SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y BIENESTAR

SOCIAL
CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE BAJA
CALIFORNIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SEMINARIO DE TESIS

TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

Práctica docente en función de las motivaciones durante el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
“Universidad de Ensenada, Ensenada B.C.”

PRESENTA

NOMBRE DEL ALUMNA(O):

Leticia Espinoza Martínez

1
 CATEDRÁTICO:
DRA. MANUELA DEL CARMEN SÁNCHEZ HUMARAN
PLAYAS DE ROSARITO, B.C., AGOSTO DE 202O.

ÍNDICE Páginas

ÍNDICE DE GENERAL

INTRODUCCIÓN 4
Mapa Semántico 5

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

1. Planteamiento del problema 6-7

1.1 Contextualización del problema 8
1.1.2 Definición del problema 8
1.1.3 Pregunta de investigación 8
1.1.3.1 Especificas 9
1.2.1 Objetivos de investigación 9
1.2.1.1 Específicos 10
1.3 Justificación 10
1.3.1 Nivel personal 11
1.3.2 Nivel aportativo 11
1.3.3 Nivel educativo 11
1.3.4 Nivel multidisciplinario 11
1.4 Hipótesis 12
1.7 Viabilidad de la Investigación 12

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO (ESTADO DEL ARTE).

Investigaciones internacionales, nacionales y locales 13
2.1 Formación Docente 19
2.1.1 Motivación Docente 22
2.1.2 Motivación Estudiantes 24
2.2 La docencia en México 25
2.2.2 Acciones o estrategias propuestas por los docentes 27
2.3 Experiencia Educativa 29
2.3.1 Resultados esperados con la intervención docente 30

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO.

3.0 Marco metodológico 32
3.1 Método 33
3.2 Enfoque 33
3.3 Diseño de investigación 33
3.4 Tipo de investigación 33
3.5 Alcance de investigación 34
3.6 Muestra 34
3.6.1 Participantes 34
3.6.2 Escenario 34

2
3.7 Variables de investigación 36
3.7.1 Dependiente 36
3.7.2 Independiente 36
3.8 Definición conceptual 36
3.9 Definición operacional 36
3.10 Técnicas y métodos 36
3.11 Tabla de conceptos y variables. 38
3.12 Cronograma 39

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES

4.1 Conclusiones 40

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ELECTRÓNICAS
ANEXOS

3
Introducción
Redacte brevemente la temática abordada en el estudio, seguida de la presentación de la
estructura general del documento.

Desarrollar estudiantes con un carácter emocional es una responsabilidad bastante

significativa para el docente, y un reto en la educacion actual, para lograrlo tenemos que
realizar algunos cambios en la vida cotidiana asi como en nuestras aptitudes, al formar al
alumnado positivamente, estaremos seguros de que seran unos profesionistas dedicados y
con mucho que aportar en donde quiera que se presenten.

Para poder lograr nuestro objetivo se busca promover y tener éxito con la practica docente,
para obtener una calidad educativa, y construir profesionales altamente calificados.
Como bien se conoce los mas necesitados y por ende con menos oportunidades, son las
personas que se encuentran en zonas vulnerables, como niños y adolescentes
trabajadores, los cuales la mayoria de las veces son los que aportan un porcentaje alto en la
tasa de resecion escolar.

Hoy en dia se observa que los docentes de nivel medio superior y nivel superior, requieren
de nuevas tecnicas para motivar a los estudiantes, y requieren mejorar los procesos de
aprendizaje, esto con la finalidad de que el estudiante cuente con mejores experiencias, y
pueda salir al campo laboral con una mejor actitud. Asi nos aseguramos de crear el vinculo.
Motivador-motivado.

4
Mapa Semantico.

Elaboración propia.

5
1. Planteamiento del problema
Redacate la Historia del problema desde el punto de vista internacional, nacional y local.

La escuela esta constituida por: Docentes, directivos, administrativos, personal de apoyo,

etc. Y es muy inportante y relevante su participación y acuerdos a los que llegan.
Estos son quienes consideran el proceso de aprendizaje de los alumnos asi como también
las actividades que se realizan para culminar con su educacion,
La cual se obtiene de un proceso educativo, en el cual se tiene como objetivo motivar a los
estudiantes ya que algunos alumnos se encuentran en el momento del proceso enseñanza-
aprendizaje.

Lo que se busca es que los alumnos, puedan reconocer la labor del docente y su aplicación
en el campo laboral, obteniendo confianza en su desarrollo academico; y obteniendo un
sentido de pertenencia, sin importar su pocision social, situaciones personales derivadas de
una posicion economica, capacidades fisicas, intelectuales, etc.

En las aulas existen alumnos que tienen diferentes tipos de aprendizaje, todos son
diferentes, y es donde viene a surgir la motivacion Docente-alumno.

En esta escuela se tiene como propuesta alentar a los docentes a promover la motivacion y
ser muy positivos. En las escuelas es al docente a quien le corresponde motivar a sus
alumnos en el proceso de aprendizaje, proveiendo las herramientas necesarias para
desarrollar los aprendizajes logrados.
Esto dará un punto de partida a que todos los alumnos aprendan lo maximo y desarrollen
sus capacidades dentro y fuera de la institucion, mismo que los llevara a promover una vida
cotidiana y laboral basada en poder y querer hacer las cosas, con una motivacion diaria en la
que el alumno no se vera orillado a dejar sus estudios por falta de un aprendizaje y/o una
decepcion al complicarse un aprendizaje.

Los alumnos suelen ser conformistas y delimitarse a terminar sus estudios para obtener un
titulo, esto puede llegar a tener una afectación grave en nuestra sociedad, ya que estarian
ayudando a formar ciudadanos y profesionistas no capaces de desarrollar profesiones de
importancia en nuestra vida.
El docente es responsable de coadyuvar a motivar a los estudiantes para que estos sean el
mejor futuro de nuestro pais, ya que los docentes también puede llegar a excluir a los

6
alumnos que más necesitan atención, y no preocuparse por su desarrollo intelectual, el que
un docente no llegue a notar que alguno de sus alumnos tiene dificultades para comprender
un tema, afecta directamente al alumno y más aún si el alumno no externa su duda, por lo
general así es; habalndo de una institucion como lo es una universidad esto es muy grave
yaque estamos habalndo de una educacion de nivel superior, es por ello la importancia de
estar atentos a cualquier duda a pesar de la cantidad de alumnos que se tengan a cargo.

El utilizar la motivacion en las instituciones de educacion superior permite a los alumnos ser
mas productivos, como también a desarrollar la confianza de poder comentar ideas y
solución de problemas, desarrollando su talento sin tener miedo a equivocarse.

Para observar la gravedad del problema a nivel internacional. En este mismo sentido
Maiorana (2010), expresa que los espacios educativos, incluidos los de formación
académico–profesional son también contextos de desarrollo afectivo. Si la vida emocional es
la base de la felicidad humana, una buena relación afectiva será el ingrediente fundamental
para el aprendizaje. No se aprende sin el vínculo, incluso en los espacios donde prima lo
cognitivo.

Por otro lado, Valencia, Páez y Echeverría (1989) y Fiske & Taylor, (1991), empíricamente
han encontrado que los estados de ánimo positivos facilitan el aprendizaje y la ejecución
(aumentan el auto-refuerzo y las respuestas altruistas y de generosidad, influyen
positivamente la percepción y el recuerdo, aumentan la sociabilidad y el contacto social.

En este sentido Martínez (2009) sostiene que: El sistema educativo predetermina las
funciones que, tanto el docente como el estudiante, deberán asumir en los contactos
interpersonales que se producen en el medio escolar. Esto se traduce en que saber convivir
logra que los seres humanos se desenvuelvan de manera armoniosa en los distintos
espacios en que se involucran. Los docentes, en su accionar cotidiano tienen que esmerarse
en el manejo del entorno social; compartir sentimientos, experiencias del medio, actitudes y
valores beneficiosos en la formación personal y social de cada individuo.

A nivel nacional, La motivación laboral docente se define como la satisfacción que se genera
en el docente al desempeñar su labor pedagógica, que lo impulsa a seguir en su empeño,
realizando determinadas acciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y persistir en
ellas para su culminación en buenos términos (Flores, Mejía y Muñoz, 2014).

7
A nivel local en Ensenada, B. C. en la universidad de Ensenada es importante prestar la
atención necesaria a los alumnos más propensos al rezago, los alumnos que de cierta
manera son sus propios motivadores, en esta universidad tenemos alumnos que vienen de
famiia sin estudios, y ellos tienen hambre de ser alguien en la vida, su motivador es no ser
nadie, ellos esperan que sus docentes compartan conocimientos y experiencias propias para
enriquecer su curriculum vitae.
para poder realizar un trabajo colaborativo se necesitan un conjunto de valores sociales,
para aportar; motivación para alentar a los alumnos y que ellos mismos produzcan esa
motivación para alentarse, y apoyarse entre ellos.

1.1 Contextualización del problema

Redacte Cuál es el conocimiento actual del problema. Contemporaneidad es decir a partir
de cuándo es un problema.

La falta de atención ante los alumnos propensos a ser parte de la estadística de recesión
escolar, es un problema que se debe de solucionar.

1.1.2 Definición del problema

Redacte cuál es el problema hay evidencias empíricas.

El realizar encuestas de seguimiento en las escuelas, con los alumnos de nuevo ingreso asi
como los que pasan de nivel, podemos analizar la situación del mismo, y prevenir futuros
problemas, como lo son la deserción escolar. Si realizamos estas encuestas tenemos
información con ventaja sobre el grupo, para las próximas planeaciones, y podemos definir
cómo será el proceso con los alumnos que debemos de poner más atención.
Asi lograremos no ignorar las necesidades intelectuales y no seremos parte de los maestros
que propiciemos el rezago en los grupos.

1.1.3 Pregunta de investigación

Formule dos preguntas de investigación, debe haber una pregunta general plenamente
alineada con el objetivo de investigación;

¿Existe un impacto en la motivacion de los estudiantes, dentro del proceso de aprendizaje?

¿Por qué debemos de atender este problema?

8
1.1.3.1 Especificas
Formule las preguntas específicas para otros objetivos que ayuden a enfocar el proceso
investigativo. Finalmente al estructurar la pregunta de investigación debe cuestionarse si la
respuesta a la pregunta enriquecer el conocimiento, se encuentra dentro del campo de
estudio, resulta relevante, original y es factible, es de interés social, ayudará a resolver un
problema real, llenará algún hueco de conocimiento o permitirá un desarrollo metodológico
en dicho campo de estudio

¿Cuál es el objetivo de la motivacion como estrategia de aprendizaje?

¿Por qué generar el sentido de urgencia al ser motivador y motivado?

¿para quienes sera el beneficio de ser un estudiante motivado y positivo?

1.2 Objetivos de investigación

 El verbo, que deberá describir en formas precisa una acción y que comúnmente se
formula en modo infinitivo, es decir terminación ar-er o ir.
 El sujeto, en este caso los participantes pueden quedar implícitos.
 El complemento que indica el contexto en que se va a ejecutar la acción.
 Debe responder a un qué, cómo y para qué.
 Los objetivos generalmente se redactan como proposición gramatical que contiene:
o Para plantearlo, ayudaría responder reflexivamente a la pregunta. Se sugiere
consultar la Taxonomía Bloom, para identificar los verbos apropiados en la
investigación (Bloom, 1956).

Motivar a los estudiantes ya que algunos se encuentran en el momento del proceso

enseñanza-aprendizaje.

1.2.1 Objetivo General

Formule el objetivo general que surge directamente del problema a estudiar. Es
precisamente el “qué” se va a ofrecer al término del estudio, de aquí se definen sus
alcances.
 El objetivo general siempre deriva en acciones teóricas y prácticas. Da lugar a varios
objetivos específicos.
Ejemplo de objetivo general
 Analizar la relación entre las Tecnologías de la información y la Comunicación y
aplicado en una app para mejora del aprovechamiento académico para implementar
métodos efectivos de enseñanza y el aprendizaje mediante ambientes virtuales.

Identificar el impacto que tiene la motivación dentro de las aulas en la universidad de

Ensenada, aportando experiencias laborales de los docentes en referencia a la materia que
estén desarrollando con el grupo, cabe mencionar que en esta universidad los docentes
cuentan con mucha experiencia laboral, por tal motivo es de suma importancia su
aportación.

9
1.2.1.1 Especificos
Formule los específicos.
Señalan las actividades que se deben cumplir para avanzar en la investigación y lo que se
pretende lograr en cada una de las etapas de ella, por ende, la suma de los resultados de
cada uno de los objetivos específicos integran el objetivo general de investigación, aquí se
resalta el qué y cómo, para que se cumpla el propósito general.
Ejemplos de objetivos específicos
 Identificar las principales TIC que utilizan los estudiantes de posgrado de la Escuela
de Educación a Distancia a través de una encuesta en línea. (Poner el primer paso a
desarrollar y el instrumento)
 Identificar los principales indicadores de un adecuado aprovechamiento académico a
través de la escala DSHC. (Poner el segundo paso a desarrollar y el instrumento)
 Determinar si existe relación entre el uso de las TIC con el aprovechamiento
académico. (La relación entre las variables)

Identificar el objetivo del proceso de aprendizaje, sin limitantes de motivacion, Docente-

alumno.

Preparar estrategias de motivacion docente- alumno.

1.3 Justificación
Redacte un argumento convincente de que el conocimiento generado es útil y de
aplicabilidad generalizable

La falta de atención e implementación de estrategias con alumnos desmotivados ocasiona

un rezago, si el docente no integra al alumnado, estos alumnos se vuelven profesionales
como comunmente los conocemos “Del monton”, un problema para la sociedad. La
motivación del alumno es indispensable dentro del aula, para lograrlo se busca implementar
como estrategia el trabajo colaborativo entre directivos y docentes, que busque que el
alumno de educación superior estudie una licenciatura para marcar la diferencia, no
simplemente por obtener un titulo. Se busca obtener motivación de los alumnos, desarrollo
de actividades en un campo formativo, y por ende una mejora en su aprendizaje. El trabajo
tiene una gran utilidad, ya que se puden realizar futuras investigaciones que utilizarán
metodológias relacionadas, con el trabajo colaborativo, fomentando la practica de los
aprendizajes obtenidos. La investigación es viable, ya que el tema es actual, se vive en
diferentes universidades, y es una estrategia existente, con la cual se dispone de los
recursos necesarios para llevarla a cabo y busca una mejora tanto de enseñanza como de
aprendizaje.

10
1.3.1 Nivel Personal. Menciona qué motivó al investigador a elegir ese objeto de estudio.

Al estar impartiendo algunas materias de la carrera de administración de empresas y

logistica, en la universidad de Ensenada me pude percatar que muchos de los alumnos
estudian porque alguien más se los pidió, (padres, hermanos, etc...) personas que estan a
cargo de su manutención, muchas de las veces no les gusta las carrera o simplemente no
ven la importancia de estudiar esa carrera, no estan motivados en ser alguien en la vida, no
saben cuál será su futuro, y esto es de mucho importancia para nuestro país, ya que
estamos educando jóvenes del futuro, y es de gran importancia este tema ya que podemos
aportar mucho como docente al relacionar la educación con las motivaciones personales.

1.3.2 Nivel Aportativo. Determina a quién o a quiénes les puede ser útil la investigación y
que nuevos elementos o fuentes aporta para la posible explicación del problema.

Los beneficiados en esta investigación mayormente serán son los alumnos de educación
superior, pero tambien tendrá un alcance para que los docentes se beneficien, ya que serán
mayormente reconocidos por sus aportes.

1.3.3 Nivel Educativo. Encuentra los campos del conocimiento que tienen intervención en el
objeto de estudio.

Formación académica.
Desarrollo personal.
Desarrollo social.
Integración.
Desarrollo laboral.

1.3.4 Nivel Multidisciplinario. Describe si la utilidad se conecta con diversas disciplinas

La motivación como estrategia aprendizaje-enseñanza tiene la oportunidad de desarrollarse

en todas las personas, y hablando en términos de educación es viable para todos los
involucrados: Docentes, alumnos, personal de apoyo, directivos. Etc…

11
1.4 Hipótesis
Redacte la una hipótesis se pueden distinguir tres partes principales:
 Variables. Que son las características, cualidades o propiedades cualitativas o
cuantitativas que poseen las unidades de análisis.
 Unidades de análisis. Es el grupo, personas o instituciones que poseen las
características que se desean estudiar.
 Elementos lógicos. Son las palabras que complementan lo que se dice de las
unidades de análisis o de las variables.

Ejemplo de hipótesis:

El alto índice de la contaminación ambiental en el mundo está provocando, en su

mayoría, el calentamiento global.
Variables: Contaminación ambiental y calentamiento global.
Unidades de Análisis: el planeta
Elementos lógicos: alto índice, provocando, en su mayoría.

Utilizando la motivación como estrategia enseñanza-aprendizaje, el desarrollo y desempeño

de los alumnos, será reforzado, y obtendrá una mejora académica, como también su
desempeño en la vida social y laboral, dentro y fuera de la universidad.
Variable dependiente: Motivación.
Variable independiente: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

1.5 Viabilidad de la investigación

Redacte si el proyecto se puede llevar a cabo en la vida real o no.

EL proyecto se puede llevar a cabo en la vida real, en cuanto se disponga, lo único que se
necesita es realizar encuestas a los docentes, directivos y personal de apoyo, para verificar
su percepción del alumno y revisar las áreas que se van a trabajar, estipular las estrategias
para poder empezar con el proyecto, los alumnos tienen lo necesario, estaríamos
conectando las carreras con diferentes tipos de motivación, dependiendo la clase que se
esté desarrollando.

2. Marco teórico
Desarrolle el marco teórico incluyendo primero Estado del arte que son investigaciones
diversas y segundo incluya temas y subtemas conforme al objeto de estudio en su Marco
teórico.

EJEMPLO DE CÓMO DEBE DEFINIRSE EL ÍNDICE

Los capítulos se escriben con mayúscula y con números romanos.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO…………………………………………

2.1 ESTADO DEL ARTE………………………………………………………………

2.2. Globalización, competencia y complejidad………………………………………….

2.2. Crisis del Estado contemporáneo………………………………………….…………
2.3. La Nueva gerencia pública……………………………………………………………..

12
2.4. Cambios en la planeación contemporánea………………………………………….
2.4.1. La Planeación interactiva………………………………………………………….
2.4.1.1. El diseño idealizado ……………………………………………………..
2.4.2. La planeación prospectiva……………………………………………………….
2.4.2.1. La actitud prospectiva……………………………………………………
2.4.2.2. Creación de escenarios…………………………………………………
2.5. La Gestión de las compensaciones………………………………………………….

PRÁCTICA DOCENTE EN FUNCIÓN DE LAS MOTIVACIONES DURANTE EL PROCESO

DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.
“UNIVERSIDAD DE ENSENADA, ENSENADA B.C.”

2.1 Estado del arte

El análisis del estado del arte que aquí se realiza en referencia a la práctica docente en
función de las motivaciones durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
La cual se dividen en dos grupos: Motivación y proceso de aprendizaje.

Internacionales:

La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad pedagógica?*

Montico, Sergio (2004).

Objetivos: investigar como Motivar al alumno, orientarlo y asegurar que se sigan los pasos
necesarios para optimizar el proceso entre la enseñanza y el aprendizaje.
La motivación puede darse a partir de aquello que se hace con, o por los alumnos, para
incentivarlos, y poder determinar un comportamiento determinado según sea el caso.

Muestra: Artículo elaborado en el marco de las actividades de la evaluación continua de

alumnos de cuarto año de la carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR), propuestas por el Plan de Estudios 2000; presentado en junio de 2004 y
aceptado en setiembre. **)

Resultados: La justicia y equidad por parte del docente en el proceso de evaluación forma
parte de la motivación del estudiante.

Conclusiones: El alumno debe de reconocer que se le valora más allá de un proceso en

una escala de calificación; descubrirá realmente que el número al final no es tan importante,
deberá saber cuánto aprendió y cómo lo realizo. Este descubrimiento podrá motivarlo para
llevar a cabo un proceso de transformación personal que lo realimentará sucesivamente, y lo
llevara a la búsqueda de nuevos y más altos y exigentes niveles de superación.
Experimentar la sensación del hacerlo por cuenta propia y tomar decisiones que lo obliguen

13
a utilizar reafirmar sus capacidades, eleva su autoestima y fortalece el vínculo con los
docentes.
Variables: motivación (extrínseca, intrínseca, competencia, rendimiento, etc.).
Necesidad pedagógica.
Hipótesis: En su papel de motivador, el docente tendrá que buscar estrategias congruentes
con su propia personalidad, variables y de acuerdo a aplicarse al tipo de estudiantes al que
trata de motivar, ya que todos son diferentes en cuestión de motivación.

CONDICIONES MOTIVACIONALES Y DESARROLLO DE CARRERA.

Objetivos: Mediante el uso del CMT (cuestionario de motivación para el trabajo) se

establece el perfil motivacional de practicantes de la Universidad Icesi y las particularidades
de dicho perfil diferenciadas por carreras, lo que permite sensibilizarse ante la oportunidad
que representa el conocimiento de las tendencias y características de los perfiles
motivacionales de diferentes disciplinas frente a la gestión del talento humano en las
organizaciones.

Muestra: Con una muestra conformada por 1.068 estudiantes de octavo semestre de los
programas de administración de empresas diurno, economía y negocios internacionales,
ingeniería de sistemas, ingeniería industrial, ingeniería telemática y diseño industrial a
quienes se aplicó el cuestionario de motivación para el trabajo (CMT), desde 1997 hasta el
primer semestre de 2004 se buscó establecer el perfil motivacional de estudiantes de la
Icesi.
La población objetivo fueron los estudiantes matriculados en los semestres octavo, noveno y
décimo de las carreras de Ingeniería de Sistemas, Administración de Empresas, Economía y
Negocios Internacionales, Ingeniería Industrial, Ingeniería Telemática y Diseño Industrial.

Resultados: En el perfil motivacional de estudiantes de la Icesi aparece como primer factor

motivacional la dedicación a la tarea (21.11), seguido por grupo de trabajo (18.57),
autorrealización (18.49), contenido de trabajo (17.34) y promoción (15.94). En cuanto a
condiciones motivacionales internas, el primer motivador es la autorrealización (18.49),
seguido por el reconocimiento (15.29). En condiciones externas tienen puntaje superior los
factores relacionados con grupo (18.57), contenido de trabajo (17.34) y promoción (15.94).
Por medios preferidos para obtener retribución en el trabajo tienen puntaje superior
dedicación a la tarea (21.11) y requisición (15.08). Por lo anterior podemos afirmar que en el
conjunto del perfil motivacional de la Icesi, la dedicación a la tarea es el principal motivador
para sus estudiantes lo cual confirma su convicción de que el esfuerzo por optimizar el

14
tiempo, mostrar iniciativa en el desarrollo de las tareas y comprometerse con responsabilidad
y el logro de resultados de calidad sigue siendo una característica propia del estudiante de la
Icesi.

Conclusiones: Otros factores igualmente importantes para ellos tienen que ver con
contenido de trabajo y promoción, que son condiciones motivacionales externas. El
contenido de trabajo se refiere a la valoración que la persona da a las circunstancias del
trabajo que le proporcionan autonomía, variedad e información constante sobre los
resultados del mismo. La promoción, que se expresa como el interés en ascender en la
estructura organizacional de la empresa

Variables: Se examinaron 15 factores motivacionales evaluados por el test CMT de

motivación: logro, poder, afiliación, autorrealización, reconocimiento, dedicación a la tarea,
aceptación de autoridad, aceptación de normas y valores, requisición, expectación,
supervisión, contenido de trabajo, grupo de trabajo, salario y promoción.

Nacionales

El desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios por medio del

Aprendizaje Basado en Problemas.

Objetivo: La educación basada en competencias busca el desarrollo de habilidades

cognitivas que permiten al estudiante generar un pensamiento crítico que se traduce en la
capacidad del estudiante para resolver problemas dentro y fuera del aula.
El propósito de este estudio fue encontrar el beneficio del Aprendizaje Basado en Problemas
en el desarrollo de las competencias genéricas del pensamiento crítico.

Muestra: Se utilizó un método mixto con un diseño embebido y de tipo transaccional en un

grupo de 27 personas de primer cuatrimestre de la materia de Introducción a la Nutrición y a
la Dietética de la licenciatura en Nutrición, en una universidad privada de Iguala, Guerrero.
Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de competencias genéricas individuales,
sección de pensamiento crítico adaptado (Olivares et al., 2013: 9) y la rejilla de observación
para las habilidades del pensamiento crítico (Facione, 1990: 15).
Resultados: Los resultados indicaron que la técnica mencionada presentó un efecto positivo
en las habilidades relacionadas al juicio de una situación específica, con datos objetivos y
subjetivos.

15
Conclusiones: La educación por competencias es un modelo que se adapta a las
necesidades de la sociedad actual. El alumno del siglo xxi requiere desarrollar, además de
competencias laborales, aprendizajes que le permitan desempeñarse mejor en su vida social
y personal. Desde esta perspectiva, se busca que la educación sea extensiva y se proyecte
mucho más allá de una transmisión de saberes, favoreciendo a la construcción del
conocimiento a través de la reflexión y pensamiento crítico. Para ello, es necesario el empleo
en el aula de técnicas de aprendizaje apropiadas que favorezcan la construcción de dichos
conocimientos.

PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO LECTOR A PARTIR DE LA AUTOEFICACIA.

Objetivo: Identificar si la autoeficacia en la lectura predice el comportamiento lector en

alumnos de primer grado de primaria del estado de Yucatán.
Siguiendo las premisas de Clay (1991) y tomando como base el instrumento que la autora ha
desarrollado, Escamilla et al. (1996) generaron el Instrumento de Observación de los Logros
de la Lecto-Escritura Inicial para evaluar el comportamiento lector, que mide la manera en
que se manifiesta en los niños el conocimiento de los posibles significados de un texto en
diferentes tareas: la estructura de una oración, la importancia del orden de las ideas, las
letras y palabras, el tamaño de letras o palabras, las características de sonido, forma y
arreglo de letras y palabras, así como el modo en que reproducen, de manera escrita,
mensajes escuchados o evocados. A partir de sus observaciones obtienen resultados que
les llevan a señalar que los lectores principiantes (5 años en adelante) usan su conocimiento
sobre el funcionamiento del mundo y su conocimiento especial de experiencias pasadas con
la lectura para la ejecución de su comportamiento lector. En este mismo sentido Vega (2003)
observó en sus estudios con preescolares mexicanos que los niños a temprana edad –que
participan como aprendices activos en actividades lectoras en situaciones significativas–
inician el desarrollo de su comportamiento lector con menor dificultad, en contraste con
aquellos que se encuentran en ambientes carentes de estas motivaciones.

Muestra: Participaron 350 niños. Se administró el Instrumento de Observación de los Logros

de la Lecto-Escritura Inicial (Escamilla et al., 1996) y la Escala de Autoeficacia en la Lectura
(Escal) (Alpuche y Vega, 2011).

Conclusiones: Los resultados indican que el factor decodificación predice el análisis actual
del texto; los factores decodificación y escritura predicen el dictado y el factor decodificación
predice el comportamiento lector. De acuerdo con la literatura especializada en el área, se
concluye que a partir de las creencias de autoeficacia en la lectura, los alumnos incorporan

16
en su repertorio acciones y estrategias necesarias para desarrollar con efectividad su
comportamiento lector.

Variables: variables de tipo socioeconómico que influyen en el desempeño de la

comprensión lectora y expresión escrita se encuentran: la infraestructura, la formación
docente, el material didáctico y el capital cultural.

Locales:
MOTIVACIONES PARA INGRESAR A LA FORMACIÓN DOCENTE. REVISIÓN DE
ESTUDIOS EMPÍRICOS PUBLICADOS EN EL SIGLO XXI

Objetivo: La línea de investigación educativa sobre las motivaciones para ingresar a la

formación docente ha cobrado fuerza recientemente porque brinda información acerca del
compromiso hacia la profesión. El objetivo de este artículo es caracterizar la producción en el
Siglo XXI de estudios empíricos que abordan el tema.
La motivación ha sido estudiada para explicar las acciones de los individuos y la
consecución de sus metas. Es “el motor que mueve toda conducta” (Maquilón & Hernández,
2011, p. 86) y consiste en un constructo hipotético, no observable, que debe inferirse a
través de las manifestaciones de la conducta misma (Batista, Gálvez & Hinojosa, 2010). Se
distinguen los conceptos de motivo y motivación. El primero de ellos se refiere a los valores
del individuo en relación a los resultados esperados de la acción, mientras que la motivación
es el impulso que lleva a la acción (Pérez-López, 1991).

Muestra: Se hizo una búsqueda en bases de datos especializadas y se seleccionaron 31

estudios publicados entre 2000-2017, que se clasificaron por el tipo de participante y el
enfoque teórico desde el que analizaron el objeto de estudio: psicológico, sociológico e
híbrido. A partir del análisis realizado, se considera que el enfoque híbrido (45% de los
estudios) es el que brinda mayores oportunidades para entender el fenómeno
multidimensional que representa la decisión de ser profesor. Se encontró que el abordaje
metodológico predominante es cuantitativo (77% de los estudios), a través del uso de
instrumentos estandarizados como la Escala FITChoice de Watt y Richardson (2008).

Conclusiones: Los estudios llevados a cabo desde el enfoque psicológico “se basan en los
factores internos del individuo como la personalidad, las capacidades o habilidades”
(Guzmán & Serrano, 2011, p. 35). En este enfoque se encontraron nueve trabajos que
analizan diversas temáticas centradas en conocer los motivos personales que llevaron a los

17
individuos a ingresar a la formación docente. No se identificó ningún artículo que estudiara
las motivaciones de los aspirantes.

Estudiar las motivaciones para ingresar a la formación docente es relevante debido a las
implicaciones que tienen en la conformación del compromiso e identidad profesional (Bilim,
2014). Debido a lo anterior, es preciso distinguirlas para que puedan ser atendidas durante
la formación inicial (Gratacós, 2014; Pontes et al., 2011). A partir de esta revisión se
reconoce que tradicionalmente se ha relacionado a la docencia con una noción de vocación
predeterminada y permanente, situación que ha cambiado en los últimos años debido a
distintos factores como el decremento en el número de personas que eligen la enseñanza
como profesión (Dundar, 2014; García-Garduño & Organista, 2006; Mungarro & Zayas,
2009; Watt & Richardson, 2008; Wong et al., 2014; Yáñez et al., 2015).

Variables: Motivación, docentes, estudiantes, aspirantes a ingresar.

Coordinación de Posgrado e Investigación Documento de Referencia y Operación de

Programas de Posgrado Maestría en Educación Tipo multi-sede.

Objetivo: Formar profesionales proactivos, capaces de intervenir, bajo principios de

innovación, responsabilidad social y ética, en las áreas de gestión educativa y procesos
formativos, que contribuyan a la profesionalización de las tareas del sector, para incidir en el
fortalecimiento y la transformación pertinente del entorno educativo, en base a distintas
motivaciones específicas.

En Baja California, la matrícula de posgrado ha crecido aunque en menor proporción que en

el resto del país. De acuerdo con el Sistema Educativo Estatal de Baja California (SEE-BC),
la estadística durante el ciclo 2014-2015 (2015a) de la matrícula estatal en posgrado fue de
6,676 estudiantes, incluyendo el sector público y particular, tanto en especialidad, maestría y
doctorado.
Los programas de maestría en el área de educación incluyen a 1277 alumnos, que
representan el 19.12% de la matrícula del posgrado en Baja California, lo que pone en
evidencia el interés por cursar programas en esta área del conocimiento. No obstante, se
debe mencionar que existe una concentración en programas dedicados a la formación
docente para el ejercicio en instituciones de educación básica (secundaria), media superior y
superior.

Muestra: En las instituciones educativas del sector público, conforme a datos de SEE-BC
(2015a) correspondientes al ciclo 2014-2015, se atiende al 42.8 %, es decir 547 estudiantes

18
inscritos formalmente en programas de maestría en educación. La demanda se atiende a
través de cuatro instituciones: UABC, Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad
Estatal de Estudios Pedagógicos (UEEP) y la Benemérita Escuela Normal Urbana del
Estado (BENUNE), aunque esta última no tuvo matrícula inscrita en el periodo señalado.
Entre las anteriores se cuenta con presencia en los municipios de Mexicali, Tijuana y
Ensenada.

Conclusiones: Formación de un profesional competente, de alto nivel, propositivo para la

innovación de su práctica docente-disciplinar y la solución de problemas en el ejercicio de la
práctica educativa.
Conocimientos: los principales modelos educativos y pedagógicos aplicables en el contexto
actual, las políticas y programas estatales y nacionales de educación en términos de los
problemas presentes y potenciales, el estado del arte de los procesos educativos y la gestión
educativa, características de los procesos de desarrollo económico, político y social de
México en relación con el proceso educativo, la metodología básica para elaborar y
desarrollar proyectos de intervención relacionados a la disciplina. Habilidades, diseñar,
organizar y evaluar métodos que innoven el proceso educativo pertinente al contexto,
puntualizando el tema de la motivación intrínseca y extrínseca, ayudando con esto a formar
más profesionales motivados por un mismo fin, un mejor futuro y un mejor aporte al país,
estado y municipio.

2.1 Formación Docente

Sylvia Schmelkes (Rueda, 2014) menciona, con respecto a la formación de los docentes,

que no podemos esperar que su práctica cambie sólo a partir de los cursos y diplomados.
Enfatiza que la literatura sobre este asunto es clara en señalar que la práctica docente
mejora mediante acciones muy cercanas a la escuela, con apoyos, con acompañamiento,
con tutoría, con modelaje, y también con cursos, pero considerados como un componente
más.

Actualmente la educación en general —y la formación docente en particular— han caído en

una estructura mecanicista. La inercia del sistema educativo es "tomar" cursos en forma
pasiva a todos los niveles: en los cursos normales de profesor a alumno, y en los cursos de
actualización docente (de docente a docente). Como indica Perrenoud (2004: 22), "uno se
hace formador para lo mismo que se hace enseñante: para hablar, y no para escuchar".

19
Margalef menciona que en los últimos años hemos podido observar cómo las distintas
universidades organizan sus ofertas formativas enfatizando no sólo la información, sino la
formación pedagógica; y aunque se ha logrado llegar a sobrepasar la formación disciplinar,
menciona:

...es difícil desterrar el predominio de una planificación de la oferta formativa que supere el
modelo cartesiano newtoniano que ha generado una epistemología de la verdad única: el
conocimiento se define a priori, como algo que está ahí fuera esperando ser descubierto
(Kincheloe, 2001). La consecuencia inmediata es que el profesorado se forma pensando que
el conocimiento se aprende en un proceso lineal, lógico y predecible, que luego se traslada a
los alumnos.

En muchos casos, en la formación del profesorado universitario se repiten modelos y se

reproducen metodologías que declaramos a superar, cambiar o transformar (Margalef, 2006:
74).

La propuesta formativa en la que se fundamenta Margalef (2006) tiene características como

las que se mencionan en seguida:

• Está orientada a la indagación: la investigación por medio de la acción como actividad

cognitiva se convierte en un objetivo central. Un profesorado que investiga está en
condiciones de poder ayudar a sus alumnos a practicar la investigación, a convertirse en
indagadores. Las características indispensables para emprender la indagación son la
curiosidad intelectual, la motivación, la apertura al cuestionamiento y a los desafíos.

• Es socialmente contextualizada y consciente del poder; el pensamiento no puede ser

separado ni del contexto socio histórico ni de las dimensiones del poder. La formación debe
tomar en cuenta la dimensión afectiva del ser humano; las cuestiones emocionales y
morales tienen un papel explícito y transversal en toda propuesta formativa. Debe estar
presente el respeto mutuo y la solidaridad entre los participantes de la comunidad educativa.

• Está basada en la producción y construcción del conocimiento y el aprendizaje creativo. El

conocimiento no puede venir impuesto por expertos ajenos, sino que tiene que ser producido
por medio de la interacción entre profesorado y alumnado.

• Está dedicada al arte de la improvisación: reconoce que opera en condiciones de

incertidumbre que requieren del arte de la improvisación. Evita procedimientos y reglas
uniformes. Exige capacidad para permanecer abiertos a lo imprevisto y a lo inesperado.

Por otra parte, el docente ya posee ideas sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos;
su propia experiencia como alumno le ha proporcionado un marco de actuación sobre dicha

20
actividad. Las creencias del docente pueden funcionar como limitadores de su propia
práctica si no se realiza una labor de reflexión sobre ellas. Aunado a ello, la permanencia de
las creencias se encuentra intrínsecamente relacionada con los años laborados como
docente. Escuchar a los compañeros docentes puede hacer explícitas dichas creencias que
han sostenido por poco o largo tiempo.

Moreno y Azcárate realizaron un estudio acerca de las concepciones y creencias de los

profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones
diferenciales y reflexionan sobre la definición de creencia:

Las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel articular
por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones
personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad,
sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos
específicos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy consistentes y
duraderas para cada individuo (2003: 267).

En su lugar, estas mismas autoras proponen que para su desarrollo profesional el docente
debe implicar

...el proceso sistemático y reflexivo que busca la mejora de la práctica, creencias y

conocimientos profesionales para aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión de
los profesores universitarios, a partir de una autorreflexión continuada sobre la experiencia
diaria y dentro del contexto y realidades de la institución (Moreno y Azcárate, 2003: 267).

Las autoras documentan la poca valoración de los profesores de matemáticas hacia sus
estudiantes, al identificar la fuerte creencia del pobre nivel de competencia de los alumnos
en general, y del deficiente conocimiento matemático en particular; todo ello les hace
considerar como impensable cualquier enfoque que ponga al estudiante en situación de
pensar y razonar, más allá de los aspectos básicos que acaba memorizando y mecanizando.
Alertan sobre la necesidad de tomar en cuenta diferentes estilos de aprendizaje. Suponen
que el reconocimiento de éstos obligaría a los docentes a reorganizar su enseñanza de
forma que pudieran atender las diversas necesidades de aprendizaje y los diferentes niveles
de los estudiantes. En general, los profesores prefieren descargar las responsabilidades
sobre el fracaso de la enseñanza en los propios estudiantes, en sus actitudes y su escasa
formación matemática, sin siquiera plantearse que se les está exigiendo que se acomoden a
un tipo de enseñanza normativo y tradicional, válido para estilos de aprendizaje por
imitación, que no tienen por qué coincidir con los específicos de cada estudiante.

Moreno y Azcárate identifican tres tipos de creencias: creencias institucionales, creencias

sobre la enseñanza y creencias sobre el aprendizaje.

21
Las primeras incluirían aquéllas que son aceptadas de forma general por la institución y
alimentadas en su seno. Las creencias sobre la enseñanza incluirían aquello que el profesor
considera que significa enseñar, cómo enseñar, incluyendo el papel del profesor, la
metodología de enseñanza, los recursos empleados, etc. Finalmente, las creencias sobre el
aprendizaje se relacionan con las ideas que tiene el profesor sobre los estudiantes, acerca
de cómo aprenden, de sus posibilidades y capacidades de razonar e investigar, de su
capacidad creativa, de su autonomía e independencia para descubrir nuevos conceptos, etc.
(2003: 267).

Dentro de los aspectos relacionados con las creencias sobre aprendizaje, Moreno y Azcárate
(2003) destacan:

• La consideración del aprendizaje como un proceso o como un producto;

• La aceptación de diferentes estilos de aprendizaje existentes entre los estudiantes: activo,
reflexivo, teórico o pragmático;

• La certeza de un nivel de competencia de los estudiantes para el aprendizaje, definido

como: elemental, intermedio o complejo. También incluyen una categoría de saberes de
orden general.

Y establecen una clara relación entre el papel del profesor y la concepción sobre el
aprendizaje, tomando en cuenta si el profesor se considera como único conocedor del saber
y es, por tanto, el encargado de transmitirlo en clase; o si los estudiantes participan
activamente en un proceso de descubrimiento.

Para las autoras es notable la ausencia de objetivos claros y explícitos en los programas
específicos de matemáticas, lo que repercute negativamente en la claridad de las metas que
se establecen sin cuestionar si los contenidos que tradicionalmente estaban en los
programas han perdido su sentido y su razón de ser por los avances tecnológicos.

2.1.1 Motivación Docente

No son pocos los docentes que se ven motivados a difundir los hallazgos y/o inquietudes
recogidos a lo largo de su experiencia educativa. Los ámbitos de interés incluyen desde la
problemática de trabajar con grupos muy numerosos, y cubrir una gran cantidad de temas en
relativamente poco tiempo, hasta la realización de diversas formas de evaluación distintas
del formato de examen escrito.

En estas líneas se retoma la necesidad del profesor de contar con un espacio de expresión
en cuanto a su labor docente y se discuten las implicaciones de poner a prueba sus propias

22
propuestas y las de otros colegas. De igual forma, se considera la relevancia de documentar
los resultados de estas experiencias.

En principio, la investigación de una propuesta en clase puede ser vista como una línea de
indagación en la que la pregunta central se enfoque en ¿cómo logro que mis alumnos
trabajen mejor el contenido del programa de estudios? O antes de esto, ¿cómo logro que
mis alumnos trabajen? Centrarse en la observación de las posibilidades reales de los
alumnos, sin duda, marca un parteaguas a la pregunta tradicional de ¿cómo daré la materia?
Así, el perfeccionamiento de la práctica docente debe responder a una preocupación más
allá de una buena intención de "cubrir" el temario oficial.

No es suficiente que la actividad docente responda con rutinas mecanizadas; en lugar de

eso, el docente puede resolver los problemas educativos circunscritos al interior de un aula.
Para ello se requiere seguir analizando ¿cómo aprendemos?

La presentación de información acerca de las reglas, teorías y fundamentos de cualquier

disciplina es una condición necesaria, pero no suficiente, para cualquier aprendizaje. La
acumulación de un cuerpo de conocimientos, producto de generaciones anteriores, permite
tener un punto de partida para provocar el aprendizaje mediante la experiencia personal y su
interpretación. El aprendizaje de la labor docente no es la excepción. La formación de un
profesional de la docencia no se realiza mediante la trasmisión de reglas tipo "recetas".

Para adaptarse a los tiempos modernos el docente debe romper con la creencia, heredada
de las últimas décadas, de que su labor primordial se centra en la "trasmisión de
conocimientos", para tomar cada vez mayor conciencia de la complejidad de su trabajo. Las
medidas que aportan a la solución de este problema y que responden a tal complejidad
tampoco son fáciles de adoptar y requieren de un acompañamiento manifiesto. Para lograr lo
anterior no podemos desaprovechar la oportunidad de socializar las propuestas de
innovación de los profesores y enmarcarlas en los límites que proporciona un protocolo de
investigación.

En el proceso de formación docente la planeación de un curso no puede ser vista de forma

rígida y en términos de si se cumplió o no; es necesario que ésta contemple la posibilidad de
adaptación a la problemática emergente del curso en cuestión. Así, la planeación de un
curso, más allá de contar con un carácter oficial y evaluativo, permite ser un punto de partida
para que el profesor indague su propuesta y observe su evolución a corto y mediano plazo.
Es necesario, por tanto, cuestionar las consecuencias de un contexto más bien privado en el
que no se hacen públicas las planeaciones didácticas.

23
 2.1.2 Motivación Estudiantes

En pleno siglo xxi el acceso con equidad a una educación de calidad continúa siendo un reto
al que muchos países se enfrentan como garantes de la educación básica universal. Una
evidencia clara de los problemas para garantizar el acceso universal a los servicios
educativos es el alto porcentaje de alumnado que fracasa y abandona sus estudios sin una
titulación mínima (Van-Dijk, 2012; Rujas, 2016). Y es que las consecuencias del fracaso y
abandono escolares son dramáticas, resultando en bajos ingresos, desempleo, dependencia
de la asistencia pública, marginación social y hasta delincuencia (Scheel, Madabhushi y
Backhaus, 2009). En este contexto, el fracaso escolar, por las consecuencias negativas que
tiene en el logro de la inserción y la cohesión social, se considera un verdadero problema
público. Como tal, ha estado en el centro del debate educativo, no solo como un problema
del alumnado y sus familias, sino también como objeto de críticas al propio sistema escolar
(Rujas, 2016) por las dificultades que presenta para incluir, sobre todo, a las y los
estudiantes de contextos desfavorecidos (Curwin, 2014). El fracaso y el abandono escolar
han sido ampliamente estudiados y, aunque se trata de fenómenos multicausales (Van-Dijk,
2012), diversas investigaciones –por ejemplo, Finn y Rock (1997) y Curwin (2014)– han
constatado la existencia de una relación indiscutible entre estudiantado en riesgo, motivación
y desempeño en el contexto escolar.

La motivación se define como un conjunto de creencias y emociones interrelacionadas que

influye y dirige la conducta de los individuos (Martin y Dowson, 2009). En el ámbito escolar,
la motivación del estudiantado se refiere al nivel de compromiso que exhiben en el proceso
de aprendizaje (Knapper, 2017) y se manifiesta en la dirección, intensidad, persistencia y
calidad de sus conductas hacia las tareas escolares (Pino-Pasternak, 2014). Existen
diversas teorías sobre la motivación; la mayoría se ubica en una perspectiva sociocognitiva,
a partir de la cual se examina la conducta de los individuos influida y contextualizada en un
ambiente social concreto (Martin y Dowson, 2009).

De acuerdo con la teoría de la atribución, los individuos asignan diferentes causas a los
eventos de la vida diaria y en función de estas atribuciones manifiestan determinadas
conductas y orientación hacia la acción (Fishman y Husman, 2017). Weiner (1985), expone
que las atribuciones tienen impacto en las expectativas y en los logros académicos
dependiendo de su ubicación en tres dimensiones: interna/externa, estabilidad y control.

En el ámbito educativo se identifican cuatro atribuciones típicas: suerte, dificultad de la tarea,

habilidad y esfuerzo (Martin y Dowson, 2009). Por ejemplo, cuando una persona suspende
un examen puede atribuirlo a su mala suerte, a la complejidad de las preguntas, a su
ineptitud o a no haberse esforzado lo suficiente.

24
La teoría del logro de objetivos se focaliza en el significado que las y los estudiantes otorgan
a las situaciones en las que deben alcanzar algún objetivo académico (Maehr y Zusho,
2009). Postula un esquema motivacional doble en el que se identifican conductas
encauzadas tanto a afirmar una habilidad (orientación hacia la maestría) como a demostrar
superioridad en una habilidad (orientación hacia el desempeño).

2.2 La Docencia en México

Tradicionalmente en México se piensa que el cambio educativo pasa por la realización de

adecuaciones a los programas académicos; las reformas, efectivamente, son un aspecto
importante, pero se necesitan otros elementos para que éstas surtan efectos positivos. Al
respecto, Fernández (1995), quien ha sido profesor durante muchos años en prácticamente
todos los niveles y modalidades del sistema educativo, afirma que toda innovación educativa
consta de tres ejes: el perfeccionamiento permanente de los profesores en términos de
desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente y la investigación en el aula.
Como hemos visto, la formación docente no se resuelve únicamente con la formación
disciplinaria, ni con el binomio formación disciplinaria y pedagógica.

Schmelkes (Rueda et al., 2014) afirma que la ciencia evaluativa todavía está en pañales, en
el sentido de que no nos hemos podido acercar todavía a la evaluación de valores,
entendidos como valores sociales, valores de convivencia, de respeto al otro, de respeto a
diferentes culturas, de ciudadanía, de democracia, que son los valores que la escuela
debería desarrollar.

Por su parte, Díaz-Barriga (Rueda et al., 2014) considera que la evaluación está ligada al
discurso de la calidad, pero en sí misma no resuelve los problemas de calidad. Para este
autor, en México ha privado, hasta este momento, en todos los niveles del sistema, y en
todas sus acciones, la visión gerencial administrativa por sobre la visión que podría provenir
de las ciencias de la educación. Es por ello que plantea que en las ciencias de la educación
lo que se busca es mejorar el proceso educativo:

Buscamos trabajar sobre procesos, no tanto sobre resultados. Y comprender qué es lo que
está pasando, qué es lo que explica un proceso. Si un sujeto aprendió o no aprendió, si un
maestro pudo trabajar, por ejemplo, lo que nos preguntamos es ¿qué es lo que está
permitiendo que esto acontezca? Buscamos una explicación. Porque si no damos una
explicación, no vamos a tener elementos de acción. La visión administrativa, en cambio,
busca tomar decisiones (Rueda et al., 2014: 197).

Para Schmelkes, es necesario avanzar hacia el profesionalismo de los docentes:

25
A mí me gustaría ver que aquí los maestros fueran efectivamente profesionales, que de ellos
dependieran las decisiones más importantes acerca de qué se enseña en la escuela, qué
tiempo se le dedica a cada una de las cosas, qué otras actividades se incorporan, cómo se
escuchan las inquietudes de la comunidad (Rueda et al., 2014: 203).

Menciona esta autora que en nuestro país, el magisterio no tiene un código de ética
(posiblemente por el enorme peso del SNTE). Alienta a realizar evaluaciones que reviertan el
fomento de la memorización y aplicación escolar de conocimientos, pues ello no significa
resolución de problemas. Propone, para la investigación en el aula, permitir que se grabe y
se reflexione por qué el docente tomó ciertas decisiones, por qué en tal momento resolvió la
situación cognitiva de esa forma, etc. El método permite que no sólo se haga con un
profesor, sino entre dos o tres profesores.

Por otra parte, Margalef resalta que los profesores preocupados por la mejora de su
docencia (los que realmente se involucran en procesos de innovación) son conscientes de
que lo hacen por convencimiento personal, por su responsabilidad profesional y por una
cuestión ética de compromiso con la tarea docente. También menciona:

...saben que lo hacen de forma individual, "en solitario" "como islas" (según expresiones de
los propios profesores) y muy pocas veces compartidas por otros colegas o favorecidas y
apoyadas por el propio departamento o la facultad. Son conscientes que se dedican a una
tarea que no será reconocida, como se merece, en las evaluaciones de su docencia o en la
promoción de su carrera docente. Además, saben que estos procesos de mejora en su
docencia suponen restar tiempo a otras tareas que sí tienen reconocimiento explícito, como
la investigación o la gestión (2005: 56).

Otra cuestión paradójica que menciona Margalef (2005) es que muchos profesores que
llevan a cabo procesos de cambio, especialmente metodológicos y en evaluación, no los
comparten por miedo a no ser comprendidos por sus colegas, a ser calificados como
idealistas y, en algunos casos, como mediocres.

Margalef (2005) puntualiza que en el fondo aún prevalece, sobre todo entre los profesores
consolidados y los que ocupan cargos de responsabilidad, la idea de que la verdadera labor
de la universidad —y de los profesores universitarios— es la investigación. Esto, seguido de
la premisa de que si el profesor es buen investigador, también será buen docente. Se
supone que se da una relación de causalidad directa. Para esta autora la cuestión está
en reconsiderar la división de funciones tan jerárquica entre la investigación y la docencia,
redefinir y reequilibrar su relación en cuanto a que no podemos superponerlas o
confundirlas.

26
Acciones o estrategias propuestas por los docentes.

a) Uso de herramientas didácticas

1. Se necesita un nuevo enfoque que aumente las habilidades de enlazar lengua, lógica y
matemática para cambiar la actitud hacia las matemáticas y, por ende, tener un aprendizaje
significativo en el manejo consciente del lenguaje, de la lógica y de la matemática de los
alumnos.

2. Que los alumnos realicen un proyecto de investigación colaborativo.

3. Se seleccionarán actividades y generarán situaciones significativas para facilitar la

construcción de conceptos de dinámica del cuerpo rígido.

4. Utilizar la propuesta del aprendizaje basado en problemas (en algunos casos con el apoyo
de las tecnologías de la comunicación y la información).

5. Realizar prácticas en escenarios reales.

6. Utilizar modelos.

7. Usar el aula virtual.

b) Fomento de actitudes y valores

• Fomentar valores y actitudes (creatividad, innovación, complejidad, interacción,

responsabilidad social, ética).

• Estimular al alumno a aprender y actualizarse permanentemente.

• Desarrollar la abstracción, análisis y síntesis, y generar habilidades de gestión de la

información.

• Crear una concientización desde el primer día en el aula acerca de cómo asociarlo a casos
reales para que de esta manera, al término del programa, el alumno "integre" todos los
conocimientos adquiridos.

• Motivar a los alumnos en cada tema del curso con una presentación informática del
profesor (20 minutos), que exponga en forma clara los objetivos que se deban alcanzar.

• Leer y escribir durante el semestre para vencer las limitaciones en ortografía, lectura,
sintaxis, habilidades del pensamiento lógico y memorización mecánica.

c) Trabajo grupal

27
• Facilitar la participación del estudiante mediante discusiones grupales.

• Formar equipos pequeños en los que los alumnos desarrollen confianza en sus
habilidades, puedan comunicarse y valoren las aportaciones de cada miembro del equipo.

d) Impulso a la lectura y escritura

• Ofrecer lecturas a los alumnos que estén vinculadas con los problemas y temas
estudiados.

• Ensayar un método de lectura y análisis de textos elaborado con anterioridad con otros
profesores.

e) Tareas y evaluación

• Establecer tareas que involucren actividades de organización de información de manera

individual y colectiva, por ejemplo, compartiendo tareas, reportes y demás en carpetas de
Dropbox.

• Cuestionar al alumnado constantemente y solicitar exposiciones breves.

• Establecer un sistema de evaluaciones del curso que fomente la lectura y el diálogo, así
como la discusión y análisis de los textos en el aula.

• Realizar evaluaciones semanales.

• Solicitar a los alumnos presentaciones orales sobre sus trabajos.

• Pedir a los alumnos realizar por escrito la descripción de una gráfica que represente el
desplazamiento de un objeto en movimiento uniformemente acelerado y que elabore una
gráfica con los datos de una tabla. Cada semana los alumnos resolverán dos ejercicios que
involucren leer o elaborar y describir gráficas en informes escritos.

• Solicitar al alumno que entregue tareas en formato de reporte electrónico.

f) Seguimiento y retroalimentación al alumno

• Ofrecer retroalimentación inmediata a los alumnos (en un taller) sobre los principios,
conceptos y métodos que se estudian a lo largo del curso.

• Realizar talleres orientados a la resolución de problemas y complementarlo con tareas en

casa.

g) Otros

28
• Realizar estudios de caso para fomentar la integración y la aplicación de conocimientos en
la resolución de problemas.

• Generar un vocabulario inglés-español de los términos más comunes. Usar esquemas y

disecciones para asociar la información y facilitar la adquisición de nuevos términos.

• Buscar una colaboración puntual con colegas de Estados Unidos e Inglaterra para diseñar
alguna(s) actividades didácticas específicas.

• Autoevaluar el desempeño docente.

2.3 Experiencia educativa

Últimamente proliferan los estudios que atienden a la calidad en la práctica del profesor
universitario, seguramente impulsados por factores tan importantes como las modificaciones
que en la educación superior están produciendo los cambios en la legislación, y que aún se
desearía que fueran mayores dado el excesivo fracaso del alumnado en las carreras
universitarias. Estos estudios son multivalentes, unos se preocupan por saber sobre la
calidad basándose en narraciones realizadas por los mismos profesores, otros se apoyan en
el estudio de la legislación, otros en la aplicación de modelos elaborados por profesionales
de la educación, pero todos intentan mostrar de forma objetiva cuál es el estado de la
educación superior, general o según especializaciones, y qué factores permiten calificar de
excelente la práctica docente. La forma de proceder en estos estudios es diversa: algunos
parten de una consideración general relativa a cómo entender hoy la universidad, otros
comienzan preguntándose a qué responden las legislaciones, otros consideran fundamental
partir de cómo entender la experiencia, y otros intentan precisar qué nociones fundamentan
una práctica docente de calidad, cómo aprecian los profesores su experiencia docente, y
cómo orientarla de forma satisfactoria. En este último caso, o bien se considera una noción
como la necesaria para orientar la experiencia del profesor, o bien se entiende que son
varias nociones en las que reside la calidad, siendo las más frecuentes: docencia,
investigación y gestión, que se hacen depender de varios factores, por ejemplo, tiempo,
especialidad, objetivos, expectativas, etc.

Hoy la experiencia docente, pues ciertamente si hace veinte años esta noción sólo adquiría
validez cuando se pretendía saber sobre las reivindicaciones de colectivos de profesionales
docentes y sus posibilidades de realización (estabilidad, mejoras económicas, etc., en las
que muchas veces se enfrentaban unos colectivos a otros), hoy adquiere su máxima
importancia en el examen de las condiciones generales que afectan a la forma en que el
profesor influye en el proceso educativo, por lo que hoy constituye una de las nociones que
guían los estudios sobre las prácticas de los profesores en tanto que cooperan y convergen
en la búsqueda del mejor y mayor éxito del proceso.

29
Hasta el momento actual los trabajos que se están realizando por los profesionales de la
educación sobre el tema, están influyendo muy poco y tan sólo en las políticas educativas,
de lo que resulta que en las prácticas docentes su influencia es sólo formal, y casi nula.
Considero que este hecho se debe a que no se está produciendo una unidad suficiente de
análisis y conclusiones que permitan evaluar y valorar las necesidades de variación de la
relación enseñanza aprendizaje (y de investigación-gestión), y tomar conciencia al
profesorado de aquellas posibilidades existentes hoy, cuya práctica puede lograr un proceso
docente más simple y más efectivo.

2.3.1 Resultados esperados con la intervención docente

a) Resultados enfocados en el docente:

• Mejorar la vida profesional docente;

• Entablar discusiones multidisciplinarias con colegas;

• Observar las habilidades, actitudes y conocimientos teórico-prácticos desarrollados;

• Relacionar el método de evaluación con los temas de la UEA;

• Mejorar la trasmisión de la información y adquirir nuevas estrategias que ayuden a

fomentar una mejor comunicación oral y escrita de los alumnos, así como un buen uso del
lenguaje matemático.

b) Resultados orientados al desarrollo de capacidades de los alumnos.

Que el estudiante:

• Conozca las fuentes de información bibliográfica y sea capaz de seleccionar la información

relevante, analizar diferentes artículos científicos y extraer los elementos que le permitan
hacer su propia contextualización del problema en estudio, así como exponerla
públicamente, escribiendo un reporte de investigación;

• Desarrolle la capacidad de comunicar (leer y expresar) resultados vía gráficas elaboradas

correctamente;

• Sea capaz de integrar los conocimientos previos con las nuevas técnicas teóricas
impartidas en este curso, así como aplicarlos adecuadamente en casos de estudio;

• Mejore de manera significativa su expresión oral para la exposición de sus ideas de

manera precisa y coherente;

30
• Sea capaz de usar un lenguaje apropiado de matemáticas y de ingeniería para la
presentación de un reporte en forma oral y escrita;

• Desarrolle capacidades genéricas (lectura, analíticas, comprensión de modelos

matemáticos, capacidad de abstracción);

• Adquiera elementos conceptuales y aplique modalidades prácticas de argumentación

persuasiva;

• Pueda reconocer la forma en la que la estructura de las moléculas se relaciona con las
funciones que éstas tienen en la síntesis de materiales.

c) Resultados enfocados al desarrollo de actitudes de los alumnos, para que éstos:

• Intercambien experiencias y revisen resultados;

• Logren la integración e interacción total del grupo;

• Obtengan la motivación, la sensibilización y el gusto de saber y aplicar lo aprendido;

• Mejoren sus hábitos de estudio;

• Desarrollen el compromiso de llevar los conocimientos a la solución de los problemas;

• Se vuelvan copartícipes en la generación del conocimiento.

d) Resultados enfocados al mejoramiento de indicadores con el fin de:

• Disminuir la deserción y aumentar el índice de aprobación;

• Mejorar el desempeño del alumno en el examen general al final del trimestre.

e) Resultados enfocados a la resolución de problemas de los alumnos para que:

• Los alumnos aprendan a utilizar las diferentes herramientas computacionales.

• Los alumnos que cursan la UEA hagan uso de los conocimientos adquiridos de manera
idónea y segura para la comprensión, planteamiento y solución de problemas.

f) Resultados enfocados al dominio de conocimientos con el propósito de:

• Romper con paradigmas conductuales para mejorar, por parte del alumno, la comprensión
del contenido de la UEA, y contribuir así a su desarrollo integral.

31
3. Marco metodológico
La sección de metodología se debe detallar los procedimientos que se emprenden para dar
solución al problema de investigación, lo cual equivale a establecer el cómo se llevará a
cabo la investigación.
 descripción de las actividades a desarrollar según los objetivos planteados
 estimación del tiempo requerido por las actividades previstas y elaboración del
 cronograma.
 otros recursos y requisitos académicos que demanda realizar el protocolo.

Esta imagen es la información del marco teórico, un pequeño resumen de las partes
más importantes de la investigación.
(Elaboración propia).

3.1 Método
Redacte el método, que indica la manera de llevar a cabo la investigación tiene las
siguientes posibilidades:
 Etnográfico. Es el método por el que se aprende un modo de vida de una unidad
concreta y se puede limitar en una situación social a comportamientos culturales
 Dialéctico. Va intuyendo la realidad y construyendo el esquema o escenario ideal.
Es el método de análisis por el que la persona que toma la decisión determina y
rechaza sus supuestos y después crea contra soluciones
 Hipotético-Deductivo. Se utiliza en procesos inductivos investigando lo que se tiene
marcado en la hipótesis ya formulada para posteriormente utilizar la deducción.

32
  Hermenéutica. Afirma que todo conocimiento es interpretación. Acepta el valor del
conocimiento empírico en la investigación.

En esta investigación se basara en la hipótesis utilizando el trabajo motivacional como

estrategia enseñanza-aprendizaje, la motivación de los alumnos es de suma importancia en
el desarrollo de los mismos, se verá beneficiado obteniendo una mejora académica, como
también su relación conforme a la construcción social dentro y fuera de la institución
educativa, logrando la mejora continua a nivel personal, utilizando el método inductivo.

En este sentido Beltra,1993 sostiene que: La motivación no es un proceso unitario,

sino que abarca componentes muy diversos difíciles de relacionar e integrar de
acuerdo con las múltiples teorías que han aparecido sobre el tema. Sin embargo, se
da una gran coincidencia en definir a la motivación como el conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

3.2 Enfoque
Redacte el enfoque tiene las siguientes características:
 Proporciona la base para la construcción del método.
 Precia las ventajas, alcances, posibilidades y limitaciones de la investigación.
 Aporta elementos que inciden en la postura epistemológica de quien investiga.
 Determina el tipo de trabajo a realizar.
 Interrelaciona las etapas, estrategias y actividades del proceso.

Existen dos tipos principales de enfoque:

1) Cuantitativo: Es el que realiza una recolección de datos para probar la hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento.
2) Cualitativo: Es el que utiliza recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar la hipótesis.

La presente investigación es de tipo cuantitativo no experimental, ya que no hay

manipulación de variables, solo se observará el fenómeno en su contexto natural y después
analizarlo (Hernández, Collado y Lucio, 2006). Tiene un componente cualitativo con la escala
tipo Líkert, para evaluar la motivación y un componente cuantitativo que son los promedios
obtenidos de los estudiantes.

3.3 Diseño de investigación

Redacte el diseño de la investigación es el proceso que se seguirá, se define como un plan
conforme a la estrategia metodológica planteada para llevar a obtener la información que se
desea.

El diseño puede ser de tres tipos:

 Experimental. - Es aquél que consta de un grupo experimental al que se le aplica el
experimento y otro denominado de control que se mantiene igual que antes sin
aplicarle ninguna estrategia.
 No experimental. - Cuando se tiene un solo grupo y éste no es experimental debido a
que no existe la posibilidad de hacer el experimento.

33
  Cuasi-experimental: Es aquél que consta de un grupo experimental al que se le
aplica el experimento y otro denominado de control que se mantiene igual que antes
sin aplicarle ninguna estrategia, y que es supervisado a través del establecimiento de
procedimientos para controlar los factores exógenos al experimento.

Esta investigación es de corte transversal ya que se recolectaron datos en un solo momento

para describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
Hernández, et. al.2006. Es correlacional porque describe las relaciones entre las variables,
motivación intrínseca y extrínseca del alumno y como éstas influyen en el rendimiento
académico de los estudiantes de Universidad de Ensenada.

3.4 Tipo de investigación

Redacte el tipo de estudio en los cuales se puede basar una investigación, éstos pueden
combinarse, de ellos los más usados son los siguientes:
 Descriptivo. Especifica propiedades, características y perfiles de las personas,
grupos o fenómenos sometidos a análisis, describiendo situaciones o eventos.
 Correlativo. Evalúa la relación que existe entre dos o más conceptos
 Explicativo. Responde a las causas que producen los eventos o sucesos y explica
por qué ocurre el fenómeno.
 Exploratorio. Es cuando el problema a investigar ha sido poco estudiado y sirve para
obtener información.
 Analítico. Estudia cada una de las partes de la investigación para integrarlas en
resultados al finalizar el estudio.

Esta investigación es de tipo descriptivo, poniendo en práctica la estrategia,

siguiendo a lo explicativo.

3.5 Alcance de investigación

Redacte el alcances de su investigación (¿hasta dónde quiero llegar? ¿Y desde donde o
desde que óptica abordo el tema?)

 Transversales. Se aplica al grupo seleccionado el instrumento en un solo momento,

buscando y describiendo datos que necesitamos de acuerdo al objetivo de estudio.
 Longitudinales. Se define el grupo o persona en quien (es) se estudiará las pautas
evolutivas del aspecto que interesa investigar (comportamientos, actitudes, ideas,
valores, intereses, etc.), se define el tiempo de duración (semanas, meses, años), se
recolectan datos a través de ese tiempo en diversos periodos para hacer inferencias
respecto a los cambios ocurridos a lo largo de la duración del estudio.
 Mixtos. Se combinan las ventajas de los dos tipos anteriores para fines específicos.

Esta investigación es de corte transversal ya que se recolectan datos en un solo momento

para describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
(Hernández, 2006).

34
Es correlacional porque describe las relaciones entre las variables, motivación intrínseca y
extrínseca del alumno y como éstas influyen en el rendimiento académico de los estudiantes
de Universidad de Ensenada.

3.6 Muestra
Redacte la técnica que se utiliza para seleccionar la muestra y puede ser probabilística o no
probabilística. Existen dos tipos principales de muestreo:
 Probabilístico que es aquél en el cual todos los elementos tienen la misma posibilidad
de ser elegidos.
 No probabilístico es el escogido por el propio investigador, se usa en muestras más
pequeña

La población son todos los alumnos que cursan las diferentes carreras en Universidad de
Ensenada, durante el segundo semestre del año 2020.
La muestra será una población de 60 alumnos, ya que los grupos son aproximadamente de
20 alumnos. Y la técnica será “No probabilístico”.

3.6.1 Participantes
Describa a las personas que poseen las características que se desean estudiar

Los participantes deberán de ser alumnos, regulares sin materias evaluadas con una
calificacion excelente, esto para poder corroborar y podamos comprobar nuestra hipótesis,
reflejándose en sus calificaciones la mejoría.

3.6.2 Escenario
Describa el lugar donde se va a realizar la investigación, así como el acceso del mismo y
periodo programado.

La investigación se realizara en la Universidad de Ensenada, ubicada en: calle mar #198

Colonia 3er ayuntamiento, Ensenada B.C. Con clave de trabajo: SEP 02PSUO142I.
Durante el periodo Agosto- Diciembre 2020.
Con los alumnos de 6to semestre y 8vo semestre, de las carreras de Licenciatura en
Administración de Empresas y Logistica.

3.7 Variables de investigación

Describa la Operacionalización de las variables, para lo cual se te solicita que investigues

los siguientes conceptos:

 ¿Qué es una variable?

 Diferencia entre la variable dependiente e independiente y relacionar con cada una
con el tema.

35
Según Hernández, Fernández y Baptista, (2003), Se plantea que la causa o variable
independiente, originan los diferentes grupos, obteniendo un efecto en la variable
dependiente o consecuente.

3.7.1 Dependiente Redacte el elemento, fenómeno o situación explicado que está en

función del otro.

Motivación intrínseca: es aquella que emerge de forma espontánea por tendencias internas y
necesidades psicológicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrínsecas.

Motivación extrínseca: La motivación extrínseca es aquella configurada por incentivos

externos en términos de premios y castigos y que, por consiguiente, conduce a la acción de
una conducta o comportamiento deseable socialmente (refuerzo o premio) o a la eliminación
o erradicación de conductas no deseables socialmente (castigo).

3.7.2 Independiente Redacte el fenómeno, elemento o situación que explica, condiciona o

determina la presencia del otro.
 Identifica en tu estudio la variable dependiente e independiente relacionar con el
tema

Rendimiento académico: Es el producto de todas las actividades dentro del ámbito escolar
que repercuten en las calificaciones de los alumnos.

3.8 Definición conceptual

 Redacte ¿qué es la definición conceptual de la variable? relacionar con el tema

Es el producto de todas las actividades dentro del ámbito escolar que repercuten en las
calificaciones de los alumnos, dado como rendimiento escolar y/o rendimiento académico.

Motivaciones: conjunto de procesos implicados en la activación, dirección persistencia de la

conducta, dada de un determinado número de actividades.

3.9 Definición operacional

 Redacte ¿qué es la definición operacional de la variable? Relacionar con el tema

Promedio de calificaciones obtenidas en el primer semestre, de la carrera universitaria, de

acuerdo a la estrategia definida.

3.10 Técnicas y métodos

Se utilizara la técnica del cuestionario para los estudiantes, donde existen dos escalas; una
modificación de la Escala Atribución de Motivación de Logro Modificada (EAML-M) de
Manassero y Vázquez en contextos educativos (1998), inspirada en el modelo motivacional

36
de Weiner , basado en las atribuciones causales (atribución-emoción-acción), la cual
consiste de 30 ítems de diferenciación semántica con valores de uno a cinco; la escala de
Motivación Académica (EMA) diseñada por T. Hayamizu y B. Weiner (1991). La que consta
de 20 afirmaciones acerca de ir a la universidad.
Las respuestas aparecen catalogadas en una escala tipo Líkert con puntuación de 1 a 5,
correspondiendo el uno al total desacuerdo y 5 a totalmente de acuerdo.

Además de la revisión de los cuadros de calificaciones por parcial de los estudiantes, donde
se sumó la calificación de cada asignatura y luego se dividió entre el número de asignaturas
para calcular el promedio por parcial, luego se sumaron los dos promedios y se dividieron
entre dos. Obteniendo así un promedio semestral de los estudiantes.

37
 Tema Problema Objetivo Objetivos Variables Definición Indicadores Sub indicadores Ítems
General Específicos Conceptual
La motivación Como incide o Determinar 1. Identificar qué Calificaciones parciales 9
del alumno y se ve Como incide o factores de la Índice Académico
su relación reflejado la se ve motivación Confianza
con el motivación en reflejado la intrínseca y Es el resultado de todas 1-5-9
rendimiento el rendimiento motivación en extrínseca influyen las actividades
académico en académico de el rendimiento en el rendimiento Rendimiento curriculares dentro de la Satisfacción
los los académico de académico de los Académico institución. 3-6-8
estudiantes de estudiantes y los estudiantes. 2.
Autoestima
Educación docentes de estudiantes y Establecer los Aspiraciones futuras
superior, en educación docentes de niveles de 2-4-7
Autorrealización
Universidad superior en educación motivación de los Interés de los padres
de Ensenada, Universidad superior en alumnos sobre el rendimiento
en Ensenada de Ensenada. Universidad Universidad de académico 24
Es un estado Apoyo de los padres
B.C. durante Durante el de Ensenada. Ensenada. 4.
el semestre primer Durante el Determinar la interno que activa, dirige Nivel académico de los
Enero/Junio semestre del primer relación entre nivel y mantiene la conducta padres
2020. año 2020. semestre del de motivación de la persona hacia Influencia de los docentes
año 2020. intrínseca y Motivación metas o fines Habilidades de 22
extrínseca con el determinados; es el aprendizaje
rendimiento impulso que mueve a la
académico. persona a realizar Aprendizaje 20-21
determinadas acciones y colaborativo
persistir en ellas para su Influencia de sus
culminación. compañeros
16-17
18-19

38
3.11 cronograma

Elabore una tabla y Ordene el tiempo y las actividades mas importantes para el desarrollo de la
investigación.

Elaboración propia.

39
4.1 Conclusiones
Redacta las conclusiones que deben ser coherentes con los objetivos específicos y con la
metodología planteada.

La práctica docente siempre va a demandar la necesidad de que los estudiantes se involucren

en su aprendizaje, lo que para los docentes debe de suponer también buscar e incorporar una
estrategia distinta de enseñanza.

Esta intención se refleja en sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como
en una metodología que provoca una interacción entre docente-estudiante o estudiantes-
estudiantes a través de las perspectivas de aprendizaje con las que se manejen e identifiquen.
La práctica docente refleja un esfuerzo de los profesores por mejorar y caminar hacia un
aprendizaje más activo de los estudiantes y una responsabilidad importante del docente para
guiarlos. En la práctica docente se aprecia al alumno como partícipe activo de su aprendizaje,
interactúa con el docente, los contenidos, sus compañeros y tiene la necesidad de llevar a cabo
una apropiación, construcción y reconstrucción propia de significados. Por su parte, el docente
orienta a los estudiantes y posee una preocupación permanente por el manejo del grupo, es
aquí donde la motivación es muy importante ya que involucramos a todas las partes.

La práctica docente, en síntesis, es percibida como un constante ejercicio que fomenta el

aprendizaje activo de los estudiantes, mostrándose en las creencias, acciones y propósitos de
los docentes; quien se dedica a ser docente, supone una diversidad de pensamientos y
acciones sistemáticas e intencionadas que orientan su enseñanza y el aprendizaje del
estudiante.

Es claro que se requieren estudios más específicos para corroborar si lo que declaran que
hacen los docentes es realmente lo que realizan durante sus clases, y sobre todo, conocer cuál
es la perspectiva que facilita el aprendizaje de acuerdo con las características particulares de
cada universidad, es muy importante mencionar que las motivaciones son realmente
importantes en esta etapa de desarrollo educativo, ya que estamos formando los profesionistas
del futuro, y el futuro está muy cercas.

La motivación y experiencia que podamos compartir con nuestros educandos es de suma

importancia, de aquí se deriva su desarrollo y la forma de concluir una carrera profesional.
Lo cual se verá reflejado en su vida y sus oportunidades laborales.

40
Referencias bibliográficas:
Elabora el listado de referencias consultadas, para lo cual se empleará el Método de
Referencias Bibliográficas de UBC y se ordenará alfabéticamente.

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