EL CONCEPTO DE SER VIVO EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS: IDEAS DE LOS ALUMNOS DE EGB, BUP Y MAGISTERIO Joaquin Diaz de Bustamante Universidade de Santiago INTRODUCCION El objeto de Ia Biologia es el ser vivo, y esablecer su modelo formal sigue siendo una de las grandes dificultades en la ensefinza, Tradicionalmente en educacién primatia y ‘secundaria se describe al ser vivo por sus funciones y estructura. En todos los casos predo- ‘mina un enfoque sistemstico y analitico dls seres vivos, de diferenciaci de ls grandes ‘grupos y sus peculiaridades de orgunizacién y funcionamiento, pero no se contempla una ‘ropuesta concreta del concepto de ser vivo, EI problema de la conceptualizacién del ser vivo ha sido abrdado por bastante auto res, especialmente a finales de los afos 79 y prncipios de los 80, siendo cisicos los estu- clos que Piaget desarrol6 en 1929 (segincita Carey, 1985). Los niveles educativos, las metodologias empleadas y los enfaques con los cules se realizaron los estudios es muy diversa, Lica etal (1979), en un estudio con nifos autea Tianos de ses a quince aos, les presenta 'a foto de un objeto y les pregunta sobre los crite Fios que uilizarian para comprobar si estaba ono vivo, La capacidad de clasificar wn dibw- jo como representacign de seres vivos y no vivos en nifios de seis a acho alos, fa sido estudiado por Angus (1981) mediante entrevista clinica Bell (1981) estudis en Nueva Zelanta, dentro del proyecto LISP, las ideas que utili zan nfs de diez a quince aos para descibir lo vivo usando la técnica de entrevista sobre ejemplos. En una amplia revision y estudo, Carey (1985) describe las ideas de nis hasta Jos catorce alos sobre los prinipales atributos dl ser vivo, utlizando tambien entrevistas sobre ejemplos, En Israel, Tamir etal. (1981) utiliza, con alumnos de catorce y quince aos, una teni- ‘ca mixta de entrevistas sobre ejemplos y tareas y cuestonarios con tareas (que especitiea- mente se dirigan acrterios manifestadosen las entrevistas como movimiento, coninuidad ela vida, te). ADAXE § (1992): 37-44 7O-saki y Samiroden (1990), con niflos tanzanos de nueve a tece alos, han medio .¢émo usan algunos atibutos para juzgar si algo esté vivo, cuando comienza y cuando ter- ‘min la vida (muerte), usando cuestionarios de preguntas abiertas 2n las que se les pea que plantearan sencillosexperimentos de comprobacin. El nivel universtario ha sido investigado por Brumby (1982) en Gran Bretaa, en un estudio mediante un evestionaro escrito, de euestiones abiertas, ene que planteaban pro- ‘lemas en los que tenfan que justficar opiniones o disefar estrategias encaminadas a des- ‘cube si un objeto estaba vivo, si exsta vida en un planeta, etc, sepuido de una entrevista sobre los erterios que usan para discriminar entre vivo, muerto y no vivo. Mis reiente- mente, Lawson y Weser (1990) han estudiado el efecto de la instruccin y las destrezas de razonamiento en el rechazo de creencias no cientfias sobre la vida por estudiantes univer- sitario norteamericano. En este trabajo se aborda Ia descripcidn del concepto de ser vivo que poseen alumnos, {de EGB, BUP y Magisterio, de la validez y variedad y de Ia ealidac de os arbutos que le aibuyen y las vatiaciones que sufre con el nivel de insieuciéa, METODO Se ha realizado un estudio transversal, utlizado una muestra (N=377) de alumnos de CCentros de EGB, BUP y Magisterio de Santiago, cuya dstribucin s indica en la tabla n° [No ha existido ningin criterion la seleecién de la muestra, habiendo sido el resultando de In colaboracin de profesores de Ciencias de EGB y BUP. ‘La prucba constaba de una nica euestsn de respuesta abirta Qué entiendes por ser vivo? Haz una lista con tas rasgos 0 atibutos que deba reunir tun ser para que ti lo consideres vivo La euestién se presents a los alumnos impresa en una hoja (salvo en 6° de EGB {que les fe dictada), en la que se inclufan espacios para la clave de idemtificacién del alumno, del centro y del curso y grupo, Ia Fecha y quince Iineas en las que dea esc bir la respuesta La oj les Fue suministrada por su profesor de Ciencias, que les indies que no tenta valor académico y respondié a las aclaraciones que solictaron. La prueba se lev a cabo en Jos cursos 1990-91 y 1991-92. En BUP y Magister en tos primeros das del curso y en EGE. lo largo del primer trimeste ANALISIS ¥ CATEGORIZACION DE LAS RESPUESTAS Fl andisis de respuesta abiertas implica muchas dificutades por Ia gran variedad de ideas, enfaques y consideraciones que pueden aparecer como resfuesta ala misma cues tin, Hemos seguido un sistema mixto entre los usados por Lucas etal (1979) y por Bell (1981) estableciendo tes nivelesjerirquicos. 8Para establecer los niveles y los ggrupamientos correspondientes, comenzamos hhaciendo el vaciado sistematico de la respuestas hasta obtener el listado de los rasgos 0 criteros utilizados por todos los alumnos de la muestra, en total 149. A continuacién se reagruparon segin criteios de similitud e inclusién hasta reductlas a veintinueve cate gorias no exeluyentes en el nivel de mayor detalle y a quince categorias del siguiente nivel (tablasn® 2 y 3). Finalmente, siguiendo eriterios de validez en relacin al contexto fen que se citan y de generalidad, se estiblecieron tres categorias (tabla n° 1) en el nivel superior: |. Atrios aceptables, ison aplicables © los presentan todos los seres vives. 2. Aiributos alternatives, que son Tos rasgos, las funciones, etc. que no son aplicables ‘la otalidad de los seres vivos 3. No codificables, para aquellas consideraciones que no tienen que ver con la stablecidas las eategorfas se analizron las respuestas conforme aellas,construyendo ‘una matriz para eada curso donde se hacian constar Tos distintos atributos indicados por cada alumno. Como las eategorias no sen excluyentes en ningtn nivel, los resultados se expresan come % de alums del curso que eitan cada atibuto, En aquellos casos en que nos ha rarecido que pudiera existir alguna duda sobre {qué se engloba en la categoria se han aadido unos ejemplos (ver las tablas). Asfen el atributo 1.4.3. Respivar, se sefiala que incluye exclusivamente ls respuestas “respiran” ¥y “Toman oxigeno del aire” (esta iltima respuesta se categoriza auf en funcién de que fue usanda en contextos para los que era vilida). De forma anéloga, los eriterios 44. Exerecién, 1SMovimiento, 1.8. Criterios generales no explicitadas, 24. Crite- rios vtalistas, 25. Criterios tautoldgioos y 2.6, Criterios de finalidad, incluyen s6lo las respuestas que se indican, En el caso del crterio 1.1.2. Tienen ADN, ARN, protel: nas. 8 ineluyen ademés otros tips de moléculas. En los evterios 21. Funciones 0 ‘actividades animales, 2.2. Funciones ¢ actividades humanos o Juicios éticos, 2.3.1 Partes u érganos de animales y 23.2. Partes u drganos de plantas, se indica con pun- {os suspensivos que la relacisn de ejemplos no es exhaustiva, incluyend atributos ans- logos a fos dados.. RESULTADOS ¥ CONCLUSIONES Lo primero que destaca en los esultdos (abla 9” 1) es que la utlizacion de eiterios © atvibutos aceptables aplicados a los seresvivos es muy alto en todos los nivelesestudia- dos; siempre se supera el 95%. El seguno aspecto destacable es la variacién y descenso ‘que se produce en el uso de atributos akernativos a partir de 1° de BUP (grifica n° 1) Ambos concuerdan, a grandes ragos, con la interpretacin de Carey (1985), que sefiala hacia los nueve 0 diez afios el eomienza en los nifios del conocimiento biol6gico, Sin cemiargo hay que seialar que en muchas de las espuestas uslizan criteriosrelaivamente generales y algunos de ellos incluso deberian ser contrastados, ya que probablemente ‘comespondan a términos vulgares otecnicismos no significatves, 9‘Tabla n* 1. Uso de criterias (expresado como % de alumnos que utilizan eada uno de ellos) eros |rros|sece | rsur | xsur | 2M. Tonaiodctamuesaixy | 3 | 7% | @ | #® | | 1-crterosacepabies | 1000 | 987 | 963 | m9 | 1000 | 967_| 2 Citeiosalieratvos Cs a ee a 3.No cocabes ss [oo [| as | os | i] wo Dentro de los eriteris considerados aceptables y en el segundo nivel de generaliza- cidn (tabla n° 2), destaca el uso frecuente de atibutos ligados al 1.3, Ciclo vital y 1.4 Materia y enegia, superiores al 50% en el primer caso y mucho mis iregular en el segun- do. Entendemos que la definici6n tradicional de ser vivo (nace. crece, se reproduce :muere) subyace en el primer caso, aungue no coincide, debido probablemente a una dite rene traicién cultural con To encontrado por O-saki y Samiroden (1990), 0 a un diferente enfogue escolar en Tos casos de Bell (1981) y Brumby (1982). En el segundo, concreta- ‘mente en 1.4.1, Se alimenta., coincide la tendencia aunque los vilores son prcticamente la mitad de los obtenidos por Lucas et al. (1979). La ullizacign del exteio 1.5. Movimiento, coincide en cuanto la tendencia de vatia- cid de frecuencia en ls dstintos cursos (grfica n?2) con lo indicado por diferentes auto res (Lucas et al., 1979; Tamir eta, 1981), pero no en valores abvolutos. Oblenemos por- ccentajes mucho menores, ya que el méximo correspond a 6° de EGB con un 47% y el rminimo en 2° de Magistero con un 5%, mientras que los citados autores encuentra. valores ‘que oscilan entre el 80% y el 15% para alumnos de edades equivalentes. Con el aributo 1.6, Sensibilidad, que muestra unas tendencias similares pero con un certo desfase al ser és frecuente su ullizacién en 1° de BUP, los resultados que obtenenvos son menores que los obtenidos por O-saki y Samiroden (que encuentra valores del 4%) para 1.6.1 Sienes, perciben,y los obtenides por Lucas et al. (del 16 al 6%) para 1.6.2. Reaccianan...en casi todos los cursos. Sin embargo coincide con la frecuencia seilada por Brumby para alum- ros equivalentes a los nuestros de 2° de Magisterio. Creemos que las discrepancias se ddeben a los diferentes planteamientos dela investigaciones inalmente dento de los atibutos aceptables, cabe sear las nulas © bajas freeuen- cias encontradas para 1,7. Capacidad de variacién (gréfica 8°21, y coneretamente para 1.7.2, Cambian, evoluetonan, uno de 1s rasgos mis caractertsticos Ue Tus sees Vivo, YUE ‘nos hacen atrbuirlo a los problemas sefalados, en alumnos universitaros, por Lawson y ‘Weser (1990) sobre ideas altemativas en evolucionismo. Entre los aeibutos que hemos clasifcado como alternatives (bla n° 3), cabe destacar las relativamente elevadas Frecvencias que encontramos en 2.1. Funciones 0 actividades ‘animales yen 2.2. Funciones 0 actividades humanas 0 Juiias éicos. En el primer caso se trata de Ia identficacién como atributos de los seres vivos de los que podrian earacterizar & snimales; sus frecuencias descienden (grica 3) desde el 21% en sexto de EGE hasta desa- parecer en la muesira de Magisterio, Enel segundo la identficaiéa es con aributos huma- ‘os, manifestaién antropocéntrica, que encontramos en ms de un tercio de los alumnos 0