su influencia es sólo formal, y casi nula.
Considero que este hecho se debe a que no se está produciendo una unidad suficiente de
análisis y conclusiones que permitan evaluar y valorar las necesidades de variación de la
relación enseñanza aprendizaje (y de investigación-gestión), y tomar conciencia al
profesorado de aquellas posibilidades existentes hoy, cuya práctica puede lograr un proceso
docente más simple y más efectivo.
Que el estudiante:
• Sea capaz de integrar los conocimientos previos con las nuevas técnicas teóricas
impartidas en este curso, así como aplicarlos adecuadamente en casos de estudio;
30
• Sea capaz de usar un lenguaje apropiado de matemáticas y de ingeniería para la
presentación de un reporte en forma oral y escrita;
• Pueda reconocer la forma en la que la estructura de las moléculas se relaciona con las
funciones que éstas tienen en la síntesis de materiales.
• Los alumnos que cursan la UEA hagan uso de los conocimientos adquiridos de manera
idónea y segura para la comprensión, planteamiento y solución de problemas.
• Romper con paradigmas conductuales para mejorar, por parte del alumno, la comprensión
del contenido de la UEA, y contribuir así a su desarrollo integral.
31
3. Marco metodológico
La sección de metodología se debe detallar los procedimientos que se emprenden para dar
solución al problema de investigación, lo cual equivale a establecer el cómo se llevará a
cabo la investigación.
descripción de las actividades a desarrollar según los objetivos planteados
estimación del tiempo requerido por las actividades previstas y elaboración del
cronograma.
otros recursos y requisitos académicos que demanda realizar el protocolo.
Esta imagen es la información del marco teórico, un pequeño resumen de las partes
más importantes de la investigación.
(Elaboración propia).
3.1 Método
Redacte el método, que indica la manera de llevar a cabo la investigación tiene las
siguientes posibilidades:
Etnográfico. Es el método por el que se aprende un modo de vida de una unidad
concreta y se puede limitar en una situación social a comportamientos culturales
Dialéctico. Va intuyendo la realidad y construyendo el esquema o escenario ideal.
Es el método de análisis por el que la persona que toma la decisión determina y
rechaza sus supuestos y después crea contra soluciones
Hipotético-Deductivo. Se utiliza en procesos inductivos investigando lo que se tiene
marcado en la hipótesis ya formulada para posteriormente utilizar la deducción.
32
Hermenéutica. Afirma que todo conocimiento es interpretación. Acepta el valor del
conocimiento empírico en la investigación.
3.2 Enfoque
Redacte el enfoque tiene las siguientes características:
Proporciona la base para la construcción del método.
Precia las ventajas, alcances, posibilidades y limitaciones de la investigación.
Aporta elementos que inciden en la postura epistemológica de quien investiga.
Determina el tipo de trabajo a realizar.
Interrelaciona las etapas, estrategias y actividades del proceso.
33
Cuasi-experimental: Es aquél que consta de un grupo experimental al que se le
aplica el experimento y otro denominado de control que se mantiene igual que antes
sin aplicarle ninguna estrategia, y que es supervisado a través del establecimiento de
procedimientos para controlar los factores exógenos al experimento.
34
Es correlacional porque describe las relaciones entre las variables, motivación intrínseca y
extrínseca del alumno y como éstas influyen en el rendimiento académico de los estudiantes
de Universidad de Ensenada.
3.6 Muestra
Redacte la técnica que se utiliza para seleccionar la muestra y puede ser probabilística o no
probabilística. Existen dos tipos principales de muestreo:
Probabilístico que es aquél en el cual todos los elementos tienen la misma posibilidad
de ser elegidos.
No probabilístico es el escogido por el propio investigador, se usa en muestras más
pequeña
La población son todos los alumnos que cursan las diferentes carreras en Universidad de
Ensenada, durante el segundo semestre del año 2020.
La muestra será una población de 60 alumnos, ya que los grupos son aproximadamente de
20 alumnos. Y la técnica será “No probabilístico”.
3.6.1 Participantes
Describa a las personas que poseen las características que se desean estudiar
Los participantes deberán de ser alumnos, regulares sin materias evaluadas con una
calificacion excelente, esto para poder corroborar y podamos comprobar nuestra hipótesis,
reflejándose en sus calificaciones la mejoría.
3.6.2 Escenario
Describa el lugar donde se va a realizar la investigación, así como el acceso del mismo y
periodo programado.
35
Según Hernández, Fernández y Baptista, (2003), Se plantea que la causa o variable
independiente, originan los diferentes grupos, obteniendo un efecto en la variable
dependiente o consecuente.
Motivación intrínseca: es aquella que emerge de forma espontánea por tendencias internas y
necesidades psicológicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrínsecas.
Rendimiento académico: Es el producto de todas las actividades dentro del ámbito escolar
que repercuten en las calificaciones de los alumnos.
Es el producto de todas las actividades dentro del ámbito escolar que repercuten en las
calificaciones de los alumnos, dado como rendimiento escolar y/o rendimiento académico.
Se utilizara la técnica del cuestionario para los estudiantes, donde existen dos escalas; una
modificación de la Escala Atribución de Motivación de Logro Modificada (EAML-M) de
Manassero y Vázquez en contextos educativos (1998), inspirada en el modelo motivacional
36
de Weiner , basado en las atribuciones causales (atribución-emoción-acción), la cual
consiste de 30 ítems de diferenciación semántica con valores de uno a cinco; la escala de
Motivación Académica (EMA) diseñada por T. Hayamizu y B. Weiner (1991). La que consta
de 20 afirmaciones acerca de ir a la universidad.
Las respuestas aparecen catalogadas en una escala tipo Líkert con puntuación de 1 a 5,
correspondiendo el uno al total desacuerdo y 5 a totalmente de acuerdo.
Además de la revisión de los cuadros de calificaciones por parcial de los estudiantes, donde
se sumó la calificación de cada asignatura y luego se dividió entre el número de asignaturas
para calcular el promedio por parcial, luego se sumaron los dos promedios y se dividieron
entre dos. Obteniendo así un promedio semestral de los estudiantes.
37
Tema Problema Objetivo Objetivos Variables Definición Indicadores Sub indicadores Ítems
General Específicos Conceptual
La motivación Como incide o Determinar 1. Identificar qué Calificaciones parciales 9
del alumno y se ve Como incide o factores de la Índice Académico
su relación reflejado la se ve motivación Confianza
con el motivación en reflejado la intrínseca y Es el resultado de todas 1-5-9
rendimiento el rendimiento motivación en extrínseca influyen las actividades
académico en académico de el rendimiento en el rendimiento Rendimiento curriculares dentro de la Satisfacción
los los académico de académico de los Académico institución. 3-6-8
estudiantes de estudiantes y los estudiantes. 2.
Autoestima
Educación docentes de estudiantes y Establecer los Aspiraciones futuras
superior, en educación docentes de niveles de 2-4-7
Autorrealización
Universidad superior en educación motivación de los Interés de los padres
de Ensenada, Universidad superior en alumnos sobre el rendimiento
en Ensenada de Ensenada. Universidad Universidad de académico 24
Es un estado Apoyo de los padres
B.C. durante Durante el de Ensenada. Ensenada. 4.
el semestre primer Durante el Determinar la interno que activa, dirige Nivel académico de los
Enero/Junio semestre del primer relación entre nivel y mantiene la conducta padres
2020. año 2020. semestre del de motivación de la persona hacia Influencia de los docentes
año 2020. intrínseca y Motivación metas o fines Habilidades de 22
extrínseca con el determinados; es el aprendizaje
rendimiento impulso que mueve a la
académico. persona a realizar Aprendizaje 20-21
determinadas acciones y colaborativo
persistir en ellas para su Influencia de sus
culminación. compañeros
16-17
18-19
38
3.11 cronograma
Elabore una tabla y Ordene el tiempo y las actividades mas importantes para el desarrollo de la
investigación.
Elaboración propia.
39
4.1 Conclusiones
Redacta las conclusiones que deben ser coherentes con los objetivos específicos y con la
metodología planteada.
Esta intención se refleja en sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como
en una metodología que provoca una interacción entre docente-estudiante o estudiantes-
estudiantes a través de las perspectivas de aprendizaje con las que se manejen e identifiquen.
La práctica docente refleja un esfuerzo de los profesores por mejorar y caminar hacia un
aprendizaje más activo de los estudiantes y una responsabilidad importante del docente para
guiarlos. En la práctica docente se aprecia al alumno como partícipe activo de su aprendizaje,
interactúa con el docente, los contenidos, sus compañeros y tiene la necesidad de llevar a cabo
una apropiación, construcción y reconstrucción propia de significados. Por su parte, el docente
orienta a los estudiantes y posee una preocupación permanente por el manejo del grupo, es
aquí donde la motivación es muy importante ya que involucramos a todas las partes.
Es claro que se requieren estudios más específicos para corroborar si lo que declaran que
hacen los docentes es realmente lo que realizan durante sus clases, y sobre todo, conocer cuál
es la perspectiva que facilita el aprendizaje de acuerdo con las características particulares de
cada universidad, es muy importante mencionar que las motivaciones son realmente
importantes en esta etapa de desarrollo educativo, ya que estamos formando los profesionistas
del futuro, y el futuro está muy cercas.
40
Referencias bibliográficas:
Elabora el listado de referencias consultadas, para lo cual se empleará el Método de
Referencias Bibliográficas de UBC y se ordenará alfabéticamente.
Referencias bibliográficas:
Bolívar A (2009). Una dirección para el aprendizaje. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación,
Recuperado en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551/55170101
(Fecha de Consulta 18 de Julio de 2020).
Godoy M, & Campoverde B, (2016). Análisis comparativo sobre la afectividad como motivadora
del proceso enseñanza-aprendizaje –Universidad de la gran Colombia, casos: Argentina,
Colombia y Ecuador. Sophia,
Recuperado en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4137/413746578006
(Fecha de Consulta 10 de Julio de 2020)
41
Marín A, & Velasco M, (2005). Condiciones motivacionales y desarrollo de carrera.
Estudios Gerenciales.
Recuperado en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=212/21209703
(Fecha de Consulta 24 de Julio de 2020).
Roig J, (2014). Implementación del aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica para la
construcción del conocimiento, en el área de la logística, en estudiantes de la carrera de
ingeniería industrial. Revista Educación.
Recuperado en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=440/44030587007
(Fecha de Consulta 20 de Julio de 2020).
42