Está en la página 1de 25

DISLÈXIA.

DETECCIÓ, DIAGNÒSTIC I INTERVENCIÓ INTERDISCIPLINAR

Alvarado, H.; Damians, MA.; Gómez, E.; Martorell, N.; Salas, A.; Sancho, S.

CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de Mallorca


Correu electrònic: creix@creix.com

RESUM

Aquest article pretén ser un model de detecció, diagnòstic i intervenció de la dislèxia de


vessant pràctica i aplicable per a tots els professionals que intervenen amb nens
d’aquestes característiques. La dislèxia és el trastorn d’aprenentatge més comú a la
infància. D’origen neurobiològic, té un caràcter crònic, si bé les dificultats més
significatives es donen durant l’etapa escolar. És per tant, imprescindible, reconèixer els
indicadors de risc de cada edat, per tal d’establir un diagnòstic i intervenció el més
precoç possible, disminuint així els efectes negatius que la dislèxia desencadena tanta
nivell personal, com escolar, familiar i/o social. La intervenció, per tant, ha de ser de
caràcter interdisciplinar i ha d’incloure tots aquests àmbits, de manera coordinada, per
tal que el tractament sigui exitós i el nen pugui compensar les seves dificultats
d’aprenentatge.

SUMMARY

The aim of the current article is to provide a model to follow in the detection, diagnosis
and intervention of dyslexia, applicable to each of the professionals working alongside
children with this specific learning difficulty. Dyslexia is the most common specific
learning difficulty in the childhood years. Neurobiological in origin, dyslexia contains a
chronic characteristic if the difficulties take place during a child’s schooling years. It is
therefore essential that all professionals are able to detect the risk indicators at each stage
of development in order to establish an early diagnosis followed by a plan of early
intervention, thus reducing the negative effects that dyslexia can have on both a personal,
social an educational level. It is essential, that the intervention carried out is “inter-
disciplinary” in nature, allowing for the work of each of these parties to be coordinated.
This will, in turn ensure a successful intervention, allowing the child to compensate for
his/her learning difficulties.

1
CONCEPTE DE DISLÈXIA

El terme dislèxia etimològicament significa “qualsevol trastorn en l’adquisició de la


lectoescriptura”. La definició generalitzada fa referència a “un trastorn que se manifesta
per la dificultat per a l’aprenentatge de la lectura encara que tingui una educació
convencional, una intel·ligència adequada i oportunitats socioculturals. Depèn
fonamentalment d’alteracions cognitives l’origen del qual és freqüentment
constitucional”. Per tant és un trastorn crònic, d’origen neurobiològic i que afecta de
manera més significativa durant l’etapa escolar, si bé persisteix fins l’adultesa.

Segons el DSM-IV (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals) el terme


dislèxia no queda precisat i passa a codificar-se com a Trastorn de Lectura. El nen que és
diagnosticat de trastorn de lectura ha se complir els següents requisits:

A. El rendiment a lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o comprenssió


normalitzades i administrades individualment, es situa substancialment per davall
de lo esperat donada l’edat cronològica del subjecte, el seu quocient intel·lectual i
l’escolaritat pròpia de la seva edat.

B. L’alteració del criteri A interfereix significativament el rendiment acadèmic, o les


activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura.

C. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen de les


habitualment associades a ell.

Dos són els aspectes a afegir a aquesta definició, una és l’edat mental del subjecte i l’altre
la seva història vital. Si bé el DSM-IV fa referència al quocient intel·lectual per tal de
descartar que les dificultats lectores no siguin debudes a un dèficit de la capacitat
cognitiva, la nostra experiència diagnòstica ens fa afegir la importància de delimitar l’edat
mental del subjecte, i si aquesta es troba en detriment significatiu de l’edat lectora.

Altre dels aspectes que farem referència i que és essencial pel diagnòstic, és la història
vital de l’avaluat. El coneixement de la presència d’indicadors de risc durant el seu procés
maduratiu, complementen els resultats de les proves estandarditzades i ens permeten
diagnosticar amb una gran fiabilitat.

Els trastorns d’aprenentatge (entre els que s’inclou la dislèxia) s’han de diferenciar de les
variacions normals de rendiment, així com a la falta d’oportunitats escolars o factors
culturals. El trastorn del càlcul i el trastorn de l’expressió escrita molt sovint es presenten
en combinació amb el trastorn de lectura.

Segons la majoria dels estudis recents, la dislèxia es caracteritza per una alteració en el
processament fonològic, és a dir, en la capacitat de decodificació fonema-grafema. En les
publicacions més recents es fa èmfasi al caràcter unitari de les dislèxies, atribuint a
l’alteració fonològica la base patogènica de les dislèxies (Shaywitz, 1995) i obviant les
teories que diferenciaven tipus de dislèxies. Però, hem de tenir en compte que no trobarem
dos dislèxics iguals.

2
COMORBILITAT

Els trastorns associats més comuns en la dislèxia, i que repercuteixen directament en


l’aprenentatge, agreujant més les dificultats manifestes son el Trastorn por Dèficit
d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn del càlcul, el Trastorn de la
coordinació i els trastorns afectius i/o comportamentals.

Trastorn por Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH)

És el trastorn més associat a la dislèxia. D’acord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz, el


TDAH es pot trobar en un 33% dels nens amb dislèxia. Dels nens amb TDAH, entre un 8 i
un 39 % presenten dislèxia. El TDAH descriu un conjunt de símptomes dels quals són
característiques essencials la incapacitat per mantenir l’atenció, la tendència a la distracció
i l’estat permanent de mobilitat. La característica essencial, per tant, és un patró persistent
de desatenció i/o hiperactivitat- impulsivitat, que és més freqüent i greu que l’observat
habitualment en subjectes d’un nivell de desenvolupament similar.

Trastorn del Càlcul

La discalcúlia és un trastorn específic de les capacitats aritmètiques en un nin amb un


nivell d’intel·ligència que no l’impedeix l’aprenentatge de l’aritmètica. Existeix una
important comorbilitat amb la dislèxia perquè s’impliquen mecanismes genètics
relacionats i perquè mecanismes cognitius comuns contribueixen a l’aprenentatge de la
lectura i de l’aritmètica. Segons els processos implicats existeixen diferents tipus de
discalcúlia:

- Anarrítmia: dificultats per les sumes, restes i multiplicacions.


- Discalcalcúlia atencional-seqüencial: dificultats per a l’aprenentatge i evocació de
les taules de multiplicar.
- Discalcúlia espacial: maneig dels problemes aritmètics amb múltiples columnes

Independentment de les formes de discalcúlia, difícils d’individualitzar, a la majoria dels


casos pot haver-hi un error específic en les capacitats de càlcul molt vinculades a dèficits
atencionals.

Trastorn de la Coordinació

La dishabilitat motriu, o tal com el defineix el DSM – IV, el trastorn en el


desenvolupament de la coordinació, es defineix com un rendiment inadequat en
coordinació motriu, per sota de l’edat cronològica del subjecte o de la seva capacitat
intel·lectual, que interfereix el seu rendiment acadèmic i les activitats quotidianes de la
vida diària. Pot manifestar-se de múltiples formes. Les més comuns en la dislèxia són les
expressades com a incapacitat per establir seqüències motrius, dèficit en l’execució
(exercici, coordinació o /i gesticulació, integració de rutines motrius). També afecta al
grafisme, ja sigui pel propi trastorn de la coordinació o per una combinació d’aquest amb
un dèficit perceptiu-visual.

3
Trastorn afectiu

Els nens amb trastorn d’aprenentatge en general, i amb dislèxia en particular, presenten el
perill de manifestar alteracions a la seva vida afectiva com a conseqüència dels continus
fracassos que experimenten tant a l’àmbit escolar com a les activitats de la vida
quotidiana, que inclou contínuament accions o tasques pròpies del domini de les seves
dificultats. En conseqüència es poden desenvolupar problemes emocionals i/o
comportamentals com ansietat manifesta més habitualment en problemes alimentaris o de
son, somatitzacions, irritabilitat, canvis d’humor. També es poden presentar símptomes
depressius i trastorns relacionals secundaris al seu pobre autoconcepte, que dificulta la
interacció amb l’entorn, així com trastorns de conducta pertorbadora.

SIMPTOMATOLOGIA I EDAT

Segons el nivell evolutiu en que es trobi el nen, apareixeran una sèrie de característiques
específiques. Hem volgut diferenciar quatre nivells evolutius, i associar-los a les etapes
escolars, donat que és en aquest àmbit on les dificultats d’aprenentatge interfereixen de
forma significativa.

Primer nivell evolutiu: Etapa d’educació infantil. Nens entre 3 i 6 anys

En aquesta etapa trobem els inicis de la prelectura i la preescriptura, i lògicament ja podem


observar indicadors de risc que denoten una predisposició significativa cap a la dislèxia,
establint el diagnòstic al nivell posterior. Les principals manifestacions són:

- Al llenguatge i la parla: dificultats expressives, problemes d’articulació, vocabulari


pobre, expressió verbal baixa, Confusió en paraules amb producció similar. Poden
presentar retard del llenguatge i molts d’ells si no arriben a complir criteris com a tal,
presenten retard en l’adquisició de les primeres paraules i/o frases.

- Als aprenentatges: dificultats per a identificar els sons i associar-los a les lletres
(processament fonològic alterat); dificultats per a aprendre a escriure i reconèixer
visualment el seu nom i el dels seus companys; la seva capacitat per a altres àrees no
es correspon a la capacitat que té al enfrontar-se al món de les lletres; problemes per
integrar colors, formes, tamanys, mesures; dificultats per orientar-se temporalment;
dificultats atencionals i de concentració; escriptura persistent en mirall al final del
nivell; història familiar de problemes de lectura i escriptura.

- Motriu i espacialment: retard en la estructuració i el coneixement del propi cos i


l’esquema corporal; dishabilitat motriu fina i/o gruixuda; dificultats o mancança en la
integració de la lateralitat (dreta-esquerra), nocions espacials com davant-darrera,
amunt - davall, dins - fora; lentitud en l’execució; pobre habilitat grafo-manual; figura
humana per davall del que s’espera per edat.

Segon nivell evolutiu. Etapa de primària, primer cicle. Nens entre 6 i 9 anys

Aquesta etapa correspon amb les primers anys de l’escolarització obligatòria. Es en aquest
moment quan el nen adquireix i assoleix la tècnica lectora i escriptora, i quan el dislèxic
troba un major número de entrebancs. Les principals manifestacions són:

4
- Al llenguatge i la parla: dificultats articulatòries; dificultats d’accés al lèxic; expressió
verbal pobre; dificultat per a integrar vocables nous; dificultat per a utilitzar
adequadament els temps verbals, per a expressar-se i/o per a explicar un episodi amb
coherència.

- Als aprenentatges: dificultats en la integració de les taules de multiplicar; dificultats


en la integració de seqüències; problemes en l’adquisició de les nocions espacials i
temporals (dies de la setmana, mesos, estacions, hores); dificultats atencionals i de
concentració; problemes per dominar el rellotge d’agulles.

- Motriument: dishabilitat motriu; coordinació manual i gruixuda baixa; tonicitat


alterada, per excés o per defecte; lentitud en l’execució d’activitats; problemes
posturals; dificultats en la coordinació de seqüències de moviments; a la vegada,
continuen presentant dificultats a la integració de l’esquema corporal i a la distinció de
dreta i esquerra; tendència a la dispersió; dificultats a la integració de seqüències que
impliquen més de dos moviments i/o a la integració de més de dos ordres.

- A la lectura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de


paraula, substitucions de lletra o de paraula, addicions, inversions, vacil·lacions i/o
repeticions; També pot cometre errors de no lectura; La dificultat de decodificació li
provoca una lectura molt vacil·lant i lenta, amb falta de ritme; Alt grau de malestar
davant la tasca de lectura en veu alta; no respecte signes de puntuació; dificultat
notable en la comprensió lectora. Molta dificultat en la lectura de paraules no
conegudes i/o pseudoparaules.

- A l’escriptura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de


paraula; substitucions, addicions, rotacions, inversions, unions, fragmentacions; Errors
d’ortografia arbitraria caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de lletra muda;
omissió d’accents i de puntuació; alteracions del grafisme, dificultats d’integració de la
lletra lligada. Barreja de majúscules amb minúscules; dificultats en l’estructuració
sintàctica, amb frases pobres, amb poca connexió i tendència a l’enumeració.

Tercer nivell evolutiu: Etapa de primària. Segon cicle. Nens de 9 a 12 anys

Es necessari tenir en compte distints factors a la caracterització del nin dislèxic en aquesta
edat: la seva edat mental, la gravetat de la dislèxia i el fet d’estar diagnosticat o no, així
com haver rebut el suport pedagògic adequat. Les principals manifestacions son:

- Al llenguatge i la parla: dificultats per a elaborar i estructurar correctament frases;


dificultats d’accés al lèxic; dificultat per a expressar-se en termes precisos; dificultat
en l’ús dels temps verbals; pobresa expressiva; baixa comprensió verbal.

- Als aprenentatges: dificultats atencionals i de manteniment de la concentració;


dificultat en l’aprenentatge de llengües estrangeres; dificultats d’orientació espacial i
temporal; problemes d’ordre i organització de tasques.

- Motriument: dishabilitat motriu; baix dintell de fatiga; contractures per tensió


muscular; dificultat de coordinació en seqüència de moviments precisos; dificultats en
la integració d’ordres complexes que impliquen seqüències de moviments.

5
- A la lectura: la lectura tendeix a ser vacil·lant, mecànica i arrítmica; es mantenen les
dificultats en el procés semàntic (a la comprensió de textos).

- A l’escriptura: cal·ligrafia irregular, poc elaborada; dificultats en la integració de la


norma ortogràfica, persistint les errades d’ortografia arbitraria; dificultat en l’
estructuració de frases; falta de vocabulari.

Quart nivell evolutiu. Etapa de secundària. Adolescents de 12 a 16 anys

Persisteixen les dificultats referides en l’anterior nivell. Cal destacar en aquesta edat
dificultats d’organització i estructuració de tasques; problemes atencionals i de
concentració; dificultats comprensives lectores; component escriptor disortogràfic, el
nivell de rendiment en les llengües és inferior al de la resta d’àrees.

DIAGNÒSTIC DE LA DISLÈXIA

L’exploració o el diagnòstic, és aquell que tindrà lloc una vegada que el nen comença a
manifestar les primeres dificultats en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, i es
retarda en relació amb el companys de la seva edat. Abans de realitzar l’exploració
pròpiament dita, és necessari obtindre informació referent a la història de
desenvolupament, mèdica, de comportament, i familiar.

A la vegada, hem de descartar els següents aspectes:

- defectes de la visió, de l’audició,


- problemes emocionals primaris,
- problemes de salut greus que dificultin l’aprenentatge,
- lesions cerebrals
- un retard greu del desenvolupament.

Des de l’escola s’han de tenir en conte els següents aspectes: integració del nen dintre del
grup classe, reacció cap el medi escolar, adaptació general, comportament i rendiment,
quina es la percepció del nivell intel·lectual del nen i de capacitats associades com
mancances atencionals, inestabilitat emocional, etc. Tot això, juntament amb l’exploració
objectiva, permetrà aconseguir una visió més complerta de la situació actual del nen i així
poder aplicar posteriorment el tractament adequat. Aquesta exploració ha d’incloure tres
àmbits: l’àmbit aptitudinal, el pedagògic i el psicològic.

Àmbit Aptitudinal

Aquest àmbit compren els aspectes fonamentals següents: la intel·ligència general i les
aptituds especifiques a nivell perceptiu i motriu, així com l’atenció i la concentració.
Algunes de les aptituds específiques a les quals també hem de fer referència son la
interiorització de l’esquema corporal, la capacitat per a orientar-se a l’espai i al temps, el
nivell de psicomotricitat, la discriminació visual i auditiva, la memòria visual o auditiva,
l’atenció, la seriació, etc.

6
Àmbit Pedagògic

Es refereix principalment a l’exploració i anàlisi de les dificultats escolars del nen: lectura
(oral i comprensiva), escriptura (dictat, còpia, redacció), expressió oral i altres dishabilitats
associades a les funcions psicolingüístiques.

Àmbit Psicològic

És de gran importància tenir en compte aquest àmbit en l’exploració del nen dislèxic, ja
que el factor emocional té un paper molt important en el rendiment escolar. Les principals
característiques del nen dislèxic, en gran part provocades per les seves dificultats
d’aprenentatge són:

- Presència de sentiments d’inferioritat debut a la clara consciència de les seves


dificultats. Sentiments de fracàs, inseguretat i inhibició.
- Replegament en sí mateix i dificultats per a relacionar-se amb els iguals.
Símptomes depressius.
- Desobediència, com a forma de reafirmar la seva personalitat.
- Hipersensibilitat i vulnerabilitat per la seva problemàtica i la manera de viure-
la. Tristor, decaïment.
- Ansietat o angoixa, problemes psicosomàtics, és a dir, malestar corporal fruit
de la tensió viscuda.

Les proves més utilitzades per a l’estudi de la personalitat del nen són les psicomètriques
(que abarquen trets de personalitat, simptomatologia ansiosa i depressiva, així com
adaptabilitat a l’entorn escolar, familiar i social) i les gràfiques (tests projectius). La
exploració a través de dibuixos permet indagar dintre del mon intern del nen sense les
resistències internes que pot tenir davant de les respostes objectives al test psicomètrics.

La valoració objectiva dels resultats obtinguts a nivell global, ens indicarà si estem
davant d’un nen amb trastorn de lectoescriptura (dislèxia), d’un retard a nivell de
maduresa lectoescriptora, d’un retard intel·lectual o d’un bloqueig de tipus emocional que
està repercutint directament damunt de l’adquisició dels aprenentatges.

La finalitat no és començar a etiquetar dislèxics. El que es necessita són mètodes


discriminatius per a satisfer les necessitats educatives específiques d’aquests nens a
l’escola, així com establir de la manera més precisa la reeducació adient a les seves
dificultats i potencialitats.

INTERVENCIÓ REEDUCATIVA

Un cop establert el diagnòstic de dislèxia es comença a treballar de forma específica totes


aquelles dificultats o mancances que té el nen amb dislèxia. Partim de la premissa que no
hi ha dos dislèxics iguals i això ens condiciona, sovint, la importància d’haver d’elaborar
un material individualitzat per a cada nen, respectant el seu nivell de desenvolupament de
totes les àrees lingüístiques i, no menys important, els seus gustos i preferències.

Les dificultats que es troba el nen amb dislèxia es generalitzen a tots els àmbits, ambients i
entorns de la seva vida quotidiana; aleshores pren molta importància el cercle família-

7
escola-nen-terapeuta que treballa la dislèxia, sense deixar d’introduir totes les activitats
extraescolars, lúdiques, esportives… que el nin pugui realitzar. La persona amb dislèxia és
dislèxica les 24 hores del dia, els 365 dies de l’any. Aleshores, la tasca a realitzar s’ha
d’iniciar a partir d’aquesta idea i llavors concretar els objectius específics que ens
marquem de manera realista i coherent.

El nen amb dislèxia contínuament demana la necessitat que tots els professionals que
treballin amb ell es posin d’acord amb la manera de treballar i el fer de cada dia. Aleshores
pren un paper molt important la figura de l’escola, i sobretot el paper del tutor a dins
d’aquest cercle. En tot moment, el nen amb dislèxia pot acudir a sessions individuals
específiques dins o fora de l’escola, on es poden treballar aspectes molt concrets de la seva
dislèxia i a on el nen amb dislèxia i la família poden trobar un espai per entendre el què li
passa i com pot seguir el seu desenvolupament personal i acadèmic. Però cal destacar que
la vareta màgica, si algú la té, en aquest cas és l’escola i la rebuda que fa l’escola a davant
d’aquesta dificultat que implica dificultats de llenguatge, de lectura, d’escriptura,
d’orientació, de memòria, de seqüenciació, de motricitat, d’associació, d’escolta,
d’atenció, d’autoestima… aleshores, quan l’escola accepta i l’escola respon, el nen amb
dislèxia s’entén a ell mateix i pot seguir aprenent de forma relaxada i significativa.

Quant als principis metodològics fonamentals de la intervenció, dir que ens basem en els
proposats per la Dyslexia Action, del Regne Unit, que defensa un aprenentatge estructurat,
acumulatiu, significatiu, partint sempre del que ja coneix l’alumne per, a poc a poc i de
manera progressiva anar augmentant la complexitat de les tasques, i un aprenentatge
multisensorial (vivencial, proper, actiu). La metodologia que es pretén utilitzar es
caracteritza per ser flexible, amb participació activa dels alumnes i mirant d’assolir els
objectius plantejats a partir d’activitats lúdiques per tal de motivar els joves envers
l’aprenentatge. És recomanable que a les sessions hi hagi varietat d’exercicis i activitats,
intentant sempre iniciar les sessions amb diàleg, i finalitzant amb algun joc o activitat
gratificant per l’alumne.

Sobre el tipus de tractament i duració de les sessions, en principi es proposen sessions


individuals per tal de donar resposta a les necessitats més específiques del nen, un total
d’una o dues sessions setmanals, emprant varietat de material i recursos (recursos visuals,
auditius, manipulatius...) i fent ús de les noves tecnologies (ordinadors, CD-Roms, webs
educatives d’Internet, videocàmeres, enregistradores...). Cal tenir molt present l’opinió del
nen (gustos, preferències, hobbies...) per poder preparar material d’intervenció
personalitzat i augmentar així la motivació. Procurar per tant que les sessions siguin el més
lúdiques possibles, sobretot quan es realitzen fora de l’horari escolar ja que els nens solen
estar cansats després de sis o set hores de classe. Tot i tenir presents aquestes
recomanacions, dir que la durada del tractament la marca l’evolució del nen. Cada persona
és diferent i la manera de fer feina sempre és única, personal i distinta.

Les sessions de logopèdia són molt plàstiques com el mateix llenguatge, que queda afectat
amb els nens amb dislèxia, això vol dir que l’espontaneïtat, la improvisació, l’empatia i
l’escolta han de ser uns dels requisits bàsics i imprescindibles per a treballar. Evidentment,
amb una pauta clara i prèvia de la feina que s’ha de fer o que es pretén fer en cada sessió.
Aquests objectius específics es basen en les següents àrees que es poden quedar afectades:

8
1. Consciència fonològica

Els nins amb dislèxia solen presentar moltes dificultats en consciència fonològica. La
consciència fonològica o consciència segmental forma part de certes habilitats del
metallenguatge. Una definició de consciència fonològica és la de José Luís Ramos
Sánchez, “Habilitat per a prendre consciència i manipular els diferents elements que
constitueixen el llenguatge oral”. Alguns exemples d’habilitats metalingüístiques i que cal
reforçar amb els nens dislèxics són: aïllar les paraules d’una frase o oració, aïllar les
síl·labes d’una paraula, aïllar els fonemes d’una síl·laba, etc.

2. Lectura

Weaver planteja tres definicions per a la lectura:

1. Saber llegir significa saber pronunciar les paraules escrites.


2. Saber llegir significa saber identificar les paraules i el significat de cada una
d’elles.
3. Saber llegir significa saber extraure i comprendre el significat d’un text. Cal fer
referència també als diferents models de lectura de dues i tres rutes de Morton i
Patterson (1980). A partir d’aquests models entenem on pot presentar dificultats
un alumne dislèxic, ja que ens explica les dues possibles rutes a seguir per a una
correcta lectura.

- Ruta global, lèxica o directa: segueix el següent recorregut:

Paraula escritaÆ Anàlisi visualÆ logogen d’input visualÆ sistema cognitiuÆlogogens


d’outputÆ buffer de resposta.

S’empra per llegir paraules regulars i irregulars, però absolutament necessària per a la
lectura de paraules irregulars.

- Ruta fonològica, sublèxica o indirecta: segueix el recorregut:

Paraula escritaÆAnàlisi visualÆ conversió grafema-fonema (sistema de regles)Æ buffer


de resposta. Ruta necessària per a llegir pseudoparaules.

Per a treballar la lectura, cal diferenciar dos aspectes. Per a una banda la precisió i fluïdesa
lectora, i per l’altra, la lectura comprensiva. Per aconseguir una adequada fluïdesa lectora
treballarem primer la lectura de lletres, de síl·labes, de paraules, de frases i oracions i
finalment de textos. D’aquesta manera es treballarà des del més senzill i s’anirà
augmentant progressivament la complexitat. Aquest aspecte el treballarem partint del
mètode fonètic-fonològic i la ja esmentada metodologia multisensorial. Alguns exemples
d’activitats són:

- Per lectura de lletres: associar el so amb el grafema i viceversa, amb un referent


visual.
- Per lectura de síl·labes: Jugar a formar síl·labes amb lletres mòbils de fusta, de
plàstic, d’espuma...
- Per lectura de paraules: treballar el patró sil·làbic amb trencaclosques de paraules.

9
- Per lectura de frases i oracions: Fomentar la lectura sil·làbica per a visualitzar totes
les parts de la paraula i evitar així “endevinar”.
- Amb totes aquestes activitats podrem evitar errades lleus (de fluïdesa) com són
vacil·lacions, repeticions i rectificacions, i errades greus (de precisió) com són les
substitucions, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions (soldadures),
fragmentacions (dissociacions) i superposicions.

Per a treballar la lectura comprensiva, començarem també per les paraules, després per
frases i oracions, acabant amb textos. Es pot treballar la comprensió lectora mitjançant
l’entrenament en les autoinstruccions, elaboració de vinyetes del text en qüestió,
presentació de la lectura acompanyada de dibuixos que facin al·lusió al text, realització de
resums, mapes mentals i mapes conceptuals.

3. Escriptura

Podem definir l’escriptura com “una forma de manifestació lingüística, específicament


humana que suposa una comunicació simbòlica mitjançant un codi diferenciat segons les
cultures. No és un codi figuratiu, sinó un codi simbòlic” (José Antonio Portellano Pérez).
L’aprenentatge de l’escriptura requereix una maduració prèvia de determinats aspectes
neuro-bio-psico-afectius en el nen. Les condicions necessàries per a l’inici sistemàtic de
l’ensenyament de l’escriptura poden concretar-se en les següents: adequat
desenvolupament de la intel·ligència, del llenguatge, d’aspectes socioafectius i
sensoriomotrius.

L’escriptura es treballa mitjançant l’entrenament dels següents processos:

La grafia: un nen presenta disgrafia quan presenta un trastorn de l’escriptura que afecta a
la forma o al significat i és de tipus funcional. Es presenta en nens amb normal capacitat
intel·lectual amb adequada estimulació ambiental i sense trastorns neurològics, sensorials,
motrius o afectius. Per a millorar la grafia reforçarem:

- La motricitat fina: escrivint amb plastilina, fang, fent activitats de coordinació óculo-
manual com calc de dibuixos, laberints
- El “brain gym” (gimnàs cerebral) (P.Dennison). Un exemple d’activitat pot ser assajar
el traç a l’aire, en una caixa amb arena o sal, amb el dit en un paper amb pintura... a la
vegada que es pronuncia el so de la grafia que es traça.

L’ortografia: és la part de la gramàtica normativa que regula les regles per a l’ús de les
lletres i altres signes de puntuació en l’escriptura. Diferenciem l’ortografia natural de
l’ortografia arbitrària. L’ortografia natural fa referència a una sèrie de regles simples de
conversió de sons o fonemes en lletres o grafemes. Per exemple el fonema /p/ es correspon
amb la grafia p. A més, dins l’ortografia natural ens trobem altres regles contextuals com
poden ser “davant de p i b sempre posem m”. Es treballarà l’ortografia natural a partir
d’una metodologia fonètica-fonològica i multisensorial, que inclourà activitats del tipus
lletreig i joc amb lletres mòbils, jocs de paraules com sopes de lletres, encreuats, el joc del
penjat, ordenar lletres per a formar paraules, etc. Amb aquests tipus d’activitats
aconseguirem reduir errades com substitucions de lletres i síl·labes, rotacions, omissions,
addicions, inversions, unions, fragmentacions i superposicions.

10
Per altra banda, l’ortografia arbitrària depèn de l’arbitrarietat, no es regeix per normes ni
regles. El fet que hi hagi aquestes arbitrarietats fa que la nostra llengua sigui no
transparent. Per a millorar aquest aspecte treballarem la memòria visual ortogràfica,
l’accentuació, puntuació, canvis consonàntics i les regles d’ortografia. Es treballarà amb
activitats relacionades amb les fitxes calcogràfiques amb referents visuals, amb la tècnica
de l’ortografia ideovisual (Manuel Sanjuan), realitzant diccionaris ortogràfics
personalitzats, elaborant paraules amb errors ortogràfics amb diferents textures (plastilina,
tela, corda, pintura, llegums...) i, finalment, ensenyar a utilitzar eines compensatòries com
els correctors ortogràfics en programes d’ordinadors i l’ús de bolígrafs amb goma,
correctors com la pasta blanca, ...

L’expressió escrita o escriptura espontània és el procés més complex de l’escriptura ja


que no sol estar present el model visual o auditiu a reproduir i és necessari que existeixi un
bon llenguatge interior en el nen. Es pot treballar responent a les preguntes: Qui? Què?
Quan? Com? On? Per què? També es pot treballar amb l’ajuda d’un referent visual, com
pot ser l’ordenació d’una seqüència temporal en vinyetes, escriure frases o oracions per a
cada vinyeta i després ajuntar les frases escrites amb connectors o signes de puntuació.

4. Llenguatge

Existeixen moltes definicions de llenguatge, però ens referirem a la realitzada per Lecours
i cols.(1979) per considerar-la àmplia i molt completa. Defineixen “el llenguatge com el
resultat d’una activitat nerviosa complexa que permet la comunicació interindividual
d’estats psíquics mitjançant la materialització de signes multimodals que simbolitzen
aquests estats d’acord amb una convenció pròpia d’una comunitat lingüística”.

Les diferents dimensions o àrees formals del llenguatge són: fonètica, fonologia, lèxic-
semàntica, morfosintaxi i pragmàtica.
Cada una d’aquestes àrees formals es treballa a través d’unes àrees possibilitadores, que
permeten l’adquisició i consolidació de cada una de les àrees del llenguatge. Les àrees
possibilitadores a les que fem referència són les següents:

Fonètica: producció correcta de tots els sons del codi de forma aïllada.
- Discriminació auditiva
- Pràxies (gimnàstica facial)

Es poden treballar les pràxies davant mirall, mostrar la relació entre punt i mode
d‘articulació del fonema amb la grafia escrita, etc.

Fonologia: capacitat de seqüenciació correcta dels sons del codi dins d’unitats
significatives o pseudoparaules i la capacitat per a respectar el patró sil·làbic correcte.
- Discriminació auditiva
- Pràxies
- Ritme

Treballar exercicis de ritme amb ajuda visual (gomets), física (cops) o auditiva (sons).

Lèxic: és la quantitat de vocabulari que un nen entén i utilitza. Cal valorar per tant, el lèxic
passiu o receptiu (capacitat de designar) i el lèxic actiu o expressiu (capacitat de
denominar).

11
- Integració auditiva
- Integració visual
- Memòria a curt termini
- Treballar amb imatges (fotografies reals, dibuixos) per camps semàntics.

Morfosintaxi: capacitat d’estructuració temporal. Parlem d’índexs de L.M.D.U. (Longitut


Mitja d’Unitats) de paraules no gramaticals, de paraules gramaticals, de concordances, de
conjugacions i també d’ordre i d’estructures (simples i complexes, juxtaposició,
coordinació i subordinació). Ser competent en tots aquests aspectes permet transmetre
formalment una idea, un punt, un esdeveniment, un desig...

- Les pròpies del lèxic (integració auditiva, integració visual, memòria a curt termini)
- Memòria a llarg termini
- Orientació temporal

Pragmàtica: és l’us social o funcional del llenguatge en un context determinat. Es pot


treballar tenint present les diferents funcions del llenguatge (Halliday, 1975):

- Instrumental: s’empra per “demanar”.


- Reguladora: s’intenta modificar la conducta de la resta de persones: “fes el que et dic”
o “manar”.
- Interactiva: s’utilitza per establir una mera relació social. És la funció del “jo” i “tu”.
- Personal: s’empra per parlar de sí mateix.
- Heurística: s’empra per demanar sobre qualque cosa que volem conèixer.
- Imaginativa o creativa: s’utilitza per imaginar.
- Informativa: s’empra per emetre qualsevol tipus d’informació o donar resposta a certs
interrogants.

Amb ajuda d’imatges es treballaran les funcions del llenguatge (En la mente, Marc
Monfort)

5. Memòria

S’ha de destacar el concepte de la memòria de treball (Artigues, J.), a on es parla de la


importància de la memòria inmediata auditiva, del control atencional i de la memòria
inmediata visual, factors indispensables dins la memòria. Per treballar-ho podríem
diferenciar entre:

Memòria visual: capacitat de recordar a través d’estímuls visuals. Es pot treballar:


memoris d’imatges reals; memoris de dibuixos; memoris de lletres; memoris de síl·labes;
memoris de Paraula-imatge; memoris de So-grafia; ...
Memòria auditiva: capacitat de recordar a partir d’estímuls auditius. Es pot treballar: jocs
de memòria seqüencial de sons; repetició de sèries de dígits; repetició de sèries de
paraules; repetició de sèries de paraules en categories semàntiques; joc de frase en
paraules encadenades...

6. Atenció i concentració

L’atenció és la capacitat que tenim de poder seleccionar la informació en un moment


determinat i d’un context determinat. La concentració fa més referència al temps que

12
podem mantenir en realitzar una activitat determinada (a la capacitat que tenim per
mantenir l’atenció).

Seguint aquests dos conceptes, és important destacar la necessitat d’estimulació


d’ambdues àrees en els nens amb dislèxia. Existeix una clara associació entre problemes
d’aprenentatge i problemes atencionals, i en el cas de la dislèxia es veu sovint associada al
dèficit d’atenció o a problemes de concentració importants. Aleshores, les propostes
d’activitats que es poden dur a terme, poden ser: Joc d’ARCO; mandales; tangram
(material Disset); associació lògica (material Pinocho); ...

7. Desenvolupament psicomotriu

És el desenvolupament motor gruixut i fi, cognitiu, social i comunicatiu del nen. Els
aspectes psicomotors també es poden trobar afectats. Partirem des dels conceptes de:

Lateralitat: Fitxes de lateralitat (Universidad pedagógica nacional)


Simetries: Jocs amb peces de colors; retallables; Calc d’un dibuix; ...
Esquema corporal: Traços de lletres a l’aire; traços de lletres a l’esquena; traços de
lletres a sobre la ma; traços de lletres a sobre l’arena amb les mans i amb els peus; traços
de lletres dins sal; seguir cenefes amb el dit; ...

8. Desenvolupament perceptiu

El sistema nerviós central de l’organisme humà està constituït per experimentar els
estímuls a través dels òrgans sensorials i fer que el cos pugui entrar en contacte amb el
mon exterior.

Percepció visual: per estimular la percepció visual es pot utilitzar: Figura-fons (material
Pinocho); Sombres i meitats (material Pinocho); Jocs d’ordinador; Tangram (material
Diset); ...

Percepció auditiva: per estimular la percepció auditiva es pot utilitzar: figura-fons de


sons i sorolls; discriminar un so, fonema, soroll entre mig d’una seqüència que es presenta;
picar a sobre la taula o amb un instrument cada cop que senti un so concret, un fonema,
una síl·laba, una paraula...

9. Orientació

Orientació espaial: des de sempre els conceptes bàsics de nocions espaials són molt
importants que es vagin treballant, sobretot pel futur desenvolupament de la
lectoescriptura. Aleshores es pot treballar: Joc “A buscar el tresor perdut” amb
orientacions de dreta-esquerra, amunt-avall, a un costat, a dins-fora...

Orientació temporal: és la capacitat de localitzar mentalment fets o situacions en


diferents temps. Aleshores s’haurà de treballar: Hores (jocs amb rellotges); dies de la
setmana/mesos de l’any (amb calendaris visuals, horaris visuals...); seqüències temporals;
etc.

No podem deixar de dir que en cada una d’aquestes activitats o quan es vol treballar cada
un d’aquests aspectes que poden quedar afectats amb la dislèxia, també estem treballant de

13
manera simultània altres aspectes. Aleshores es pot dir que en el mateix temps que
afavoreixes la percepció visual també treballes atenció, per exemple.És molt important
partir de la idea que la feina que cal fer, i s’ha de fer, ha de tenir una continuïtat en els
diferents espais de la vida quotidiana del nen amb dislèxia. És per això que a casa s’han de
donar orientacions i sobretot material que també es pot elaborar en les sessions de
reeducació i que pot ser útil al dia a dia: mirar l’agenda cada dia, fer un horari visual
setmanal i manipulatiu; utilització de post-its sempre que calgui, realització de murals
d’organització i seqüència per les activitats de la vida diària, etc.

Tota aquesta tasca de treball individual amb el nen i la seva problemàtica, servirà de molt
poc si el cercle que hem format entre pares-nen-tutor/professors/mestres-terapeuta no té en
compte i comprèn les necessitats que té el nen amb dislèxia.

INTERVENCIÓ A L’AULA

Un treball coordinat, comú i interdisciplinar entre la família, els professionals externs i el


centre educatiu és essencial per a assolir els millors resultats d’intervenció amb un alumne
dislèxic. Aquí es tractarà de delinear la importància d'una sensibilització, i d’una
metodologia i intervenció específica per a atendre a les necessitats educatives de l’alumne
dislèxic dins de l’aula, així assegurant-li l’èxit escolar.

Una aula sensibilitzada

La falta d’informació i de coneixement sobre la dislèxia són dues de les majors barreres
amb les quals es veuen enfrontades les persones dislèxiques dia a dia. Com a conseqüència
sorgeix la manca de sensibilització, la discriminació i la frustració, elements summament
destructius per a un dislèxic que diàriament lluita per arribar tant a l’èxit personal com a
l’acceptació social. Així i tot, encara existeix certa manca d’informació i formació de la
societat cap al tema. Si establim com objectiu informar i sensibilitzar a les futures
generacions és indispensable que es comenci a tractar el tema dins de l’aula, assegurant
que tant els educadors com cadascun dels alumnes dins del sistema educatiu actual,
comencin a entendre a l’alumne dislèxic i a acceptar les seves diferències.

Tenint en compte que la dislèxia és una manera diferent d’aprendre, tant els alumnes com
els tutors han d’entendre que existeixen tres formes diferents d’aprenentatge:

· Visual
· Auditiu
· Kinestèsic

Seria recomanable realitzar una sèrie d’activitats en les quals els alumnes hagin de mirar,
escoltar i manipular els estímuls presentats, això els hi permetrà analitzar el seu propi estil
d’aprenentatge i desenvolupar les estratègies d’estudi millor adaptades a la seva forma
individual d’integrar la informació. La mateixa activitat, simultàniament, informarà al
tutor sobre la importància de variar la metodologia emprada dins de l’aula per a atendre als
diferents estils d’aprenentatge. Quan establim que cada alumne aprèn d’una forma diferent
es pot procedir a informar als alumnes sobre la definició i la simptomatologia de la
dislèxia en funció de l’edat. Per a concloure aquesta intervenció, es podria dividir als
alumnes en petits grups per a portar a terme un projecte d'investigació sobre un dislèxic

14
famós (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo Picasso
etc.) per destacar els aspectes positius de la dislèxia.

Quan introduïm el tema de la dislèxia dins de l’aula se suposarà que:

• L’alumne dislèxic se sent millor entès i acceptat tant pels professionals com pels
seus propis companys.
• El grup classe entengui i accepti a l’alumne dislèxic i no consideri les adaptacions
curriculars que rep com “un privilegi”.
• La formació de tant els professionals de l’ensenyament com dels alumnes sigui el
resultat d’una població major informada i sensibilitzada.
• Es crea un sistema educatiu més inclusiu per a l’alumne dislèxic.

Una aula multisensorial

Atès que cada nen aprèn d’una manera diferent, és fonamental variar la metodologia
emprada dins de l’aula, així adaptant-la als estils d’aprenentatge de cadascun dels
alumnes.

“Un ensenyament multisensorial és un ensenyament en el qual els canals sensorials són


estimulats de forma simultània, optimitzant i enriquint el procés d’aprenentatge de tots els
alumnes.” (Gómez & Sancho, 2007)

A l’hora d’aplicar aquesta metodologia dins de l’aula, és important tenir en compte les
quatre modalitats de la metodologia multisensorial proposades per a Walker & Brooks,
(1996). Així doncs, cada activitat haurà d’estar formada d'un component:

• Visual (mirar)
• Auditiu (escoltar/escoltar)
• Kinestésic manual (manipular)
• Kinestésic oral (parlar)

Des del naixement de la metodologia Gillingham-Stillman en 1965, hi ha hagut un


consens generalitzat que una metodologia multisensorial és la més eficaç a l’hora
d’intervenir amb estudiants dislèxics, sigui quin sigui el seu grau de dislèxia (Broomfield
& Combley, 2003, Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Des de llavors, aquest
concepte s’ha convertit en un dels principis claus en el desenvolupament de programes,
com la metodologia “Orton-Gillingham”, el “Dyslexia Institute Literacy Programme”
(DILP) o els programes de “Lindamood Bell”. L’alumne dislèxic no aprendrà simplement
llegint un text, copiant un paràgraf o repetidament copiant les múltiples faltes d'ortografia
realitzades en un escrit o en un dictat. Necessitarà veure, escoltar i manipular el material
presentat per a assimilar-lo i plasmar-lo eficaçment. Així doncs, una metodologia “activa i
interactiva” (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000, p 18) farà que el material
estudiat al seu torn sigui més memorable per a nen dislèxic (Townend, 2003 en Townend
& Turner, 2000).

Escriptura i multisensorialitat

Així per exemple, des d’una primerenca edat, es pot treballar l’associació so-grafema
mitjançant un referent visual que faciliti el recordatori del fonema, mitjançant la

15
manipulació de lletres amb plastilina, i/o traçant les lletres en sal/sorra etc. (sempre
verbalitzant el fonema i traçant el grafema de manera simultània).

El desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic és clau en l’adquisició dels


processos lectoescriptors (Frith, 1995). Si es té en compte que l’alumne dislèxic presentarà
dèficits considerables en aquestes àrees, existeixen activitats que poden estimular el
desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic tals com: jocs de rima
· cançons de rimes, jocs d'al·literacions, segmentació de fonemes, segmentació de síl·labes,
“memory” de síl·labes, parxís sil·làbics, tires de paraules o rodes de paraules (jocs de
començament “i rima”), i treball amb pseudoparaules (Broomfield & Combley, 2003)

Així també, els errors ortogràfics es poden treballar mitjançant: el lletreig oral simultani
(l'alumne, llegix, tapa, escriu i verifica cadascuna de les paraules seleccionades –
Broomfield & Combley, 2003); activitats multisensorials d'ortografia: la paraula
seleccionada és calcada per l'alumne (que lletreja els fonemes oralment alhora que els
escriu), la paraula és copiada de nou de forma independent i/o la paraula és escrita de
memòria; la recopilació de “paraules polissones” en un diccionari personalitzat
(Broomfield & Combley); fitxes calcogràfíques en les quals la grafia/el fonema més
dificultós s'integra en una imatge associada a la definició de la paraula.

Igual que presentarà dificultats en l’ortografia tant natural com arbitrària, l'alumne dislèxic
també tindrà dificultats a l’hora de plasmar les seves idees per escrit bé sigui copiant un
text, completant un dictat o escrivint una redacció/una història. Les dificultats d’accés al
lèxic i de coneixement fonològic que presenta significa que li costarà trobar les paraules
adequades per a expressar-se per escrit o la grafia apropiada per a escriure una paraula
correctament (Broomfield & Combley, 2003).

En les activitats de dictats o de copiats, l'alumne dislèxic ha d’atendre a un estímul


presentat oralment, memoritzar l’ordre de les paraules i representar el que ha escoltat per
escrit (atenent sempre a una correcta ortografia, puntuació etc.) amb la finalitat de
reproduir un paràgraf idèntic al que li ha estat presentat per la via auditiva o visual. Tenint
en compte les seves dificultats amb els processos lecto-escriptors així com els problemes
de memòria auditiva a curt termini i de seqüenciació que presenta, és fàcil entendre com
un simple exercici diari com és el del dictat es converteix en un gran repte per a l’alumne
dislèxic. L’objectiu d’activitats tals com aquestes que no hagin estat adaptades prèviament,
perden el seu objectiu educatiu i aconsegueixen frustrar, cansar a l'alumne dislèxic. A part
de la importància de realitzar les adaptacions curriculars necessàries en exercicis tals com
els dictats (dictats preparats, correcció d'errors etc.), també és molt útil estructurar les
activitats d’escriptura al màxim mitjançant: esquemes planificadors, vinyetes en blanc etc.
per a organitzar les seves idees abans de presentar-les per escrit (Broomfield & Combley,
2003, Goldup, 2000 en Townend & Turner, 2000, p 140-146, Pollock, Waller & Politt,
1994); racons/àrees d'escriptura (diccionaris, paper, adhesius, sobres, etc.) – Broomfield &
Combley, 2003); un “model metacognitiu”. En aquest cas el tutor o el professional de
suport porta a terme una demostració de l'activitat en qüestió, i verbalitza el procés
cognitiu en tot moment (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000) així es mostra al
nen el procés cognitiu que necessita portar a terme per a completar l’exercici amb major
èxit. No es pot esperar que cap alumne (i molt menys un dislèxic) planifiqui, estructuri i
escrigui una història/redacció sense haver-li demostrat i estructurat els processos
prèviament.

16
Lectura i multisensorialitat

La metodologia multisensorial també és clau en l’aprenentatge de la lectura. L'alumne ha


de treballar tant el coneixement fonològic (lectura de fonemes, síl·labes, rimes etc.), així
com la lectura a primera vista de les paraules d’ús més freqüent (Broomfield & Combley,
2003), de manera simultània. D’aquesta manera, hi haurà major probabilitat que assoleixi
millor l’automatització i la fluïdesa en la lectura. Les dificultats que presenten molts
dislèxics a l’hora de decodificar o comprendre un text escrit els impedeix accedir a aquells
llibres de lectura escrits per a alumnes de la seva edat. Per tant, freqüentment es
desenvolupa un rebuig pels textos escrits i una actitud negativa cap a la lectura. Les
següents recomanacions tenen com a objectiu estimular l'interès de l’alumne cap a la
lectura:

- Facilitar-li a l'alumne llibres adaptats al seu nivell lector


- Llegir textos en veu alta dins de l’aula amb l’alumne amb dislèxia d’oïdor (boomfield
& combley, 2003; lundberg, 2002)
- Establir “àrees interactives d’audició”
- Ampliar textos de grandària (broomfield & combley, 2003)
- Animar a l'alumne a emprar imatges/dibuixos en els seus resums i a posar en pràctica
la tècnica de “visualització” (lindamood-bell) per a una major comprensió lectora.

Estratègies d’aprenentatge multisensorials

Les tècniques d'estudi tals com els esquemes, mapes mentals (Tony Buzan), i les fitxes
d'estudi també seran claus en el procés d'aprenentatge d'aquests alumnes a partir del segon
cicle de primària i fins a nivell universitari. Els recursos tecnològics que existeixen avui
dia ens faciliten aquesta tasca de forma important (Broomfield & Combley, 2003).

Els ordinadors, l'Internet, els DVDs, reproductors de MP3 i lectors de text (p. ex.
Rehasoft, Clar Read) són només alguns dels recursos que estan a la disposició dels
professionals de l'ensenyament i que poden servir per a enriquir el treball que es porta a
terme tant dins com a fora de l'aula. Aquests recursos faciliten el procés d’adoptar i
integrar una metodologia multisensorial més inclusiva dins de les nostres aules.
La metodologia multisensorial és aplicable en cadascuna de les altres assignatures
acadèmiques bé sigui construint un volcà per a entendre millor un tema de Coneixement
del Medi, muntant una botiga dins de l'aula per a practicar l'ús dels diners i com retornar
canvi, o saltant d’una línia a una altra en “un pentagrama humà” per a aprendre les notes
musicals. A cada ocasió es tracta de transformar el material presentat en un llibre de text,
en una experiència visual, auditiva, manipulativa i vivencial amb aquells temes que millor
es prestin a això. Així doncs, un ensenyament multisensorial pot ser aplicat en totes les
àrees del programa d’estudi beneficiant a cadascun dels alumnes dins de l’aula, i no tant
sols a l’alumne dislèxic.

Una aula adaptada

Al mateix temps que es vagi integrant la metodologia multisensorial dins de l'aula, també
serà important avaluar l’entorn que envolta a l’alumne dislèxic, perquè es comenci a crear
una aula adaptada a les seves necessitats. Els següents recursos/estímuls són algunes de les
maneres en les quals podem crear una aula més inclusiva per a l'alumne dislèxic:

17
- Horaris visuals
- Autoinstruccions (per a l’organització del pupitre o com a recordatori del material que
ha de dur-se a casa cada dia)
- Racons/àrees d’audició (contes gravats – Broomfield & Combley, 2003)
- Racons de comunicació (àrees de “role play” per a estimular el llenguatge oral) o de
desenvolupament emocional, social i personal (mural de sentiments etc.).
- Murals tant decoratius com interactius. El primer tindrà com a objectiu desenvolupar
l’autoestima de l’alumne (presentant el treball de la manera més atractiva possible) i el
segon, s’emprarà per a presentar el material d’estudi d’una forma visual, interactiva i
multisensorial (canviant el mural en funció del tema que s’estigui estudiant en aquest
moment).

ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES NO SIGNIFICATIVES (ACIs NS)

Atenció a la diversitat i context legislatiu

Actualment, les comunitats educatives estan formades per una gran varietat de cultures,
llengües, formes de pensar i aprendre, etc. Aquest fet ens duu a ser cada vegada més
conscients de que estem immersos dins d’una realitat educativa, on el que es prioritza és la
diversitat i, precisament per aquesta raó, hem d’intentar donar resposta a aquesta difícil
situació. Així, atendre a la diversitat dins del context educatiu, implica tenir la capacitat
d’adaptar-se a les necessitats individuals de qualsevol alumne, tenint en compte les seves
característiques personals, socioculturals, físiques, sensorials, psicològiques,
comportamentals i/o emocionals, i posar al seu abast una metodologia d’ensenyança
apropiada, amb els recursos personals i materials indispensables, per a que aquest nen pugui
aprendre i arribar al màxim desenvolupament de les seves capacitats.

Però en el cas dels alumnes dislèxics, com podem respondre a les seves necessitats
individuals, i alhora atendre a la diversitat? Precisament quan es duen a terme les següents
actuacions:

- A nivell de centre: a partir de l’elaboració del Projecte Curricular de Centre, Etapa i


Cicle.
- A nivell d’aula: a partir de l’elaboració de la Programació d’Aula.
- A nivell de l’alumne: a partir de l’elaboració i aplicació d’una Adaptació Curricular
Individualitzada, i sempre que sigui necessari, seguint els principis de normalització i
inclusió. De fet, a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma que “la atención integral al
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (marc dins del qual es
trobarien els alumnes dislèxics) (...) se regirá por los principios de normalización e
inclusión” ( Títol II; Capítol I; Article 71; punt 3).
- A nivell de família: a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma que “corresponde a las
Administraciones educativas (...) regular y asegurar la participación de los padres o
tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les correponde adoptar las medidas oportunas para que
los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así
como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.” (Títol II;
Capítol I; Artícle 71; punt 4).

18
Aquesta afirmació implicaria per part del centre educatiu dur a terme les següents
actuacions:

- Derivar a les famílies a associacions de dislèxia de la seva comunitat per rebre


l’assessorament necessari.
- Donar a conèixer als pares les mesures que adoptarà el centre amb el seu fill i fer-los
participar en aquest procés, per prevenir possibles dificultats futures, si existeixen
indicadors de risc, o per afavorir l’assoliment dels objectius establerts per tot
l’alumnat. Algunes d’aquestes mesures poden ser: elaborar i aplicar ACI NS i rebre
suport dins i fora de l’aula.
- Informar als pares sobre com poden aprendre millor els seus fills (metodologia
multisensorial), quins recursos poden compensar els seus dèficits o dificultats
(gravadora, ordinador, programes informàtics, processadors de textos), etc...

Atendre a la diversitat engloba, per tant, un conjunt d’estratègies de prevenció i actuació


dirigides a atendre les necessitats individuals de cada alumne i, en el cas que ens ocupa,
implica respondre a les necessitats individuals de l’alumnat amb necessitat específica de
suport educatiu (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislèxics). Així, la L.O.E.
2/2006, de 3 de maig, ens diu que “los centros (...) realizarán las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución
de los fines establecidos.” (Capítol 1, Article 72, punt 3) i, a més, “las Adminstraciones
educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada
con el tratamiennto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (Capítol
1, Article 72, Punt 4).

La necessitat de dur a terme ACI NS

Un dislèxic aparentment és com els altres, res més lluny de la realitat, perquè el seu cervell
tant a nivell estructural com a nivell funcional és diferent. Aquest fet, duu al nen amb
dislèxia a aprendre de forma diferent a la resta i, precisament per aquest motiu, amb
freqüència, l’equip docent es trobarà davant la necessitat de dissenyar, elaborar i aplicar
Adaptacions Curriculars Individualitzades No Significatives. Aquesta ineludible iniciativa
durà als tutors corresponents a respondre a les necessitats específiques d’aprenentatge de
l’alumne dislèxic en qüestió, i de rebot estarà atenent a la diversitat de l’alumnat seguint
els principis de normalització i inclusió.

Què significa dur a terme una ACI NS dins l’aula?

Això vol dir aplicar modificacions d’elements no prescriptius o bàsics del currículum, com
poden ser: les condicions ambientals, els temps, les activitats, la metodologia
d’ensenyament-aprenentatge, les tècniques i instruments d’avaluació, etc. En definitiva, tot
aquest conjunt de modificacions, constituirien adaptacions de caràcter preventiu i/o
compensador, que facilitarien la consecució dels objectius establerts per a tot l’alumnat per
part del nen en qüestió.

A qui van dirigides les ACI NS?

Cal saber que les ACI NS poden anar dirigides a qualsevol alumne, independentment de la
seva condició o circumstància, ja sigui un alumne sense cap tipus de dificultat, amb N.E.E.

19
o amb dificultats específiques d’aprenentatge. De fet, de la correcta elaboració i aplicació
de les mateixes dependrà l’èxit acadèmic, personal i social de l’alumne.

Com elaborar una ACI NS?

Així, a l’hora d’elaborar una ACI NS, haurem de distingir entre mesures generals i mesures
específiques. Les primeres, anirien dirigides a tot el personal docent que estigués en
contacte amb l’alumne en qüestió, a diferència de les mesures específiques, que anirien
dirigides només al docent d’una àrea determinada. De totes formes, l’equip docent
pertinent haurà d’adequar les mesures a prendre, en funció de les necessitats específiques
de cada alumne amb dislèxia perquè, de fet, tal com hem dit, no existeixen dos dislèxics
iguals.

Mesures Generals

Dinàmica de classe
- Fer saber a l’alumne que coneixem les seves dificultats i donar a conèixer el trastorn
d’aprenentatge als seus companys
- Procurar que l’alumne estigui assegut a les primeres files
- Permetre la utilització de la gravadora com a eina complementària a l’agenda o com a
recurs addicional d’estudi
- Permetre l’ús de correctors ortogràfics així com l’ordinador
- Evitar la correcció sistemàtica de tots els errors ortogràfics de la seva escriptura
- Reduir la quantitat de deures i eliminar activitats repetitives o complementàries
- Evitar que l’alumne llegeixi en públic contra la seva voluntat
- Proporcionar el temps necessari per completar les activitats
- Evitar que l’alumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li el material per escrit
- Avaluar a l’alumne respecte els seus propis avanços i esforços
- Considerar el seu quadern o feina diària com a eina per anar avaluant els coneixements
que va adquirint
- Evitar que copiï els enunciats del llibre de text al quadern i permetre que realitzin
activitats al llibre mateix
- Facilitar esquemes, llistat de conceptes clau, apunts simplificats...del que s’exposarà a
classe abans de que s’iniciï l’explicació, i incloure colors, imatges, dibuixos…

Exàmens
- Donar a conèixer les dates dels exàmens amb una setmana d’antelació
- Evitar que l’alumne tingui més d’un examen per dia i més de dos per setmana
- Reduir la matèria d’examen assenyalant els objectius mínims
- Donar les preguntes d’examen per escrit
- Reduir la quantitat d’exercicis o problemes del mateix tipus
- Reduir la quantitat de preguntes d’examen i treure aquelles que no facin referència als
objectius mínims
- Un cop començat l’examen, apropar-se a l’alumne i llegir oralment les preguntes de
l’examen
- Proporcionar temps addicional
- Avaluar els exàmens i treballs en funció del seu contingut (no de la seva forma)
- Contemplar la possibilitat de realitzar exàmens orals o tipus “test”
- Completar les respostes de l’examen oralment de forma individual

20
- Permetre que pugui completar les preguntes d’examen mitjançant dibuixos o gràfics
- Permetre que pugui respondre a les preguntes en la seva llengua materna (castellà o
català), independentment de la llengua en que sigui impartida aquella assignatura
- Entendre que presenti interferències entre totes dues llengües (català-castellà) a l’hora
d’expressar-se a nivell escrit i/o oral, així com no sancionar-li per aquest motiu
- Entregar una fotocòpia dels exàmens

Mesures específiques

Llengua castellana i llengua catalana

Adquisició lecto-escriptura:

- Utilitzar el mètode fonètic-fonològic pel seu aprenentatge fent servir una metodologia
multisensorial
- Ser conscients que no obtindrà un nivell lectoescriptor igual al de la resta de companys

Ortografia:

- Realitzar dictats preparats utilitzant una metodologia basada en el reforç visual


(material editorial yalde de Sanjuán)
- Adequar el format del dictat, oferint-li a realitzar per escrit, deixant espais buits per
aquelles paraules que facin referència a la regla ortogràfica que s’estigui treballant en
aquell moment.
- Als dictats, corregir únicament les faltes d’ortografia que en s’estiguin treballant a
classe

Precisió lectora:

- Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text a llegir amb antelació

Comprensió de text:

- Augmentar el tamany de la lletra i/o l’espai de l’interlineat


- Adaptar el contingut del text, simplificant el vocabulari i/o l’estructura sintàctica
- Fragmentar el text i després de cada part afegir les preguntes de comprensió que facin
referència a aquell fragment

Llibres de lectura obligatòria:

- Reduir el nombre de llibres de lectura obligatòria a dos al llarg del curs (un de llengua
catalana i un altre de llengua castellana)
- Procurar que els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector
- Avaluar-li els mateixos mitjançant l’entrega d’un treball prèviament estructurat

Exàmens:

- Evitar que les faltes d’ortografia als exàmens li baixin la nota final dels mateixos o
dels d’avaluació, o bé, que siguin motiu de suspens
- A qualsevol exercici pràctic, disposar d’un exemple

21
Matemátiques

Taules de multiplicar, operacions bàsiques i càlcul mental:

- Si es necessari, permetre que l’alumne tingui accès a les taules de multiplicar, tant a
classe com als exàmens.
- Permetre l’ús de la calculadora
- Valorar el procés de càlcul d’operacions bàsiques i no els errors de càlcul mental.

Raonament matemàtic

- Al primer cicle de primària es recomana assenyalar les paraules clau dels problemes i
proporcionar dibuixos que representin el problema.
- A segon i tercer cicle de primària, animar a l’alumne a que assenyali les paraules claus
dels problemes, i que realitzi dibuixos per a la resolució dels mateixos.
- Permetre que tingui un petit esquema clarificador de les diferents funcions que te cada
operació a ‘hora de realitzar problemes matemàtics.
- Als exàmens és aconsellable que aconsegueixi els objectius establerts, plantejant-li
directament el que ha de resoldre, en comptes de fer-ho amb problemes o enunciats
que impliquin raonament i comprensió lectora.

Assignatures teòriques

- Reduint-li la matèria d’examen de forma individual, assenyalant-li els objectius


mínims.
- Planteig de preguntes específiques i concretes.
- No tenir en compte els errors d’expressió escrita (dissintaxi) i d’ortografia a l’hora de
corregir l’examen.

Llengua estrangera

- Assenyalar de cada tema el vocabulari bàsic i les estructures gramaticals mínimes.


- Adaptar els exàmens: presentar les preguntes d’examen amb llengua materna, així com
exercicis i frasses sencilles, tant a nivell de vocabulari com de gramàtica.
- No corregir les faltes d’ortografia als exàmens, ni baixar nota o suspendre per aquest
motiu (per exemple /father/ vs /fader/ ; /orange/ vs /oranch/, etc.

CONCLUSSIONS

La gran majoria d’alumnes dislèxics que son a les aules pateixen trastorns emocionals
associats. És per aquesta raó que els sistemes de reforç positiu, les adaptacions curriculars
i una sensibilització de cadascun dels professionals que treballen amb aquests alumnes són
indispensables. El terme “fracàs escolar”, convertit recentment en el terme “de moda”
entre els professionals que parlen sobre aquells alumnes que no arriben als mínims exigits
(i entre els quals es categoritza a molts alumnes dislèxics), indica que no hi ha sortida per
a aquest grup d’alumnes. Els nens dislèxics en cap moment han de considerar-se un
exemple de fracàs escolar. Simplement són alumnes que aprenen d’una forma diferent i
que requereixen una metodologia adaptada a la seva forma d’aprendre. Una metodologia
d’ensenyament multisensorial, que atén a la diversitat, a la inclusió i a les necessitats dels

22
nostres alumnes dislèxics. Tot això permetrà que aquests nens i nenes arribin a l’èxit
escolar.

23
BIBLIOGRAFIA

Artigas Pallarés, J. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. Barcelona: Hospital de Sabadell.
Unitat de neuropediatria.

Artigas Pallarés, J. Problemas asociados a la dislexia. REV NEUROL 2002;34:7-0

Broomfield, H & Combley, M Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook for the


Classroom. Second Edition. Whurr Publishers. London.2003.

Carboni Román, A. et al. Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje. REV


NEUROL 2006;42:S171-S175

Clemente Estevan, R.A. Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención en
ambientes educativos. Ediciones Octaedro.

DAS, J.P. i altres: "Dislexia y dificultades de lectura. Una guía para maestros" Paidós Educador.
1999

Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Educación Kinesiológica para chicos. Edu-Kinesthetics Inc.
1987.

Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Gimnasia cerebral (Brain Gym). Peter schliekelmann, Editor.
1993.

DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales. OMS. Editorial Masson

Ellis, A.W. y Young, A.W. Neuropsicología cognitiva humana. Barcelona. Masson. 1992

Etchepareborda, M.C. La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la conciencia


fonológica. [REV NEUROL 2003;36:13-0]

Fernández Baroja, F. y otros. La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Edit. CEPE.


(Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.) 1989.

Frith, U. Dyslexia: Can we make a shared theoretical framework? En Frederickson, N, &


Reason, R (Eds). Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties. Educational
and Child Psychology, Vol 12, Nº 1, p 6-17. Leicester: British Psychological Society
(DECP) 1995.

Galaburda, AM. Dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2003;36:3-0

Gillingham, A., & Stillman, B (1965). Remedial training for children with specific disability in
reading, spelling and penmanship (7th Ed.). Cambridge, MA: Educators Publishing Service

Goldup, W. (2000). Developing Writing Skills en Townend J. and Turner M. (2000) Capítulo 6.

Gómez, E. & Sancho, S (2007). En Actas del 2º Congreso Nacional de Dislexia, Palma de
Mallorca, Diciembre, 2007.
Lecours, A.R. y Lhermitte, F. L’aphasie. París. Flammarion. 1979

L.O.E. Ley Orgànica de Educación. Capítol 1, Article 72, Punt 4

24
Lopez Escribano, J. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de
la dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2007;44:173-180]

Lundberg, I. (2002). The Child’s Route into Reading and what can go Wrong. Dyslexia Vol.8, p 1-
13.
Martínez J.A., Peña-Casanova, J. Alexias y agrafias. En J. Peña-Casanova (Ed.). Manual de
logopedia. Barcelona. Masson. 1994.

Peña-Casanova (Ed.). Manual de logopedia. Barcelona. Masson.

Peña-Casanova, J. Introducción a la patología y terapéutica del lenguaje. En J. Peña-Casanova


(Ed.). Manual de logopedia. Barcelona. Masson.1994

Pollock, Waller, E. (1994) Day to day Dyslexia in the Classroom. Routledge, London

Portellano Pérez, J.A. La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de


escritura. Edit. CEPE. 1985

Sanjuán Nájera, M. (19..) Diccionario Ortográfico Ideovisual. Zaragoza. Editorial Yalde.

Shaywitch SE, et al. Defining and clasifying learning deshabilitéis and attention-
Deficit/hyperactivity disorder. J child Neurology 1995; 10; 50-7

Townend, J (2000) Phonological Awareness and Other Foundation Skills of Literacy en Townend
J. & Turner M. (2000) Capítulo 1.

Vaquerizo, J. La torpeza motora en el niño. Su relación con el Trastorno por déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH).

Walker, J. & Brooks, L. (1996). Dyslexia Institute Literacy Programme. Dyslexia Institute, 133
Gresham Road, Staines, TW18 2AJ.

Weaver, C. Reading process and practice: From socio-psycholinguistics to whole language.


Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.

25