José Romero - Pedro Romero

PACTO
EDUCATIVO
NACIONAL 5X10
LA URGENCIA DE UNA
CARTOGRAFÍA DE CAMBIO
PARA LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA 2020-2030
Fe de erratas Cartografía 5 x10:

(p. 7): Índice

p. 11: legítima
p. 18, en nota 1: anunció
p. 22: recíprocas
p. 22, en el gráfico: DÓNDE, QUIÉNES,
CÓMO, A QUIÉNES
p. 24: al
p. 25: nuestro
p. 26: Latina
p. 27: punto final
p. 28: quitar la coma, o anteponerla
p. 30: ¿educamos?
p. 32: en inciso “a” colocar punto final
p. 64: puntos suspensivos dentro del
entrecomillado. La educación popular
(en itálicas)
p. 69: sin tilde
 PACTO EDUCATIVO NACIONAL

LA URGENCIA DE UNA CARTOGRAFÍA DE CAMBIO PARA LA

EDUCACIÓN OBLIGATORIA 2020-2030
 José Romero - Pedro Romero

PACTO EDUCATIVO
NACIONAL
LA URGENCIA DE UNA CARTOGRAFÍA DE CAMBIO PARA LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA 2020-2030
Romero, José

5x10 pacto educativo nacional : la urgencia de una cartografía de

cambio para la educación obligatoria 2020-2030 / José Romero ; Pedro
Romero. - 1a ed . - Rosario : UNR Editora. Editorial de la Universidad
Nacional de Rosario, 2020.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-702-401-2

1. Ciencias de la Educación. 2. Acceso a la Educación. I. Romero, Pedro.

II. Título.

CDD 370.982
Por el Futuro de Mateo, Agustín y Ana.
 Indice

Prólogo..................................................................... 9

La urgencia de una cartografía de

cambio para la educación obligatoria
2020-2030............................................................ 15

La cartografía del 5x10.................................. 19

La educación necesita un liderazgo na-

cional y convocante........................................23

¿Cómo se educa? Nuevo dispositivo edu-

cativo......................................................................35

¿Quién educa? “La cadena de saber sitia-

do”............................................................................43

¿A quién se educa? El derecho humano al

aprendizaje ......................................................... 51

¿Dónde se educa? ¡Que la república sea

una escuela!........................................................63
 Prólogo

Lección de urgencia: La vaca… viva

Los Pactos son naturales en política.

Los europeos, que son amigos del par-
lamentarismo, repiten frecuentemente:
“pactos son gobiernos”. Los pactos son
una manera de intervenir en el tiempo
de una sociedad, despejar la incertidum-
bre, ordenar las prioridades y convocar a
un destino. Por ello, desde el título hasta
el final, este es un libro político. No se
trata de un conjunto de pautas para una
gestión ministerial. Abundan propues-
tas, lenguajes, ideas y modelajes sobre
la educación argentina. Un pacto es otra
cosa. Es acordar una clave de pensa-
miento y acción para toda la política. Por
ello, el Primer Prisma de lectura de las
páginas que siguen, es la pretensión de
constituir a la educación en el corazón
de la política nacional y en la principal
Causa Social del siglo XXI.

Hace un año, mientras se desplegaba la

campaña electoral presidencial, las pro-

9
mesas de desarrollo futuro centraban sus
esperanzas en Vaca Muerta. El yacimien-
to de gas y petróleo actuó como un resto
de orgullo frente a la incertidumbre. La
riqueza bajo tierra parecía sumarse a la
agricultura y la ganadería propias de las
tradiciones argentinas que han empa-
pado su cultura. La pandemia evidenció
otra realidad: los recursos humanos
nacionales representan un intangible
de un valor incalculable y a la vez un
activo de desarrollo que no admite piloto
automático. No pretendemos una lectura
dicotómica entre recursos naturales y
capital humano; sino rearmar la escena
pública a la hora de priorizar la política.
La educación, la ciencia y la tecnología
ya no viven de la nostalgia sarmientina,
ni de la picardía nativa ante la necesidad
y mucho menos de “la atadura con alam-
bre” ahora disfrazada de publicidad. ¿Es
utópico pensar que la educación tenga
la misma consideración política que los
recursos naturales? ¿Será posible -al me-
nos- igualar las consideraciones sociales
sobre ambas y hasta el prestigio de los
protagonistas?

10
El Segundo Prisma de lectura de este
texto refleja nuestra intención de poner
a la educación más allá del encuen-
tro-consenso pedagógico, para conver-
tirla en una legitima demanda colectiva.
La Educación tiene derecho a la Política.

El Tercer Prisma de lectura de este libro

es el más importante. El tamaño de la
empresa reclamada, la movilización
social requerida y los recursos deman-
dados necesitan una conducción real. La
ilustración de tapa muestra la caricatura
de varios próceres educativos latinoame-
ricanos. Todos ellos legaron importantes
herencias intelectuales y cada uno en su
momento repitió este reclamo que hoy
nos inspira. El fracaso o no de su reque-
rimiento estuvo directamente vinculado
a la capacidad de escucha, comprensión
y decisión de los líderes o la clase polí-
tica de su época. Es la diferencia entre
Simón Rodríguez y Sarmiento. No habrá
un Pacto Educativo Nacional sin un Lide-
razgo Convocante que esté dispuesto a
encarnar la tarea. La propuesta escapa
al argentinismo de la espera mesiánica.
También al mero juego tecnocrático de
los diagnósticos y las consultorías. Uno

11
o varios, no importa. Importa la decisión,
el compromiso y el cuerpo. La vocación
de historia no de noticiero.

Un maestro demora un año en evaluar

un programa curricular. Demoramos 4
o 5 años para una sólida formación de
lecto-escritura y cálculo en un niño. No
hay “fast learning”, la educación no es
instantánea. La propia pandemia ha
puesto de manifiesto que ni siquiera la
profetizada respuesta tecnológica pare-
ce ser tan mágica. Los nativos digitales
también naufragan. El problema es el
tiempo: la educación necesita tiempo,
ese que hoy representa el valor mercan-
til más preciado. Proponemos un Pacto
Educativo de al menos 10 años para
sostenernos en el plano de lo concreto
y lo sustentable. Como añora La Razón
de la Historia; necesitamos un tiempo
para ver aflorar un nuevo universal que
escriba la próxima etapa.

Decía Ricardo Piglia que es lógico que

la economía se adueñe del dinero, lo
que no es razonable es que se adueñe
de las palabras. Nuestra propuesta es
una voz educativa que pide a la política

12
adueñarse de las palabras. Democracia,
participación, gobierno, desarrollo, jus-
ticia social o seguridad son algunas de
las palabras que la política pronuncia
sin corazón educativo. Somos excusa,
pretexto o déficit, subsistema pesado y
caro, recuerdos de abuela tierna, fotos
viejas o recuerdos sin memoria. La edu-
cación reclama la urgencia de la política.
Somos políticos y también educadores.
No despreciamos Vaca Muerta pero vaya
nuestro reclamo por la Vaca Viva.

PEDRO Y JOSÉ

13
 LA URGENCIA DE UNA
CARTOGRAFÍA DE CAMBIO
PARA LA EDUCACIÓN
OBLIGATORIA

2020-2030
Argentina, mayo 2020. La emergencia
sanitaria, social y económica han ubicado
el regreso a la “normalidad educativa” en
uno de los últimos lugares. Las previsio-
nes predicen una larga espera. Del mismo
modo, crecen las voces alertando sobre
la oportunidad y necesidad de cambiar
profundamente uno de los sistemas
públicos más importantes. Hay consen-
so en torno a la idea que la recuperación
del sistema educativo pre-pandemia no
sucederá. Así como la salud, la economía
o la organización social no serán igua-
les, tampoco lo será la educación. La
realidad ya es manifiestamente crítica;

15
la pobreza y la marginación serán una
pandemia para América Latina aún más
dura y extensa que el propio COVID-19.
La intervención pública masiva, intensa
y minuto a minuto está convocada a
prolongarse. El Estado logístico no sólo
está destinado a permanecer sino a re-
doblar esfuerzos. Sin educación y sin tra-
bajo como ejes estructurantes se corre el
peligro de caer en un “asistencialismo
hueco y desencantado”. La publicidad
de los organismos públicos repartiendo
alimentos y convocando a la solidaridad
no puede solapar la vergüenza.

La pandemia dejó una enseñanza nada

desdeñable: las emergencias necesitan
saberes, compromiso colectivo, tiempos
de ejecución y un “norte” hacia donde
avanzar. La emergencia socio-educativa
debe aprender esta lección. Es imperioso
la elaboración de una Cartografía
real que nos saque del aislamiento
que ya tiene décadas. No se trata de
sueños poéticos ni de discusiones fuera
de época. Hace 25 años la Comisión
Internacional sobre la Educación de la
Unesco presidida por Jacques Delors
junto a otras catorce personalidades

16
 del mundo presentaba un documento

líneas de cambio
denominado “La Educación encierra
un tesoro” con retos para la Educación
del siglo XXI. Fue el último Informe
de consenso global que pensó la
Educación en sentido Prospectivo.
Lamentablemente la UNESCO
abandonó la empresa en manos de los
Bancos que sacrificaron el “Tesoro”
sin mayores culpas. Sólo quedaron las
grandes consignas convocando a la
emancipación creativa que permita la
realización de personas, sociedades

5
y pueblos. Hoy la pandemia vuelve
a poner el síntoma sobre la mesa y
mucho más en nuestra región. Perdimos
25 años y los datos de la realidad son
incontrastables. Una sociedad con
50% de pobres es POBRE y no admite
tiempos para debates paralizantes.
La prospectiva es hoy y los 10 años
siguientes. Por ello, proponemos que
se establezcan las bases -de manera
definitiva- para un Pacto Nacional
Educativo 5x10 que encamine las
diferentes dimensiones de trabajo
en el transcurso de una década,

17
emprendiendo empeñosamente la
marcha de manera urgente.1 Las políticas
públicas se repiten en recetas conocidas
y fracasadas como si fueran el cotillón
de una fiesta sin música. Necesitamos
sacar a la educación de la agenda
políticamente correcta estancada en la
ética del placebo y transformarla en el
“relato común de la próxima década”.

Nuestra propuesta está sustentada en

una Cartografía conformada por cinco
planos de acción que sostengan el
atributo de desplegarse en la urgencia
pero que también marquen el rumbo que
estructure el sistema, otorgue sentido
a sus acciones, comprometa al Estado.
Por una década el sistema necesita un
sostenido círculo virtuoso que desde el
Corazón de un Liderazgo constituya
una respuesta cierta a la incertidumbre.

1 El Presidente Alberto Fernández anun-

cio en su discurso en la Asamblea Legislativa
el día 11 de diciembre del año 2019. Un “Gran
Pacto Educativo Nacional”, la universalización de
la educación inicial y la extensión de la jornada
educativa “para romper con las desigualdades
de origen” fueron tres de los ejes que planteó en
materia de educación.

18
LA CARTOGRAFÍA DEL

5X10
1. Primer plano de acción es reponer la
construcción de sentidos de manos de
un LIDERAZGO gravitante. Como decía
la teoría del “navío ebrio”: de nada sirve
saber de dónde viene el viento si no se
sabe a dónde se va. La escuela siempre
fue constructora de sentido para el pue-
blo y la Nación. Cuando se la propone
como mero diseño instrumental se co-
mete con ella un vaciamiento aún mayor
que el económico. Los actores rotan en
el vacío sin autoridad y la sociedad la
observa críticamente como un servicio
público entre otros.

19
2. ¿CÓMO SE EDUCA? El segundo pla-
no de acción refiere a la necesidad de
convertir cada escuela en un NUEVO
DISPOSITIVO EDUCATIVO que organice
integralmente la coyuntura con pers-
pectiva estratégica. Desde la alimenta-
ción hasta el aprendizaje pasando por la
salud y la creatividad. El principio es que
todo lo que hoy llega por necesidad per-
manezca por virtud, cuidado y desarrollo.

3. ¿QUIÉN EDUCA? El tercer plano de

acción operativa refiere a la articulación
de los ACTORES EN EL TERRITORIO. En
este caso, es indispensable ampliar la
profesión docente con nuevas exper-
ticias y colaboraciones. Apostar a una
cadena del SABER SITIADO en donde la
producción, circulación y evaluación del
conocimiento sea posible sin esperas ni
estériles discusiones mega-sistémicas.
La urgencia de la pandemia dejó también
claras evidencias sobre la necesidad de
una articulación rápida y coherente del
sistema educativo con otras agencias
del Estado.

4. ¿A QUIÉNES SE EDUCA? El cuarto

plano de acción se sustenta en LOS

20
NUEVOS SUJETOS APRENDIENTES. Ya
no hay una niñez, una juventud o una
familia porque existe una diversidad
de destinatarios. No se trata de incluir
sino de amar la realidad dada para que
el vivir juntos sea un contenido práctico
y cotidiano. Si no somos flexibles con
la diversificación del sistema, tenemos
serios riegos que surjan oportunidades
educativas alternativas por fuera y que
sean excluyentes.

5. ¿DÓNDE SE EDUCA? El quinto

plano de acción refiere a la demanda
una verdadera REVOLUCIÓN DE LA
INFRAESTRUCTURA. La necesidad de
una inversión sostenida y legalmente
comprometida para la construcción de
edificios equipados que atiendan la
coyuntura pero que también admitan
el despliegue futuro. La infraestructura
no admite parches ni revoques que
oculten verdades. Una escuela no es una
cárcel con pupitres y un comedor escolar
tampoco es un galpón con garrafas.
Desarrollaremos cada plano de acción
en los próximos capítulos, pero para
concluir vale jugar a las semejanzas.

21
Argentina negocia la refinanciación de
su deuda; todo indica que luego de un
acuerdo convertirá en ley un principio de
sustentabilidad que enarbolará nuestra
economía a futuro. La educación debe
discutir un marco jurídico que garantice
el derecho al futuro de nuestro niños y
jóvenes (derecho de la futuridad) dejan-
do en claro cuál será el esfuerzo colec-
tivo y las obligaciones reciprocas que
estamos dispuestos a hacer por ellos en
los próximos diez años.

REVOLUCIÓN SABER
DE LA SITIADO
INFRAESTRUCTURA DONDE SE QUIENES
EDUCA EDUCAN

LIDERAZGO

COMO SE A QUIENES
NUEVO EDUCA SE EDUCA NUEVOS SUJETOS
DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE
EDUCATIVO

22
LA EDUCACIÓN NECESITA
UN LIDERAZGO NACIONAL
Y CONVOCANTE

En el primer plano de acción de la Carto-

grafía para el Plan Nacional Educativo
hacíamos referencia a la necesidad de
iniciar una marcha desde el corazón
de un LIDERAZGO movilizador que
construya los verdaderos Sentidos en la
Educación. Como sociedad necesitamos
acordar y unir las enormes voluntades en
vistas a responder ¿POR QUÉ? y ¿PARA
QUÉ EDUCAMOS?

La Educación de un pueblo no se cons-

tituye sólo desde un conjunto de Mi-
nisterios Provinciales o una reunión de
Ministros en un Consejo. Tampoco son
los planes, compensaciones o festejos

23
desteñidos de glorias pasadas. Si no se
define un “NORTE UNIFICADOR” para
nuestra educación, los actores rotarán
en el vacío sin autoridad y la sociedad
nos seguirá observando como un “mero
servicio público entre otros”. No hay Edu-
cación que no contenga una Épica. Y mu-
cho más necesitamos definir ese norte si
nos toca desarrollarnos en una emergen-
cia social de inéditas magnitudes y sin
precedentes. Como dice Krasznahorkai
“hay muchas maneras de pasar hambre
pero ninguna es peor que sufrirla entre
un pueblo muerto de hambre”. En este
lugar nada alimenta ni se desarrolla.

En nuestro país, el universo de principios

que orientó la educación ha sido moti-
vo de disputas que llevaron al apoyo o
el descarte. En algún momento estas
polémicas fueron de gran valía porque
la contradicción y las diferencias im-
pactaban en el sistema sin detener su
tarea emancipadora. Los tiempos que
corren muestran un debate devaluado
de “momias conceptuales” -cuando
no vulgarizado- entre corporaciones o
medios de comunicación que campean

24
la inconsistencia. Clarifiquemos algunos
puntos al respecto:

Hace dos años en nuestro texto “La Edu-

cación en su Laberinto” simplificamos
“didácticamente” las dimensiones ideo-
lógicas que han navegado por nuestra
sistema educativo en cuatro grandes
universos conceptuales Partimos de un
principio latinoamericanista pragmático:
si estas dimensiones habían conseguido
desplegarse, aunque sea parcialmente
en la historia educativa de nuestros
pueblos, es porque en su diagnóstico,
desarrollo o propuesta portaban un
criterio de verdad socialmente aceptado.
Así distinguimos:

1. La primera dimensión ideológica

pertenece a un núcleo fundamental del
sistema educativo nacional y está vin-
culada al pensamiento liberal clásico
o tradicional. Es la escuela sarmientina
y civilizatoria; homogeneizadora y selec-
cionadora de los destinos sociales del
orden cívico.

2. La segunda dimensión ideológica

refiere a la reacción crítica. Más allá

25
de la matriz de origen en los inicios del
siglo XX y su posterior evolución; está
fuertemente relacionada con la “repro-
ducción de la desigualdad social” que la
escuela generaba. En América latina es
el impacto de Paulo Freire y su aporte de
justicia popular.

3. La tercera dimensión ideológica se

referencia en las diferentes vertientes
“pos-estructuralistas” y contiene a
una diversidad de mociones teóricas
derivadas de un fuerte cuestionamien-
to del “sujeto racional moderno”. En
su dimensión educativa-pedagógica
implicó un fuerte impacto a partir de la
incorporación de la “diversidad” en todos
los niveles del sistema y que permitió
la de-construcción de sus criterios de
autoridad.

4. La cuarta dimensión ideológica

fue la neoliberal que -sustentada en
un diagnóstico de eficacia/eficiencia
en el gasto del sistema- terminaba
proponiendo la incorporación de una ló-
gica mercantil de funcionamiento como
alternativa diferenciada del liberalismo
fundante.

26
La secuencia de aparición podría deter-
minarse a través de teóricos y políticas;
sin embargo la convivencia de lógicas es
también parte de la realidad. Hemos re-
corrido cientos de escuelas en distintas
regiones del país. Hemos comprobado
verdaderas capas geológicas donde la
práctica cotidiana de los actores mues-
tran retazos de épocas, teorías y políti-
cas.

La consecuencia más dramática ha sido

que las combinaciones conceptuales no
alcanzaron para recuperar la función
teleológica de la educación. Su densidad
se agotó en posiciones corporativas con
las que el Estado terminó negociando
para calmar los estados de ánimo gre-
miales, académicos, empresariales o de
opinión. Lo cierto es que como Dios ha
perdido valor por la manipulación de los
teólogos, la educación se ha devaluado
en discusiones de expertos y termina-
mos en un “horizonte que donde ya no
se ve la luz”

Un estudio que realizamos en referencia

al lugar de la Educación en las últimas
campañas presidenciales concluía que

27
era una tarea política re-afiliar los sis-
temas educativos a las expectativas
sociales.2 El Estado debe comprender
que la educación es mucho más que un
sistema de acreditación de saberes que
a regañadientes se encarga de admi-
nistrar. Si la educación no se sienta en
la mesa de la política y tampoco en las
ambiciones de la economía seguiremos
pensando que nuestra modesta tarea es
brindar una ingesta básica de conoci-
mientos. Haremos entonces del derecho
humano a la educación una obligación
pública envejecida para garantizar ciuda-
danos del siglo XIX en pleno siglo XXI.

En este marco, se nos antoja trabajar el

nudo no resuelto; el lugar vacío: el sis-
tema educativo nacional que -desde la
recuperación democrática- no ha logrado
superar la “Lógica de Cartera”. Todos
creemos en la educación pero sólo como
un objeto para un sujeto evaluante. Esto
implica, la ausencia de un Liderazgo
convocante y unificador que movilice y
provoque el acompañamiento social.

2 https://www.lacapital.com.ar/opinion/
por-que-la-educacion-esta-ausente-las-campa-
nas-n2515245.html

28
 La escuela es frontera o primera línea de
impacto. Desde allí partimos: discutimos
la reposición de las bases en esta época
y para este tiempo. Ya no somos ignoran-
tes viviendo una experiencia educativa.
Somos seres educados viviendo una ex-
periencia de nuestra ignorancia.

Necesitamos un LIDERAZGO en torno a

principios básicos de unidad que inaugu-
re un nuevo norte por una década. Esta-
mos lejos de mesianismos o salvadores
de alcurnia pedagógica. A esta altura,
Ya no somos la construcción de nuevos sentidos para
ignorantes la educación ya tiene demasiadas discu-
siones y aportes de teorías y principios.
viviendo una
Debemos ponernos pedagógicamente de
experiencia acuerdo en un núcleo de partida.
educativa.
Pero hay una pregunta insoslayable
Somos seres
que debe formularse: ¿está dispuesto el
educados sistema político nacional a liderar una
viviendo una convocatoria para construir un Pacto
experiencia Nacional sustentado en núcleo básico
de coincidencias? No somos partidarios
de nuestra
de consensos huecos que se generan por
ignorancia temor a la disputa política. Hablamos
de otra dimensión y la emergencia nos
dejó también otra gran enseñanza. Hay

29
momentos en la vida de los pueblos que
la ideología deja paso a lo irreversible.
Si se pone en juego la vida no hay nada
por discutir, constituye un universal con-
vocante inobjetable. La escuela discute
por su vida en medio de la necesidad y el
vacío. La política debe ordenar los modos
urgentes de intervención, los plazos de
asistencia, el plan de recuperación y la
estrategia para el desarrollo. Un lideraz-
go político convocante debe explicarnos
por qué y para qué educarnos y en este
sentido es tan importante que nos enca-
minemos a :

1. Liderazgo de Carácter Nacional: La

educación como bien público necesita
elevarse nuevamente por encima de las
“descentralizaciones de un servicio” y
asumirse como un relato de pertenencia
y una obligación compartida por una
Nación.

2. Liderazgo que logre la Reafiliación

de la Educación: Reafiliar la educación
al universo de las expectativas sociales
y culturales de manera que exista una
concordancia hegemónica entre las
aspiraciones sociales y el desarrollo

30
educativo. En este sentido, la educación
debe reinstalar una “nueva tradición de
virtud” que nos aporte regalos o dividen-
dos sociales.

3. Liderazgo que represente los Nue-

vos Universales de la Educación: Las
únicas dimensiones irreductibles de la
educación son aquellas representadas
por sus “universales” que más allá de
los cuestionamientos aún sobreviven
y estructuran el sistema. Cada una de
estas entregas tienen como supuesto
un universal: Pacto Nacional, Escuela,
Maestros y Aprendientes.

4. Liderazgo que Supere la Atomi-

zación: La sectorización del debate
ha generado que las convocatorias al
cambio educativo se confundan con
justas reivindicaciones de un sector,
profecías tecnológicas, cambios en la
gestión u ordenamientos financieros.
La consecuencia ha sido la atomización,
el debilitamiento de la voluntades y la
crisis de los sujetos deseantes.

El sentido que proponemos pasa por un

nuevo liderazgo político que convoque a

31
un Pacto Nacional que genere “un nuevo
somos todos” para la educación. Éste
es el universal de partida. Liderar supone
conducir un nuevo horizonte de sentido,
una nueva educación universal para
todos que procese contradicciones y
actúe como principio sustantivo de
igualdad y justicia.

Para que la convocatoria no quede en me-

ras consignas publicitarias se necesita la
inmediata generación de respuestas. La
desconfianza es natural a los engañados
y resulta imperiosa la adhesión. Por ello
proponemos:

a. Temporalidad que defina un horizon-

te (10 años)

b. Gobernabilidad que aporte certeza a

la convocatoria.

c. Dispositivo escolar que garantice

derechos: cuidado, comprensión racional
del mundo, creatividad y servicio.

d. Universalidad de los convocados y

protagonismo de los niños y jóvenes
concretos.

32
e. Comunidad educativa recreada en el
encuentro de identidades y alteridades
que definen participar en un nuevo uni-
versal escolar emancipador.

f. Urgente plan de nuevas insfraestruc-

turas educativas.

33
 ¿CÓMO SE EDUCA?
NUEVO DISPOSITIVO
EDUCATIVO

En la Cartografía del Pacto Nacional

Educativo 5x10 manifestamos que la
marcha debe desplegarse desde un
LIDERAZGO que sitúe a la educación en
el corazón comunicativo de las políticas
públicas. Es el momento de producir
un nuevo “Lenguaje Generativo” que
tenga capacidad de crear realidades,
modelar nuevas identidades y cambiar
futuros. ¿CÓMO SE EDUCA? es una de
las preguntas claves a responder.

En este plano de acción proponemos

convertir a la Educación-Escuela en un
DISPOSITIVO que organice integral-
mente la coyuntura con perspectiva

35
estratégica. Desde la alimentación has-
ta el aprendizaje pasando por la salud y
la creatividad. El principio es que todo lo
Un DISPO-
que hoy llega por necesidad permanezca SITIVO que
por virtud, cuidado y desarrollo. ¿Qué organice in-
significa esto?
tegralmente
a. A nuestro entender los cuatros la coyuntura
nudos pedagógicos que unen presente con perspec-
y futuro en el territorio educativo y que tiva estraté-
orientan cómo se educa son: CUIDAR,
gica
ENTENDER, CREAR Y SERVIR. Convertir
a la escuela en un dispositivo que orde-
ne y articule estas claves en el mundo y
las necesidades de niños, adolescentes y

CUIDAR ENTENDER

EDUCACIÓN EDUCACIÓN
DEL CUIDADO ESCOLAR

NIÑOS 3 A 5 AÑOS NIÑOS 6 A 12 AÑOS

DURACIÓN 2 AÑOS DURACIÓN 7 AÑOS
DESIGUALDAD IGNORANCIA

36
 jóvenes será fundamental. El “aconteci-
miento educativo” debe nacer, desarro-
llarse y lograr la madurez adecuada en
un proceso acumulativo y expansivo de
estas llaves pedagógicas.

b. La escuela podrá convertirse en un

dispositivo con cuatro niveles segmen-
tados que garantice cuatro derechos. La
misma debe funcionar con una didáctica
dinámica y situada, pensada para y desde
la intervención institucional. El disposi-
tivo en marcha va más allá de formatos,
estándares o modelos automáticos para
producir conforme a la necesidad de cada
grupo.

CREAR SERVIR

EDUCACIÓN DEL EDUCACIÓN

ENTRETENIMIENTO DEL TRABAJO

NIÑOS 13 A 15 AÑOS JÓVENES 16 A 18 AÑOS

DURACIÓN 3 AÑOS DURACIÓN 2 AÑOS
ABURRIMIENTO IMPRODUCTIVIDAD

37
NIVEL I

Desde los 3 a los 5 años- organizar el

DERECHO UNIVERSAL AL CUIDADO que
permita sobreponerse a todo cimiento
de la desigualad que se haya generado
hasta ese momento. Establecer un centro
educativo que inaugure un camino multi
abordaje que incluya salud, alimenta-
ción, agua segura, juegos, afecto, arte,
higiene, actividad física, estimulación y
prevención de todo aquello que puede
limitar un desarrollo pleno de la niñez.
Desde este momento y articulado con
otras políticas para la primera infancia
se buscará superar las brechas de in-
equidad y pobreza.

NIVEL II

Desde los 5 a los 12 años- organizar el

DERECHO UNIVERSAL AL APRENDIZAJE
ESCOLAR que tutele el primer acceso
al entendimiento buscando disipar las
tradicionales ignorancias. Sin retirar la
lógica del cuidado, se trata de sentar
fuertes bases para la trazabilidad del
aprendizaje. Este trayecto está centrado

38
en la presencialidad y el cuerpo a cuerpo
docente. A pesar de las crisis, la memoria
educativa centenaria nacional permite
afirmar que este nivel es el más consoli-
dado en nuestro país.

NIVEL III

Desde los 12 a los 15 años- organizar

el DERECHO UNIVERSAL A LA CREA-
TIVIDAD que proteja la iniciación a la
autonomía productiva y prevenga del
fastidio y del aburrimiento. Propone-
mos una Pedagogía del Tiempo protagó-
nico y autónomo o del Entretenimiento.
Ésto implica el establecimiento de una
potente presencia para el inicio y el
desarrollo de la formación científica y
la ciudadanía digital. Por otra parte, se
debe destacar que el sujeto ignorante
sarmientino propio de la escuela prima-
ria aparece en la escuela media como el
adolescente aburrido. Allí laten y ame-
nazan tanto el mundo de las adicciones,
las transgresiones in-fecundas así como
la imposibilidad de insertarse en alguna
cadena de expectativas. Por ello, la
naciente autonomía propia de la edad

39
señalada, implica una educación integral
psico-afectiva con una fuerte presencia
tutorial que no resulta sustituible con
nuevas tecnologías. La Pedagogía del
Entretenimiento se caracteriza por la
centralidad que la compañía y el cuidado
juegan en ella.

NIVEL IV

Desde los 15 a los 18 años- organizar el

DERECHO UNIVERSAL AL SERVICIO A
LA COMUNIDAD que permita garantizar
el desarrollo de biografías con sentido
que se insertan en la trama productiva
de la sociedad. Proponemos que -sos-
teniendo los tres objetivos de formación
científica, ciudadanía digital y presencia
tutorial- es imprescindible aumentar la
apuesta con una educación universal
para el trabajo. Nos referimos a oficios
cortos y prácticos que profundicen el
“saber hacer” incluso más allá de la
inserción laboral, fortalezcan la autoesti-
ma y organicen la vitalidad que permitan
aumentar las apuestas de desarrollo en
el nivel superior.

40
 En conclusión, el Nuevo Dispositivo
Organizacional supone una decisión
política del Estado para asumir la emer-
gencia y para proclamar con certidumbre
el DERECHO AL FUTURO. Habrá que
construir o cambiar la legislación instru-
mental que sea necesaria. Articular los
actores, definir los principios por todos
aceptados y convocar a la Década de la
Movilización Nacional por la Educación
Argentina. Ésta será la tarea que nos
una en la causa social más importante
del siglo XXI.
Década de la
Movilización
Nacional por
la Educación
Argentina.
Ésta será la
tarea que
nos una en
la causa
social más
importante
del siglo XXI

41
42
 ¿QUIÉN EDUCA?

“LA CADENA DE SABER

SITIADO”

En la Cartografía del Pacto Nacional

Educativo 5x10 señalamos que el tercer
plano de acción se relacionaba con dar
una renovada respuesta a la tradicional
pregunta ¿quién educa? En este sentido
proponemos una fuerte articulación de
actores en el territorio. Si partimos reco-
nociendo el rol central de los docentes
en el cuerpo a cuerpo cotidiano; debemos
asumir que se necesita ayuda ad-intra y
ad-extra escolar. Hemos llamado a esta
propuesta la instalación inmediata de
una “CADENA DE SABER SITIADO”.
La misma se presenta en consonancia
con nuestra propuesta de consolidar la
escuela como un dispositivo integral de

43
emergencia que asuma la coyuntura con
perspectiva estratégica. Al respecto, la
pandemia va dejando enseñanzas im-
portantes: ni las zonas más vulnerables
socialmente han resultado imposibles
para una intervención pública articulada,
planificada y con objetivos claros. El
sueño de volver a la normalidad es un
pasaporte a una nueva frustración. No
debemos volver a programas repetidos
con pintorescos lanzamientos. Una vez
más, el problema es sistémico; no lo
solucionaremos con herramientas peda-
gógicas restauradas, ni con tecnología,
ni con la repartija fácil de culpabilidades
a maestros agotados en la impotencia.
Sintetizaremos la propuesta en lo que
denominamos el “Triángulo Virtuoso
del Saber Sitiado”.

1.- Jerarquización y valorización de los

educadores: uno de los protagonistas
principales de la cadena la constituyen
los docentes. A menudo, ellos mismos
son el “fronting” de la crítica social a
la educación. La decadencia del sistema
los puso en escena como culpables y,
como consecuencia, fueron auscultados
en sus salarios, regímenes laborales,

44
idoneidad técnica y hasta en su vida
privada. La respuesta fue una secuencia
de programas de capacitación de bajo
impacto destinados más a la justifica-
ción que a generar un cambio. Por ello es
importante:

a.- Asumir que no hay puesta en valor de

los recursos humanos docentes ni reso-
lución de sus déficits sin una re-signifi-
cación social de la escuela. Nunca serán
valorados los actores de una institución
desprestigiada. El descrédito escolar es
performativo del desprestigio docente. Y
a la vez, todos sabemos que no existe
sistema educativo de calidad sin calidad
de sus docentes. El lanzamiento del Plan
Nacional Educativo 5x10 es el paso más
importante para cambiar la considera-
ción social de nuestros maestros.

b.- Se debe aprobar una Carrera Nacio-

nal Docente que trace un itinerario pro-
fesional claro y que incluya: formación
inicial de grado superior, carrera de grado
universitario y de posgrado. Articulando
un único sistema de educación superior,
en 10 años, la totalidad de los docentes
nacionales debe contar con al menos 2

45
instancias de titulación como prioridad
de la estructura de capacitación finan-
ciada por el Estado.

c.- Proponemos Transformar el Sistema

Laboral vigente en un sistema de carga
horaria completa permitiendo un mayor
protagonismo de los colegas en cada
institución; además del desarrollo de
nuevos trayectos profesionales vincula-
dos a la producción de conocimiento y
al seguimiento-evaluación institucional
cotidiana.

La cuestión salarial es un tema de

tensión constante que perjudica tanto
al funcionamiento del sistema como a
la consideración social de los docentes.
Al respecto, resulta indispensable la
aprobación de una fórmula clara y pre-
visible de ajustes salariales automáticos
-revisable periódicamente- que dignifi-
que la profesión. Una década es tiempo
suficiente para eliminar vergonzosas e
injustificadas diferencias jurisdicciona-
les así como para “blindar” el salario por
encima de los desajustes económicos.
No hay horizonte laboral-profesional

46
exigible con necesidades básicas insa-
tisfechas.

En conclusión, la docencia argentina

necesita ser dignificada y puesta en va-
lor social. Merece un Estatuto Docente
propio de este tiempo sin prejuicios ni
imaginarios torpes.

2.- Nuevas profesiones educativas: la

escuela con “cada uno en su lugar”, con
movimientos preestablecidos y con los
espacios controlados pero nunca apro-
piados ha condenado a los docentes a la
soledad. Es indispensable avanzar hacia
una concepción ampliada del trabajo
docente, que no puede quedar reducida
a un despliegue didáctico puntual. Es
fundamental reconocer que necesitamos
ayuda de nuevas experticias y colabo-
raciones. La cadena de saber territo-
rializada que comprenda el Cuidado, el
Entendimiento, la Creación y el Servicio
necesita nuevos trabajadores. No sólo
los psicopedagogos, trabajadores socia-
les o pedagogos sociales que contempla
la Ley Nacional, también se necesitan
colegas del mundo de la informática,
realizadores audiovisuales, diseñadores,

47
curadores de contenido, acompañantes
terapéuticos, tutores, psicólogos, depor-
tistas, etc. Tenemos frente a nosotros
un nuevo sujeto de la educación del que
hablaremos en el próximo capítulo. No
podemos esperarlos con un “docente
célibe y solitario”. Pensamos en un
equipo multidisciplinario que pueda
diseñar materiales, describir estrategias
didáctico-comunicativas así como des-
plegar seguimientos evaluativos de los
aprendizajes.

3.- Nueva logística pública: la articu-

lación de las distintas instancias del
Estado se presenta como una demanda
inexorable de la emergencia. Hicimos
mención a una sociedad con el 50 % de
pobres; por lo tanto educación, salud,
asistencia social y prevención son inse-
parables. Es importante considerar una
Nueva Logística Pública que sumando a
los actores constituidos en el territorio
ordene la intervención. Sostenemos que
la educación debe liderar las acciones en
una realidad superada por el desorden
y la necesidad. En el último Informe del
pasado 23 de junio de la UNESCO la Direc-
tora General, Audrey Azoulay manifiesta:

48
 “Repensar el futuro de la educación es
tanto más importante tras la pandemia
del Covid-19, que exacerbó y puso de
relieve las desigualdades. Si no se actúa,
Incorporación se obstaculizará el progreso de las socie-
de nuevas dades”. Como lo venimos sosteniendo, es
experticias impostergable que un “nuevo lenguaje
generativo” emerja del dispositivo esco-
profesionales
lar para convocar y movilizar al cambio a
educativas un colectivo que quedará desbastado y
y una nueva deprimido luego de las emergencias.

logística
Si este Plan Nacional Educativo 5x10
pública emerge con un nuevo dispositivo para la
educación obligatoria; también necesi-
tamos dotarlo con los mejores protago-
nistas. Por ello, nuestra propuesta puede
sintetizarse en un Triángulo que supone
tres fuerzas constitutivas: la jerarquiza-
ción y valorización social para quienes
están en la escuela, la incorporación de
nuevas experticias profesionales edu-
cativas y una nueva logística pública
que articule todas las intervenciones
estatales y sociales.

No esperemos nada nuevo de las co-

sas futuras ni de las casualidades si
seguimos habitando este presente sin

49
interrupciones relevantes. La imagen
que nos devuelve la educación es grave y
urgente; no procede de nuestros ojos. Ya
todos lo estamos escuchando.

TRIÁNGULO VIRTUOSO DEL

SABER SITIADO

NUEVAS LIDERAZGO DE UNA

PROFESIONES NUEVA LOGÍSTICA
EDUCATIVAS PÚBLICA

JERARQUIZACIÓN Y
VALORIZACIÓN DE LOS
EDUCADORES

50
 ¿A QUIÉN SE EDUCA?

EL DERECHO HUMANO AL
APRENDIZAJE

En la Cartografía del Pacto Nacional

Educativo 5x10 señalamos que el cuar-
to plano de acción se debe abocar a la
necesidad de asumir los cambios en los
sujetos de aprendizaje o dar una res-
puesta renovada a la pregunta referida
a ¿a quién se educa? Hablamos de los
miles de niños y jóvenes que diariamen-
te concurren a una escuela.

En 1948 las Naciones Unidas -en el

artículo 26 de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos- consagraban
el Derecho Humano a la Educación. Sin
embargo, nuestro país ya había desa-
rrollado a fines del siglo XIX una esco-

51
larización temprana que alcanzaría su
plenitud en las décadas del ‘60 y ‘70 del
siglo XX. Tiempos en que los argentinos
nos presentábamos en América Latina
como los primeros en universalizar la
educación básica. Un solo dato vale para
destacar la potencia del sistema educa-
tivo nacional: nuestro país consagraba la
gratuidad de los estudios universitarios
a sólo un año de esa Declaración de las
Naciones Unidos.

Los tiempos que corren auguran una

reposición de la presencia pública ava-
lada por amplios y variados sectores,
al menos en lo educativo. La pregunta
es ¿qué tiene para decir este nuevo
Estado? Entendemos que este es un
dilema central de nuestra educación. En
los últimos 50 años hemos intentado
sostener la presencia pública repitiendo
o emparchando la política generada un
siglo atrás. Así sobrevivimos en medio de
un déficit estructural en materia edilicia
del que nos ocuparemos en el último
capítulo de este trabajo. En materia
propiamente educativa, la matriz origi-
naria fuertemente homogénea siguió
esperando por sus alumnos aún cuando

52
 ellos poco tienen que ver con los de
antaño. En este contexto, creemos que
un Nuevo Pacto Nacional por la Educa-
ción necesita redefinir el propio tutelaje
estatal en lo que se refiere a la niñez,
adolescencia y juventud. Esto supone
enunciar un nuevo corazón y una nueva
Nuestras
razón que revivan la convocatoria y sus
conceptuali- contenidos. Más allá de la retórica, el
zaciones del Derecho Humano a la Educación implicó
alumnado el despliegue territorial de la escuela y
la garantía del acceso infantil primero
resultan una
y juvenil después. Nuestra propuesta
“frazada cor- apunta a tutelar el Derecho Humano
ta” para dar al Aprendizaje como un diseño político
cuenta de la destinado a reafirmar la historia pero
ahora centrando nuestra labor educativa
acumulación en la matriz de los sujetos. Para esto es
de las nece- necesario algunas consideraciones:
sidades y de
1.- Insuficiencia del sujeto alumno:
las nuevas
Reconocer que nuestras conceptuali-
identidades zaciones del alumnado resultan una
“frazada corta” para dar cuenta de la
acumulación de las necesidades y de
las nuevas identidades. En nuestros
días, el educador o el maestro no puede
resolver – con su sola intervención– la
compleja trama de la educación de cada

53
uno de sus alumnos, quienes han dejado
de ser un grupo previsible y homogé-
neo, para convertirse en agrupamiento
incierto y heterogéneo; que se diferen-
cia por edades, carácter, problemas y
patologías, conocimientos y saberes,
metodología, trato y relaciones , ritmo
de aprendizajes, desgranamientos, fraca-
so escolar, repitencia, relaciones con el
sistema, intervención de actores ajenos
a la institución y a la clase. Proponemos
una pedagogía que se expanda, una
nueva pedagogía que mute los carac-
teres específicos del pasado y asuma
los del presente (1) universalidad, mul-
tiplicidad y heterogeneidad; (2) nueva
concepción del espacio, poli-funcional,
móvil, abierto, permeable; que pueda
mudar y adaptarse; (3) predominio de
la autodeterminación y el autocontrol;
(4) no establecer un tiempo único, sino
que el tiempo se utilice al servicio de los
actores; tiempos negociables y que se
adapten a los sujetos que aprenden; (5)
irrupción de todos los medios, soportes,
tecnologías y modalidades de lectura e
interpretaciones; (6) paso de lo analógico
a lo digital, visiones holísticas, universa-
les, globales; (7) valor de la realización

54
 personal, de la calidad de vida, del goce,
del deseo, del ocio, del tiempo para cada
uno; (8) construcciones subjetivas de
los criterios de juicio: relativismos que
obligan a un estado de negociación y de
acuerdos; (9) predominio de lo estético
sobre lo ético.

2.- Revolución Epistemológica: Es

necesario saltar los obstáculos episte-
mológicos y desestructurar el orden
único para encauzar las diferentes
subjetividades de la infancia y la juven-
tud. Ello implica nuevas maneras de en-
La que nace señar, aprender, relacionarse y también
de evaluar. Hablamos de una producción
de los niños
y diseño de contenidos cercanos, de la
y jóvenes diversificación de las formas de trans-
concretos ferencia del conocimiento e incluso de
que afirman una evaluación de resultados individual
y colectiva; institucional y permanente.
sus talentos
y junto a sus 3.- Educación Personalista: Proponemos
pares produ- en este punto un regreso a lo mejor de
la Educación “personalista”, la que nace
cen la cultura
de los niños y jóvenes concretos que
afirman sus talentos y que junto a sus
pares producen la cultura. Más allá de
las buenas intenciones, las pretensiones

55
hegemónicas han fracasado. Nuestros
argumentos fueron más eficaces para
justificar resistencias conservadoras
que para promover a los protagonistas.
Hablamos de una intervención concreta,
eficaz y continua; que reconozca, respete
y luego contribuya a elevar una comuni-
dad. La escuela no puede ser parte del
paisaje costumbrista de la desolación,
ni del asistencialismo de emergencia
sin identidad ni alma. La pandemia nos
ha dejado un mensaje contundente al
respecto: si hemos sido capaces de “tes-
tear” en algún barrio, casa por casa en
busca del enfermo necesitado; debemos
ser capaces en 10 años de “testear las
necesidades de aprendizajes de nuestros
niños y jóvenes”.

4.- Subjetividades Tuteladas por lo

Público: Hemos propuesto el Derecho
al Cuidado como cercanía preventiva;
el Derecho al Aprendizaje escolar como
una presencia que ayuda a entender el
mundo, el Derecho a la Creatividad como
la compañía que indaga, marcando el ini-
cio en la ciudadanía digital y alerta ante
el aburrimiento y el hastío. Finalmente,
pensamos en el Derecho universal al Ser-

56
vicio como un encuentro con el mundo
del trabajo.

Estos cuatro núcleos, enunciados en

términos de derechos, persiguen objeti-
vos claros. No podemos permitir que las
nuevas subjetividades infanto-juveniles
se constituyan lejos del tutelaje público
de la educación. Abandonar dicha tarea,
como muchas veces sucede, es condenar
al sistema educativo a una ética de míni-
mos, a una compensación asistencialista
que no deja huellas ni marca un rumbo.

El nuevo ecosistema urbano impone una

red de contactos con vínculos que tras-
cienden lo territorial. Agendas sociales
y culturales, nuevas tecnologías, moda-
lidades de consumo, gustos y tendencias
son factores que crean nuevas escalas de
vivencias. A menudo, jóvenes -y también
niños- viven la orfandad del espacio o del
territorio. Es la inmersión en una serie
de códigos sociales abiertos, dinámicos
y con reconocimientos remotos e imper-
sonales. Se produce en ese ecosistema
una suerte de polvo mágico -como diría
Henry Kissinger-, un conocimiento que
no demanda esfuerzo. La consecuencia

57
son biografías sin territorio que deambu-
lan la anomia como moda o destino. Una
parte importante de la distribución de
símbolos sociales está fuera del Estado.
Muchas veces es sólo mercado. Nuestros
niños y jóvenes necesitan encontrar en
el Nuevo Dispositivo Educativo una co-
munidad para desarrollarse, identificarse
y proyectarse.

5.- Evaluaciones para Aprender: No

hay una separación necesaria entre el
momento de los aprendizajes y la evalua-
ción propiamente dicha. La evaluación
no debe confundirse con los exámenes,
las pruebas o las lecciones orales. Es un
proceso más complejo y una interven-
ción integral que sirve para determinar si
los conocimientos que se compartieron,
los procedimientos que se enseñaron y
las competencias que se buscaron han
logrado el nivel esperado de adquisición
y desarrollo. Hay otro principio clave
que no puede soslayarse con todo lo
que implica, la diversidad y la hetero-
geneidad: las evaluaciones no pueden
ser únicas y homogéneas. Las mismas
deben ser heterogéneas y acordes a
cada una de las individualidades. Las

58
evaluaciones comunes y homogéneas
suponen compartir el mismo espacio y el
mismo tiempo para llegar a los mismos
resultados esperados. En la pedagogía
única, una prueba o un examen supone
que todos pueden hacer en el aula y en
su banco lo prescripto en la misma uni-
dad de tiempo. La misma escuela que se
proclama “inclusora” de los excluidos y
heterogénea porque está abierta a todas
las historias, llegado el momento, evalúa
a todos de la misma manera. Heteroge-
neidad implica la presencia de otro tipo
de docentes, que se hacen cargo de las
diferencias, de las identidades, de las
individualidades y de las subjetividades.
Nunca se ha requerido a los enfermos
que se curen al mismo tiempo, aunque
compartan el lugar (hospital); los médi-
cos y los auxiliares van observando la
evolución a través de sus historias clíni-
cas, diagnósticos seriales y respectivos
tratamientos.

El docente educador no es alguien que

“deposita” el saber y “presenta” los
procedimientos de cada disciplina o co-
nocimiento para luego retirarse y dejar
en manos del alumno su apropiación y

59
aprendizaje; sino que se hace cargo de
los procesos interiores que deben pro-
ducirse para que los conocimientos sean
adquiridos y tales procedimientos sean
dominados. No se trata de conjugar el
verbo enseñar para que los alumnos
conjuguen el verbo aprender: el acto
de enseñar y comunicar está necesaria-
mente asociado a todos y cada uno de
los pasos que debe dar cada alumno
para aprender. Si el enseñar no logra el
aprendizaje de todos no es enseñanza
aún.3

El aprendizaje es un derecho y su in- No se trata

cumplimiento no puede esperar que la
de conjugar
resuelvan las polémicas. Si una evalua-
ción hoy no fue acertada, la reacción ha
el verbo
de ser inmediata. Proponer una nueva enseñar para
matriz desde los sujetos implica cambiar que los alum-
una cultura centrada en la enseñanza a
nos conju-
una cultura centrada en los aprendizajes,
aún asumiendo la molestia que “nuestra guen el verbo
mejor clase no tiene como consecuencia aprender
obligada el aprendizaje de los sujetos”.

3 En este capítulo hemos enriquecido

nuestras líneas argumentativas con el trabajo de:
Pedro Romero, Claudio Altisen, José Romero, Jor-
ge Noro; La Educación en su Laberinto; Editorial
Homo Sapiens. Año 2017.

60
Partamos entonces por reconocer la
identidad cambiante, la diversidad, los
territorios, las aperturas, las memorias y
el futuro.

61
62
 ¿DÓNDE SE EDUCA?

¡QUE LA REPÚBLICA SEA

UNA ESCUELA!

En esta última sesión de la Cartografía

del Pacto Nacional Educativo 5x10
el plano de acción que nos convoca se
refiere a la demanda de una verdadera
Revolución de la Infraestructura.
Es necesaria una inversión sostenida
y legalmente comprometida para la
construcción de edificios equipados que
atiendan la coyuntura pero que también
admitan el despliegue futuro.

Los maestros y los alumnos son anterio-

res a la Escuela. En cada tiempo histórico
estuvieron presentes quienes enseñaban
y quienes aprendían. La casa, la plaza, el
templo o el camino fueron -entre otros-

63
lugares para ese encuentro único. Des-
pués de muchas luchas, la modernidad
estructuró y masificó aquella relación
histórica. Finalmente definió al Estado
como responsable, dispuso derechos
y creó “el lugar” para ese encuentro:
LA ESCUELA. Un recorrido por los mo-
mentos fundacionales de los sistemas
educativos nacionales permite observar
el lugar prioritario concedido al pensar
el Edificio Escolar como una dimensión
pública por excelencia. “Hay que hacer
de la República una escuela” propone
Sarmiento en su libro La Educación po-
pular. El texto dedica extensos párrafos a
la infraestructura con el único objeto de
señalar que no cualquier edificio es una
escuela.

“Nuestras escuelas deben ser cons-

truidas de manera que su espectáculo,
obrando diariamente sobre el espíritu
de los niños, eduque su gusto, su físico
y sus inclinaciones... Debe reinar en
ellas la comodidad para los niños, y
cierto gusto y aún lujo de decoración,
que habitúe sus sentidos a vivir en me-
dio de esos elementos indispensables
de la vida civilizada.”… Domingo Faus-
tino Sarmiento. La Educación Popular.

64
 En cualquier lugar se puede enseñar
pero no cualquier lugar es una escuela.
Sentarse a “aprender sobre un trozo
de madera es una invitación a supri-
mir las aspiraciones de las personas”,
solía repetir el sanjuanino.

Hace décadas que la infraestructura

escolar se piensa separada de la educa-
ción. Pedagogías y hasta sociologías sin
espacios. Cada domingo electoral, las
escuelas se abren a la sociedad; todos
transitamos esos espacios de los que ya
no quisiéramos ser parte y lamentamos
por unas horas lo que nos negamos a ver
La sacralidad
en la cotidianidad.
de la arqui-
tectura se La arquitectura fue un modo de ser de
incrustaba lo público; un símbolo, una autoridad,
una identidad. La escenografía estatal
en los roles
elevaba y también legitimaba a diversos
profesionales roles sociales: maestros, jueces o mé-
y laborales dicos. Escuelas, Tribunales y Hospitales
convirtiéndo- demostraban con emblemáticos edificios
la solvencia y hasta el mismo significado
los en incues- de lo público. Es más, estos lugares o
tionables espacios marcaban con exactitud las
diferencias de lo público y lo privado: ir a
la escuela significaba estar en un lugar

65
diferente. La sacralidad de la arquitec-
tura se incrustaba en los roles profe-
sionales y laborales convirtiéndolos
en incuestionables.

El Estado ha descuidado u olvidado con

negligencia, el desarrollo de su mundo
material. Es la foto cotidiana que refle-
ja en cierto aspecto nuestra crisis de
valores. El deterioro de los espacios
escolares es también su abdicación en la
construcción de sentido en sus interven-
ciones. Por ello, en este último capítulo
de nuestra convocatoria a un Pacto Na-
cional por la Educación 5x10 queremos
marcar algunos puntos claves de nuestra
infraestructura educativa:
Inversión en
a.- Es necesaria una Inversión en In-
Infraestruc-
fraestructura Educativa Sostenida, tura Educati-
Planificada, decidida Federalmente y va Sostenida,
Protegida por Ley para garantizar -al
Planificada,
menos- una renovación estructural. Es
imposible diseñar cambios en los apren- decidida
dizajes o pensar en calidad educativa Federalmente
sin una reformulación ergonómica sus- y Protegida
tancial de los edificios. Muchas familias
por Ley
necesitan un Techo que les permita or-
denar a cada uno de sus integrantes sus

66
 pertenencias, relaciones y recursos más
íntimos. La Educación también busca
un Nuevo Techo que le otorgue un
verdadero sentido de morada educativa.

b.- Proponemos una mutación estruc-

Espacios para tural para las nuevas construcciones
y también para la transformación de la
el Derecho
ya existentes. No se trata de parches ni
Integral al remiendos y mucho menos de decorados.
Cuidado de Implica poner en escena la imagen y
nuestros ni- vivencia colectiva del nuevo Estado que
la mayoría aspira a construir. Llamamos
ños que com-
cambios estructurales a aquellos “edifi-
bine salud, cios diseñados para el encuentro que
alimentación, garantice derechos”.

protección y
c.- Las escuelas conforme a su nivel
juego deben tener espacios para el Derecho
Integral al Cuidado de nuestros niños
que combine salud, alimentación,
protección y juego. Espacio para sos-
tener el Derecho a entender el mundo
que garantice múltiples formas de
circulación y de aprehensión del saber.
También espacios para el Derecho a la
Creatividad que faciliten conectividad,
diversidad, integración y movimiento.
Finalmente, espacios para desarrollar

67
individual y colectivamente el Derecho
al Servicio que propongan lugares para
aprender y sumergirse en el mundo del
trabajo. Quizás resulte oportuno repetir,
ahora en clave edilicia: sostenemos
que quienes llegaron a la escuela por
necesidad deben quedarse por virtud.
Valga un ejemplo: aspiramos a que todos
nuestros niños y jóvenes se alimenten
en la escuela. La abnegada, solidaria e
invalorable tarea hecha en los improvi-
sados comedores populares deben dejar
paso a un Plan Alimentario Universal
dispensado y controlado desde los
establecimientos escolares.

d.- Las nuevas arquitecturas educati-

vas deben ser superficies-diagramas
donde se pueda sentir la posibilidad de
vivir simultáneamente lo personal y
lo público. Hoy comienzan a diseñarse
espacios de acción entrelazados. Espa-
cios hechos para la diversidad porque
Educar es acompañar a la diversidad. En
la mayoría de las escuelas existentes
sólo aparecen las cosas y los sujetos
en grados muy austeros para el nuevo
ecosistema cultural. Dentro de la escue-
la no pasa nada. Hay ausencia de todo

68
 fenómeno, todo es previsible, repetido y
sigue primando el encierro.

e. La arquitectura escolar debe invitar

al desarrollo de los talentos, las habi-
lidades y las destrezas tanto como de
La arquitec- los conocimientos. Es tan importante el
saber cómo lo que se hace con él. Desde
tura escolar
la Cátedra “Estudio y análisis prospectivo
debe invitar del paradigma para una nueva educación”
al desarrollo dependiente del Centro de Estudios Inter-
de los disciplinarios (CEI) trabajamos en equipo
con un grupo de arquitectos, analizando
talentos, las
la escuela y también la distribución del
habilidades y conocimiento en el nuevo ecosistema
las destrezas cultural del cual los jóvenes forman
parte. Observamos con detenimiento la
tanto como
arquitectura tradicional de la escuela: un
de los conoci- conjunto de espacios materiales destina-
mientos dos a un conocimiento o razonamiento
de sujetos y cosas situadas. Hicimos lo
mismo con los espacios públicos y priva-
dos que han surgido para interactuar con
el dueño del tiempo: el nuevo ecosistema
de datos, comunicaciones y cultura. Dos
años después, la pandemia invirtió los
parámetros por obligación. Mal o bien el
conocimiento circula a diario sin habitar
un único lugar: la escuela está cerrada.

69
La interacción es tan errática como con-
tinua. La reacción gremial y ministerial
homologó el fenómeno a lo viejo cono-
cido y consagró el insólito derecho a la
desconexión. La explicación se sustentó
en el tiempo de conexión; pero en reali-
dad una exploración más detallada de los
argumentos permite inferir que el recla-
mo apunta a domesticar el encuentro en
una suerte de “aula virtual” que funcione
como un aula real. Pensamos un edificio
escolar integrado, con nuevos espacios
para las insustituibles dimensiones clá-
sicas de la interacción del conocimiento
pero también con espacios para convivir
con el mundo de los fenómenos que nos
traen las nuevas tecnologías. Espacios
más libres para la interacción donde el
tutoreo cuerpo a cuerpo motive talentos
y habilidades. Una escuela para conocer,
interesar, intrigar y cuyo diseño invite a
dominar espacios pero también tiempos.
Como ya hemos dicho, enseñar fuera de
esta dimensión temporal supone la puer-
ta abierta al aburrimiento y al fastidio.

Son innumerables los textos académicos

u oficiales destinados a enunciar los pro-
pósitos de la educación que necesitamos:

70
 comprensión del mundo, lectura, cálculo,
creatividad y autonomía. Pero son sólo
parte de largos enunciados de propó-
sitos que completan planificaciones y
alimentan diálogos obligados en las re-
El cambio ar- uniones docentes. Poco de ello es viable
quitectónico con el estado actual de la infraestructura
escolar. Todos los actores lo sabemos,
y ergonómico
la realidad es otra cosa. Como también
es una ne- ocurre en otros ámbitos de la Argentina,
cesidad de las cosas funcionan con una escuela “en
todos los blanco” y otra “en negro”. La no declara-
da sostiene a la oficial en un borgeano
actores esco- juego de espejos deformados. Pretender
lares esos objetivos ambiciosos en los edifi-
cios escolares actuales es como pedir a
los habitantes de un hogar moderno que
desarrollen sus rutinas o estrategias de
administración sin la provisión de lava-
rropa, heladera, microonda o cocina. El
cambio arquitectónico y ergonómico
es una necesidad de todos los actores
escolares, más aún, cuando pensamos
en un nuevo dispositivo con muchos
actores, con tiempo extendido, con
múltiples y diversas asignaciones. Hoy
se habla de “diseño del entorno” como
sustento de las estrategias preventivas.
Su defecto es atenerse a consecuencias

71
que terminan en protocolos para aten-
der al default. La arquitectura es un
pensamiento que se habita; Cuidar,
Entender, Crear y Servir es la nueva
manera de habitar la escuela.

72
73
La Cátedra de Estudio y Análisis Prospectivo del Paradigma
para una Nueva Educación dependiente del CEI-UNR es nues-
tro lugar de encuentro desde hace algunos años. Allí conflu-
yen biografías diversas con pasiones comunes. Allí mandan
las lógicas de la academia siempre amigas del método y el
rigor. Esas que la pandemia hizo públicas de la mano de los
expertos. Así es la Universidad; así debe ser. Pero este libro
tiene otra pretensión; es directamente una Propuesta o una
Convocatoria Política ante la urgencia. Cierto es que cada idea
escrita podríamos fundamentarla en abundante bibliografía,
en numerosas investigaciones escritas o en la experiencia
de haber trabajado con más de 5000 docentes en los últimos
25 años. El tiempo demanda poner el cuerpo y por eso usted
lector/a tiene en sus manos una Convocatoria en forma de
libro. Fue escrito para empujar la movilización colectiva para
el logro de una pacto impostergable: El Pacto Nacional por la
Educación. Estamos obligados a encontrarnos.