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PROYECTO: INVESTIGACIÓN PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN

Grupo de Análisis para el Desarrollo - GRADE

EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD PARA


RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES A TRAVÉS DEL JUEGO
DRAMÁTICO
Un estudio en niños de cinco años

Autora del informe: MARIELA ANDRADE FIGUEROA

Lima, 2004
Contenido

RESUMEN 3

INTRODUCCIÓN 4

ANTECEDENTES DE ESTUDIO 6

I PARTE: MARCO TEÓRICO 11


Capítulo I: El juego dramático en el contexto educativo 11
1.1. Las actividades dramáticas 11
1.2. El juego dramático 15
1.3. El juego dramático en los Centros de Educación Inicial 18
Capítulo II: La resolución de conflictos interpersonales infantiles 30
2.1. Los conflictos interpersonales 30
2.2. La conducta prosocial 31
2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales 34
Capítulo III: El juego dramático y la resolución de conflictos 38
3.1. El juego dramático en la socialización infantil 38
3.2. El juego dramático, las conductas asertivas y de negociación 41
3.3. Elementos del juego dramático y resolución de conflictos 45
3.4. El docente en el juego dramático y la resolución de conflictos 49

II PARTE: ASPECTOS METODOLÓGICOS 53


2.1. Planteamiento del problema de investigación 53
2.2. Metodología 54
2.2.1 Tipo de investigación 54
2.2.2 Muestra. Características de la muestra. Selección de la muestra 54
2.2.3 Instrumentos 55
III PARTE: RESULTADOS 59
3.1. Resultados en relación a las observaciones realizadas en la 59
jornada preescolar y en el juego dramático
3.1.1 Características del escenario natural de observación de los niños 59
3.1.2 Contextualización de las actividades de la jornada preescolar 60
3.1.3 La sesión de juego dramático 69
3.2 Resultados en relación de las entrevistas a las docentes 78
3.2.1 Las actividades de la jornada preescolar 78
3.2.2 Las actividades de juego dramático 79

IV DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE RESULTADOS 82


4.1 Situación del ambiente 82
4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos 84
4.3 La expresión de intereses y emociones en el juego dramático
y durante la jornada preescolar 87
4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolución de
los conflictos durante el juego dramático y durante la jornada preescolar 90
4.5 Primacía de la resolución directa y autónoma de los conflictos en el
juego dramático y durante la jornada preescolar 91
4.6 Acerca del rol de guía, motivador y mediador del docente durante
el juego dramático y en la resolución de los conflictos 94

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 98

BIBLIOGRAFÍA 103

ANEXOS 108
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Resumen
___________________________________________________

La presente investigación, tuvo como objetivo determinar cómo el juego


dramático contribuye al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos
interpersonales en niños asistentes a dos Centros de Educación Inicial que lo
emplean como estrategia pedagógica en su propuesta educativa.

Se trata de una investigación descriptiva - cualitativa de tipo etnográfico que


se ajusta a la metodología llamada estudio de casos. La muestra estuvo conformada
por 43 niños y niñas de cinco años de edad. El método utilizado fue la observación
natural de los conflictos y su resolución entre pares, en el escenario de dos Centros
de Educación Inicial (CEI) durante tres semanas consecutivas.

El estudio estuvo dirigido a establecer los conflictos entre pares, las causas
del mismo, las estrategias de la docente y los niños para su resolución, los recursos,
utilizados para su resolución, los intereses y emociones desencadenadas y cómo la
actitud de la docente, desde la propuesta de juego dramático, favorece al desarrollo
de esta habilidad.

Se registraron 54 conflictos y su resolución entre pares. Los principales


resultados del análisis de los mismos fueron: la resolución de los conflictos se daba
en el marco de una conducta prosocial y creativa, las estrategias empleadas se
realizaban en el marco de transacciones, los recursos empleados eran verbales y
creativos, los motivos principales de los conflictos fueron: reacción ante una
conducta casual y ante una conducta prosocial de otro niño, la resolución de los
conflictos se realizaron de manera directa y autónoma, la intervención de las
docentes en la resolución de los conflictos fue muy importante.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Introducción
___________________________________________________

La presente investigación ha buscado establecer, de manera descriptiva, los


conflictos, cómo se resuelven entre pares al interior de sus escenarios naturales de
agrupamiento e interacción más significativos, y cómo el juego dramático y el rol de
la docente favorecen al desarrollo de esta habilidad de resolver conflictos, en el
marco de estrategias asertivas para su resolución.

Estamos buscando establecer en qué medida y a través de qué procesos, el


juego dramático y las actitudes, así como las estrategias de la docente, favorecen al
desarrollo de la habilidad para resolver los conflictos interpersonales. Algunas
preguntas que se han planteado respecto a la actuación de las docentes en el
desarrollo de la investigación han sido, ¿qué procedimientos priorizan?, ¿cuánta
flexibilidad demuestran en su utilización?, en el caso de los niños, ¿qué tipo de
recursos personales movilizan preferentemente?; ¿qué importante resulta la variable
de las experiencias pasadas en el marco del juego dramático para la resolución de los
conflictos?

Desde las oportunidades y experiencias que le proporciona el juego


dramático, consideramos que la capacidad demostrada por los niños para resolver los
conflictos, es, sobre todo asertiva, por el uso eficaz de sus recursos y por la forma
como los niños elaboran respuestas pertinentes a los problemas que enfrentan a
diario en el campo de sus relaciones sociales. Este indicador de juego dramático se
podría constituir como un indicador importante para aprovechar el potencial de los
niños y desarrollar la habilidad para hacer frente, en general, a cualquier otro tipo de
situación adversa en su vida personal. Particularmente, las referidas a las relaciones
con las personas más cercanas, aquellas que cumplen una función mediadora entre
sus necesidades de desarrollo y la influencia del ambiente.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

En busca de respuestas, hemos elegido construir un marco de interpretación,


recuperando aportes de diversas teorías, sobre todo las referidas al juego dramático,
al desarrollo de la conducta social del niño, de las habilidades sociales y de la
habilidad de resolución de conflictos en particular. Hemos partido, así mismo, de
importantes investigaciones relacionadas de manera muy precisa con la habilidad en
el manejo de conflictos infantiles en sus interacciones con pares y con los factores
asociados a su mayor o menor grado de competencia social.

Hemos recogido información directa sobre los conflictos en que se


involucraron un total de 43 niños y niñas de cinco años de edad, por un espacio de 15
días, a través de jornadas diarias de observación de tres-cuatro horas promedio. Se
realizaron observaciones y registros en dos centros de educación inicial en la zona de
Magdalena de la provincia de Lima.

Presentamos a continuación el marco conceptual, los resultados y la discusión


de los mismos. Esperamos que el presente trabajo aporte elementos para una mejor
comprensión del tema de la resolución de los conflictos y el tan importante papel del
juego dramático, como medio que permite el desarrollo de esta habilidad y, en
genera, al proceso de socialización de los niños.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Antecedentes del estudio


___________________________________________________

El tema de la resolución de conflictos en el ámbito escolar es relativamente


corta, sus raíces se remontan a no más de tres décadas, (Alzate Sáez en Brandoni,
1999, p.35). Se ha dado diferentes procesos sobre el quehacer educativo para el
tratamiento del conflicto interpersonal escolar, con el fin de fortalecer la convivencia
interpersonal y social. En este proceso se ha reconocido a la escuela como portadora
de conflictos propios de las interacciones de los miembros de la comunidad
educativa (para el presente estudio nos centraremos en los niños), expresados en las
diferencias, posiciones e intereses frente a los diversos asuntos que son motivo de
disputa, divergencia o contradicción en el marco de los roles que cumplen cada uno
de los sujetos en el proceso educativo. (Mejía, 2001, p.13).

La competencia social de los niños para el manejo de sus relaciones y sus


dificultades interpersonales, han sido objeto de estudios cuyos hallazgos y
procedimientos constituyen antecedentes de importancia para la presente
investigación. Es el caso, por ejemplo, de la investigación titulada “Conductas
agresivas y prosociales entre niños de tres a cinco años” (Silva, 1999). El estudio se
realizó con niños de las provincias de Ayacucho, Huancavelica y Lima (Vitarte),
comprendidas entre las edades de tres y cinco años, el estudio muestra que la
agresión que surge de los niños es un impulso básico, no es positiva ni negativa, tiene
motivos y éstos pueden ser muy variados y sorprendentes. También, se observó en el
estudio, una gama de respuestas prosociales, los cuales evidenciaban el alto potencial
de los niños para la solidaridad y la tolerancia como valores humanos. La autora
concluye enfocando al niño y a la niña como personas completas y en desarrollo
intensivo, que llevan consigo sistemas complejos de intereses, necesidades,
expectativas y preferencias, que muchas veces entraban en contradicción con los
sistemas de otras personas que conviven con ellos.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Igualmente destacable, es uno de los estudios que aparece en el libro:


“Resilencia en el ande” (Panez Silva, 2000): “Competencia en el manejo de los
conflictos infantiles” realizada por Guerrero Ortiz, donde se establece el grado de
habilidad y el modo de afronte de los conflictos interpersonales entre pares en niños
de cinco años de las comunidades rurales del departamento de Huancavelica.

Estos estudios realizados en nuestro país, evidencian que algunas docentes no


conocen estrategias suficientes para manejar los conflictos infantiles, sino que
prioritariamente aplican modos contraproducentes para enfrentar las manifestaciones
hostiles de los niños. El castigo, es uno de los modos predominantes de manejar la
relación con los niños y de persuadirlos. También, otras experiencias educativas,
evidencian el empleo de dispositivos normativos y disciplinarios que la escuela
asume y promueve para reprimir los conflictos y no asumirlos como oportunidades
de aprendizaje social.

Dado este panorama, sería interesante conocer Centros de Educación Inicial


donde las docentes empleen algunas estrategias creativas e innovadoras, que reflejen
el crecimiento socioemocional en los niños y en ellos mismos, como parte de sus
actividades preescolares, y que permitan explorar las oportunidades que los niños
tienen para resolver sus conflictos interpersonales.

Pensar en el abordaje de los conflictos y su resolución, en la presente


investigación, es reconocer la importancia de fortalecer y consolidar la comunidad
educativa a partir de la construcción de sujetos, donde se asuma, recree y relea el
conflicto desde una visión constructiva y potenciadora de la interacción de los
sujetos en el marco de un proyecto educativo democrático, de educación para la paz
que busca soluciones a los conflictos desde el respeto a la libertad, a la dignidad y a
los derechos humanos (Iglesias, 1999, p.33).

De esta manera, surge la necesidad de asumir los conflictos y abordarlos


como una fuente de aprendizaje. Como lo menciona Ortega (2000), el conflicto es un

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontación de intereses, y no


siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es útil para el desarrollo socio-moral
de los individuos. Asimismo, señala Guerrero (2000), las investigaciones han
demostrado que los conflictos suelen presentarse y agravarse justamente por no
actuar y gestionarlos en el momento adecuado y con los recursos adecuados. Este
abordaje del conflicto, nos remite inmediatamente a que es necesario constituir el
conflicto desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedagógico que
permita construir los dispositivos específicos para asumirlo, y convertirlo así, en una
dinámica de cambio subjetiva y en los procesos de socialización, mediante
actividades que reconstruyan el tejido social.

En el marco del proyecto educativo y del currículo de educación inicial, el


desarrollo de las habilidades para resolver conflictos no se considera como
competencia, capacidades o actitudes a ser desarrolladas entre maestras y niños. Ante
ello, surge la pregunta acerca de ¿qué es significativo de ser enseñado en la escuela?,
una tarea poco sencilla, pero que no puede elaborarse, solamente, desde una
perspectiva pedagógica, psicológica y epistemológica. La enseñanza y el aprendizaje
no operan en el vacío y, por tanto, asumir una postura acerca de los contenidos
implica considerar que los efectos de la escolaridad van más allá de la adquisición de
conocimientos. Según menciona Boggino (2003), la justificación de los contenidos
curriculares no pueden obedecer solamente a criterios de representatividad de la
cultura académica sino que deberán apoyarse, además, en criterios de carácter ético y
social, que son la base para las relaciones iniciales y futuras y que de ellas depende el
éxito a corto y largo plazo. Brandoni (1999) comenta, que muchos investigadores
postulan que, casi desde el comienzo de la vida, los chicos que piensan en forma
diferente se comportan de manera diferente, y que en una de estas investigaciones se
les preguntó a un grupo niños de doce años porqué se les enseñaba a resolver
conflictos, ellos respondieron que tienen que aprender a pensar por ellos mismos por
que la gente no va estar siempre alrededor de ellos para ayudarlos. Si los niños de
muy corta edad participan en una interacción que les enseñe cómo pensar, y no qué
pensar, sobre los conflictos y problemas que son importantes para ellos,

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

probablemente serían capaces de pensar acerca de los problemas importantes para


ellos cuando alcancen la pubertad, la adolescencia e, incluso, las etapas posteriores
de la vida.

Otro aspecto esencial es identificar y establecer estrategias que posibiliten


desarrollar en el niño la habilidad para resolver los conflictos interpersonales a través
de modos placenteros y que se constituyan en un gran potencial dinamizador del
desarrollo de habilidades, que respete la naturaleza del niño y que no lo desvincule
del contexto del aula y de sus pares.

Las investigaciones, demuestran que el juego es para el niño una práctica


inherente (Silva, 1999), emocionante, de goce y satisfacción continua y que abarca
con plenitud como protagonista, si encuentra el escenario y las oportunidades para
hacerlo. Esta práctica transformadora y movilizadora de emociones, que es el juego,
también es un potencial que permite estudiar el comportamiento infantil, contribuir a
su aprendizaje-desarrollo y permitirle explorar sus propias posibilidades, pero
también un hecho muy importante que no debemos dejar de lado, como lo señala
Guerrero (1993), es la importancia de la relación esencial del juego con la sociedad y
la cultura, porque es a través de la experiencia del juego que los niños se
interrelacionan entre sí, de manera auténtica, integrando sus afectos a su pensamiento
e integrando ambos a su expresividad verbal y corporal, haciendo manifiesto los
comportamientos y conductas que han sido aprendidas en su contexto más inmediato.

En ese sentido, el presente estudio pretende fundamentar a través de un


cuerpo de conocimientos y la contrastación con la práctica educativa, lineamientos
que permitan responder al siguiente problema de investigación:

¿Contribuye el juego dramático al desarrollo de la habilidad para resolver


conflictos en los niños de 5 años?, si es así, ¿a través de qué procesos el juego
dramático favorece la habilidad para resolver conflictos? y ¿qué papel cumple la
docente en este proceso?

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I PARTE:
MARCO TEÓRICO
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

I. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I
EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

1.1. Las actividades dramáticas

Diversos autores, como Ada Bullón (1989), José Cañas (1992) y Juan Cervera
(1996), coinciden al definir las actividades dramáticas como el proceso a través del
cual se da la conversión de diversos dramas, que no son otra cosa que los sucesos
cotidianos que vive la persona a lo largo de su vida, tanto en forma individual como
en interacción con los demás, y que se representan en forma artística a través de este
arte dramático, en el que las cosas, los objetos, los hechos y/o las personas dejan de
ser lo que son para convertirse en la representación de otras. Finalmente, Póveda
citada por Cristina del Mastro (1992), menciona que el arte dramático posee una
estructura al ponerlo en práctica, la misma que está conformada por: el tema o
motivo a expresar; el espacio o el lugar de la acción; el tiempo y los personajes que
realizan la acción.

En todo ser humano ha existido y existe un impulso a imitar y representar a


otras personas, y, también, hechos y vivencias. Ada Bullón (1989), realiza una
remembranza de lo que significó el surgimiento de importantes actividades de arte
dramático, y explica que en el pasado, en las sociedades primitivas este impulso se
manifestó a través de las expresiones tribales de esperanza, miedo, deseo, tristeza,
odio y adoración a los dioses; de esta manera cualquier sentimiento interno era
expresado por el hombre primitivo a través de la danza, la pantomima, y más
adelante, a través de la poesía. En la Grecia antigua, también se dieron algunas
expresiones de arte como expresión creativa del pueblo y fueron las representaciones
teatrales. En la Edad Media, surge la actividad dramática del teatro y tiene su origen
en la iglesia. Las obras son anónimas y los autores lo hacen por afición y
espontáneamente. En general, en cada período de la historia, las actividades de arte

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

dramático han tenido un propósito significativo, cual es, interpretar e influir sobre la
vida del pueblo.

En la actualidad, la práctica de las actividades dramáticas ha llegado a


espacios institucionalizados como la escuela, en los cuales cobra importancia la
concepción de la expresión dramática como espectáculo. Al respecto, Juan Notario
(2002), manifiesta que en las actividades dramáticas como espectáculo existe la
preocupación sobre todo por representar obras sujetas a un guión y con una
influencia excesiva del docente; asimismo, Elsa Dawson (1993), señala que las
actitudes autoritarias de los docentes en las actividades dramáticas reprimen la
creatividad y la espontaneidad de los niños alejándolos cada vez más de su riqueza
expresiva.

Por otro lado, existen algunas experiencias escolares interesantes donde las
actividades dramáticas están prestando atención a una propuesta activa de los niños,
al respecto Verónica García-Huidobro (2002), señala que dicha metodología activa
trabaja con los afectos de las personas, prioriza el desarrollo de la vocación humana
por sobre la artística, y apuesta por una vivencia de manera lúdica que estimula la
libre expresión, el respeto de la diversidad y particularidad de los niños,
privilegiando el proceso, lo significativo y vivencial para los niños antes que los
resultados. Con esta nueva consideración, las actividades dramáticas dejan de ser
espectáculo, en el que participaban los niños más capacitados; sino la actividad en la
que todos los niños participan, vivencian, convirtiéndose todos en los actores
principales de dichas actividades llevándose consigo un bagaje de experiencias que el
mismo ha experimentado.

1.1.1. Clasificación de las actividades dramáticas

Existen diferentes actividades dramáticas que se realizan con los niños en


edad preescolar, según la clasificación realizada por Ada Bullón (1989), Mónica
Mevius (1997) y Álvarez Novoa (1996), consideramos como importantes mencionar:

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

los juegos de libre expresión, la pantomima, el drama creativo, teatro de sombras


corporales, mimo, clown, la danza creativa, el teatro y los títeres.

Los juegos de libre expresión: son actividades muy simples, libres y


espontáneas, donde los niños exploran su mundo imitando acciones y características
de quienes se encuentran a su alrededor, posibilitando la expresión de sus emociones.

La pantomima: es la actividad que involucra la representación de una escena


haciendo uso únicamente de la expresión no verbal, es decir, sin hacer uso de la
palabra, sino de los gestos y los movimientos corporales. Por consiguiente, es la
actividad dramática que comunica ideas y sentimientos a través del gesto y el
movimiento; asimismo, tiene un gran valor formativo porque estimula la
imaginación, exige sensibilidad, obliga a concentrarse y agudiza la percepción.

El drama creativo: es la actividad que implica un proceso de dramatización


improvisada y espontánea en base a una motivación previa, que puede ser: un cuento,
una canción, una anécdota, etc. En el drama creativo no se memoriza algún texto, y
los movimientos y desplazamientos no responden a las indicaciones de un director de
escena, por el contrario, los niños tienen plena libertad de crear usando sus medios
expresivos de modo original, no se necesita talento especial, puesta en escena, ni
público espectador.

El teatro de sombras corporales: son actividades que están basadas


esencialmente en la expresión corporal, donde los niños adquieran un sentido amplio
y armónico del movimiento, así como de la estética y la belleza que sus cuerpos
pueden llegar a transmitir. Aparece el lenguaje del gesto y del movimiento a través
de la sombra y de acciones en las que el niño se siente libre de hacer y experimentar
tras la seguridad que da una pantalla que lo separa de un público espectador. La
actividad se realiza en una pantalla grande y una fuente luminosa, como los focos de
luz, que se situará detrás y en el centro de la pantalla.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

El mimo: estas actividades constituyen la recreación de la vida por el gesto.


El mimo es una acción simple, sola, y que ha prevalecido en el tiempo, es en esencia
un juego, que tiene al silencio y la acción por aliado. Es una técnica muy tomada en
cuenta porque le permite al niño conocer su cuerpo y las posibilidades de expresión y
no sienta inhibición alguna, también le permite dominar otros espacios de manera
imaginativa, lúdica, y expresiva.

El clown: estas actividades constituyen la encarnación de la criatura


fantástica que asume los aspectos irracionales del hombre, lo que de rebelde e
insolente hay en cada uno contra el orden establecido. Al igual que las anteriores
técnicas, el clown desarrolla actitudes creativas, expresivas y dramáticas apoyándose
de un elemento de color rojo que va sobre la nariz.

La danza creativa: son actividades donde hay improvisación de movimientos


y desplazamientos rítmicos en respuesta a una motivación externa como los sonidos
o una motivación interna como una idea o sentimiento. La actividad se realiza dentro
de un ambiente o al aire libre, sin público espectador y donde los participantes
realizan movimientos acompañados de música u otro elemento.

El teatro: es la actividad más popular del arte dramático, que involucra a la


presentación de una obra teatral y frente a un público. Es una actividad que involucra
la actuación y creación de personajes a través de acciones. A través del teatro, los
niños pueden expresar sus sentimientos, emociones, inquietudes, y desarrollar su
potencial expresivo y comunicativo otorgándoles un sentido crítico de sí mismo y el
mundo que lo rodea.

El drama terapéutico: son actividades dramáticas que realizan especialistas


en algunas áreas como la psicología y con fines terapéuticos, que incluyen: Las
actividades de sociodrama, para ver el por qué de un conflicto en grupo; el
psicodrama, empleado para hacer aflorar las dificultades emocionales; el rol
dramático, para mejorar interrelaciones.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Los títeres: son actividades que se realizan con muñecos pequeños que se
mueven en forma artificial, y son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
como un espectáculo que presencian los niños con el fin de darles a conocer algo; o
también como actividades de expresión artística que los mismos niños realizan.

El juego dramático: esta actividad constituye la primera actividad dramática


de en los seres humanos, y que nos lleva directamente al terreno del juego, es decir,
de la recreación de la vida misma para extraerle sus profundos significados y para
poder entenderla y amarla. Esta actividad entraña un proceso intenso, placentero y
revelador de muchas ocultas motivaciones que se esconden tras las “actuaciones
repentinas” de los niños, ante ello, José Cañas (1992), refiere que se trata de jugar al
juego de ser otros.

Todas estas actividades no son sólo aplicables con los preescolares, sino en
los diversos niveles educativos, realizando variaciones coherentes y acordes con las
características de los niños. Sin embargo, la actividad del juego dramático y tema de
la presente investigación, es considerado como la actividad privilegiada para los
niños menores de cinco años, lo que no significa que las actividades antes
mencionadas dejen de ser importantes para ser consideradas durante esta etapa.

1.2. El juego dramático

Como anteriormente se ha mencionado, al juego dramático se le otorga un


significado importante y que permite identificarlo como una actividad a realizarse
con los niños en edad preescolar. Para conocer sobre su significado y características
sustanciales, se desarrollan los siguientes apartados.

1.2.1. Significado del juego dramático

En la práctica de las actividades dramáticas, se utilizan indistintamente


términos relacionados al juego dramático, originándose una confusión por la

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

constante referencia al teatro, siendo ambas concepciones distintas, aunque ambas


participen de un proceso común que es el dar vida a situaciones imaginadas o a
situaciones reales recreadas.

En el teatro, se pretende comunicar y reproducir situaciones previamente de


haber sido ensayadas a través de herramientas teatrales, combinándolas con el fin de
producir espectáculos, que de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades
requeridas como la efectividad, estética y cualidades artísticas.

Al hablar del juego dramático, se hace referencia al medio de expresión,


como lo señala Mónica Mevius (1997), como auténticas representaciones de
determinados aspectos de la realidad del niño, siempre las más urgentes e
inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que se expresan se
convierten en expresiones que varían en la medida que sus experiencias aumentan.
Desde este enfoque, “el niño a medida que va enriqueciendo el campo de su
experiencia busca expresarse, construyendo de este modo su propia cultura, su propia
música o su propia dinámica” (Póveda en Cristina del Mastro, 1989, p.6).

Como una actividad lúdica, en el juego dramático los niños se dedican


colectivamente para reproducir acciones que les resultan conocidas convirtiéndolas
en la trama de su juego, al respecto Juan Cervera (1996), señala que la dramatización
incurre en un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas,
dejan de ser lo que son para convertirse en otras a las que representan. En los niños
se da un proceso de conversión de las cosas que le permite con mucha facilidad
recrear y dar vida a los objetos y situaciones, por ello, cualquier cosa le sirve para
ocupar el lugar de lo que le haga falta, y lo hacen con total espontaneidad, en esto
incurren, por ejemplo, cuando juegan a “las chicas poderosas”, “los policías”, etc. En
estos casos, los niños admiten sin saberlo, las convenciones de juego dramático, en
consecuencia, se reparten roles, crean el espacio dramático correspondiente, emplean
algunos materiales, entre otras cosas. Al respecto, “el juego dramático es la

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

representación de una situación, realizada por unos actores que previamente han
aceptado unos papeles”, (Motos en José Cañas, 1992, p51).
Por otro lado, el juego dramático tiene un componente de improvisación
colectiva que reúne a un grupo de participantes que conjuntamente eligen un tema o
varios que se desarrollan paralelamente por ellos, dándole de alguna manera a esa
improvisación una estructura dramática. Rosario Elejalde (1992) señala que dicha
actividad contribuye a la socialización auténtica en la medida que es una actividad
netamente colectiva donde las asociaciones y las dramatizaciones se dan de una
manera libre en todo sus niveles.

Por consiguiente, la concepción de juego dramático en la que nos basamos es


aquella que constituye para los niños en un valioso medio de expresión,
comunicación, socialización y que es propia de la naturaleza del niño como medio de
libre expresión que enriquece su experiencia personal y grupal; no esperando un
resultado en función de los demás que lo observan y en la que no se pretende formar
actores, sino, se busca que el niño viva una serie de experiencias que enriquezcan su
capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de sí mismo y de
los demás, con miras a un desarrollo de integración social con sus compañeros,
aspecto en el cual se centra nuestra investigación.

1.2.2. Características del juego dramático

Considerando los aportes de autores como Dolores Thomae (2001), Joanne


Hendrik (2001) y Ana Correa (2001), algunas de las características que son
constantes y que se presentan en este tipo de actividades lúdicas a las que hemos
denominado juego dramático son las siguientes:
• Son juegos que se realizan generalmente en interacción social entre iguales y
suficientes experiencias compartidas.
• Determinados recursos humanos o elementos materiales son tomados en
cuenta y se convierten en objetos simbólicos que se ponen al servicio de lo que se
representa.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

• La naturaleza simbólica de los recursos o elementos están en coordinación


con el contenido de los que se va a representar y es considerada como parte
importante del juego, constituyendo un todo organizado que da estructura a la
actividad.
• Una especie de “guión interno” dirige las acciones, los gestos y las
interacciones dentro del juego dramático. Este guión se constituye en meta del juego
dramático y orienta el devenir del mismo.
• El guión que dirige las acciones es creado de manera libre y espontánea por
los niños participantes del juego dramático.
• Papeles, acciones, gestos y palabras están al servicio del sentido o significado
lúdico, y de las ideas o esquemas mentales que los niños tienen sobre lo que
reproducen en sus juegos, para ello se guían de un guión, pero también pueden
producirse acciones de manera espontánea y en la dramatización que no está descrito
en el guión. Estas representaciones adquieren la forma de esquemas de acción y
esquemas de sucesos secuenciados.
• Estos juegos permiten explorar sus propias concepciones del mundo en
general y de la realidad que les rodea de manera divertida, sin el riesgo del temor a
equivocarse.

1.3. El juego dramático en los Centros de Educación Inicial

1.3.1. Rol del docente en la sesión de juego dramático

Como se ha mencionado anteriormente, el juego dramático lo practican los


niños sin necesidad de escenario y sin estar pendientes de espectadores, pero sí con el
acompañamiento del docente, que a su vez cumplirá un rol importante al alentar y
estimular a los niños en su proceso de creación y representación. Son diferentes roles
que le corresponden asumir a los docentes y ello dependerá de las características del
grupo de niños y el contexto donde trabaja. Uno de sus principales roles en las
sesiones de juego dramático, es el favorecimiento de una actitud natural y
espontánea, así, como el desarrollo del niño como individuo con sus características

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

personales; para ello, el educador deberá conocer las características generales de los
niños, así, como el ritmo de aprendizaje y las diferencias individuales. Juan Cervera
(1996) señala, que el docente debe seguir de cerca las necesidades del niño teniendo
presente siempre el papel que desempeña en el acompañamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Las cualidades del docente son aspectos que contempla un buen desarrollo de
la sesión de juego dramático, como son la simpatía, la amenidad, el entusiasmo, la
apertura, el trabajo responsable, la creatividad y el arte pedagógico en general,
dejando de lado, la actitud directiva, impositiva que no fomentan la expresión libre
de intereses y emociones en el juego.

De esta manera, el docente cumple una función orientadora y formativa, cuya


misión es la de potenciar las capacidades del niño, descubriéndolas junto a él y
brindándole todos los medios que le permitan crecer. Al respecto José Cañas (1992),
indica que el docente debe convertirse en animador, en el más amplio sentido de la
palabra; vale decir, una cabeza que sepa observar, prever, sugerir; y que dirija el
juego, pero no mande. Esta atribución de animador al docente, lo contempla de
manera generosa y cualitativa confiriéndole una nueva dimensión, la del tutor que
proporciona los elementos necesarios para que la actividad de juego dramático no
decaiga, y más bien para que constantemente esté retroalimentando en base a nuevas
propuestas que engloben las anteriores.

El docente animador, en las actividades de juego dramático, juega y al mismo


tiempo se convierte en observador participante, sugiere si es posible, prevé siempre,
aconseja cuando cree que es conveniente y suple lo que hiciera falta, fomentando una
ambiente de alegría dando al niño la libertad y seguridad necesaria para que se
exprese con espontaneidad y alto grado de comunicación. También, es importante
señalar, “el docente-animador deberá funcionar en todo momento como
desencadenante de acciones que deberán resolverse”, (José Cañas, 1992, p.30), dado
que en el juego dramático se presentan en su estructura acciones que pueden producir

19
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

un conflicto, estos deberán desencadenarse o desenredarse con la finalidad que se


llegue a un fin. Por ello, es necesario que el docente animador, observe y motive a
los niños a participar. Finalmente, una actitud del docente animador es el de evitar
valoraciones y comparaciones, ya que todo acto expresivo es personal y único, y
cuanto más libre es más auténtico y más positivo, evitando la crítica no constructiva
y la dirección total de los juegos.

A manera de conclusión, Ernesto Raez en Del Mastro Cristina (1989),


resumen las actitudes que debe tener y debe evitar el docente animador frente al
grupo de niños y al realizar las actividades de juego dramático.
Debe procurar:
• Desarrollar habilidades en los niños, como la sensibilidad hacia nuevas
relaciones interpersonales con el grupo de compañeros y otros de su entorno.
• Estimular con comentarios amables y de forma natural los esfuerzos de los
niños.
• Considerar el trabajo del niño como expresión de su personalidad,
preocupándose de que los niños se sientan cómodos en al ambiente en el que se está
realizando la actividad.
• Fomentar el desarrollo de la técnica personal de expresión y estimular a que
experimenten de manera libre.
Debe evitar:
• Corregir el trabajo, las expresiones del niño, o ayudarlo cuando éste no lo
necesite.
• Pedirle que imite sus movimientos o darle figuras con modelos hechos por
otra persona.
• Esperar que todo lo que hace el niño sea agradable, tampoco es oportuno
mostrar preferencia o hacer comparaciones.
• Hacer participar sólo a los que generalmente dan sus opiniones.
• Hacer concursos y juegos competitivos, ya que con esto se desvía el objetivo
del trabajo creador y expresivo.

20
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

1.3.2. Metodología de la sesión de juego dramático

El juego dramático tiene una estructura, cuyo desarrollo se da de manera


secuencial y en el marco de una propuesta lúdica, donde se considera primera mente
la etapa evolutiva y la realidad grupal de los niños con los que se trabaja, ante ello, el
docente animador puede desarrollar múltiples variantes que puedan guiarle hacia
nuevos caminos y que hacen más interesante su trabajo.

Un primer aspecto importante de señalar, es que toda sesión debe tener un


objetivo previamente definido que se desea lograr en el transcurso de la misma, y en
base al cual se elegirán las actividades a desarrollar. Seguidamente, las sesiones de
juego dramático seguirán una secuencia metodológica y que se mencionará a
continuación, considerando los aportes de autores como Ada Bullón (1989), Michel
Small (1992) y Mónica Mevius (1997).

Primeramente, es importante indicar que los niños deben sentirse cómodos


con lo que llevan puesto, después se realiza el saludo de bienvenida y la invitación de
ubicarse en el espacio cómodamente, seguidamente proponerse las consignas o reglas
que mediarán el juego dramático y llegar a los acuerdos, los mismos que serán
alentados y estimulados por el docente animador en toda la sesión.

Primera parte de la sesión:

El inicio de una sesión de juego dramático debe ser original y motivador. Es


decir, debe despertar el interés por participar en esa sesión. Puede iniciarse de
preferencia con experiencias que pongan en práctica las distintas posibilidades de
movimientos del cuerpo, así como la movilidad necesaria para que los niños puedan
explorarlo y jugar con él según sea necesario, sintiéndose así más desinhibido y
capaz de estar más vinculado con el grupo de compañeros, por ello también es
interesante la realización de juegos de integración que facilitan el mejor desempeño,

21
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

comunicación y propuesta de ideas para la continuación de la sesión y participación


durante el juego dramático.

Estos juegos pueden ser: juegos de conocimiento a nivel individual y grupal,


juegos de calentamiento, juegos de desinhibición y espontaneidad, juegos de
imaginación, concentración y creatividad, juegos de coordinación, y juegos para los
sentidos. Asimismo, esta actividad inicial debe estar en directa relación con los
intereses de los niños, y con el resto de las actividades planificadas para la sesión.

Segunda parte de la sesión:

Después de la primera parte de la sesión los niños se encontrarán en


condiciones y preparados para tentar una aventura de la creación personal y grupal
del drama, como lo señala Michael Small (1992), luego que el niño ha tomado
conciencia del grupo de participantes y de una motivación interior, estará en la
capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera espontánea. Esta segunda
parte tiene dos momentos, el primero es la motivación, y en el segundo momento se
da la creación grupal y la presentación de la dramatización, este segundo momento
está relacionado a la creación de una escena dramática a través de la improvisación
de ideas, en la cual, los niños proponen las acciones de manera sucesiva sobre la cual
quieren que trate lo que van a dramatizar. De esta manera, la segunda parte de la
sesión cuenta con una estructura, que la describiremos a continuación, y que puede
ser adaptada según las necesidades y requerimientos del grupo.

1° Motivación:

Las motivaciones pueden ser muy variadas y surgen a partir de cuentos,


objetos o juguetes colocados en el ambiente, una anécdota, una pintura, una fiesta
costumbrista, ilustraciones o láminas, etc., que por lo general active los sentidos del
niño y lo prepare para la realización de la experiencia posterior, que es la creación
dramática.

22
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

2° Creación grupal:

En la creación grupal se considerara la participación de todos los niños y


toma en cuenta los siguientes elementos:

Los personajes, serán escogidos por los niños y antes de caracterizarlos es


conveniente hacer un diálogo acerca de ellos, de cómo eran, qué hacían, dónde lo
hacían, etc., procurando no influir sobre las decisiones de quiénes y cómo eran. Es
importante que con el paso del tiempo se balanceen los roles.

El argumento, se da en una serie de acciones sucesivas que constituyen la


historia que se pretende dramatizar, a través de los siguientes pasos:
La presentación, donde se dan a conocer los personajes, el lugar y las acciones.
El conflicto, constituido por escenas que evidencian problemas de los personajes.
La crisis, que muestra que el conflicto se agrava.
El desenlace, permite que la tensión baje y el problema se desenrede.
La conclusión, es la acción que da término al problema y permite que concluya.

El contenido, surge a partir de la motivación y refleja la realidad de los niños,


la exteriorización de sentimientos y emociones, así como de ese mundo mágico que
llevan dentro. En general, la vida social, emocional y cultural de cada grupo debe ser
la fuente para escoger las motivaciones, como los cuentos, canciones, objetos,
fiestas, etc., y van a desencadenar a su vez el contenido de la dramatización.

La dramatización, es el momento en el que lo niños eligen cuáles son los


personajes, objetos, o acciones que quieren interpretar o realizar. Sobre la elección
para participar en la dramatización, es indispensable que sea voluntaria, y en los
casos que algunos niños no deseen participar de la dramatización es posible que se
contemple la posibilidad de que el niño observe y posteriormente motivarlo e
invitarlo a participar de la dramatización.

23
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Tercera parte de la sesión:

La evaluación o comentario, se da seguidamente a la dramatización del


juego dramático, y donde los niños comentan cómo se sintieron en el juego
dramático y el rol de la docente animadora es el de promover el respeto y la escucha
a los comentarios de todos los integrantes del grupo. Se realiza a través de asambleas
donde todos los niños participantes intentan contar las experiencias vividas.

1.3.3. Contenidos del juego dramático

En el juego dramático promueve la revelación de diversos aspectos sobre el


mundo del niño, como se ha descrito en el apartado anterior, y entre ellos nos parece
importante señalar algunos de esos aspectos como: el “saber” del mundo del niño
desde su punto de vista, sus necesidades más urgentes, lo que piensa de sí mismo, los
problemas y preocupaciones específicos en un momento dado.

Por otro lado, cuando los niños le dan un título a lo que quieren dramatizar en
el juego dramático suele ser un indicador de lo que quieren representar en dicho
juego, es decir, el tema es como una etiqueta, que adquiere un valor, que no es otra
cosa que la invitación a jugar que se hacen unos niños a otros, lo que supone un
primer acuerdo social sobre lo que va a pasar. Por ejemplo, cuando unos niños dicen
que había una “un niño que tenía mucho miedo en su casita” podrían estar
reproduciendo situaciones sobre la vida familiar.

Los juegos dramáticos preferidos por los niños han sido categorizados por
Rosario Ortega (1992), considerando el contenido temático de la representación
simbólica que en ellos se reproducen. Estas categorías han sido utilizadas para la
clasificación de estos juegos en una dimensión de profundidad y lejanía en el
contexto social en el cual se encuentran los niños, así tenemos:

• Contenido real y cercano al contexto social de los niños (realista).

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

• Contenido real pero lejano del contexto social (poco realista).


• Contenido imaginario, donde no hay un correlato en la realidad (nada realista)

Según Ortega, la gran mayoría de los temas de juego se refieren a contenidos


que pertenecen al contexto más inmediato de los niños; esto se acentúa
particularmente en las niñas, en sus juegos el 99% de los temas pertenecen al mundo
social inmediato. En el caso de los niños, el 40% de los temas son de contenido real y
cercano a su contexto social y el 38% al contenido imaginario y con poco correlato
con la realidad.

Es evidente, que existe una diferencia considerable entre niños y niñas en los
temas y contenidos, sin embargo, entre los temas comunes para ambos se encuentran
la inclusión del tema de la casa, las películas que han visto y los temas de su
programas favoritos, los personajes mágicos, las guerras y los policías, los planetas,
el CEI y la profesora. Dichos temas van a depender del contexto y el momento en el
que viven los niños.

1.3.4. Elementos del juego dramático

a) Ambiente

Al considerar el ambiente, es importante aclarar que el término tiene dos


significados, por un lado se trata de un ambiente afectivo y por otro del ambiente
material o físico como es la infraestructura, ambos son importantes y juntos
contribuyen al adecuado desarrollo y de la expresión dramática del niño. Sobre la
primera acepción ya nos hemos referido en los apartados anteriores, sobre todo en el
tema del rol del docente, por ello a continuación sólo nos referiremos al ambiente
físico.

Ada Bullón (1989), señala “el aula abierta” como un ambiente adecuado para
las actividades dramáticas, que consiste en una ubicar a los niños en un espacio

25
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

abierto, ya sea un sector del aula en el que se puedan realizar las actividades de juego
dramático y en el que se tenga un espacio para el trabajo de manera libre y donde los
niños se puedan disponer en el piso, siempre con la finalidad de dar la libertad de
movimiento y la posibilidad de desplazamiento. Si se dispone de varios ambientes en
el centro, podría disponerse un aula especial para los juegos dramáticos como un
auditorio, un gimnasio, etc., pero si no se cuenta con algún lugar especial o con un
sector del aula que brinden las condiciones propias para el juego dramático, el
docente animador podría adecuar el patio como ambiente al aire libre.

Un ambiente propicio para las actividades de juego dramático y que posibilite


el desarrollo de las habilidades naturales del niño y el diálogo, es aquel donde no se
encuentran elementos que distraigan su atención, así como realizar actividades que
promueven la integración en ese espacio sin que se puedan generar peligro alguno en
los niños. Esta consideración de seguridad del ambiente es tan necesario como la
ventilación, iluminación del ambiente donde se desarrolla las actividades de juego
dramático, para ello es conveniente tomar en cuenta la estación del año.

b) Medios

El uso de los medios en el juego dramático es muy variado, que incluyen


desde el propio cuerpo, la voz y la música hasta la caja de cartón, etc. Estos medios o
recursos sirven como apoyo a las actividades de juego dramático, entre ellos se
encuentran la expresión corporal, la expresión verbal, la expresión musical y la
plástica.

Expresión corporal

La expresión corporal es el conocimiento y el dominio de las posibilidades


del cuerpo, es importante ya que el cuerpo es el instrumento básico de la expresión
dramática, y comprende un empleo adecuado del gesto y también, aspectos
fundamentales del movimiento. Está relacionado con la psicomotricidad, en el

26
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

sentido que se realizan actividades como son el andar, girar sobre sí mismo, correr,
detenerse, caerse, mantener equilibrio, y otros que implican la coordinación de
movimientos, etc., Juan Cervera (1996), señala que el rostro colabora intensamente
en la expresión corporal, y los movimientos nos refieren rasgos de la personalidad, el
estado de ánimo, sensaciones de alegría, tristeza, odio, amor, dolor, etc., y todos los
sentimientos que puede experimentar la persona, en este caso los niños.

Expresión verbal

Incluye todo lo relacionado con la palabra y la educación de la voz:


entonación y los efectos sonoros relacionados con su estructura fónica y su
interpretación afectiva. Este medio de expresión es el más usado, por ello surge la
necesidad de desarrollarlo correctamente, sin dejar de lado las otras posibilidades de
expresión y comunicación que traducen aspectos relacionados a las emociones.

Expresión musical

La expresión musical incluye la utilización de la música y las canciones como


fuente de inspiración para las actividades de juego dramático. Ana Correa en revista
TAREA (2001), sostiene que la música es un medio de expresión en sí misma y que
recoge sentimientos y emociones, también como medio de comunicación y
socialización y, finalmente, como vehículo de aprendizaje. La expresión musical
integra la danza por su propia naturaleza interdependiente con las manifestaciones
artísticas-musicales, también otros tipos de movimientos y sonidos que están
relacionados con la expresión verbal, en cuanto a los sonidos vocales.

Expresión plástica

La expresión plástica aporta al juego dramático recursos muy importantes,


independientes o relacionados con el cuerpo. Abarca la pintura, el modelado,

27
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

construcción, etc., y que pueden servir como motivación o desencadenante


canalizador de sensaciones, emociones y sentimientos.

c) Materiales

Los materiales o también llamados apoyos, permiten promover la creatividad


y el juego dramático, son recursos materiales con los que cuentan los niños y a su vez
lo motivan para la realización del juego. Juan Cervera (1996), clasifica estos apoyos
en dos grupos según su manera de motivar:

Los apoyos realistas, son materiales estructurados que inmediatamente


evocan una acción estrechamente relacionada con ellos e inician a reproducirla, por
ejemplo: el auricular del teléfono incita a telefonear.

Los apoyos fantásticos, son materiales no estructurados que inspiran un juego


que inicialmente no tiene nada que ver con ellos. Pero, gracias a la fase de asociación
del proceso creativo, transforman mentalmente algún objeto y permiten así
interpretaciones nuevas. Por ejemplo: una caja de cartón se podría asociar, cambiada
de posición, en un carro. Pero también, podría presentarse la posibilidad de que
algunos apoyos realistas puedan ser utilizados por los niños como apoyos fantásticos,
tal es el caso de un lápiz, que no sólo lo incite a escribir sino, podría tomar la forma y
el uso de un avión.

Por otro lado, lo que determinará que un objeto sea apoyo realista o fantástico
son las oportunidades y experiencias que tengan los niños para manipular dichos
apoyos. Juan Cervera (1996), afirma que es evidente que los apoyos llamados
fantásticos, propiamente no realistas, son más excitantes y estimulantes que los
realistas, por favorecer más el pensamiento divergente y creativo en los niños. Es
importante destacar sobre los apoyos fantásticos que además de permitirles ver las
cosas desde diferentes ángulos, también les provoca actitudes propicias y
concepciones flexibles del mundo, de las cosas y las personas.

28
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Para el niño, resulta importante contar con ambos apoyos y no sólo en


cantidad sino en variedad ya que por su forma, contenido y significado que le es
asignado en las dramatizaciones le permiten a los niños ilustrar su realidad lo más
cercana posible, por ello, es erróneo impedir al niño el libre uso de los apoyos
fantásticos; igualmente equivocado sería que el educador no respetara los propósitos
y asociaciones libres que se le dan a los apoyos realistas, cuya condición debe
explotar el niño sin prejuicios de sus posibles usos fantásticos.

Por otro lado, en cuanto a lo apoyos que se pretender emplear, estos deben
adecuarse al nivel del desarrollo de los niños y favorezcan el logro de los objetivos
propuestos, más aún, si estos tienen la característica de ser concretos, para ello es
necesario que los niños experimenten con diversos materiales y que les permitan
observarlos, tocarlos, olerlos, y en general experimentar diferentes sensaciones, con
el propósito que su aprendizaje sea eficaz. Finalmente, este material debe ser
adecuado para la actividad de juego dramático que se realice, es decir, ser
seleccionado y adaptado a los niños de acuerdo a los recursos que se dispongan, y de
preferencia que alcancen y sean suficientes para todos los niños.

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

CAPÍTULO II
LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS INTERPERSONALES INFANTILES

… Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener


mejores conflictos, de conocerlos y de contenerlos. De vivir no a
pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos.
Estanislao Zuleta.

2.1. Los conflictos interpersonales

El fenómeno del conflicto en la presente investigación se centra en las


relaciones entre los niños preescolares. El interés se centra en describir los diversos
procedimientos y estilos a través de los cuales, éstos niños se muestran capaces de
resolverlos. Se ha considerado el conflicto y su resolución porque constituyen
realidades constantes en su proceso de socialización, independientemente de su
cultura, su condición social o su etapa de desarrollo.

Considerando a Isabel Fernández (1999), definimos el conflicto como una


“situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales existe un
antagonismo motivado por una confrontación de intereses” y, de manera más precisa,
Marta Burguet (1999), considera el conflicto como un fenómeno universal, y el
reconocimiento de la condición conflictiva inherente a la propia persona.

Desde este punto de vista, estados de desarmonía entre dos o más personas
como resultado de la confrontación de intereses y acciones contradictorias,
parecieran ser inevitables en el curso de la convivencia entre seres en principio
diferentes que requieren interactuar para vivir. El conflicto representaría entonces un
hecho absolutamente normal en la vida de los seres humanos, aunque su significado
no sea el mismo en todas las culturas ni obtenga de todas las personas la misma
valoración.

Algunos conflictos se tornan agresivos cuando fallan en su resolución, en


alguna medida. Los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al

30
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

mismo. Así, cuando está se presenta un conflicto, hay una tensión de intereses y
aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que empleen
para salir de él.

Marcos Raúl Mejía (2001), señala la necesidad del aprendizaje del manejo de
los conflictos, lo que remite inmediatamente a que es necesario constituir el conflicto
desde una mirada educativa, para darle un tratamiento pedagógico que permita
construir los dispositivos específicos para asumirlos y convertirlos en una dinámica
de cambio en los procesos de socialización.

Nosotros asumimos que el conflicto representa un suceso potencialmente


positivo, cuyo valor constructivo o poder destructivo dependerá básicamente del
modo como respondamos a él, lo que significaría plantearlo y tener la profunda
creencia de que es posible darle un tratamiento, mediante el cual las personas, grupos
sociales, instituciones y otros, pueden hacer un acto de intervención sobre ellos.

2.2. La conducta prosocial

Durante los procesos de socialización, según la definición de socialización de


Casas en Luis Guerrero (2000), los niños desarrollan mediante transacciones con
otras personas, sus pautas específicas de conducta y experiencia socialmente
relevante. Esta naturaleza eminentemente social posibilita la capacidad de vincularse
y de consensuar con otros mediante acciones en común, por ello, el primer referente
para la estructuración y desarrollo de nuestras primeras nociones sobre el mundo no
lo constituyen los objetos sino las personas (Gardner, 1998). Luis Guerrero (2000),
menciona que no es sorprendente que aún desde bebés demostremos habilidad para
distinguir sensaciones de agrado y desagrado, ni para correlacionar estos estado
internos con conductas y situaciones específicas generadas por las personas con que
interactuamos. Tampoco constituye una excepcionalidad su demostrada capacidad de
influir sobre tales situaciones para preservarlas o modificarlas, siempre en el afán de

31
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

proteger el estado de satisfacción que representa para nosotros una determinada


forma de relación humana.

Otra evidencia de la existencia de este potencial empieza a hacerse patente a


partir de la observación de la prosocialidad del comportamiento humano. Según
Giselle Silva (1999), las conductas prosociales son voluntarias y espontáneas,
dirigidas a otro, que tienen como consecuencia un efecto positivo para la relación
armónica entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creación
y el mantenimiento de vínculos sociales constructivos, y a la defensa y el
mantenimiento de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes.
Existen una gran variedad de acciones: ayuda, generosidad, sacrificio, rescate,
justicia, honestidad, respeto de los derechos y sentimientos de los demás,
responsabilidad social, cooperación, protección, cooperación, compañerismo,
simpatía, consuelo, cuidado, el preocuparse por el bienestar de los demás, bondad,
evitar injusticias, entre otras.

Se definen, estos comportamientos prosociales como aquellos que sin la


búsqueda de recompensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas
sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva, de calidad
y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes. Silva (1999),
indica que hacia los dos años, los niños ya exhiben conductas prosociales, es decir,
pueden ser capaces de desplegar espontánea y voluntariamente diversos recursos
para establecer vínculos positivos y saludables con los demás, generando un clima
social favorable a la convivencia, con conductas, tales como: ayudar, compartir,
cooperar, dar, restituir o consolar.

Otro manifiesto de las relaciones sociales eficaces se establecen desde la


teoría del desarrollo psicosocial de Erickson quien considera que el niño de cinco
años se encuentra en la tercera etapa de este desarrollo. El autor plantea que los niños
en edades tempranas desarrollan las bases que sustentan la confianza, la autonomía y
asertividad, rasgos particularmente importantes para el establecimiento de relaciones

32
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

sociales eficaces. De la misma manera, las investigaciones Gardner (1998),


consideran la existencia de una inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que le
permite al sujeto tener un conocimiento acertado de sí mismo, de sus estados de
ánimo, intenciones, temperamento y deseos. En su forma más básica, incluye el
poder distinguir un sentimiento de dolor de uno de placer y, en base a esa
diferenciación, decidir si es conveniente involucrarse más en una relación o alejarse
de ella. En su forma más avanzada, permite acceder a una gama compleja de afectos
o emociones, hacer discriminaciones entre estos sentimientos, darles un nombre,
desenredarlos en códigos simbólicos y utilizarlos como un modo de comprender y
guiar la conducta propia. Así también, se presenta la inteligencia interpersonal, que
se refiere a la capacidad para reconocer el estado de ánimo, motivaciones,
perspectiva e intenciones de las otras personas. En su forma avanzada, el
conocimiento interpersonal le permite al sujeto identificar e interpretar las
intenciones y deseos, aún ocultos, de otros individuos y actuar en base a este
conocimiento. Involucra diversas habilidades específicas, como el liderazgo; la
capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades; la de resolver conflictos; y la
destreza en el tipo de análisis social.

Gardner (1995), sostendrá que el conocimiento progresivo de los demás


constituiría la única vía posible para aproximarse y conocer la propia naturaleza. Así,
la inteligencia intrapersonal se apoya en la interpersonal, aunque las discriminaciones
internas que realizamos rutinariamente para reconocer y entender nuestros propios
sentimientos, intereses y expectativas puedan ser siempre aprovechados para mejorar
nuestra capacidad de relación con otros.

Las evidencias de los autores, de sus teorías e investigaciones, plantean que


las conductas asertivas en los niños para interactuar con otros sintonizando con las
propias expectativas, aceptándolos e influyendo en ellos a la vez, está presente en
nosotros edades tempranas.

33
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

2.3. La habilidad de resolver conflictos interpersonales

Hemos sostenido que el conflicto con otros, representa un fenómeno natural y


recurrente en la vida del niño, que la habilidad para afrontarlo se desarrolla a partir
de un potencial innato, que se expresa en la aparición temprana y espontánea de
conductas prosociales, y que representa, en el fondo, la expresión de una de las
inteligencias más esenciales al ser humano, coherente con la naturaleza social de su
identidad. Hemos afirmado, además, que esa capacidad juega una función decisiva
en su proceso de socialización, en tanto le posibilita transacciones con las demandas
de su entorno mutuamente inclusivas.

Si existe, entonces, un potencial innato en las personas para establecer


vínculos positivos con los demás y para afrontar constructivamente las dificultades
en la interacción social, ampliar el conocimiento respecto de esta capacidad de los
niños, en el contexto de su socialización, resulta de gran importancia. La capacidad
que demuestren los niños para afrontar conflictos en su relación con otros ampliará
de hecho sus posibilidades de negociación equitativa y saludable con las demandas
de su entorno social, aún en circunstancias de extrema dificultad. Diversas teorías e
investigaciones aportan distinciones, criterios y procedimientos considerablemente
importantes en el ámbito de la resolución de conflictos, reconocida como una
habilidad clave de la competencia social o, según Gardner, de la inteligencia
interpersonal.

Hemos definido el conflicto como una situación de confrontación de dos o


más protagonistas los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación
de intereses reales o aparentemente incompatibles. Se resuelve esta confrontación
con habilidad, cuando se es capaz de evaluar e identificar de manera precisa estos
intereses en uno mismo y en los otros, identificar los sentimientos y las posibilidades
de cada uno; cuando se sabe expresar estas necesidades y sentimientos con claridad y
sin agredir al otro; cuando se pueden autorregular los impulsos naturalmente
derivados de nuestros estados emocionales y cuando se sabe elegir la respuesta que

34
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

se ajusta mejor a las circunstancias, protegiéndonos y evitando al mismo tiempo


arriesgar nuestras relaciones con los demás. Estas respuestas pueden adoptar diversas
formas, según cómo definan su relación con los intereses propios y ajenos. Si las
personas buscan satisfacer sus propias metas o inquietudes, resolverán el conflicto
desde el criterio de la asertividad. Si buscan satisfacer las inquietudes de los demás,
lo harán desde un criterio de cooperación. Ambos criterios abren la posibilidad de
cinco métodos o estrategias para enfrentar el conflicto, todos válidos según la
situación, Girard y Koch, en Luis Guerrero (2000):

Competir (asertivo): Cuando las personas se encuentran o se perciben en


una situación de emergencia.
Colaborar (asertivo y cooperativo): Cuando las inquietudes de las partes
son o se sienten demasiado importantes.
Evitar (no asertivo-no cooperativo): Cuando el motivo es trivial o si hay
intereses más importantes en juego.
Transigir (entre asertivo y cooperativo): Cuando los objetivos de ambas
partes son moderadamente importantes.
Acomodar (cooperativo): Cuando uno evalúa estar equivocándose.

Fisher y Ury, en Luis Guerrero (2000), sugieren que los conflictos pueden
generarse o incentivarse por tres deficiencias de esta naturaleza: no se busca explicar
necesidades y motivos de modo comprensible; una o ambas partes no se prestan
atención; los mensajes son expresados de manera deficiente y son malinterpretados.
Para resolver o evitar estas dificultades, el autor sugiere por lo menos cinco
procedimientos: Escuchar activamente y dar señales de qué se está entendiendo;
buscar hacerse entender antes que impresionar; hablar de uno mismo y no de la otra
parte; centrarse en un objetivo, evitando hablar de más; adaptarse a las características
de género, cultura y estilo personal del otro. En este marco, el autor propone cuatro
procedimientos para manejar de manera efectiva las emociones involucradas en el
conflicto: Autoevaluar el propio estado emocional, prestar atención a cómo se siente
el otro, explicitar las emociones en juego y legitimarlas, invitar al otro a expresar sus

35
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

emociones de manera abierta, no reaccionar ante un estallido emocional, descargarse


sólo uno por vez .

Girard y Koch en el mismo autor, refiere que las investigaciones sobre


conflictos entre niños de dos años revelan características similares a las de sus
mayores. En todos los casos tienen un origen, presentan eventos diversos, generan
reacciones y al final se resuelven. Otro aspecto importante lo mencionan Sarason y
Sarason en Guerrero (2000), y plantean que las personas hacen uso de un conjunto
diverso de recursos personales para afrontar un problema, sobrepasar un obstáculo o
resolver un dilema y los que logran un afrontamiento exitoso son los que disponen de
recursos variados para hallar información pertinente; compartir sus asuntos con otros
y hallar consuelo en caso de necesitarlo; redefinir una situación de modo que se
facilite su resolución; considerar alternativas y examinar sus consecuencias; o usar el
humor. Estos recursos aluden a repertorios de habilidades sociales, destrezas en el
manejo de oportunidades y ventajas disponibles en el entorno, así como a actitudes y
creencias previas que pueden resultar finalmente decisivas. Por otro lado, estos
recursos que emplean los niños pueden atravesar diversas etapas, donde los niños
deben contar con estrategias defensivas en un momento y con estrategias
directamente orientadas a resolver el problema en otros.

Esta capacidad de manejo o afronte de situaciones en las que las propias


expectativas entran en conflicto con las de nuestro entorno inmediato, constituye un
indicador nítido de habilidad o competencia social. Michelson (1987) citando a
Markle, sostiene que las habilidades sociales pueden definirse como un repertorio de
comportamientos interactivos, verbales y no verbales, que demuestran capacidad
para incluir las conductas o respuestas de otros; y que son eficaces tanto para
alcanzar los efectos deseados, como para suprimir o evitar los no deseados, sin
causar dolor a los demás. Es decir, toman en cuenta a los otros.
Complementariamente, Ladd y Mize en Guerrero (2000), plantean que un
funcionamiento social efectivo requiere, en efecto, conocer la meta con la que se
participa de una interacción social; elegir las estrategias adecuadas para alcanzar ese

36
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

objetivo social; y diferenciar el contexto en el cual una estrategia específica


encuentra condiciones para ser apropiadamente aplicada. Es decir, se toman en
cuenta a sí mismos.

Finalmente, Schvarstein en Marta Burguet (1999), considera que existe un


alto potencial educativo en la resolución de los conflictos porque “tienden a
favorecer conductas autónomas, actuar según las reglas que se consensuan y se
construyen, a responder a las propias disputas, tanto en lo que las motivó como en la
manera de resolverse”. Ortega (2000), por su parte considera que la resolución de
conflictos implica una manera concreta de enfrentarse a ellos, reconociendo su
existencia positiva (lejos de la competitividad y la agresividad), partir de la
cooperación pensando en los otros, enfrentarse a situaciones de crisis personal, y dar
valor moral a los procedimientos que ayuden a alcanzar las finalidades.

De esta manera, se entiende el conflicto como un elemento dinámico, en tanto


que genera cambio, o al menos que predispone para el cambio y posibilita el
crecimiento en lo que Jacques Delors ha manifestado que son los cuatro pilares en
los que se basa la educación a lo largo de la vida: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. El tratamiento de los conflictos y su
resolución en su globalidad: desde la cognición, desde la emoción, y desde la acción
moral, permitirá desarrollar personas más hábiles en conocer y el hacer, lo sean
también en vivir juntos y en ser personas, sean los más capaces en el desarrollo de la
comprensión del otro, en el respeto al pluralismo, en el ejercicio de la
responsabilidad, sean hábiles en el conocer y el hacer.

37
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

CAPÍTULO III
EL JUEGO DRAMÁTICO Y LA HABILIDAD DE RESOLVER CONFLICTOS
INTERPERSONALES

3.1. El juego dramático en la socialización infantil

El niño en edad preescolar se caracteriza socialmente por las posibilidades de


salir de su medio familiar e ingresar a un mundo más amplio de interacciones e
interrelaciones, de normas y pautas de convivencia que afianzan su autonomía. De la
misma manera, la imitación, la identificación y la incorporación de la autoridad
externa se convierten en agentes de socialización

Otro aspecto social importante durante los años preescolares y cuando asiste a
los centros de educación inicial, es la necesidad de ser autónomo, de hacer las cosas
por sí mismo, y todo ello, porque para muchos, por primera vez están
experimentando la libertad al estar lejos de sus padres, y con ello la seguridad de su
independencia está recién descubierta. Esta autonomía recién conquistada lleva con
frecuencia al niño a situaciones que todavía no pueden controlar. Los niños se
muestran muy dispuestos a ayudar, pero los límites de lo que pueden hacer en esta
edad se marca por la capacidad del niño, pero también, por la intervención del adulto.

Al ingresar a los Centros de Educación Inicial y como lo menciona Elizabeth


Hurlock (1997), la conducta social del niño comienza cuando distingue a las
personas de los objetos, en su relación con los otros. Newman (1983), indica que los
niños expresan de muchas formas sus afectos por otros niños, como el jugar juntos,
preguntando por los que están ausentes, invitándolos a jugar a su casa. En el mismo
Centro de Educación Inicial, también, se dan espacios donde los niños interactúan, se
relacionan y juegan, como son las actividades de juego dramático.

Los niños, en su proceso de socialización también expresan desagrado por


otro niño, no jugando con él, no tomándolo en cuenta, diciéndole cosas, riéndose de

38
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

lo que dice o hace. En el ambiente de los Centros de Educación Inicial se impulsan


de muchas maneras el desarrollo social de los niños y se estimula la independencia.
Las interacciones entre los adultos y niños pueden modelar y reforzar la capacidad de
resolver problemas en forma independiente; asimismo, el ambiente del jardín de
niños permite a los niños de diferentes ambientes sociales aprender en qué consisten
esas diferencias, en un clima de aceptación positiva. Así pues, en el jardín de niños
se puede anticipar la incidencia de conflictos interpersonales, favoreciendo el
desarrollo de niños autónomos y voluntarios.

Toda la gama de sentimientos se expresa y experimenta mientras el niño


alterna con los demás en el juego dramático. El niño conoce la alegría y la tristeza, el
afecto y el rechazo, el enojo y el placer, la satisfacción y el disgusto. El niño aprende
a saber qué son los sentimientos. Padres y maestros buscan medios para entender a
los niños y fomentar su desarrollo con mayor eficacia. El juego dramático, ocurra en
casa o en la escuela, ayuda a que el niño exprese una enorme gama de sentimientos a
través del juego que, a su vez, es un vehículo de socialización y constituye un
"campo de práctica" para las habilidades sociales requeridas en la vida adulta. En el
juego el pequeño pone de manifiesto, de acuerdo con su edad, su habilidad para
comprender y tomar en cuenta el papel de los "otros". Es, por tanto, un medio natural
para ampliar la capacidad de empatía hacia los demás, y disminuir el egocentrismo
propio del infante preescolar. El juego dramático aparece hacia los dos a tres años y
evoluciona durante varios años, haciéndose cada vez más complejo hasta llegar a
secuencias muy elaboradas. Durante el juego dramático puede apreciarse la
comprensión que tiene el niño de los roles sociales, y que asume él mismo o que hace
asumir a sus personajes. Al jugar, el niño utiliza su fantasía en un espacio
emocionalmente seguro, en donde los sentimientos pueden expresarse libremente y,
en consecuencia, controlarse y elaborarse independientemente del reconocimiento y
la aprobación del adulto. Gran parte del juego dramático se motiva en procesos
internos, deseos insatisfechos y ansiedades, y es a la vez, un medio de
autorrealización.

39
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Los conflictos internos se reflejan en los temas o contenidos elegidos por el


niño. Frecuentemente aparecen contenidos de dependencia, pérdidas, poder, miedo,
ansiedad, inversión de papeles (por ejemplo obediencia-autoridad) y autoconcepto.
Al jugar, el niño transforma la realidad según sus propias necesidades, lo que le
permite ejercer un control sobre ella y mitigar de forma natural angustias y tensiones.
Asimismo, el pequeño aprende a disfrutar de la continua interacción de otros, a
controlar la agresión y a seguir reglas. Los pares o compañeros de juego le dan la
oportunidad de ejercer el control de la propia impulsividad.

En términos de desarrollo, los niños progresan a través de diferentes tipos de


juego, desde el solitario hasta el socializado y cooperativo, para ello, es importante
que los niños participen de manera flexible y espontánea en diferentes categorías de
juego. El medio ambiente en que un niño se desarrolla, influye sin duda en su tipo de
juego. Hoy en día, los avances tecnológicos y las características de la vida urbana
han modificado, en algunos casos de forma nociva, la capacidad de los pequeños
para jugar de manera creativa e interactiva, también se incita más al juego y
conductas que exigen pocas destrezas sociales, que son los llamados juegos
competitivos, cuyo exceso es probablemente lo que constituye el problema. Por otra
parte, existen juegos "gratuitos" que favorecen la interacción, la imaginación, la
creatividad y la cercanía afectiva entre los miembros de la familia y los amigos, y
que permanecen en la memoria y en el corazón aún después de varias décadas.

Asimismo, el juguete ha evolucionado de manera tal, que en algunos casos


limita la inmensa gama de posibilidades de la creatividad infantil. Es común que a
los adultos nos sorprenda que un pequeño dedique mucho más tiempo a la envoltura
que al contenido de un juguete, conducta que desafortunadamente se pierde a medida
que el infante crece.

A manera de conclusión, según Pugmire-Stoy (1996), el niño al jugar ocupa


el asiento del conductor, como tal conductor, el niño controla el vehículo mediante
sus acciones, lo maneja mejor cuando sus cuatro ruedas funcionan de manera

40
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

conjunta. Estas cuatro ruedas representan las dimensiones del juego que son a nivel
cognitivo, motor, social y emocional que lo van a llevar al crecimiento posterior. A
su vez, estas ruedas mantienen equilibrado al vehículo, de manera que el niño puede
mover al vehículo y salvar de los baches de la vida, así , cada niño requiere su propio
vehículo.

La comparación del desarrollo del niño con un vehículo de cuatro ruedas


conducido por él nos hace ver sobre la importancia que tiene el desarrollo del niño en
sus cuatro áreas y como el juego dramático aporta en su desarrollo y de la necesidad
de ponerlo en práctica con niños de cinco años. Todos los niños tienen derecho a que
se les cuide como individuos y a que se les estimule para desarrollarse a su propio
ritmo, en medio del afecto y la seguridad que les brinden sus propias familias y los
maestros en el quehacer diario con el niño, para mantenerlo sano y contento y para
enseñarle a moverse con seguridad, a desenvolverse en la sociedad y a comunicarse
de manera eficaz con los demás.

De esta manera, el juego dramático es tan necesario para el pleno desarrollo


de cuerpo, el intelecto y la personalidad del niño como lo son la alimentación, el aire,
el descanso, entre otras cosas y es a través de la acción y la experimentación cómo el
niño por un lado expresa sus intereses y motivaciones, y por otro descubre
propiedades de los objetos, relaciones, etc. El juego es la fuente de aprendizaje, que
estimula la acción, reflexión y la expresión. Es la actividad que permite a los niños
investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales,
las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento por el
cual ensayan, capacitan y estructuran el mundo que les tocará vivir.

3.2. El juego dramático y el desarrollo de conductas asertivas y de negociación

Isabel Fernández (1999), parte de la premisa de que la escuela tiene que


educar para la vida, esto supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios
para que éstos sean capaces de tener una buena autoestima, de tomar decisiones

41
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

responsables, de relacionarse adecuadamente con los demás, de resolver conflictos


de forma positiva y más adecuada, etc. Lo que significaría, que el educar es
desarrollar conductas en los niños que promuevan una convivencia positiva, y a su
vez, ésta se daría como producto de la acción educativa del docente y de las
conductas madurativas de los niños.

Como ya se ha mencionado en los capítulos anteriores, el juego dramático es


una actividad educativa que los docentes realizan con niños en edad preescolar,
donde lo niños se relacionan e interactúan interpersonalmente en un espacio, realizan
propuestas de las actividades que quieren realizar y juegan grupalmente. En el
desarrollo de estas actividades los niños manifiestan ciertas capacidades que
favorecen su eficacia social, asimismo se demuestran habilidades de comunicación y
convivencia positiva, lo que hace posible la realización y puesta en marca de las
actividades de juego dramático. Entre las conductas que los niños en edad preescolar
expresan en las actividades de juego dramático y que son importantes de ser
destacadas para fines de la investigación, son la asertividad y la negociación. Estas
conductas, por otro lado, son también importantes de ser distinguidas porque
constituyen en sí mismas estrategias de prevención y resolución de conflictos.

La Asertividad

Isabel Fernández (1999), considera que la asertividad es la destreza que


permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir a los demás siendo
respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la comunicación.

Por otro lado, Marta Burguet (1999), la define como una habilidad que no es
otra cosa que la capacidad de afirmación ante los otros, capacidad de autoafirmación
en sociedad y que se inscribe en el colectivo de habilidades sociales, y es también en
la interrelación con lo demás que se desarrolla la habilidad asertiva. Dentro de esta
habilidad asertiva se destaca la importancia del trabajo en grupo en forma

42
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

cooperativa, y por otro lado, se destaca la importancia de ser una herramienta para la
gestión de los conflictos.

Al respecto podemos afirmar que la asertividad se caracteriza por una serie de


conductas socialmente hábiles y que la persona emite en un contexto interpersonal
para expresar sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones de forma directa, sincera
y respetuosa con sus interlocutores. En este contexto, la actividad de juego dramático
se realiza en el marco de diálogo constante entre los niños, los mismos que proponen
ideas, dan sus comentarios, argumentan las situaciones que quieren que sean
destacadas en la creación grupal de la dramatización. En esta situación, los niños
expresan sus sentimientos más profundos sobre la relación existente entre los
personajes y sobre el ambiente dónde se dan las acciones, pero como existen algunos
acuerdos sobre su participación en las sesiones, los niños respetan el turno para su
participación, manifiestan una actitud de apertura y escucha hacia las opiniones de
los demás, revelan sus deseos más íntimos y fantásticos que serán plasmados a través
de sus intervenciones en el juego dramático.

Por otro lado, también se constituye importante, según menciona Marta


Burguet (1999), la retroalimentación que se recibe de parte de los otros, y la
respuesta que la persona emite desde la asertividad ante las críticas recibidas de los
otros. Es en el juego dramático donde los niños son escuchados por la docente y sus
compañeros, de ellos frecuentemente reciben expresiones de ánimo, elogio,
identificación con su propuesta, aprobación, solidaridad, respaldo, protección,
contención.

Negociación

La negociación, según Norberto Boggino (2003), es el proceso donde las


partes involucradas en una situación llegan a un acuerdo mutuamente aceptable.
Asimismo, es una estrategia que tiende a la resolución de conflictos en forma
consensuada sin la intervención de terceros y que puede emplearse en el marco de

43
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

una acción preventiva en el aula. En el marco del juego dramático y pensando en el


desarrollo de la sesión, se presentan varios momentos en el que los niños participan
de negociaciones y llegan a acuerdos.

Uno de los momentos donde se presenta la oportunidad para que los niños
realicen negociaciones es en la creación grupal del juego dramático, donde los niños
planean lo que será la argumentación de su juego dramático, planteando propuestas o
ideas que quieren que sea parte de dicha argumentación, y es también el momento en
que la docente cumple un rol importante empleando diferentes estrategias didácticas,
así también, dar manifiesto a la actitud de escucha activa. Entre las acciones que la
docente realiza se encuentra el integrar o someter a votación las propuestas de los
niños con el fin de elegir una de las propuestas. En este proceso, la docente negocia
con los niños y busca llegar a acuerdos sobre cuál sería la propuesta que será parte de
la argumentación, pero ésta debe ser aceptada por todos los niños que participan de la
sesión.
Rosario Ortega (2000), considera que la estrategia de la negociación invita a
los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes a
partir del intercambio de opiniones y puntos de vista y la negociación de significados
sobre hechos específicos.

En este sentido, la negociación como una estrategia para la prevención, puede


ser comprendida como una de las alternativas posibles para ser utilizada en las
actividades preescolares cuando se presenten conflictos o se requiera generar
cambios en sus comportamientos y actitudes, a partir del intercambio de opiniones y
puntos de vista.

En las propuestas que realizan los niños sobre lo que quieren dramatizar, se
presentan conflictos, ya sea entre los personajes de la historia o en una situación
conflictiva. Este episodio o conflicto, según la propuesta de juego dramático es
resuelta y por el desenlace, producto de los argumentos que se planteen y a los
acuerdos a que lleguen los niños con la orientación de la docente. La negociación es

44
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

importante, se convierte en uno de los recursos posibles de ser empleados por la


docente o los niños para dar solución a la situación conflictiva, convirtiéndose en un
motor para el cambio de actitudes y comportamientos.

Norberto Boggino (2003), agrega a la definición, que a través de estos


procesos de negociación que los alumnos pueden resolver sus diferencias sin la
intervención de terceros, con lo que se reconoce la necesidad de descentrar el rol de
los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Con esta visión
también se reconoce la legitimidad del saber de los alumnos respecto de sus propias
necesidades y aceptar el valor del aprendizaje entre pares.

Finalmente, Amparo Caballero (2000), señala que las negociaciones se


realizan a través del diálogo y que las negociaciones se dan bajo dos fórmulas, de
manera competitiva o colaborativa. De esta manera, en las actividades de juego
dramático se opta por emplear la negociación colaborativa, en la que el conflicto es
entendido como un problema que se quiere resolver y en la que ninguna de las partes
trata de sacar ventaja, sino de llegar a un acuerdo que pueda ser asumido sin
problema por las partes. Por ello, se hace necesario conocer los intereses de las partes
y comprender la perspectiva del otro en el conflicto sin hacer juicios de valor sobre
sus opiniones, entonces, partiendo de lo que cada uno quiere, puede llegarse a un
acuerdo que sea compatible con los intereses de cada parte.

3.3. Elementos del juego dramático que favorecen el desarrollo de la habilidad


de resolver conflictos

Además de las conductas señaladas en el subtítulo anterior, como son la


asertividad y la negociación, se agregan otros elementos o estrategias en la propuesta
de juego dramático que favorecen el desarrollo de la habilidad de resolver conflictos
y que serán desarrollados a continuación.

45
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.3.1. El trabajo en grupo cooperativo

Amparo Caballero (2000), define a trabajo en grupo cooperativo como las


actividades de trabajo en grupos heterogéneos donde las metas de los individuos
separados van tan unidas, que existe una correlación positiva entre la consecuencias
o logros de sus objetivos de tal forma que un individuo alcanza su objetivo, si y sólo
si, también los otros participantes alcanzan el suyo.

Rosario Ortega (2000), plantea que el trabajar en grupo cooperativo implica


aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no sólo en compañía
de otros, sino en cooperación con ellos. Esto implica que las relaciones que se dan al
interior del grupo sean de interacción y a través de procesos comunicativos. La
misma autora agrega, que la cooperación se ha destacado como la vía más eficaz para
cumplir objetivos de aprendizaje, tanto para aquéllos que son ayudados por otros,
como para los que saben más y ayudan a los más inexpertos. Entonces, cooperar en
este sentido, es unir ideas, actividades, críticas y evaluación, en una acción conjunta.

Calo Iglesias (1999), hace referencia que el conocimiento no se adquiere y se


fija sólo mediante la explicación del profesor/a, que es necesario elaborarlo, utilizarlo
para resolver problemas, unir lo nuevo con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y
transferirlo a nuevas situaciones, pero que todo esto no puede hacerse sin interactuar
con otros, sin dialogar con los compañeros, sin hacer preguntas y buscar respuestas,
y esto se hace mejor cooperando que en solitario.

En la propuesta de juego dramático y en el desarrollo de sus tres momentos,


se encuentra inmerso el trabajo cooperativo de los niños, siendo una de las
características los intereses y motivaciones para elegir con quién o quienes
agruparse. Asimismo, la metodología de las actividades de juego dramático se
caracteriza por la constante participación de los niños, y además, se desarrolla bajo
una perspectiva lúdica.

46
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Amparo Caballero (2000), también señala que el trabajo en grupo cooperativo


aventaja a los modelos competitivos e individualista en diferentes aspectos, pero
pone énfasis en los aspectos relacionados con la calidad de las relaciones que se
establecen en los miembros de clase y que el uso habitual del trabajo en grupo
cooperativo disminuye la frecuencia de los conflictos entre los niños y sirve para
promover la resolución constructiva de los conflictos.
De lo expuesto podemos concluir que el trabajo en grupo trae beneficios para
las buenas relaciones sociales en el centro, facilita la utilización de procesos de
colaboración y cooperación, contribuye al aprendizaje de aquellas habilidades que
posibiliten la convivencia pacífica, como el que sepan ayudar, cooperar, respetar al
otro, dialogar, discutir, tolerar diferencias raciales, personales, etc.

3.3.2. Los valores y las normas

El centro de educación preescolar al igual que la escuela se constituyen en


espacios institucionalizados de socialización, en ellos se estructuran una trama de
relaciones involucradas en el proceso de formación en valores y adquisición de
normas sociales, acuerdos donde la normatividad específica que orienta y regula el
funcionamiento de estos espacios institucionalizados y que está constituida por
diversos contenidos que pueden ser: el proyecto educativo, las estrategias didácticas
y la práctica diaria.

Los valores

El niño nace en una determinada familia que pertenece a un grupo social


específico comprendido en una sociedad que se rige por ciertos y determinados
valores y normas, en cuyo marco transitará un camino contradictorio que se delimita
entre la subordinación y la elección, y en el cual, se realiza el proceso de
socialización primaria.

Los alumnos en preescolar conforman su propia identidad a partir de los


valores que les transmite la propia familia, interiorizan lo que es valioso para ellos a

47
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

partir de la percepción de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los


demás. En este sentido, el marco educativo es el entorno idóneo para aprender las
estrategias de solución pacífica de conflictos tanto intrapersonales como
interpersonales. (Trianes, 2000).

Como se mencionó en el apartado anterior, la figura del docente adquiere un


valor importante en la formación de actitudes y valores, debe ser capaz de formar
personas capaces de vivir y convivir en sociedad.

Norberto Boggino (2003), también señala que la escuela constituye un


espacio social en el cual el alumno se forma en valores confrontando las referencias
sociales y familiares con aquellas propias de la escuela.

La formación en valores desde la escuela, hace suponer la necesidad de una


educación en valores y como señala Marta Burguet (1999), a través de ello, se
contribuye a favorecer una mejor gestión de los conflictos y de las estrategias
necesarias para tratarlos. También supone aprender a afrontar autónomamente a
aquellas situaciones personales o a aquellos conflictos de tal manera que se respeten
las normas de convivencia acordadas en determinado grupo social.

Las normas

Norberto Boggino (2003), comenta que muchos alumnos al ingresar a la


escuela, se encuentran por primera vez con normas y valores prefijados y
establecidos por “alguien extraño”, con quien/es no tienen en un principio lazos
sociales. Se trata de una estructura normativa formal y explícita en la cual deben
insertarse. En este sentido, se concibe las normas como algo externo y no como algo
interno y que se construye desde adentro, es decir, con los mismos alumnos.

Por otro lado, en algunas experiencias pedagógicas, la participación activa y


crítica de los alumnos en el aula es considerada como importante y necesario, en

48
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

estas experiencias se realizan las asambleas u otras formas de agrupación,


constituyéndose en espacios de generación de situaciones de aprendizaje
compartidas, en las cuales se llegan a realizar algunos acuerdos comunes o normas.
En estas asambleas se toman en cuenta, las normas y valores de cada alumno posee,
ya sean producto de su experiencia personal o familiar, que posibilitan y enriquecen
el aprendizaje comprensivo de las nuevas normas o acuerdos.

La formación de valores se logra a través de un largo proceso activo de


coordinación sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente deberá generar
espacios de encuentro de los alumnos y los animar a que situaciones difíciles y que
son comunes a todos, sean resueltas en forma conjunta y cooperativa por los
alumnos. De esta manera, el promover intercambios de puntos de vista en torno a los
conocimientos que comparten y la negociación de significados los puede llevar a
resolver los conflictos que se presenten.

En este sentido, será importante que los docentes animen a los alumnos para
que sean cada vez más independientes, para que utilicen su propia iniciativa y
persigan sus intereses, para que opinen, para que se relacionen y resuelvan los
conflictos entre ellos y sean , día a día, más autónomos con respecto a los adultos.
Esta autonomía supone pensar críticamente, favorece la construcción de las normas
sociales a partir de sucesivos procesos de resignificación de los saberes previos y de
los sistemas de convicciones.

3.4. El docente en el juego dramático y su rol en el desarrollo de la habilidad de


resolver conflictos

El docente como mediador

Los alumnos en edad escolar conforman su propia identidad a partir de los


valores que les transmite la propia sociedad, interiorizan lo que es valioso para ellos
a partir de la percepción de las valoraciones y calificaciones que obtienen de los

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

demás. En este sentido, el marco educativo es el entorno idóneo para aprender las
estrategias de solución pacífica de conflictos tanto intrapersonales como
interpersonales. (Trianes, 2000).

Muchas de las características del docente en el proceso de desarrollo de la


habilidad de resolver conflictos se configura en un marco de mediación, así lo
menciona Norberto Boggino (2003). Para el autor, la mediación constituye una
estrategia alternativa para ayudar a resolver conflictos y que cobra sentido en el
marco de un plan de acciones dentro de la escuela.

Asimismo, Norberto Boggino señala que la mediación por lo general es


comprendida como la acción de un tercer “neutral” que ayuda a las partes en
conflicto a lograr un acuerdo consensuado y pautado, además dicha estrategia invitan
a los actores de los conflictos a generar cambios en sus comportamientos y actitudes,
a partir del intercambio de opiniones y puntos de vista.

Marta Burguet (1999), señala que el docente como mediador debe poseer
algunas características para ayudar en la gestión de los conflictos.

Entre estas características se menciona que el docente participa en la tarea de


educar como un agente social, que ante cuestiones socialmente controvertidas entre
los diferentes elementos del contexto educativo, se vea implicado en la gestión
directa de conflictos que surjan, desarrollando el papel de mediador de los mismos.
En su intervención reconoce a las partes implicadas, la capacidad que tienen estos de
gestión, sin vulnerar la autonomía, incidiendo de forma puntual y retirándose en el
momento en el que éstas asuman plenamente su papel.

Otra característica del docente, es el de mediador entre los contenidos y el


niño, a través de procesos que impliquen la socialización y participación en
actividades con su grupo de pares. Es también una característica del docente, el de
imparcialidad entre las personas que están involucradas en el conflicto, pero no actúa

50
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

en la resolución de los conflictos, sino favoreciendo que el niño gestione él mismo su


propio conflicto, por ello será importante que su educación este orientada al
desarrollo de actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer
pasivo como espectador de la solución del conflicto por parte de un agente externo,
sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo personalmente, implicándose de lleno
en el proceso. Por tanto, el papel del docente no queda relegado a la mera mediación
de los conflictos, sino en velar por una pedagogía que comprenda las diferentes
dimensiones personales, potencie la autonomía, el desarrollo de actitudes y el
fomento de la interacción entre iguales y regulación de dicha interacción.

Por otro lado, Calo Iglesias (1999), agrega que el hablar del papel del docente
significa el tener que enseñar a los alumnos cómo pensar, cómo analizar un
problema, cuál es la mejor solución y el de atender cuestiones afectivas.

Finalmente, Isabel Fernández (1999), menciona que el docente debe conocer


el nivel moral del niño y hacerle actuar de acuerdo con sus capacidades, y también
resalta la importancia de la escuela eficaz que promueva un clima favorable donde la
convivencia y relaciones de respeto y tolerancia.

En consecuencia, el docente ha de enseñar y ayudar a los niños a crear sus


propias herramientas y facilitarle oportunidades de aprendizaje para aprender a
afrontar y resolver conflictos, pero es importante conocer el nivel moral y las
capacidades del niño, así como proporcionarle un ambiente favorable que le permitan
crear sus propias herramientas para la resolución de conflictos.

51
II PARTE:
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

II. ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

Asumiendo que los conflictos interpersonales constituyen, para los niños


pequeños en general y para los niños de cinco años en particular, una fuente
recurrente que los moviliza emocionalmente y, que a veces, no cuentan con los
medios para gestionarlos. Por ello, nos interesa explorar y describir la capacidad de
tales niños para resolver este tipo de situaciones. Específicamente, buscamos
establecer las características de sus diversas maneras de resolver los conflictos con
sus pares, detallando los diversos caminos por los cuales suelen encararlos y
distinguiendo aquellos que demuestran mayor competencia social, es decir, qué
estrategias son empleadas para resolver los conflictos, en qué medida expresan sus
emociones e intereses, si cuentan con algún acompañamiento para resolver los
conflictos, si el ambiente donde se desenvuelven es propicio para el
desenvolvimiento de los niños, qué estrategias emplea la docente y cuál es su rol en
la resolución de los conflictos.

Por otro lado, asumimos el juego dramático como una forma atractiva donde
los niños participan y manifiestan relaciones de tipo social e interpersonal, y además,
en este escenario, los niños movilizan recursos personales con el fin de proponer y
elaborar respuestas eficaces a los episodios de conflicto que se proponen, de manera
creativa y asertiva, orientada y guiada por la acción de la docente, que a su vez, tiene
que ser ajustada a lo que esperan sus compañeros.

Desde esta perspectiva, nos interesa identificar si ¿el juego dramático puede
contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos interpersonales en los
niños de cinco años de edad?, si es así, ¿a través de qué procesos el juego dramático
favorece a la habilidad para resolver conflictos? y ¿qué papel cumple la docente en
este proceso?

53
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

2.2 METODOLOGÍA

2.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN:

La presente investigación tiene un carácter descriptivo, en la medida en que


se busca especificar las propiedades importantes de personas, aspectos, dimensiones
o componentes del hecho investigado, (Hernández, Fernández y Baptista, 1998).
Específicamente, busca conocer los conflictos interpersonales de los niños de cinco
años y las estrategias empleadas para su resolución.

La investigación es, además, una aproximación cualitativa de tipo etnográfico


que se ajusta a la metodología llamada estudio de casos. Según Rodríguez, Gil y
García (1996), hemos elegido una unidad social particular, como los Centros de
Educación Inicial que realizan actividades de juego dramático y su influencia en la
resolución de conflictos interpersonales. Intentamos construir un esquema teórico
que responda lo más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de
juicio de esa unidad social. Por lo demás, los objetivos buscan describir y
comprender a profundidad de los conflictos interpersonales y de la contribución del
juego dramático a la resolución de los mismos en los niños y niñas de cinco años,
incluyendo las estrategias utilizadas por la docente.

2.2.2 MUESTRA. CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA. SELECCIÓN


DE LA MUESTRA

El marco poblacional estuvo conformado por 43 niños y niñas, asistentes al


salón de cinco años de dos Centros de Educación Inicial. Se eligieron estos CEI
porque cumplían con el requisito de incluir en su propuesta educativa preescolar las
actividades de juego dramático.

Los niños y niñas seleccionados para la muestra proceden del sector


socioeconómico C. Los centros de educación inicial seleccionados están ubicados en

54
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

la zona urbana del distrito de Magdalena de la provincia de Lima. Las docentes


seleccionadas para la muestra están compuestas por un total de cuatro docentes. La
distribución de los niños y niñas seleccionados para la muestra es la siguiente:

Número de niños
Distrito Centro Educativo Total
Varones Mujeres
Asociación de Educación por
MAGDALENA

17 9 26
el Arte RETAMA

José Antonio Encinas - JAE 9 8 17

TOTAL 26 17 43

2.2.3 INSTRUMENTOS

Ficha descriptiva del ambiente físico (Ficha 1): Ficha dirigida a registrar
las características básicas del ambiente físico en el que funciona el CEI: material del
suelo, iluminación y ventilación, mobiliario, decoración y materiales educativos.
Estos datos constituyen una referencia interesante para conocer si los ambientes son
adecuados o no adecuados a las características y necesidades de los niños; asimismo,
es interesante porque permite observar si existe precariedad o sobre estimulación de
los mismos.

Ficha de registro de observación de las actividades de la jornada preescolar


(Ficha 2): Esta ficha es un instrumento abierto de observación no estructurado,
diseñado para el registro de:
• Los conflictos y su resolución en que la se involucran los niños de la muestra
durante las actividades de la jornada preescolar en el tiempo de observación
establecido, además, la fecha, hora y lugar de la observación. Asimismo, recoge
información sobre las circunstancias de origen; la conducta de la maestra y del
grupo, antes y durante el incidente; las acciones y reacciones que se genera. Se

55
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

busca en todos los casos, hechos, palabras y gestos. Fue aplicada grupalmente a
los 44 niños y niñas de la muestra en los dos CEIs seleccionados, durante nueve
jornadas diarias de cuatro horas de observación en cada CEIs, en el transcurso de
sus actividades educativas regulares.

Ficha de observación de las actividades de juego dramático (Ficha 3): Ficha es


un instrumento abierto de observación no estructurado, diseñado para el registro de:
• La sesión de juego dramático en que se involucran los niños de la muestra
durante el tiempo de observación establecido. El lugar dónde se desarrolló las
sesiones, el tiempo, el día y la persona que desarrolla la actividad. Asimismo, la
ficha hace hincapié en registrar los momentos y procesos en los que el juego
dramático puede contribuir al desarrollo de la habilidad para resolver conflictos
interpersonales, así como las actitudes y estrategias de la docente que puedan
favorecer el desarrollo de dicha habilidad.

Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de la jornada


preescolar (Ficha 4): Instrumento estructurado, que permitió obtener la
información siguiente:
• Relación de los niños en las actividades de la jornada preescolar. La resolución
de los conflictos interpersonales en los niños. Intervención de la docente en la
resolución de los conflictos interpersonales.

Ficha de entrevista a la docente encargada de las actividades de juego


dramático (Ficha 5): Instrumento estructurado, que permitió obtener la información
siguiente:
• La apreciación de la docente de las actividades de juego dramático. El desarrollo
de las actividades de juego dramático.

Adicionalmente, se han elaborado las fichas 2 y 3, fichas que permitieran organizar


los datos recogidos en las observaciones y con la siguiente organización:

56
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

• Ficha 2: Cinco campos: 1) Contextualización del conflicto en las actividades de


la jornada preescolar, 2) Resolución de los conflictos en las actividades de la
jornada preescolar, 3) Manejo de emociones (expresión verbal de emociones e
intereses); 4) Intervención de otros sujetos (tipo de intervención de la animadora
y de los demás miembros del grupo).

• Ficha 3: cinco campos: 1) Contextualización de las actividades de juego


dramático, 2) Expresión de intereses en los juegos dramáticos, 3) Manejo de
emociones en la propuesta de juego dramático, 4) La propuesta del conflicto en el
juego dramático, 5) Resolución de los conflictos en la propuesta de juego
dramático.

Asimismo, se han elaborado matrices (matriz de la ficha 4 y matriz de la ficha


5), de organización de información relacionadas a las entrevistas realizadas a las
docentes, tanto a aquellas encargadas de las actividades de la jornada preescolar
como las encargadas de las actividades de juego dramático.

57
III PARTE:
RESULTADOS
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

III. RESULTADOS

3.1 RESULTADOS EN RELACIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE LA


JORNADA PREESCOLAR Y EN EL JUEGO DRAMÁTICO

3.1.1 CARACTERÍSTICAS DEL ESCENARIO NATURAL DE


OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS

De los 43 niños matriculados en el CEI Retama y el CE José Antonio


Encinas, el 60.5% son del sexo masculino, mientras que el 39.5% son del sexo
femenino (ver anexo 5, tabla 1). El CEI Retama cuenta con el mayor número de
niños matriculados (60.5%), mientras que el CE José Antonio Encinas con un
(39.5%). (ver anexo 5, tabla 1).

Respecto a la existencia de mobiliario en los CEs, podemos observar que


ambos CE cuentan con asientos para cada niño 100%, así también en las mesas para
todos 100%. El tipo de asientos predominante son sillas con 82.6% y bancas para 6
niños en un 17.4%. Se observaron principalmente mesas medinas 75% y grandes
para 12 niños 25%. El estado tanto de los asientos como de las sillas es en su
mayoría conservados: 100% del total de asientos. (ver anexo 5, tablas de la 3 a la 7).

Respecto a las características de los inmuebles en los CEs, el 100% de ellos


presenta más de una ventana. El 33% de las ventanas son medianas, mientras que el
67% son grandes. Por otro lado, el 100% de las paredes se encuentran limpias y
conservadas al igual que los pisos; asimismo, éste es en ambos casos de cemento.
(ver anexo 5, tablas de la 8 a la 12).

Ambos CEIs cuentan con regular material educativo, el 100% están


moderadamente gastados. Sobre el tipo de material, el 50% son estructurados y el
otro 50% son no estructurados. La ambientación de ambos CE fueron realizados por
la docente y los niños. (ver anexo 5, tablas de la 13 a la 17).

59
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.1.2 CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA


PREESCOLAR

a. Contextualización de los conflictos interpersonales en las actividades de la


jornada preescolar

Del total de conflictos registrados, el 66.7% son protagonizados por los niños,
mientras que el 33.3% fueron protagonizados por las niñas. (ver anexo 6, tabla 1).

NIÑOS PARTICIPANTES DE LOS CONFLICTOS

33%

Mujeres
Varones

67%

Sobre los momentos en que se desarrollaron los conflictos, principalmente se


dieron durante el recreo 63%, el 26% durante horas de clase; y el 11% en la hora de
la lonchera. (ver anexo 6, tabla 2).

MOMENTO EN EL QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS

11%
26% En horas de clase
Durante el recreo
En la hora de la lonchera

63%

b. Acerca de los motivos de los conflictos entre pares

El 64.8% del total de los conflictos registrados fue desencadenado por una
conducta casual; un 18.5% de casos fue desencadenado por la conducta prosocial; y
un 16.7% fue motivado por una conducta agresiva. (ver anexo 6, tabla 3).

60
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS


CONFLICTOS
Reacción ante una
18% 17% conducta agresiva

Reacción ante una


conducta casual

Reacción ante una


conducta prosocial

65%

Las principales motivos específicos del total de conflictos registrados fueron


casuales, en primer lugar, la reacción ante un juego brusco (33.4%); en segundo
lugar, la invasión al espacio o propiedad personal (14.8%); en tercer lugar, cuando
pisan un objeto con el que están jugando que generan incomodidad y reacciones de
rechazo (13%); en cuarto lugar, una conducta agresiva como el quitar un objeto que
de propiedad de un niño (11.1%). Las demás causas o motivos están por debajo del
7.4%. (ver anexo 6, tabla 4)

TABLA 4
MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS
MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %
GENERALES
Conducta El niño reacciona cuando lo empujan 3 5.5
Agresiva El niño reacciona cuando le quitan un objeto de su 6 11.1
de otro propiedad
El niño reacciona cuando le pisan un objeto con el que 7 13
está jugando
Conducta
El niño reacciona ante una broma que le incomoda, como 4 7.4
casual
es el esconderle algo
de otro
El niño reacciona ante un juego brusco 18 33.4
El niño reacciona ante la invasión a su espacio 8 14.8
El niño reacciona cuando un niño intenta ayudarlo 3 5.5
Conducta El niño reacciona cuando le reclaman por una conducta 3 5.5
prosocial que afecta a los demás
de otro El niño reacciona cuando le reclaman por incumplir un 2 3.8
acuerdo
TOTAL 54 100.0

61
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

De las actividades específicas en el momento del conflicto, primero se produjeron


cuando los niños se encontraban en actividades recreativas o de descanso 63%, como
es la hora del recreo, dentro de este grupo, un 18.5% de casos aparecen cuando
realizan juegos grupales y un 16.7% cuando algunos niños del grupo se encuentran
jugando individualmente. Segundo, se produjeron cuando los niños se encontraban
en la hora de clase 25.9%, dentro de este grupo, un 11.1% realizaban una actividad
colectiva y un 7.4% estaban cambiando de una actividad a otra. Tercero, cuando los
niños se encontraban en la lonchera 11.1%, de este grupo, el 7.4% limpiaban las
mesas y estaban recogiendo sus pertenencias. (ver anexo 6, tabla 5).

TABLA 5
ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Actividad del grupo CASOS %


Se encontraban en la hora de clase 14 25.9
Cambiaban de una actividad a otra 4 7.4
Trabajaban individualmente 3 5.5
Realizaban una actividad colectiva 6 11.1
Escuchaban a la docente 1 1.9
Se encontraban en el recreo 34 63
Realizaban juegos grupales el patio 10 18.5
Estaban en el lavadero lavándose las manos 7 13
Jugaban en el salón, era la hora del recreo 8 14.8
Juegan individualmente en el patio 9 16.7
Se encontraban en la hora de la lonchera 6 11.1
Tomaban sus alimentos 2 3.7
Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias 4 7.4
TOTAL 54 100.0

c. Expresión de intereses y manejo de conflictos en la resolución de conflictos

Del total de conflictos registrados, en el 85.2% de casos los niños mencionaron


verbalmente sus intereses y en el 14.8%, en cambio, no hablaron de ellos (ver anexo
6, tabla 6).

62
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE LOS


CONFLICTOS
15%

Menciona sus intereses


No menciona sus intereses

85%

Dentro del segmento de conflictos donde los niños sí hablaron de sus intereses,
que representa un 85.2% respecto del total registrados, en un 72.3% de casos lo
hicieron dirigiéndose al rival y en un 27.7% a la docente. El 63% que estaban
dirigidos al rival, se mencionaron en forma precisa en un 9.3% en forma ambigua; en
un 22.2% a la docente en forma precisa y en un 5.5% en forma ambigua. (ver anexo
6, tabla7).

FORMA DE EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES EN EL


CONFLICTO SEGÚN DESTINATARIO

63%
Al rival Precisa
Al rival Ambigua
A la docente Precisa
A la docente Ambigua
9%

6% 22%

Resulta interesante el haber encontrado el registro en el cual los niños manejan


sus propias emociones, y las expresen verbalmente 81.1%.
Del total de casos que lo niños expresaron y manejaron sus emociones, el 37.8%
lo demostraban hablando con energía y fuera en la voz, un 25.5% solicitaban que se
cumplan con los acuerdos, el 17.8% manifestaban su desacuerdo, el 12.2%
conservaban la calma y finalmente el 6.7% reaccionaban con el mismo enojo. (ver
nexo 6, tabla 8).

63
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

MANEJO DE EMOCIONES
40 37.8
34
35
30 25.5
25 23

20 17.8 %
16
CASOS
15 12.2 11
10 6.7 6
5
0
Reacciona Habla con Conserva la Manifiesta su Solicitan que
con el energía y calma desacuerdo cumplan con
mismo enojo fuerza en la los acuerdos
voz

d. Resolución de los conflictos en las actividades de la jornada preescolar

TIPO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE

El 79.6% del total de los conflictos registrados, fueron afrontados por los niños
de manera directa, mientras que el 20.4% fue afrontado de manera indirecta (ayuda
de terceros). (ver anexo 6, tabla 9).

TIPO DE AFRONTE
Indirecto
20.4%

Directo
0%
79.6%

USO DE RECURSOS PERSONALES

En el 50% del total de casos registrados se observó principalmente el uso de


recursos verbales, en el 22.2% el uso de recursos creativos, el 18.5% empleó los
recursos corporales y finalmente el 9.3% los recursos afectivos-actitudinales. (ver
anexo 6, tabla 10).

64
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

RECURSOS PERSONALES EMPLEADOS


60
50 %
50
CASOS
40
30 27
22.2
18.5
20
12 10 9.3
10 5

0
Verbales Creativos Corporales Afectivo-
Actitudinal

Dentro de los recursos verbales empleados 50%, el decir… no me gusta


que… (36%) ha sido el más utilizado. En cuanto a los recursos creativos 18%, el más
usado ha sido el dar o entregar algo a cambio (42.9%). En cuanto a los recursos
corporales 18.5%, mirar al rival ha sido el más utilizado (40%). Finalmente, de los
afectivos-actitudinales 9.3%, el ayudar ha sido el más empleado (70%). (ver anexo 6,
tabla11).

TABLA 11
RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS
CONFLICTOS

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso


1° Reclama diciendo… no me gusta que … 10 Verbal
2° Se disculpa 7 Verbal
3° Da o entrega algo a cambio 6 Creativo
4° Mirar 4 Corporal
5° Ayuda 4 Afectivo
6° Forcejea con él 4 Corporal
7° Pide ayuda 3 Verbal
8° Menciona … no serás mi amigo … 3 Verbal
9° Hace gestos graciosos 3 Creativo
10° Se ríe 3 Creativo
11° Empuja 2 Corporal
12° Pide explicaciones 2 Verbal
Menciona deseos de compartir lo que tiene … quieres
13° jugar con lo que traje … 1 Verbal
14° Acepta lo que el otro le dice 1 Verbal
15° Lo acaricia 1 Actitudinal

65
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

El 59.3% del total de los conflictos registrados se produjeron cuando la docente


acompañaba a los niños cuando éstos realizaban otras actividades de otro tipo
(lonchera). Un 29.6% de casos ocurrieron cuando la docente se encontraba
desarrollando su labor educativa; y un 11.1% cuando ella no se encontraba en el
momento del conflicto (ver anexo 6, tabla 12).

ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL


CONFLICTO

59.3
60
50
40 32
29.6
30
16
20 11.1
6
10
0
CASOS %
Acompañaba a los niños en otras actividades
Se relacionaba con los niños desarrollando su labor educativa
No se encontraba en el momento del conflicto

De las actividades específicas que hacía la docente en el momento del conflicto,


en primer lugar se encontraba con los niños en el patio cuando ellos realizaban un
juego colectivo 25.9%, en segundo lugar la docente desarrollaba su labor educativa y
los niños trabajaban en grupos 11.1%, en tercer lugar la docente estaba con los niños
en el patio y ellos jugaban con materiales 9.2% y también cuando la docente estaba
en el patio y los niños se encontraban en el lavadero 7.4%. (ver anexo 6, tabla 13).

66
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 13
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

ACTIVIDADES
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS CASOS %
GENERALES
Se encontraban realizando una actividad de
2 3.7
pintura
Se relaciona con Trabajaban en grupos en el salón 6 11.1
los niños Trabajaban individualmente en el salón 3 5.5
desarrollando su Escuchaban a la docente 1 1.9
labor educativa Recogían los materiales del aula con los que
2 3.7
habían jugado
Se encontraban en el salón en actividades libres 2 3.7
Se encontraba conversando con otras docentes
No se encontraba 2 3.7
en otro ambiente diferente al aula
en el momento
Se encontraba en los servicios higiénicos 1 1.9
del conflicto
Arreglaba el aula 3 5.5
Estaba con los niños en el patio, estos
14 25.9
realizaban una juego colectivo
Los niños estaban en los lavaderos 4 7.4
Los niños jugaban en el salón, la docente estaba
Acompañaba a 4 7.4
en el salón, era la hora de recreo
los niños en otras
actividades Los niños jugaban en el patio con niños de otro
2 3.7
salón
Los niños jugaban con los materiales que traen
5 9.2
de sus casas o habían hecho en la clase
Tomaban la lonchera 3 5.5
TOTAL 54 100.0

INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LOS CONFLICTOS

En el 64.8% del total de conflictos registrados, no intervino la docente; y en un


35.2% sí lo hizo (ver anexo 6, tabla 14).

En el segmento de conflictos en los cuales se observa una intervención de la


docente (que representan el 35.2% del total de casos registrados), el 47.4% de ellos
presenta una intervención originada en su propia decisión, es decir, porque observa
que los niños no pueden manejar el conflicto, por otro lado, el 47.3% presenta una
intervención originada en la petición explícita de los niños participantes de los
conflictos, o finalmente por un tercer compañero que le avisa lo que está sucediendo
que representa el 5.3%. (ver anexo 6, tabla 15).

67
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

En el tipo de intervención empleado por las docentes, los más empleados está el
conversarles 27.9%, el estimularlos a resolver por sí mismos los conflictos 20.6%,
hacer bromas 13.2%, y aconsejarles 11.8%, los demás están por debajo del 11.1%.
(ver anexo 6, tabla 16)

TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

30 27.9

25
20.6
20
15 13.2
11.8
10
5
0
Estimula a resolver
Les conversa Les aconseja Hace bromas
el conflicto
% 27.9 11.8 13.2 20.6

INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Dentro del segmento de conflictos en los que el grupo de niños se involucró,


representan el 71.4% del total de conflictos registrados, el 35.2% de ellos se
involucran hablando a ambos niños participantes de los conflictos; mientras que el
menor porcentaje fue de 1.9% de casos se dio cuando los niños se involucran
avisándole a la docente sobre lo ocurrido. (ver anexo 6, tabla 18).

TABLA 18
MOTIVOS DE LA INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

Involucramiento CASOS %
Defienden a ambos 6 11.1
Los consuelan 13 24.1
Los observan 15 27.7
Les hablan 19 35.2
Le avisan a la docente 1 1.9
TOTAL 54 100.0

68
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.1.3 LA SESIÓN DE JUEGO DRAMÁTICO

a. Contextualización de la sesión de juego dramático

Del total de niños que asisten a los centros de educación inicial, los niños que
participan en las sesiones de juego dramático representan al 100%, el 60.5% son
mujeres y el 39.5% son varones.

Sobre el lugar de los CEIs donde se desarrollan las actividades de juego


dramático, el 66.7% se desarrollan en el aula de clases, mientras que el 33.3% se
desarrollan en el patio de los CEIs.

En cuanto a la duración de las sesiones de juego dramático, el 100% tiene una


duración de una hora.

La frecuencia de las sesiones de juego dramático se desarrollan en un 50% una


vez a la semana y el 50% dos veces a la semana.

b. El desarrollo de la sesión de juego dramático

Respecto al nivel de participación de los niños en el juego dramático, se observó


que en un 100% era de alta participación.

EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Del total de niños que participaron en el juego dramático, se registró que el


79.1% expresaba verbalmente sus intereses, mientras que el 20.9% de niños no
mencionaba sus intereses. (ver anexo 7, tabla 6).

69
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

90
79.1
80 casos
70 %
60
50
40 34
30 20.9
20
9
10
0
Menciona sus intereses No menciona sus intereses

Dentro del segmento de niños que menciona sus intereses en el juego dramático,
el 85.3% lo menciona de manera precisa, y el 14.7 de manera ambigua. (ver anexo 7,
tabla 7).

FORMA DE EXPRESIÓN VERBAL DE INTERESES

15%
Precisa
Ambigua

85%

Respecto de la actitud de los compañeros cuando un niño expresa sus intereses en


el juego dramático, el mayor porcentaje se registró en la actitud de mirarlo y
escucharlo 41.9%, y el menor porcentaje se registro en la actitud de mostrarse
interesados en otras cosas 13.9%. (ver anexo 7, tabla 8).

70
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ACTITUD DE LOS COMPAÑEROS FRENTE A LA


EXPRESIÓN DE INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

45 41.9 Lo miran y lo
40 escuchan

35
Le demuestran
30 comprensión
23.3
25 20.9
Le hacen
20
13.9 preguntas
15
10 Se muestran
interesados en
5
otras cosas
0

Sobre la actitud de la docente cuando los niños expresan sus intereses en el juego
dramático, la primer actitud observada es el mirarlo y atender lo que el niño dice
42.4%, segundo es el reforzarlos con palabras positivas sobre sus participación
24.7%, tercero es el hacerles preguntas 18.8%, y finalmente el recordarles a los
demás compañeros que escuchen al niño que está participando 14.1%. (ver anexo 7,
tabla 9).

ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO LOS NIÑOS EXPRESAN SUS


INTERESES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

45 42.4

40 36 Frecuencia
35 %
30
24.7
25 21
18.8
20 16
14.1
15 12
10
5
0
Los mira y atiende Les hace preguntas Los refuerza con Recuerda que
palabras positivas escuchen al que
participa

71
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO DRAMÁTICO

De la capacidad de los niños para expresar sus emociones, que representa un


74.4% respecto del total registrados n=43=100%, en un 71.9% de casos lo hicieron
dirigiéndose a la docente y a sus compañeros, y el 28.1% de estos se dirigieron sólo a
la docente. (ver anexo 7, tabla 10).

Sobre la explicitación en el manejo de las emociones en el juego dramático, se


observó que mayoritariamente se empleó el esperar el turno para hablar 24.2%,
también el mostrase a favor de alguna propuesta 23.2% y el levantar la mano para
participar 21.2%. Otros están por debajo del 19.2%. (ver anexo 7, tabal 11).

TABLA 11
MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación de emociones Frecuencia %


Espera su turno para hablar 24 24.2
Levanta la mano para participar 21 21.2
Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compañero 12 12.2
Propone que se haga votación de las propuestas 19 19.2
Se demuestra a favor por alguna propuesta 23 23.2
TOTAL 99 100.0

LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO

De los motivos desencadenantes de los conflictos en el juego dramático, la


propuesta de una conducta casual resultó la más empleada 44.4%, seguidamente de
las propuestas de conductas agresivas 30.6%, y finalmente las propuestas de
conductas prosociales 25%. (ver anexo 7, tabla 12).

72
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

MOTIVOS DESENCADENANTES DE LOS


CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO
50 44.4
45
40
35 30.6
30 25
25
20
15
10
5
0
Propuesta de una Propuesta de una Propuesta de una
conducta agresiva conducta casual conducta prosocial

Los principales motivos específicos del conflicto según la propuesta de una


conducta casual 44.4%, fue el esconder un juguete 11.2%. Según la propuesta de una
conducta agresiva 30.6%, fue el quitar un objeto 11.2%. Y finalmente, según la
propuesta de conducta prosocial 25%, fue el defender 11.2%. (ver anexo 7, tabla 13).
TABLA 13
MOTIVOS PRINCIPALES DEL CONFLICTO SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS
MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %
GENERALES
Propuesta: empujar 3 8.3
Propuesta:
Propuesta: lastimar con un objeto 2 5.5
conducta
Agresiva Propuesta: quitar un objeto 4 11.2
Propuesta: malograr un objeto 2 5.5
Propuesta: esconder un juguete 4 11.2
Propuesta: entrar en un lugar desconocido 2 5.5
Propuesta: perseguir a alguien 2 5.5
Propuesta: Propuesta: atrapar a alguien 1 2.8
conducta Propuesta: desaparecer a alguien o algo 1 2.8
casual Propuesta: asustar a una persona 1 2.8
Propuesta: caer o tropezar por un trampa 2 5.5
Propuesta: coger algo por confusión 1 2.8
Propuesta: perder un objeto 2 5.5
Propuesta: defender 4 11.2
Propuesta: Propuesta: Aparecer personas mágicas que salven a 2 5.5
conducta alguien
prosocial Propuesta: prestar algo 2 5.5
Propuesta: invitar o dar algo 1 2.8

73
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Se observó que la actitud de la docente cuando los niños hacen la propuesta


de conflicto, fue frecuentemente el motivarlos a participar y proponer ideas 33.3%,
también su actitud se dirigió a contener las emociones individuales y grupales 18.1%,
y finalmente, entre las más importantes el aclarar sus dudas 16.7%, las otras actitudes
están debajo del 12.5%. (ver anexo 7, tabla 14).

TABLA 14
ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO
DRAMÁTICO

Recursos empleados %
FRECUENCIA
Ayuda a interpretar lo que dicen 8 11.1
Aclara sus dudas 12 16.7
Los observaba y les da indicaciones gestuales 6 8.3
Contiene las emociones individuales y grupales 13 18.1
Los motiva a participar y proponer su ideas 24 33.3
Hace un recordatorio de los acuerdos para 12.5
participar y proponer sus ideas 9
TOTAL 72 100.0

LA PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO


DRAMÁTICO

Propuesta para la resolución de los conflictos en el juego dramático

Dentro del desarrollo del juego dramático, del número de niños que participaron
del juego dramático n=43, el 67.4% realizaron las propuestas para la resolución de
los conflictos, entre ellos el 65.5% son realizadas por varones y el 34.5% son
realizadas por mujeres. (ver anexo 7, tabla 15).

Sobre el número de propuestas realizadas por los niños para la resolución de los
conflictos n=36, el 58.3% fueron propuestas por las varones y el 41.7 propuestas por
las mujeres. (ver anexo 7, tabla 16).

74
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Recursos personales usados en la propuesta para la resolución de los conflictos

Del total de propuestas realizadas por los niños, en el 44.4% se observó el uso de
recursos verbales, 19.4% el uso de recursos creativos, el 25% los recursos corporales
y finalmente el 1.1% el uso de los recursos actitudinales. (ver anexo 7, tabla 17).

RECURSOS GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA


PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS

50 44.4
45 Verbales
40 Creativos
35 Corporales
30 25 Actitudinal
25 19.4
20
15 11.1
10
5
0
%

Sobre el tipo de participación de los niños en la propuesta para la resolución de


los conflictos en el juego dramático, el 53.8% lo realiza de manera directa y grupal, y
el 46.2% lo realiza de manera directa e individual. (ver anexo 7, tabla 18).

Dentro del conjunto de recursos personales específicos propuestos para la


resolución de los conflictos en el juego dramático, se observó que dentro de los
recursos verbales 44.4%, el más empleado es el reclamar diciendo no me gusta que;
de los recursos corporales el más empleado es el recuperar o quitar algo; de los
afectivos-actitudinales el ayudar; y finalmente de los recursos creativos el más
empleado es el engañar. (ver anexo 7, tabla 19).

75
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 19
RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE
LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN INTENSIDAD

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso


1° Reclama diciendo… no me gusta que … 8 Verbal
2° Recuperar o Quitar algo 6 Corporal
3° Ayudar 4 Afectivo
4° Engañar 4 Creativo
5° Disculpar 4 Verbal
6° Esconderse 2 Creativo
7° Decir … no quiero jugar contigo … 2 Verbal
8° Decir … no serás mi amigo … 2 Verbal
9° Pegar 2 Corporal
10° Irse corriendo 1 Corporal
11° Entregar algo a cambio 1 Creativo

Intervención del grupo de niños y la docente en la propuesta para la resolución


de los conflictos en e juego dramático

Sobre la actitud del grupo de niños ante la propuesta individual para la


resolución de los conflictos, se observó que la mayoría 72.3% aceptan la propuesta
realizada individualmente, el 19.2% comenta sobre dicha propuesta, y por último el
8.5% se muestran en desacuerdo ante la propuesta. (ver anexo 7, tabla 20).

ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL


PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
80 72.3
70
60 FRECUENCIA

50 %

40 34
30
19.2
20
9 8.5
10 4
0
Aceptan la propuesta Comentan sobre la Demuestran su
propuesta desacuerdo ante la
propuesta

76
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Respecto de las razones por la que interviene son en primer lugar, porque
guía el desarrollo de la sesión 50.9%, en segundo lugar porque requiere realizar
consensos de las propuestas 27.8%, y finalmente porque motiva a la expresión de
ideas 21.3%. (ver anexo 7, tabla 21)

RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE LA DOCENTE EN EL


JUEGO DRAMÁTICO
60
50.9
48
50 Frecuencia

40 %

27.8
30 26
20 21.3
20

10

0
Motiva a la expresión de ideas Guía el desarrollo de la sesión Hace consensos de las
propuestas

El tipo de intervención más resaltante que emplea la docente cuando guía el


desarrollo de la sesión es el pedir que expresen con sus propias palabras 21.2% y el
estimularlos a resolver por sí mismo los conflictos 19.1%. Cuando hace consensos,
integra las propuestas realizadas por los niños 27.8%. Finalmente, cuando motiva a la
expresión de ideas, comenta las propuestas que dan los niños 12.8% y los estimula
para que hagan propuestas 8.5%. (ver anexo 7, tabla 22).

TABLA 22
TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Tipo d intervención Frecuencia %


Motiva a la expresión de 8 8.5
Los estimula para hagan propuestas
ideas
Comenta las propuestas que dan los niños 12 12.8
Guía el desarrollo de la Pide que se expresen con sus propias palabras 20 21.2
sesión Hace bromas 10 10.6
Los estimula a resolver por sí mismos los conflictos 18 19.1
Hace consensos de las 26 27.8
Integra las propuestas realizadas por los niños
propuestas
TOTAL 94 100%

77
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.2 RESULTADOS EN RELACIÓN DE LAS ENTREVISTAS A LAS


DOCENTES

Para conocer la apreciación de las docentes responsables de las actividades de


la jornada preescolar y las docentes encargadas de las actividades de juego
dramático, se realizaron dos bloques de temas:

Primer bloque: actividades de la jornada preescolar


a). Relación de los niños
b). La resolución de los conflictos interpersonales
c). Intervención de la docente en la resolución de los conflictos interpersonales

Segundo bloque: actividades de juego dramático


a). Apreciación de las actividades de juego dramático
b). Las actividades de juego dramático

3.2.1 LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR

a. Relación de los niños

La calificación de la relación de los niños es considerada por las docentes en


un 100% como de buena relación. También el 100% de las docentes considera que sí
existen conflictos entre los niños, entre ellos, el 100% se producen cuando los niños
juegan, se producen en pocas oportunidades y su causa principal son las casualidades
50% y las conductas asertivas 50%.

b. La resolución de los conflictos interpersonales

Sobre la participación de los niños en la resolución de los conflictos, el 100%


de las docentes considera que estos se resuelven de manera directa por los niños, y
también en un 100% se resuelven con sus propias palabras, o con conductas
propiamente verbales. El 100% de las docentes considera que el resolver los

78
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

conflictos desarrolla en los niños su autonomía, seguridad y el 50% considera que


aprenden a ser más tolerantes y relacionarse mejor.

c. Intervención de la docente en la resolución de los conflictos

El 100% de las docentes interviene pocas veces sobre los conflictos de los
niños, el 50% de las docentes manifiesta que otras docentes intervienen en su
ausencia o cuando se requiera. Entre los motivos de las intervenciones el 50%
considera que la realiza cuando hay una discusión subida de tono, cuando uno de los
implicados en el conflicto solicita de su ayuda, o un niño le avisa de lo que está
sucediendo. Otro 50% de docentes considera que su intervención se realiza para
establecer parámetros en sus relaciones. Sobre la forma como interviene la docente
en la resolución de los conflictos, el 100% lo realiza de manera directa en el
momento del conflicto. Para ambas docentes el momento de la intervención es
cuando se presenta el conflicto y los niños no pueden solucionarlo, también el 100%
de las docentes emplean las asambleas para tratar conflictos que se tornan de manera
reiterada.

3.2.2 LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

a. Apreciación de las actividades de juego dramático

La participación de los niños es considerada por los docentes en un 100%


activa, y en cuanto a su participación el 100% de las docentes, considera que es el de
facilitador y orientador de la conducción de la sesión, el 50% considera que con su
presencia da seguridad al espacio de los niños, y otro 50% considera que la
participación es de observador. Respecto del interés de los niños, el 50% considera
que es la actividad que más les gusta, y el otro 50% manifiesta que les gusta porque
es un espacio donde pueden expresarse con libertad. Sobre la importancia que tiene
el juego dramático, el 50% considera que la propuesta es interesante y que hace que
el niño se involucre integralmente, las otras apreciaciones que corresponden al 50%

79
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

piensan que permite la sensibilización y a expresarse con mayor claridad. En cuanto


al desarrollo de habilidades, el 100% considera que se desarrollan habilidades a nivel
personal y social, como el aprender a controlarse y conocerse mejor a sí mismos y a
los demás.

b. Las actividades de juego dramático

Las consignas y los acuerdos, son empleados en un 100% por las docentes, ya
sea en un 50% a manera de recuerdo, o en un 50% para que quede claro las reglas y
las respeten. De la relación que establece el docente con los niños en el juego
dramático, comentan que en un 100% es muy buena. Los consensos se realizan para
el 100% de las docentes con la finalidad de escoger la propuesta que a los niños les
ha gustado más para dramatizarla.

Un 50% de docentes espera que las sesiones de juego dramático permitan a


los niños expresarse y divertirse, mientras que el 50% de las docentes espera que los
niños participen y aprendan algo diferente de cada sesión. De dicha sesión, el 100%
de las docentes evalúan de manera conjunta con los niños, en un 50% hay una
evaluación de cómo se sintieron en la sesión, y el otro 50% de docentes evalúa la
participación, si no se atropellaron las normas o de qué manera cada uno de los niños
se involucró con el grupo.

80
IV PARTE:
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

IV. DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Situación del ambiente donde se desarrollan las interacciones y las


actividades preescolares observadas.

De manera general, el ambiente físico de los Centros de Educación Inicial


observados, por su equipamiento y amplitud, pueden considerarse como escenarios
propicios y adecuados a las necesidades de expresión, interacción y movimiento de
los niños de las edades consideradas. En el caso de los dos centros, por ejemplo,
ambos cuentan en un 100% con asientos y mesas personales o grupales (bancas). El
50% de mesas son desarmables, y en su mayoría su estado está conservado y limpio.
En cuanto a las características del ambiente, ambos, es decir, el 100% presentan más
de una ventana ya sean medianas o grandes, así mismo el 100% de los pisos son de
cemento. Sobre las paredes, lo mismo que los pisos, se encuentran limpios y en buen
estado. Por otro lado, ambos centros cuentan con regular material educativo, el 50%
son estructurados y el 50% estructurables; asimismo, el 100% de los centros tienen
sus materiales educativos moderadamente gastados. Finalmente, sobre la
ambientación, el 100% de los centros contaba con una ambientación moderada, que a
su vez, fue realizada por los niños y la docente.

En consecuencia, la dinámica de funcionamiento de los CEIs, al menos en el


caso de la muestra estudiada, posibilitan el desarrollo de interacciones espontáneas y
libres que los inclina a la curiosidad, la exploración, y la autonomía, impulsándole a
sortear barreras de interactuación con los otros a través de conductas no agresivas.
Por el contrario, como señala Anderson en Silva (1999), los ambientes estrechos y
precarios, mal ambientados, con mobiliario y materiales escasos, son para los niños
ambientes irritantes, generadores de ansiedad, rivalidad o inhibición y, por lo tanto,
de conductas y reacciones agresivas frecuentes.

Por otro lado, Guerrero (1997) y Silva (1999) afirman que las interacciones
tienden a reducirse a medida que aumenta la presencia de elementos urbanos, por

82
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

cuanto los niños cuentan cada vez menos con menos posibilidades reales de contacto
con el mundo exterior dada la existencia de pautas culturales propias de zonas
urbanas, que previenen a los niños de los riesgos que representa el contacto con el
mundo exterior, lo que hace que lo niños estén más expuestos a ambientes cerrados
que generan tensión y mayor lucha de poder por el propios espacios. En este sentido,
los escenarios preescolares considerados para la muestra, disponen de espacios como
el aula y el patio; el aula es estructurada según las actividades que se van a realizar,
para ello, cuentan con mobiliario de fácil trasladado y que posibilitan la adecuación
del ambiente, lo que permite el desarrollo de actividades, como el juego dramático.

Los materiales educativos con los que cuentan los niños, son los estructurados
o estructurables, en el caso de las actividades de juego dramático son más requeridos
los materiales estructurables, y como su nombre lo dice, posibilitan la creación de
nuevos juegos, dada su versatilidad y diferentes posibilidades de uso.

La dinámica de funcionamiento de los CEIs, muestran una organización


consensuada, planificada y programada en términos de tiempo y objetivos. La misión
y visión de los centros observados están orientados a responder a las necesidades de
los niños desde un enfoque centrado en la persona. Por ello, la planificación está
íntimamente vinculada a las características y necesidades de los niños, por ello,
cuentan con espacios de juego y trabajo grupal, ya sea en el salón de clases o en el
patio, siendo su jornada diaria entre 4 y 6 horas.

La organización y previsión de estrategias, por parte de la docentes, que


promuevan las relaciones horizontales, cercanas, amicales y de confianza, entre las
docentes del CEI y los niños, es bastante considerada, Desde el punto de vista de la
dinámica social, la calidad de las interacciones y del ambiente afectivo en que se
desenvuelve la actividad de estos niños, propicia la vinculación y el aprendizaje de
nuevas formas de solucionar los problemas o conflictos propios de estas edades.

83
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

4.2 Las casualidades como motivos principales de los conflictos en las


interacciones de los niños y en la propuesta de juego dramático.

Los motivos casuales (44%), resultaron ser los más empleados en la


propuesta de los juegos dramáticos, y también, en las interacciones de los niños
durante las actividades de la jornada preescolar, donde se registró que los motivos
desencadenantes de los conflictos eran mayoritariamente causales 64.8%.

Si bien, se presenta el predominio de motivos causales de los conflictos, no


son similares los motivos causantes en ambos momentos. En el juego dramático, el
esconder un juguete 11.2%, o el perder un objeto, perseguir a alguien, caer o tropezar
por una trampa o el entrar en lugar desconocido por casualidad, todas ellas con un
5.5%, son algunas de los motivos principales que desencadenaron en conflictos. En
el caso de las interacciones durante la jornada preescolar, las conductas casuales se
presentan en la reacción ante un juego brusco 33.4%, la invasión del espacio personal
14.8%, o la reacción ante una broma que incomoda como es el esconderle algo 7.4%.

En este sentido, si bien existe diferencias en los motivos causantes de los


conflictos, sí existe similitud en que ambos están acompañados de respuestas o
estrategias de tipo prosocial-creativo para su resolución, lo que hace evidenciar un
indicio de apertura en la elección o elaboración de sus respuestas; asimismo nos
habla más bien de facilidades para procesar adecuadamente las señales en el
comportamiento de otros niños. Pareciera que los niños no tienen problemas para
traducir los motivos e inclinándose a atribuirles intenciones casuales. Por ejemplo, el
caso de Adriana:
Sucedió en el recreo. Adriana y algunas de sus amigas se encontraban
corriendo en el patio. Uno de sus amigos de su mismo salón también está
corriendo siguiendo a una pelota, de repente se chocan de casualidad y caen
al piso ambos, Adriana se levanta, mira al niño y se ríe diciendo: “me caí”,
se coge las rodillas, pero inmediatamente Adriana continúa con su juego y
corre con la mirada en busca de sus amigas. La profesora está en el patio y
observa lo que hace Adriana y su compañero, luego de un momento la
profesora se acerca a Adriana y le pregunta si todo está bien y si no se ha
hecho daño, hace lo mismo con su compañero.

84
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Es importante recordar a Isabel Fernández (1999), quien define el conflicto


como una situación de confrontación de dos o más protagonistas, entre los cuales
existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses. Esta percepción
de los motivos y metas del otro, puede ser errónea. Según Myers en Guerrero (2000),
las personas tienden naturalmente a filtrar la información e interpretarla
sesgadamente para ajustarla a sus propias creencias, ideas o necesidades previas, en
el ejemplo planteado, la conducta que provoca la caída es interpretada como una
conducta casual, pero en otros esta misma situación puede ser entendida como una
agresión directa.

Florencia Brandoni (1999), hace mención sobre ciertos estudios que indican
respecto a los contextos cooperativos, que estos tienden a reconocer la legitimidad
de los intereses del prójimo y a buscar soluciones que satisfagan las necesidades de
ambas partes. Este tipo de contextos propicia relaciones más positivas entre los
alumnos. La forma más sencilla de crear un contexto cooperativo consiste en incluir
la cooperación en la mayor parte de situaciones de aprendizaje, a fin de comprender
con claridad su interdependencia continua y la necesidad de interacción futura. En
este sentido y en cierta medida, la dinámica y la propuesta de juego dramático está
relacionada a promover un contexto de trabajo cooperativo.

Diversos autores referidos por Webster en Guerrero (2000), proponen a la


cognición social, es decir, a la habilidad para leer situaciones sociales e interpretarlas
adecuadamente, como un componente clave de la competencia social. Han planteado
un modelo que describe una serie de pasos mentales previos a la conducta social,
estando los dos primeros relacionados al procesamiento de la información social: la
decodificación de señales externas e internas; y la interpretación exacta de esas
señales. Sólo después se da inicio a otros procesos (determinación de metas,
construcción de respuestas, toma de decisiones y actuación propiamente dicha).

Esta cognición social o habilidad para leer situaciones sociales, como es el


caso de interpretar como causales los motivos de ciertas conductas, puede

85
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

evidenciarse cuando se realizan las actividades de juego dramático, los niños realizan
propuestas de conductas que serán parte de la construcción de la trama de su juego
dramático, en este momento ellos han realizado sus propuestas en un 44% con
motivos causales, como consecuencia de la intervención y conducción de las
docentes que intervienen haciendo una lectura de las situaciones sociales propuestas,
y orientándolas a respuestas que socialmente puedan ser resueltas en el marco de
ciertas normas de convivencia. Al respecto una docente menciona:

“mi participación es de alguna manera, hacer que reflexionen sobre


las propuestas que los niños hacen sobre el conflicto, que esté de
acuerdo a nuestras normas de convivencia, y sobre todo, que se le
pueda dar una viabilidad o que tenga una solución aceptada por
todos”.

Guerrero menciona que desde una perspectiva cognitivista del desarrollo,


esta habilidad no estaría madura en esta etapa de la infancia, tendiendo más bien a
pensarse egocéntricamente las situaciones sociales. No obstante, Olson, citado por
Gardner (1996), reporta estudios que demuestran la posibilidad de los niños
pequeños a distinguir, por ejemplo, cuándo el punto de vista del alguien puede no
corresponder a los hechos, aún si es expresado con sinceridad y amabilidad. También
sostienen que hay evidencias de que los niños desde los 4 años pueden representar
por sí mismos el pensamiento probable del otro y diferenciarlo del suyo.

Estas revelaciones, se evidencian con los niños de la muestra, ellos presentan


una predisposición temprana hacia la empatía, que podría estar asociada a los
factores antes mencionados como a otros factores, así podría ser el caso de los
factores ambientales como en el juego dramático, en el que hay una práctica
frecuente de ensayo de conductas que le permiten comprender mejor sus reales
posibilidades de percepción y evaluación de situaciones problemáticas.

86
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

4.3 La expresión de intereses y emociones en el juego dramático y el manejo de


los mismos en la resolución de los conflictos durante la jornada preescolar.

En el juego dramático ocho de cada 10 niños manifiestan sus intereses


verbalmente a sus compañeros y a la docente de manera precisa.

Alejandro dice: “no me gusta el final de la historia”, los compañeros


lo miran y lo escuchan, en ese mismo instante Diego que está cerca de
él le dice: “pero es la que todos queremos, ¿por qué no te gusta?, a
mi si me gusta, yo voy a ser el león, ¿tú quieres ser león?”...

La actitud de la docente cuando los niños expresan sus intereses, es el de


prestarle atención 42.4% y los refuerza con palabras positivas sobre su intervención.
Al respecto una docente menciona:

Se agotan las propuestas, luego se vota y se elige alguna, ellos eligen


cual les gusto más, por eso cuando un niño no está de acuerdo con la
historia o narración, sus mismos compañeros le explican que tiene
que aceptar el acuerdo grupal, de esta manera ellos ponen el límite,
así los demás aceptan. Hay algunos que no están de acuerdo con el
final, pero se les tiene que hacer recordar los acuerdos que se
plantearon al inicio del juego.

Podríamos decir que hay en los niños una tendencia a verbalizar lo que
necesitan y sobre todo a exponer sus razones («¡no me gusta que…!»). Al respecto,
José Cañas (1996), considera que el juego dramático constituye para los niños en un
valioso medio de expresión, comunicación, socialización y que es propia de la
naturaleza del niño. Como medio de libre expresión enriquecen la experiencia
personal y grupal de cada niño, buscando que viva una serie de experiencias que
enriquezcan su capacidad expresiva, logrando un mejor conocimiento del medio, de
sí mismo y de los demás, con miras a un desarrollo de integración social con sus
compañeros.

En cuanto al manejo de emociones en el juego dramático, los niños mostraron


diversas formas de explicitar sus emociones, en este sentido, el 74% fueron

87
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

explicitadas a la docente y los compañeros. Entre los más resaltantes están el esperar
su turno y levantar la mano para hablar, y el mostrarse a favor de alguna propuesta
realizada por el grupo que dará origen a la construcción del guión. Se observa que
hay un manejo y contención de las emociones a nivel de la participación en el juego
dramático, como consecuencia del seguimiento de normas o acuerdos que se han
pactado antes de iniciar el juego y que en general de los recursos de los CEIs
emplean para interpretar las conductas de los niños El objetivo, en todo caso, es que
permitan la apertura a un nivel de escucha activa de las personas que están
participando en el juego. Ante ello, Norberto Boggino señala (2003), que la
formación de conductas y de valores se logra a través de un largo proceso activo y de
coordinación sucesiva de puntos de vista diferentes, el docente debe procurar generar
espacios de encuentro de los alumnos y buscar animarlos a que resuelvan situaciones
problemáticas en forma conjunta y cooperativa.

Por otro lado, en las interacciones durante la jornada preescolar, del total de
conflictos registrados el 85.2% de casos mencionaron verbalmente sus intereses
durante el conflicto, siendo el 72.3% dirigidos al rival y en forma precisa.

Resulta interesante observar que el 81% de los niños manejan sus emociones,
cuyas principales manifestaciones son el hablar con energía y fuerza en la voz,
solicitan que cumplan con los acuerdos, o manifiestan su desacuerdo con la
situación.

Aarón se encuentra con David en el patio jugando con una pelota,


Aarón le dice a David que se coloque como arquero en una de las
puertas de un salón, David que tiene en su mano unas cartas que las
tiene observando, en ese momento Aarón da una patada a la pelota y
esta cae en las manos de David tirando de las cartas al suelo, David
dice: “¡Oye no malogres mis cartas!”, Aarón se acerca y le dice:
¡”pero tú no estás tapando y tienes que tapar, ¿quieres jugar o qué?.
David le contesta: ¡está bien!, y continúan con el juego.

A manera de recordar un episodio, una docente cita el ejemplo de Mariana.

88
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Mariana se encontraba con Lucero jugando en el patio, Lucero


decide ir a jugar con otra amiga y Mariana se queda sola, Mariana
va en busca de Lucero y le dice, si tú no quieres jugar conmigo, ah,
entonces chau y listo, me voy”, luego Mariana le dice: “pero tu no
quieres jugar a lo que estamos jugando”, Mariana busca otra amiga y
la pasan bien y no se hacen problemas.

Esta evidencia es la que Anderson, en Guerrero (2000), refiere que la aptitud


verbal en el contexto de las interacciones sociales depende en buena medida de
factores culturales. Cita un estudio etnográfico realizado en un barrio obrero de la
ciudad de Filadelfia, en EE.UU, con niños negros de un amplio rango de edades,
incluyendo preescolares, en el que se encontró que los conflictos solían tomar la
forma de competencias verbales basadas más en el ingenio y la habilidad
comunicacional que en el insulto, la amenaza u otras formas de agresión.

Estos hallazgos permiten formular la sospecha de que las fortalezas de este


grupo de niños al nivel de la verbalización de intereses y emociones, no
necesariamente estarían exclusiva o principalmente asociadas a factores biológicos-
maduracionales, cuanto a oportunidades sociales para el desarrollo de la aptitud
verbal, en este sentido, el juego dramático constituye un espacio social donde los
niños tienen la posibilidad de desarrollar esta habilidad con el acompañamiento del
docente.

Nuestra investigación ha mostrado, por ejemplo, las capacidades de los niños


en el uso del lenguaje, sobre todo, para formular demandas, específicamente para
hacer pedidos y expresar quejas. Isabel Fernández (1999), sostiene que la asertividad,
es la habilidad o destreza que permite expresar sentimientos, pensamientos, sin herir
a los demás siendo respetuosos, evitando los juicios, las críticas que rompen la
comunicación.

No obstante, los niños de esta muestra parecen haberse movido en el


desarrollo de conductas asertivas. Expresiones como “no estás cumpliendo con los
acuerdos”, “no me gusta que me empujes”, “no me gusta que me hagas esto”, “estoy

89
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

molesta contigo”, “ya no voy a ser tu amigo, me ha dolido lo que me has hecho” nos
dan indicios de la capacidad de los niños para expresar lo que sienten, piensan y de
algunas formas de expresar quejas de manera clara y directa. El tono que emplean y
la emoción al comunicar su intereses y emociones suelen dar rienda a que el otro
pueda defenderse o dar explicaciones para transar o negociar la situación.
Ciertamente, Michelson (1987), refiere que las posibilidades de regulación de sus
expresiones serán más asertivas si disponen de experiencias de aprendizaje
específicamente orientadas a estimularlas y desarrollarlas, en este sentido, el juego
dramático constituye un espacio donde los niños tienen la posibilidad de ensayar a
través de la participación en la propuesta del guión o en la dramatización.

4.4 Predominio de los recursos verbales y creativos en la resolución de los


conflictos durante el juego dramático y en las interacciones de los niños durante
la jornada preescolar.

Las oportunidades de comunicación verbal y las posibilidades para la


creatividad están presentes en cada una de las sesiones de juego dramático, y se da a
través de la participación de los niños en los diferentes momentos, que van desde la
creación del guión dramático hasta la dramatización.

Por otro lado, los recursos verbales 44.4% y creativos 29.7%, han sido los
más empleados en las propuestas para la resolución de los conflictos, asimismo, en la
resolución de los conflictos durante otras actividades de la jornada preescolar,
también se observó que estos mismos recursos fueron los más empleados, en el caso
de los recursos verbales en un 50% y los creativos en un 22.2%.

Fisher, Ury y Patton en Guerrero (2000), demuestran en algunas


investigaciones, que los conflictos suelen provocarse o agravarse por tres
deficiencias en la comunicación: porque, una vez identificados, no se busca explicar
las necesidades y motivos de una manera comprensible; porque una o ambas partes

90
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

no se están prestando atención; porque los mensajes están siendo expresados


deficientemente y se están malinterpretando.

El mismo autor plantea que para evitar esas dificultades hay que esforzarse
por crear espacios interesantes que permitan al niño expresarse libremente, escuchar
activamente y dar señales que el mensaje se está entendiendo, buscar hacerse
entender antes que tratar de impresionar, hablar de sí mismo y no de la otra parte,
centrarse en un objetivo.

Frente a este episodio de tratar de resolver constructiva y asertivamente los


conflictos, recordaremos lo que dice José Cañas (1992) del juego dramático, este
constituye para los niños en un valioso medio de libre expresión, comunicación,
socialización y creación, que enriquece su experiencia personal y grupal. En ese
sentido, las posibilidades que le brinda esta actividad, favorece la práctica del
discurso verbal en los niños dándoles posibilidades de comunicar sus necesidades.

Es evidente que los niños de la muestra se ven favorecidos con la


oportunidades que le brinda el juego dramático, lo que se evidencia en expresiones
como: “no me gusta que”, “disculpa”, “no serás mi amigo porque”, “porque me
mojaste”, “quieres jugar con lo que traje”, “esta bien, te daré mis taps”; también es
evidente en el uso de recursos creativos como: el entregar algo a cambio, hacer
gestos graciosos, reírse, entre otros.

4.5 Primacía de la resolución directa y autónoma de los conflictos en el juego


dramático y en las interacciones durante la jornada preescolar.

Dentro del segmento de conflictos que se presentaron entre los niños (54), el
79.6% fueron abordados de manera directa y autónoma durante sus interacciones en
la jornada preescolar. En el juego dramático el grupo de niños tiene una participación
individual a través de su intervención en la construcción de la solución a los
conflictos o propuestas de resolución de los conflictos.

91
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Por otro lado, el docente en el juego dramático guía el desarrollo de la sesión


y realiza la consolidación de las propuestas o en otros casos somete a votación las
propuestas que dan los niños.

“la resolución de los conflictos en el juego dramático y en otro


momentos es directa, esto por la autonomía que le concede el adulto,
nosotros los acompañamos en la resolución, pero no resolvemos el
conflicto”…“tratamos en la medida de lo posible que ellos mismos las
resuelvan, porque pensamos en el futuro, nosotros ni sus padres los
vamos a acompañar siempre y en todos los espacios donde se
desenvuelvan”

En otro momento del juego dramático, los niños de manera autónoma e


individual hacen una evaluación de su participación en el juego, dando a conocer si
han respetado los acuerdos, si se han involucrado en el juego, y como se sintieron,
¿qué les gusto y qué no les gusto?, para citar un ejemplo:

Se encuentran los niños en el momento de la evaluación de la sesión,


Camilo está escuchando lo que dice José Mar de su participación en
el juego dramático: “A mi no me gusto que Camilo agarrara todas las
pelotas, yo le dije que me diera un poco pero el sólo me dio dos”, ante
este comentario Camilo contesta: “yo te di un poco, además yo me
quedaba sin nada”.

En este sentido, el hecho de que ocho de cada 10 conflictos registrados hayan


sido afrontados por los niños de la muestra de manera directa y autónoma, sin
demandar la intermediación de nadie, puede representar un indicador del grado de
autonomía con el que estos niños suelen enfrentar las dificultades en las relaciones
con sus pares. Refuerza esta percepción el hecho de que más del 80% de los
conflictos estando la docente presente, en el patio o realizando las actividades
educativas, es decir, hayan sido resueltos de manera autónoma, teniendo un adulto
cercano a quien pedir ayuda.

En hora de clase, la docente les entregaba los materiales a los niños


con los que iban a trabajar, témpera, papeles y pinceles. Los niños

92
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

trabajaban en grupo. En ese momento, Marcelo que estaba


entusiasmado con los materiales gira para uno de sus lados y
derrama una de las témperas en el brazo de Omar, de pronto, Omar
que estaba a su lado le dice: “derramaste la témpera”, Marcelo lo
mira, levanta el frasco y le dice a la docente si tiene otra témpera. La
docente que los observa, va en busca de un frasco de témpera y se lo
da a Marcelo. Omar coge un paño, se limpia su brazo y continúa con
la actividad.

Por un lado, la tarea de responder autónomamente al conflicto es porque la


docente, que estaba observando deja que los niños lo resuelvan por sí mismos. Estas
tareas de afrontar solos sus conflictos, en cierta medida, las realizan sin
acompañamiento, resolviendo dificultades eventuales en base a su propio criterio y
con el máximo empeño. De esta manera hay un habituamiento a la autonomía en el
enfrentamiento de las tensiones y problemas que surgen en la relación con otros
pares, tanto en contextos de tarea como propiamente lúdicos.

De otro lado, la predominancia de este tipo de afronte puede representar así


mismo la expresión de un cierto grado de autoeficacia y capacidad de
autodeterminación. Es decir, nos habla de niños que podrían sentirse básicamente
competentes y efectivos y que creerían que eventos de esta naturaleza pueden ser en
alguna medida controlados por ellos (Myers en Guerrero, 1998). Esta sensación de
seguridad de sentirse competentes estaría basada, como ya hemos explicado, en una
experiencia contextual, en la cual los conflictos son percibidos como aquellos que
deben resolverse. En este sentido, como menciona Michael Small (1992), luego que
el niño ha tomado conciencia del grupo de participantes y de una motivación interior,
estará en la capacidad para expresar y comunicar sus ideas de manera individual y
espontánea. Por tanto, la experiencia del contexto preescolar (juego dramático),
podría estar incentivando la resolución directa y autónoma de los conflictos, la que
así mismo promueve el desenvolvimiento y confianza de los niños al hablar y
comunicar sus ideas, propuestas, considerándolas como importantes para sí mismos y
para los demás, porque estas se convertirán en la el guión de su juego y de los demás.

93
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Finalmente podríamos decir que la opción por la autonomía pareciera


representar para los niños una alternativa saludable en un contexto de socialización
caracterizado por la estimación a los resultados que dependen directamente de él y
por la “ausencia” de las docentes, que más bien actúa como la persona que le da el
acompañamiento afectivo.

4.6 Acerca del rol de guía, motivador y mediador del docente durante el
juego dramático y en la resolución de los conflictos.

Marta Burguet (1999), señala que una característica del docente es el de


imparcialidad entre las personas que estas involucradas en el conflicto, pero no actúa
en la resolución de los conflictos, sino motiva a que los niños gestionen el conflicto,
por ello, será importante que la educación de los niños este orientada al desarrollo de
actitudes, contenidos y procedimientos apropiados, no para permanecer pasivo como
espectador de la solución del conflicto, sino para asumirlo, reconocerlo y gestionarlo
personalmente.

En este sentido, cuando las docentes han participado en a resolución de los


conflictos, han empleado principalmente el recurso de conversar con los niños
implicados en los conflictos 27.9%, estimularlos a resolver por sí mismos los
conflictos 20.6%.

Por otro lado, Isabel Fernández (1999), menciona que el docente debe
conocer el nivel moral del niño para ayudarle a actuar de acuerdo con sus
capacidades. También resalta la importancia de que la actuación del docente se
desarrolle de manera fluida, evitando reproches, censuras, y en cierta medida que
cuente con recursos creativos para que la situación no se tense. Respecto al grupo de
docentes de la muestra, se hace también el uso de los recursos creativos para ayudar
a los niños a resolver los conflictos, como es el caso de hacer bromas 13.2%. Se
observó que las docentes lo han empleado en determinados momentos de la solución
de los conflictos, en un primer momento hay un acompañamiento a ambos niños

94
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

involucrados en el conflicto y en segundo momento se conversa sobre las razones


que desencadenaron el conflicto, en este momento la docente acompaña a clarificar
la situación pero incorpora el elemento ameno, como son las bromas. Según las
observaciones realizadas, este recurso que ayuda a bajar la tensión del conflicto y
ayuda a viabilizar los acuerdos a los que llegan los niños.

Por otro lado, en las sesiones de juego dramático observadas, la participación


del docente es como guía del desarrollo de la sesión 50.9%, realiza los consensos de
las propuestas grupales 27.8%, y finalmente motivar la expresión de ideas. Al
respecto José Cañas (1992), señala que en el juego dramático el docente es un
animador, él juega y al mismo tiempo se convierte en observador participante,
sugiere si es posible, prevé siempre, aconsejar cuando cree que es conveniente y
suple lo que hiciera falta, fomentando una ambiente de alegría y disfrute dando al
niño la libertad y seguridad necesaria para que se exprese con espontaneidad y alto
grado de comunicación. Una docente comenta al respecto:

“… propongo y oriento a nivel de construcción, mi intervención sólo


se da cuando es necesario… el cómo va a ser la historia lo hacen los
niños... los conflictos, en general todo lo proponen los niños. Mi rol es
de contener las emociones con mi presencia y segurizar el espacio de
los niños…”

Brandoni (1999), señala que es importante enseñar a los alumnos que es un


conflicto y cómo manejarlo constructivamente. Cuando se maneja los conflictos
constructivamente, así todos los participantes de la solución se sienten satisfechos (el
acuerdo maximiza los beneficios de todas las partes), las relaciones se fortalecen y
mejoran, aumenta la posibilidad de resolverlos constructivamente los futuros
conflictos.

Esto querría decir que es importante generar un espacio donde se aborden los
conflictos, en este sentido, la propuesta de juego permite, la identificación de un
conflicto, los niños participan en la propuesta del conflicto y su resolución,
permitiéndoles crear el guión de su preferencia, pero siempre guiados por el docente.

95
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

En las propuestas existe la presencia de esquemas de comportamientos aprendidos en


le contexto familiar, cultural, y en la misma escuela, entre ellos los validados en sus
experiencias de socialización o en experiencias pedagógicas. De esta manera en el
juego dramático surgen inmediatamente, como escenarios de interés de los niños, los
comportamientos antes mencionados, así por ejemplo, es el caso de Miguel:

En el momento de la creación del guión del juego dramático José Mar da su


propuesta y dice: “entonces llegó su amiga la anaconda y le hecho un
veneno y una magia muy poderosa (al león), pero que no mataba sólo lo
dormía, en ese momento la docente interviene y le dice a José Mar, y que va
a hacer Pedrito para salir de ese lugar, José Mar le responde:… que se
corra y se suba en el árbol. Aarón levanta la mano y dice: mi mamá me dijo
que los leones se suben a los árboles. Gala interviene y dice: sí yo lo vi en
Discovery Channel, La docente retoma el diálogo y les dice: entonces cómo
terminamos la historia? Marcelo interviene y dice: el león está herido,
mejor que lo ayude y ya no le va hacer nada, ¡te acuerdas el cuento que
leímos! …

Crick y Dodge en Guerrero (1996), reporta algunos hallazgos, por ejemplo,


encontraron en sus investigaciones que los niños que tendían a mostrar su
agresividad como respuesta defensiva o emocional a los ataques o provocaciones
(agresión reactiva), conservaban mejor su capacidad para analizar e interpretar las
situaciones que aquellos que empleaban la agresión como un medio para lograr un
fin (agresión instrumental). Es decir, los patrones de procesamiento de las situaciones
y comportamientos se ven más afectados en aquellos que utilizan la agresión como
un instrumento para obtener metas sociales.

La situación presentada podría parecer una evidencia de lo mencionado por


Crick y Dodge, sin embargo, las estrategias empleadas por el docente podrían
orientar la solución hacia conductas prosociales. En el ejemplo citado, en un primer
momento José Mar emplea un recurso “agresivo” defensivo, pero se podría decir que
es más creativo por el elemento que incorpora “es un veneno que no mata sólo hace
dormir”, que para los niños podría significar el término del guión, sin embargo, la
docente busca provocar en los niños otras intervenciones que permitan plantear
propuestas de tipo prosocial, y esto ocurre con la intervención de Marcelo.

96
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Conclusiones y Recomendaciones

1. Los conflictos entre pares, en contextos de interacción social pautados por


programas de educación preescolar y que cuentan con programas de juego dramático
como propuesta pedagógica en su acción educativa, tienen su origen
fundamentalmente en hechos casuales y prosociales, es decir, en conductas
accidentales, que provoca a los niños a reaccionar con conductas asertivas,
demostrando la habilidad para interpretar las circunstancias e intenciones de los
niños que accidentalmente producen el conflicto.

2. En la mayor parte de los casos, los niños de la muestra han sabido expresar sus
intereses y emociones, verbalizando lo que necesitan y sobre todo exponer sus
razones. En este sentido, el espacio del juego dramático ha sido un espacio que se
constituye en un valioso medio de expresión, que enriquece la comunicación y
expresión de intereses y emociones a nivel personal y grupal, por ello, la capacidad
expresiva de los niños se ve manifiesta para afrontar y resolver los conflictos de
manera directa.

3. Casi todos los conflictos han sido resueltos por niños y niñas de manera directa
y autónoma. La intervención de los docentes ha estado determinada por su decisión y
cuando situación lo ameritaba, es decir, cuando los docentes observaban que los
niños no podían manejar los conflictos. Las características de resolución directa y
autónoma de los conflictos, han sido provocadas y alentadas en las experiencias
previas de los niños en el contexto de juego dramático, en estas actividades, los niños
toman decisiones individuales y a través de sus propuestas crean el guión dramático
de su juego de manera creativa.

98
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

4. La gran mayoría de los conflictos entre pares han sido afrontados a través de
estrategias de transacción o acomodación, y privilegiando el uso de recursos verbales
y creativos, lo que evidencia el uso de estrategias prosociales. Su empleo también se
observa en la participación en los juegos dramáticos, donde se dan conductas de
acomodación en el momento de elaborar las propuestas de su guión dramático. Las
propuestas individuales se acomodan y generan una propuesta general.

5. Una constatación importante que se ha puesto en evidencia, es que si bien los


niños cuentan con el potencial para realizar un trabajo colaborativo, en las
actividades de juego dramático no se considerado este potencial y no se ha puesto
énfasis a dicho principio. Como podría ser el gestionar los conflictos de manera
colaborativa, buscando condiciones que permitan satisfacer los intereses de las partes
involucradas en los conflictos.

6. En la resolución de los conflictos, tanto en las actividades de la jornada


preescolar como en el juego dramático, el docente ha participado como motivador
para que los conflictos sean resueltos por los niños. En su intervención, un elemento
importante de destacar y que ha permitido que los niños sean flexibles al comprender
las causas de los conflictos, es el ánimo del docente y la actitud para manejar la
situación durante el conflicto. En ese sentido, el elemento de humor es importante
para la resolución de los conflictos.

7. Los acuerdos y los consensos, son también estrategias empleadas por los
docentes en sus intervenciones cuando se presentan los conflictos. Esto guarda
estrecha relación con el tratamiento que se da a los conflictos en el juego dramático,
en la medida que el docente hace consensos con las propuestas que dan los niños
para la resolución de los conflictos, llegando a establecer una solución que integra las
propuestas individuales.

99
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

8. Las formas de expresión o intervención de los niños para gestionar los


conflictos durante la jornada preescolar han sido principalmente verbales-
prosociales, siendo las más empleadas las que expresaban quejas o malestares. Esta
forma de expresión, guardan relación con la habitual forma de expresarse en el juego
dramático, esto se observa en la creación de su guión dramático, a través de las
propuestas individuales o grupales. Con ello, la consideración de que el juego
dramático es un medio importante de expresión.

9. La variable del ambiente es importante considerarlo en las interacciones de los


niños, para la comprensión de las mismas y la disminución de conflictos en los niños.

10. El ambiente que se considere para las actividades de juego dramático, debe
ser un espacio que posibilite el desplazamiento y desenvolvimiento de los niños. En
el caso del aula, como en el caso de la muestra, debe ser bastante flexible y adaptable
a las necesidades de las actividades que se pretendan realizar. En el caso de los
materiales que se empleen, debe preverse los materiales que potencialmente permitan
desarrollar la creatividad y expresión del niño en su juego dramático, como son los
materiales no estructurados.

11. Según las estadísticas presentadas en la presente investigación, es evidente


que los niños cuentan con un repertorio de estrategias para la resolución de
conflictos, ya sean estas verbales, creativas, afectivas o corporales, y que les ha
permitido resolver los conflictos en su mayoría, de manera asertiva. En parte,
considero que se debe a la participación de los niños en actividades de juego
dramático, donde ensayan y aprenden conductas que le permiten resolver conflictos,
así como, desarrollar otras habilidades importantes para desenvolverse socialmente, y
el hacer una lectura fácil de los intereses de los otros.

100
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

12. Los espacios formales como los CEIs, pueden ser lugares propicios para
fortalecer en los niños la capacidad de resolución asertiva de los conflictos, sólo si
los adultos/docentes a cargo, como los de la muestra, ofrecen las oportunidades y
modelos de resolución flexibles, empáticos y asertivos, y si además, está presente la
preocupación por desarrollar la conducta social de los niños, a partir de la
incorporación de actividades como el juego dramático en sus propuestas educativas.

13. La presente investigación, ha pretendido dar cuenta de las oportunidades que


ofrece el juego dramático y sobre las características que tienen los docentes que
forman parte del grupo humano que está preocupado por generar el crecimiento
emocional y social de los niños. Por ello, se han presentado algunas evidencias que
tiene el juego dramático para desarrollar la habilidad de resolver los conflictos en los
niños, en el caso de la muestra, reportadas como habilidades asertivas.

101
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Referencias Bibliográficas

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La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

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106
ANEXOS
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXOS 1
INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

FICHA 1: FICHA DESCRIPTIVA DEL AMBIENTE FÍSICO

1.1. UBICACIÓN Y CONTEXTO:

Nombre del CEI: ______________________________________________________


Distrito: _____________________________________________________________
Nombres de la docente: _________________________________________________

1.2. DATOS DE LOS NIÑOS:

1.2.1. Niños de los CEIs:


Niños Varones Mujeres Total
CEI RETAMA
CE José Antonio Encinas - JAE
Total

1.3. DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE:

1.3.1. Los asientos:

1.3.1.1. Existencia: 1.3.1.2. Tipo: 1.3.1.3. Estado:

a) ! No hay a) ! Sillas a) ! Muy deteriorados


b) ! No hay para todos b) ! Carpetas unipersonales b) ! Deteriorados
c) ! Hay para cada uno c) ! Carpetas bipersonales c) ! Conservados
d) ! Bancas d) ! Nuevos

1.3.2. Las mesas:

1.3.2.1. Existencia: 1.3.2.2. Tipo: 1.3.2.3. Estado:

a) ! No hay a) ! Mesas pequeñas a) ! Muy deteriorados


b) ! No hay para todos b) ! Mesas medianas b) ! Deteriorados
c) ! Hay para todos c) ! Mesas grandes c) ! Conservados
d) ! Otros d) ! Nuevos

108
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

1.3.3. Las ventanas:

1.3.3.1. Existencia: 1.3.3.2. Dimensiones:

a) ! No hay a) ! Son pequeñas


b) ! Hay una b) ! Son medianas
c) ! Hay más de una c) ! Son grandes

1.3.4. Las paredes:

1.3.4.1. Estado:

a) ! Sucias y deterioradas
b) ! Medianamente limpias y conservadas
c) ! Limpias y bien conservadas

1.3.5. El piso:

1.3.5.1. Tipo: 1.3.5.2. Estado:

a) ! De cemento a) ! Sucio
b) ! De loseta b) ! Medianamente limpio
c) ! De parquet c) ! Limpio

1.3.6. Los materiales educativos:

1.3.6.1. Existencia: 1.3.6.2. Estado: 1.3.6.3. Tipo:

a) ! No hay a) ! Muy deteriorados e) ! Estructurados


b) ! Hay algunos b) ! Moderadamente f) ! No
c) ! Regular material gastados Estructurado
d) ! Existen abundante c) ! En buen estado
material

1.3.7. La ambientación:

1.3.7.1. Existencia: 1.3.7.2. Elaboración :

a) ! Tienen alguna, elaborada por: 1! La docente 2! Los niños 3! Ambos


b) ! Tienen bastante, elaborada por: 1! La docente 2! Los niños 3! Ambos

109
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

FICHA 2: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LAS


ACTIVIDADES DE LA JORNADA PREESCOLAR

Registro de observación de los conflictos interpersonales y de su resolución en los niños de 5 años.


Registro de observación de la intervención de la docente frente a los conflictos.
Las conductas desencadenantes de los conflictos interpersonales pueden ser:
a. Verbal Pedir que le devuelvan algo, pregunta, contradecir, acusar, pedir que se
vaya, explicar, disculpar, insultar, pedir ayuda, regañar, reclamar, murmurar,
conversar, amenazar, expresar el malestar, invitar a jugar, otros.
b. Gestual Levantar la mano, sacar la lengua, voltear la cara, voltearse, impedir el paso,
otros.
c. Corporal Patadas, devolver algo, mostrar algo, mordiscos, jalón de pelos, palmazos,
empujones, tirar o quitar objetos, jalar la ropa, retirarse, escupir, dar la
mano, abrasar, llorar, perseguir, esconderse, acercarse, besar, otros.
d. Afectivo- Ignorar, rechazar, engañar, mentir, compartir, prestar, invitar, colaborar,
Actitudinal defender al compañero, acariciar, elogiar, ayudar, sonreír, otros.
e. Creativos Reír, distraer, bromear, dar algo cambio, negociar, hacer bromas, hacer
gestos graciosos, otros.

Registro de conductas del niño durante las actividades de la jornada preescolar:


Nombre de los niños implicados en el conflicto: ___________________________________
Momento en el que ocurrió el conflicto: __________________________________________
Fecha: ______________________
¿Qué ocurrió antes? ¿Cuál fue la ¿Qué ocurrió ¿Qué hizo la profesora
¿Qué desencadenó el conducta? ¿Qué hizo después? ante la conducta del
conflicto? el niño? niño?

Intervención del grupo: Tipo de afronte:

110
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

FICHA 3: REGISTRO DE OBSERVACIÓN DE LAS


ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

Registro de observación del desarrollo de la sesión de juego dramático y la participación de los niños.
Registro de observación de la actitudes y estrategias de la docente en las sesiones de juego dramático.

1° Juegos de Juegos de calentamiento, juegos de desinhibición y espontaneidad,


momento sensibilidad y juegos de imaginación, juegos de concentración y creatividad, juegos
expresividad. de coordinación y juegos para los sentidos.
2° a. Motivación. Surgen a partir de cuentos, objetos o juguetes colocados en el
momento ambiente, una anécdota, una pintura, una fiesta costumbrista,
ilustraciones o láminas, etc.
b. Creación * Los personajes: elección y caracterización.
grupal. * El argumento: acciones sucesivas que se quieren dramatizar.
- Presentación de personajes: se dan a conocer los personajes.
- Lugar y acciones: ambiente y circunstancia donde se desarrolla la
historia.
- El conflicto: momento en el que se evidencia problemas-crisis entre
los personajes o de una situación.
- El desenlace: circunstancia donde se resuelve el conflicto.
- La conclusión: acción que da término al conflicto y concluya.
c. Presentación. La puesta en escena de la creación grupal del juego dramático.
3° Evaluación o Momento en el que niños intentan contar las experiencias vividas a
momento comentario. través del diálogo.

Registro de observación del desarrollo de la sesión de juego dramático:


1 Lugar donde se desarrolla la sesión: 2 Persona que dirige la sesión:
3 Tiempo de duración de la sesión 4 Fecha de la sesión:
1° Momento:
Juegos de sensibilidad y expresividad

2° Momento:
a. Motivación.

b. Creación grupal.

c. Presentación.

3° Momento:
Evaluación o comentario.

OBSERVACIONES: Se registraran los hechos principales que definen las sesiones de juego dramático, considerando la
secuencia o momentos del desarrollo de la sesión. Se especificarán las expresiones verbales y no verbales de los niños y de la
docente durante el desarrollo de la sesión de juego dramático. La descripción incluirá los siguientes aspectos:
- Participación de los niños - Expresión de intereses
- Conflictos presentes en la creación grupal - Expresión de emociones
- Desenlace o Resolución de los conflictos - Actitudes y estrategias de la docente
- Recursos individuales o grupales en la resolución de los conflictos

111
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

FICHA 4. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE


RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR

TEMAS PRINCIPALES:

a.- Relación de los niños en las actividades de la jornada preescolar


b.- La resolución de los conflictos interpersonales en los niños
c.- Intervención de la docente en la resolución de los conflictos interpersonales

PREGUNTAS ORIENTADORAS:

A.- RELACIÓN DE LOS NIÑOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA


PREESCOLAR

1. ¿Cómo calificaría la relación de los niños en las actividades de la jornada


preescolar?
2. ¿Se presentan conflictos entre los niños en las actividades de la jornada
preescolar?
3. ¿Qué conflictos interpersonales se presentan en los niños?
4. ¿Con qué frecuencia se presentan los conflictos interpersonales en los niños?
5. ¿En qué momentos de la jornada preescolar se dan los conflictos entre los niños?
6. ¿Cuáles cree usted que son las causas de los conflictos entre los niños?

B.- LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES EN


LOS NIÑOS

1. ¿Los niños resuelven sus conflictos cuando estos se presentan? ¿Los niños
participan directa o indirectamente cuando resuelven los conflictos interpersonales?
2. ¿Qué conductas expresan o cómo resuelven los conflictos interpersonales?
3. ¿Considera usted que los niños aprenden algo cuando resuelven sus conflictos
interpersonales? ¿Qué aprenden?

C.- INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE LOS


CONFLICTOS INTERPERSONALES

1. ¿Interviene en la resolución de los conflictos entre los niños?


2. ¿Con qué frecuencia interviene de la resolución de los conflictos entre los niños?
3. ¿Por qué motivos usted interviene de la resolución de los conflictos entre los
niños?
4. ¿Cómo y cuándo interviene frente a los conflictos entre los niños?

112
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

FICHA 5. ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA DOCENTE


RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO
DRAMÁTICO

TEMAS PRINCIPALES:

a.- Apreciación de las actividades de juego dramático


b.- Las actividades de juego dramático

PREGUNTAS ORIENTADORAS:

A.- APRECIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

1. Si pudiera cuantificar la participación de los niños en las actividades de juego


dramático, ¿Cuál sería?
2. ¿Por qué les interesa a los niños participar de las actividades de juego dramático?
3. ¿Qué importancia tiene para usted las actividades de juego dramático? ¿Por qué?
4. ¿Los niños aprenden algo con las actividades de juego dramático? ¿Qué aprenden?

B.- LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

1. ¿Por qué se dan consignas y se hacen acuerdos en las sesiones de juego


dramático?
2. ¿Cómo es la relación que se establece usted con los niños en las sesiones de juego
dramático?
3. ¿Por qué se dan consensos grupales? ¿Qué importancia tienen para usted?
4. ¿Qué es lo que usted espera de las sesiones de juego dramático?
5. ¿Por qué se evalúan las sesiones de juego dramático?

113
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 2

FICHA 2: FICHA DE ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE


DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CONFLICTO EN LAS ACTIVIDADES DE
LA JORNADA PREESCOLAR

1.1. Niños participantes de los conflictos por sexo:

RETAMA JAE TOTAL


Mujeres
Varones

1.2. Momento del día en que se produce el conflicto:


a) En horas de clase
b) Durante el recreo
c) Mientras toman la lonchera

1.3. Motivo o conducta desencadenante del conflicto:

Reacciones de los niños ante la conducta:

1.3.1. Reacción ante una conducta agresiva:


a) Empujar
b) Quitar un objeto de su propiedad

1.3.2. Reacción ante una conducta casual:


a) Pisar un objeto con el que están jugando
b) Una broma que incomoda, como esconder algo
c) Juego brusco o tosco
d) Invasión al espacio

1.3.3. Reacción ante la conducta prosocial:


a) Intentar ayudar
b) Reclamo por una conducta que afecta a los demás
c) Reclamo por incumplir un acuerdo

114
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

1.4. Actividad del grupo de niños en el momento del conflicto:

a) Cambiaban de una actividad a otra


b) Trabajaban una actividad colectiva
c) Trabajaban individualmente en el salón
d) Escuchaban a la docente
e) Realizaban juegos grupales en el patio
f) Se encontraban lavándose las manos
g) Estaban en el salón jugando, era la hora de recreo
h) Jugaban en el patio con niños de otro salón
i) Se encontraban en la hora de la lonchera, limpiando las mesas y recogiendo sus
pertenencias
j) Tomaban sus alimentos

2. EXPRESIÓN DE INTERESES Y MANEJO DE EMOCIONES EN LA


RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS

2.1. Explicitación de intereses:

2.1.1. Menciona verbalmente sus 2.1.2. Nivel de claridad


propios intereses (a) Precisa (b) Ambigua
a) El niño

1 Al rival

2 A la docente

2.2. Manejo de las propias emociones frente al estallido de ira del rival:

a) Conserva la calma
b) Habla con energía y fuerza de voz
c) Reacciona con enojo
d) Manifiesta su desacuerdo
e) Le pide que cumpla con lo que ha prometido

3. RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN LAS ACTIVIDADES DE LA


JORNADA PREESCOLAR:

3.1. Tipo de resolución de los conflictos:

a) Directo: afronta él solo el conflicto, directamente

b) Indirecto: pide que otro afronte el conflicto

115
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.2. Recursos personales de resolución de los conflictos:

3.2.1. Recursos 3.2.2. Prioridad

a) Verbales:
1. Le pregunta, le pide explicaciones
2. Le explica
3. Se disculpa
4. Le pide ayuda
5. Le reclama, le dice … no me gusta que …
6. Le dice … no serás mi amigo …
7. Le dice … quieres jugar con lo que traje …
8. Acepta lo que el otro le dice
b) Creativos
1. Le bromea
2. Hace gestos graciosos, se ríe
3. Entrega algo a cambio
c) Corporales
1. Forcejea con él
2. Lo empuja
3. Mirar
d) Afectivos- Actitudinal
1. Lo ayuda
2. Lo acaricia
3. Le sonríe

3.3 Actividad de la docente en el momento del conflicto

3.3.1 Se encontraban en la hora de clase


a. Cambiaban de una actividad a otra
b. Trabajaban individualmente
c. Realizaban una actividad colectiva
d. Escuchaban a la docente

3.3.2 Se encontraban en el recreo


a. Realizaban juegos grupales el patio
b. Estaban en el lavadero lavándose las manos
c. Jugaban en el salón, era la hora del recreo
d. Juegan individualmente en el patio

3.3.3 Se encontraban en la hora de la lonchera


a. Tomaban sus alimentos
b. Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias

116
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

3.4. Intervención de la docente:

3.4.1. Sí interviene, porque:


a) Observa que los niños no pueden manejar el conflicto
b) El niño le pide ayuda
c) El rival le pide ayuda
d) Un tercer compañero le avisa lo que está sucediendo

3.4.2. No interviene, porque:


a) Luego de ver a los niños observa que pueden resolver el conflicto
b) Otra persona intervino por ella

3.5. Tipo de intervención de la docente:

Conductas Frecuencia Destinatario


a) Les conversa
b) Los consuela
c) Les aconseja
d) Hace bromas
e) Pide que continúen con lo que hacían
f) Pide que se reconcilien
g) Detiene el conflicto
h) Los estimula a resolver el conflicto por si
mismos

3.6. Intervención del grupo de compañeros:

a) Sí hay intervención de otros niños


b) No hay intervención del grupo de niños

3.7 Motivos de la intervención

a) Los defienden a ambos


b) Los consuelan a ambos
c) Los observan
d) Les hablan ambos
e) Le avisan a la docente

117
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 3

FICHA 3: FICHA DE ORGANIZACIÓN Y ANÁLISIS DE


DATOS DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO DRAMÁTICO

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA SESIÓN DE JUEGO DRAMÁTICO

1.1. Niños participantes de las sesiones de juego dramático por sexo:

RETAMA JAE TOTAL


Mujeres
Varones

1.2. Lugar donde se desarrolla las sesiones:


a) En el aula de clase
b) En el patio

1.3. Tiempo de duración de las sesiones:


a) Una hora

1.4. Frecuencia de las sesiones:


a) Una vez por semana
b) Dos veces por semana

1.5. Nivel de participación de los niños en las sesiones


de juego dramático

RETAMA JAE %
Alto
Medio
Bajo
TOTAL

2. EXPRESIÓN DE INTERESES EN LOS JUEGOS DRAMÁTICOS

2.1. Explicitación verbal de intereses durante la propuesta de juego dramático:


a) Menciona sus intereses
b) No menciona sus intereses

118
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

2.2. Forma de Explicitación de intereses:

2.2.1. Menciona verbalmente sus 2.2.2. Nivel de claridad


propios intereses (a) Precisa (b) Ambigua

1 ! A los compañeros
a) El niño

2 ! A la docente

2.3. Actitud de los compañeros cuando un niño cuando los compañeros hablan
de sus intereses:

a) Lo miran y lo escuchan
b) Le demuestran comprensión
c) Le hacen preguntas
d) Se muestran interesados en otras cosas

2.4. Actitud de la docente cuando los niños hablan de sus intereses:

a) Los mira y atiende


b) Les hace preguntas
c) Los refuerza con palabras positivas sobre su participación
d) Recuerda a los demás compañeros que escuchen al niño que está participando

3. MANEJO DE EMOCIONES EN LA PROPUESTA DE JUEGO


DRAMÁTICO

3.1. Capacidad de hablar acerca de sus propias emociones según destinatario:

a) Frente a sus compañeros y la docente


b) A la docente

3.2. Explicitación en el manejo de las propias emociones:

a) Espera su turno para hablar


b) Levanta la mano para participar
c) Expresa su desacuerdo con intervenciones de su compañero
d) Propone que se haga votación de las propuestas
e) Se demuestra a favor por alguna propuesta

119
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

4. LA PROPUESTA DEL CONFLICTO EN EL JUEGO DRAMÁTICO

4.1. Conducta propuesta desencadenante del conflicto en el juego dramático:

4.1.1. Propuesta de una conducta prosocial:


a) Intentar ayudar o defender
b) Aparecer personas mágicas que salven a alguien
c) Prestar algo
d) Invitar o dar algo

4.1.2. Propuesta de una conducta agresiva:


a) Empujar
b) Lastimar con un objeto
c) Quitar un objeto

4.1.3. Propuesta de una conducta casual:


a) Esconder algo
b) Entrar en un lugar desconocido
c) Perseguir a alguien durante un juego
d) Atrapar a alguien durante un juego
e) Desaparecer a alguien o algo
f) Asustar a una persona
g) Caer o tropezar por una trampa
h) Coger algo por confusión
i) Perder un objeto

4.2. Actitud de la docente ante la propuesta del conflicto en el juego dramático:

a) Ayuda a interpretar lo que dicen


b) Aclara sus dudas
c) Los observaba y les da indicaciones gestuales
d) Contiene las emociones individuales y grupales
e) Los motiva a participar de las actividades
f) Hace un recordatorio de los acuerdos para participar

4.3. Niños participantes de las propuestas para la resolución de los conflictos:


RETAMA JAE TOTAL
Mujeres
Varones
TOTAL

120
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

4.4. Número de propuestas de resolución de conflictos en el juego dramático:


RETAMA JAE TOTAL
Mujeres
Varones
TOTAL

5. RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN LA PROPUESTA DE JUEGO


DRAMÁTICO

5.1. Tipo de resolución de los conflictos propuestos en el juego dramático:


a) Directo individual: la propuesta para la resolución del
conflicto la realiza un niño de manera individual.

b) Directo grupal: la propuesta para la resolución del conflicto


se realiza recogiendo todas las propuestas de los niños.

5.2. Propuestas individuales para resolución de conflictos en el juego dramático:


5.3.1. Recursos 5.3.2. Prioridad
a) Verbales:
1. Decir … no me gusta que …
2. Disculpar
3. Decir … no serás mi amigo …
4. Llamar a sus amigos
5. Avisar a su mamá
6. Decir … no quiero jugar contigo …
7. Le regaña
b) Creativos
1. Esconderse
2. Distraerlo
3. Engañarle
4. Entregar algo a cambio
c) Corporales
1. Pegar
2. Quitar algo
3. Empujar
4. Irse corriendo
5. Le patea
d) Afectivos positivos
1. Abrasar
4. Ayuda

121
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

5.3. Actitud del grupo de niños ante la resolución directa individual de los
conflictos:
a) Aceptan la propuesta
b) Comentan sobre la propuesta
c) Demuestran su desacuerdo ante la propuesta

5.4. Intervención de la docente en la resolución de los conflictos

a) Guía el desarrollo de la sesión de juego dramático


b) Motiva a la expresión de las ideas
c) Hace consensos de las propuestas

5.4.1. Tipo de intervención de la docente:

Intervención de la Docente Prioridad


a) Conversa con los niños
b) Motiva la participación
c) Comenta las propuestas
d) Pide que se expresen con sus propias palabras
e) Hace bromas
f) Escucha las propuestas de los niños
g) Estimula a los niños para que hagan propuestas
h) Integra las propuestas realizadas por los niños o
somete a votación las propuestas
i) Los estimula a resolver por sí mismos los
conflictos
j) Cambia de tonos de voz

122
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 4

FICHA 4. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE


RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA
PREESCOLAR
TEMAS DOCENTE 1 - RETAMA DOCENTE 2 – JAE
A.- Relación de los
niños. Jornada
preescolar
1. Calificación de la Buena, pero de todo tipo. Buena, pero a algunos es
relación de los “lo rico es que hay un cuesta mantener una relación.
niños interés grande por jugar Hay quienes son muy
con otros”. “hay mayor creativos para hacer y
conciencia de compartir el mantener a los amigos, y
juego con los demás”. llevarse bien. Hay algunos
chicos que son muy hábiles.
2. Existencia de Sí existen, y son propios de Nunca faltan, son los típicos
conflictos entre los la edad. El no querer jugar de siempre.
niños con el otro.
3. Conflictos que se Se golpean cuando juegan, Cuando juegan, están todavía
presentan en los son casuales. A veces por con ego.
niños las cosas que traen o por
que no quieren jugar. “a
esta edad están explorando
las relaciones con los
otros”. “el yo siempre está
presente en los conflictos”.
4. Frecuencia se Pocas veces. Pocas veces. “si los hay, ellos
presentan los lo afrontan y a veces sientes
conflictos como si no pasaran”.
5. Momentos en En los juegos espontáneos, En sus juegos.
que se dan los de juego libre. “porque no
conflictos entre los hay un encuadre, no hay
niños consignas que lo
contengan”. “son conflictos
de siempre, casualidades
que se asumen como
atropellos de su espacio
personal”.
6. Causas de los Casualidades, y ellos lo No hay una intención de
conflictos entre los dicen. No hay mala hacer daño, “las familias de
niños intención. Al inicio del año donde proceden están muy
son por sus relaciones, no interesadas en sus hijos, ellos
se conocen, no se prestan son un buen ejemplo”. Si
las cosas, uno de ellos existen causas son cosas que

123
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

quiere ayudar a otro y este de repente pasan, “yo los he


no quiere. observado y veo que hay
malentendidos”
B.- La resolución
de conflictos
1. Participación Directa. Esto por la Directa. “tratamos en la
directa o indirecta autonomía que le concede medida de lo posible que
de los niños en la el adulto. “nosotros los ellos mismos las resuelvan,
resolución de los acompañamos en la porque pensamos en el
conflictos resolución, pero no futuro, nosotros ni sus padres
resolvemos el conflicto”, los vamos a acompañar
“los niños dicen, si tú no siempre y en todos los
quieres jugar conmigo, ah espacios donde se
entonces chau y listo, me desenvuelvan”
voy, y la pasan con otros
bien y no se hacen
problemas”. Han aprendido
mucho a tolerar.
2. Conductas con Tratan de ser amigables Afrontan con sus propias
las que se resuelven con lo que dicen, pero a palabras las cosas. Expresan
los conflictos veces también son crueles. lo que sienten. Algunos niños
interpersonales Por lo general dan establecen acuerdos. “los
respuestas como “no me niños de aquí no se van a las
gusta que me hagas esto, manos”.
estoy molesta contigo, ya
no voy a ser tu amigo, me
ha dolido lo que me has
hecho”
3. Desarrollo de Hay una mirada placentera Autoconfianza, seguridad.
habilidades con la hacia ellos mismos. “la Aprender a ser tolerantes,
resolución de mirada de un niño que aprender a comprender mejor
conflictos ¿Cuáles? puede controlarse, que a los demás y las cosas que
puede resolver, es una suceden alrededor.
mirada más placentera, el
niños ganan a nivel de
seguridad, de autoestima,
de autoconfianza”.
C.- Intervención
de la docente en la
resolución de los
conflictos
1. Intervención de A veces. A veces. Depende.
la docente

2. Frecuencia de A estas alturas del año son Pocas, “si no estamos


intervención pocas, por lo general ellos presentes, son otras docentes

124
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

los resuelven. “en la las que intervienen”.


medida que han ido
descentrándose y
encontrándose de manera
placentera con los otros han
ido también encontrando
sus propios recursos para
tener relaciones que le
permitan disfrutar de los
demás”.
3. Motivos porque Cuando existe la necesidad Siempre y cuando sea
interviene en la de hacerlo, es decir, cuando oportuna nuestra
resolución de los hay una discusión subida intervención. “les enseñamos
conflictos de tono o agresión de tipo que el juego es compartido”
verbal, intervenimos. Establecer parámetros en sus
Cuando algún niño o niña relaciones.
lo solicita o a veces nos
avisan.
4. Formas de Directa, pero depende del Directa, e indirecta. Con
intervención momento. Conversamos, e ambos niños.
intentamos interpretar lo
que ambos quieren
expresar, siempre
verbalmente. Les ayudamos
a plantear algunas salidas al
conflicto. Primero es
siempre un
acompañamiento,
contención de emociones.
5. Momentos de Depende. A veces en el Cuando se presenta el
intervención momento del conflicto o en conflicto. O también se hacen
las asambleas. “cuando hay asambleas. El gran grupo lo
un conflicto que se repite, sanciona y le dice: “tú no
lo tratamos en una respetas las reglas, tu te
asamblea”, “hay consignas quieres imponer y a nosotros
negociables y las no no nos gusta”, también lo
negociables como cuando hacen de manera individual.
se hay alguien que está
molestando con reiteración
a alguien entonces buscaos
soluciones a nivel grupal”

125
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 5

FICHA 5. MATRIZ DE ENTREVISTA A LA DOCENTE


RESPONSABLE DE LAS ACTIVIDADES DE JUEGO
DRAMÁTICO
TEMAS DOCENTE 1 - RETAMA DOCENTE 2 - JAE
A.- Apreciación
del juego
dramático
1. Participación de Propongo y oriento a nivel de Mi participación es de
los niños y el construcción, mi intervención observador, los motivo,
docente en el juego solo se da cuando es facilito, ayudo a la
dramático. necesario. El cómo va a ser la conducción, sino los opaco,
historia, los conflictos, en no dejo que se expresen con
general todo lo proponen los el quiere expresarse.
niños. Contengo las Les gusta mucho, expresan
emociones con mi presencia y sus malestares o las cosas
segurizo el espacio. que les alegra. “transmiten
Participación de los niños es malestares a otras personas”.
activa, sin embargo hay un Los niños se divierten al
grupo que observa. 100%.

2. Interés de los Es una de las actividades que Le permite sacar las cosas
niños por el juego más les gusta. de su yo, su mundo interno.
dramático. Le gusta expresarse con
libertad, crear.
3. Importancia tiene Tiene una propuesta Permite la sensibilización de
el juego dramático interesante y que involucra la los niños, desarrolla su
para la docente participación íntegra de los autoestima, “se va expresar
¿Por qué? niños. Los niños se expresan con mayor claridad, decir lo
y desarrollan su autoestima. que siente con claridad y
fluidez, va a poder abrazar,
amargarse, entender a los
demás”
4. Desarrollo de A nivel personal, social, de Ayuda al ser humano a
habilidades con el resolver conflictos. controlarse, identificarse,
juego dramático planificar y conocerse mejor
¿Cuáles? por dentro. “tienen más
confianza de poder
expresarse mejor y que los
demás lo escuchen y
escuchar a los demás”
B.- Las
actividades de
juego dramático

126
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

1. Las consignas y Se dan acuerdos, a nivel de Son importantes para que


los acuerdos en el recordar lo que ya se ha quede claro a lo que nos
juego dramático. establecido. “respeta las cosas lleva el juego, para quede
del compañero y así te claro las reglas y las
respetas a ti mismo”. Lo respeten. “respetan las
ayudan a contenerse. “si las reglas, entonces respetan a
reglas o acuerdos se rompen los compañeros, se van a
por alguna razón, los niños poder relacionar mejor y
saben que pueden afrontar la explorar el juego”.
dificultad que tienen de
manera asertiva”.
2. Relación que Muy buena, pero ellos son los Muy buena, somos todos
establece con los principales agentes para que amigos y se busca que se
niños en la sesión su taller salga bien. expresen con libertad.
de juego dramático.

3. Los consensos Se agotan las propuestas, se Los niños escogen o eligen


grupales. vota y se elige alguna, ellos la propuesta que más les
eligen cual les gusto más, por gusto, además los niños
eso cuando un niño no está de agregan más cosas a la
acuerdo con la historia o historia “mi participación es
narración, sus mismos de alguna manera, hacer que
compañeros le explican que reflexionen sobre la
tiene que aceptar el acuerdo propuesta que los niños
grupal, de esta manera ellos hacen sobre el conflicto, que
ponen el límite, así los demás esté de acuerdo a nuestras
aceptan. Hay algunos que no normas de convivencia, y
está de acuerdo con el final, sobre todo, que se le pueda
pero se les tiene que hacer dar una viabilidad o que
recordar los acuerdos que se tenga una solución aceptada
plantearon al inicio del juego. por todos”.
4. Lo que la Expresen espontáneamente y Que participen al 100% y se
docente espera de que se diviertan. lleven de cada sesión una
las sesiones de experiencia y aprendizaje
juego dramático. diferente.
5. Evaluación de Recuerdo de cómo se Se evalúa la participación de
los niños de la sintieron en el juego, de la la sesión, si no se
sesión de juego creación del juego. “a veces atropellaron las normas, si el
dramático. el tema de evaluación puede niño se involucró con el
ser el conflicto, o cómo se equipo.
sintieron los agredidos o los
agresores …”

127
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 6
TABLA DE RESULTADOS FICHA 1

TABLA N° 1
NIÑOS MATRICULADOS EN LOS CEIs SEGÚN SEXO
Niños matriculados Total %
Masculino Femenino
RETAMA 17 9 26 60.5
JAE 9 8 17 39.5
TOTAL 43 100.0

TABLA N° 2
EXISTENCIA DE ASIENTOS
Existencia de asientos Total %
Hay para cada uno 43 100
TOTAL 43 100.0

TABLA N° 3
TIPO DE ASIENTOS
Tipo de asientos Total %
Sillas 19 82.6
Bancas para 6 niños 4 17.4
TOTAL 23 100.0

TABLA N° 4
ESTADO DE LOS ASIENTOS
Estado de asientos Total %
Conservados 23 100
TOTAL 23 100.0

TABLA N° 5
EXISTENCIA DE MESAS
Existencia de mesas Total %
Hay para todos 8 100
TOTAL 8 100.0

TABLA N° 6
TIPO DE MESAS
Tipo de mesas Total %
Mesas medianas 6 75
Mesas tablones para 12 niños 2 25
TOTAL 8 100.0

128
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA N° 7
ESTADO DE LAS MESAS
Estado de las mesas Total %
Conservadas 8 100
TOTAL 8 100.0

TABLA N° 8
EXISTENCIA DE VENTANAS
Existencia de ventanas f %
Hay más de una 2 100
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 9
DIMENSIÓN DE LAS VENTANAS
Dimensión de las ventanas Total %
Medianas 2 33.3
Grandes 4 66.7
TOTAL 6 100.0

TABLA N° 10
ESTADO DE LAS PAREDES
Estado de las paredes Total %
Limpias y Conservadas 6 100
TOTAL 6 100.0

TABLA N° 11
TIPO DE PISO
Tipo de piso f %
De cemento 2 100
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 12
ESTADO DEL PISO
Estado del piso f %
Limpio 2 100
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 13
EXISTENCIA DE MATERIALES
Existencia de materiales f %
Regular material 2 100
TOTAL 2 100.0

129
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA N° 14
ESTADO DEL MATERIAL
Estado del material f %
Moderadamente gastados 2 100
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 15
TIPO DE MATERIAL
Tipo de material f %
Estructurado 1 50
No estructurado 1 50
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 16
EXISTENCIA DE AMBIENTACIÓN
Existencia de ambientación f %
Tiene alguna 2 100
TOTAL 2 100.0

TABLA N° 17
ELABORACIÓN DE LA AMBIENTACIÓN
Elaboración f %
Ambos 2 100
TOTAL 2 100.0

130
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 7
TABLA DE RESULTADOS FICHA 2
TABLA 1
NIÑOS PARTICIPANTES DE LOS CEIs EN LOS CONFLICTOS POR SEXO

Niños participantes Total %

Mujeres 9 33.3

Varones 18 66.7

TOTAL 27 100%

TABLA 2
MOMENTO EN QUE SE PRODUCEN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES

Momento del conflicto Casos %

En horas de clase 14 27

Durante el recreo 34 63

En la hora de la lonchera 6 10

TOTAL 54 100.0

TABLA 3
MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LOS CONFLICTOS

Motivo o conducta desencadenante Total %


Reacción ante una conducta agresiva 9 16.7

Reacción ante una conducta casual 35 64.8


18.5
Reacción ante una conducta prosocial 10
TOTAL 54 100%

TABLA 4
MOTIVOS PRINCIPALES DE CONFLICTOS SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS
MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %
GENERALES
Un niño reacciona cuando lo empujan 3 5.5
Conducta
Agresiva Un niño reacciona cuando le quitan un objeto de su propiedad 6 11.1

Un niño reacciona cuando le pisan un objeto con el que está jugando 7 13

Un niño reacciona ante una broma que e incomoda 4 7.4


Conducta
casual Un niño reacciona ante un juego brusco 18 33.4

Un niño reacciona ante la invasión a su especio 8 14.8

Un niño reacciona cuando un niño intenta ayudarlo 3 5.5

Conducta Un niño reacciona cuando le reclaman por una conducta que afecta a los demás 3 5.5
prosocial
Un niño reacciona cuando le reclaman por incumplir un acuerdo 2 3.8

54 100.0
TOTAL

131
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 5
ACTIVIDAD DEL GRUPO EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
Actividad del grupo CASOS %
Se encontraban en la hora de clase 14 25.9
Cambiaban de una actividad a otra 4 7.4
Trabajaban individualmente 3 5.5
Realizaban una actividad colectiva 6 11.1
Escuchaban a la docente 1 1.9
Se encontraban en el recreo 34 63
Realizaban juegos grupales el patio 10 18.5
Estaban en el lavadero lavándose las manos 7 13
Jugaban en el salón, era la hora del recreo 8 14.8
Juegan individualmente en el patio 9 16.7
Se encontraban en la hora de la lonchera 6 11.1
Tomaban sus alimentos 2 3.7
Limpiaban las mesas y recogían sus pertenencias 4 7.4
TOTAL 54 100.0

TABLA 6
EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL CONFLICTO

Explicitación verbal de intereses CASOS %

Menciona sus intereses 46 85.2


No menciona sus intereses 8 14.8
TOTAL 54 100.0

TABLA 7
FORMA DE EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES EN EL CONFLICTO SEGÚN DESTINATARIO
Destinatario Forma de expresión CASOS %
Al rival Precisa 34 63
72.3
Ambigua 5 9.3

A la docente Precisa 12 22.2


27.7
Ambigua 3 5.5
TOTAL 54 100.0 100.0

TABLA 8
MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES DURANTE EL CONFLICTO

Actitud de los niños Frecuencia TOTAL

Conserva la calma 11 12.2


Habla con energía y fuerza de voz 34 37.8
Reacciona con enojo 6 6.7
Manifiesta su desacuerdo 16 17.8
Solicitan que cumpla con los acuerdos 23 25.5
TOTAL 90 100.0

132
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 9
TIPO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PREDOMINANTE

Tipo de afronte CASOS TOTAL

Directo 46 79.6

Indirecto 8 20.4

TOTAL 54 100.0

TABLA 10
RECURSOS PERSONALES GENERALES EMPLEADOS
Recursos empleados %
CASOS
Verbales 27 50
Creativos 12 22.2
Corporales 10 18.5

Afectivo-Actitudinal 5 9.3

TOTAL 54 100.0

TABLA 11
RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS: INTENSIDAD DE USO AL INTERIOR DE LOS CONFLICTOS
Orden Recurso CASOS Tipo de recurso
1° Reclama diciendo… no me gusta que … 10 Verbal
2° Se disculpa 7 Verbal
3° Da o entrega algo a cambio 6 Creativo
4° Mirar 4 Corporal
5° Ayuda 4 Afectivo
6° Forcejea con él 4 Corporal
7° Pide ayuda 3 Verbal
8° Menciona … no serás mi amigo … 3 Verbal
9° Hace gestos graciosos 3 Creativo
10° Se ríe 3 Creativo
11° Empuja 2 Corporal
12° Pide explicaciones 2 Verbal
Menciona deseos de compartir lo que tiene … quieres
13° jugar con lo que traje … 1 Verbal
14° Acepta lo que el otro le dice 1 Verbal
15° Lo acaricia 1 Afectivo

TABLA 12
ACTIVIDAD DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO

Actividad de l a docente CASOS %


Se relacionaba con los niños desarrollando su labor
educativa 16 29.6
No se encontraba en el momento del conflicto 6 11.1

Acompañaba a los niños en otras actividades 32 59.3

TOTAL 54 100.0

133
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 13
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE LA DOCENTE EN EL MOMENTO DEL CONFLICTO
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS CASOS %
GENERALES
Se encontraban realizando una actividad de
2 3.7
pintura
Se relaciona con Trabajaban en grupos en el salón 6 11.1
los niños Trabajaban individualmente en el salón 3 5.5
desarrollando su Escuchaban a la docente 1 1.9
labor educativa Recogían los materiales del aula con los que
2 3.7
habían jugado
Se encontraban en el salón en actividades libres 2 3.7
Se encontraba conversando con otras docentes en
No se encontraba 2 3.7
otro ambiente diferente al aula
en el momento
Se encontraba en los servicios higiénicos 1 1.9
del conflicto
Arreglaba el aula 3 5.5
Estaba con los niños en el patio, estos realizaban
14 25.9
una juego colectivo
Los niños estaban en los lavaderos 4 7.4
Los niños jugaban en el salón, la docente estaba
Acompañaba a 4 7.4
en el salón, era la hora de recreo
los niños en otras
actividades Los niños jugaban en el patio con niños de otro
2 3.7
salón
Los niños jugaban con los materiales que traen
5 9.2
de sus casas o habían hecho en la clase
Tomaban la lonchera 3 5.5
TOTAL 54 100.0

TABLA 14
INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE EN LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS
Intervención CASOS TOTAL

No 35 64.8
Sí 19 35.2
TOTAL 54 100.0

TABLA 15
CONFLICTOS EN LOS QUE INTERVIENE LA DOCENTE SEGÚN SU ORIGEN
Razón por la que interviene CASOS %
Observa que los niños no pueden manejar el
9
conflicto
Sí interviene El niño le pide ayuda 4 35.2
El rival le pide ayuda 5
Un tercer compañero le avisa lo que está sucediendo 1
Luego de ver a los niños observa que pueden
29
No interviene resolver el conflicto 64.8
Otra persona intervino por ella 6
TOTAL 54 100.0

134
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 16
TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Conductas Frecuencia %
Les conversa 19 27.9
Los consuela 6 8.8
Les aconseja 8 11.8
Hace bromas 9 13.2
Pide que continúen con lo que hacían 5 7.4
Pide que se reconcilien 3 4.4
Detiene el conflicto 4 5.9
Los estimula a resolver el conflicto por si
14 20.6
mismos
TOTAL 68 100.0

TABLA 17
INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

CASOS %
Intervención

No 16 29.6

Sí 38 71.4
TOTAL 54 100.0

TABLA 18
MOTIVOS DE LA INTERVENCIÓN DEL GRUPO DE NIÑOS EN LOS CONFLICTOS

CASOS %
Involucramiento

6 11.1
Defienden a ambos
13 24.1
Los consuelan
15 27.7
Los observan
19 35.2
Les hablan
1 1.9
Le avisan a la docente
54 100.0
TOTAL

135
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 8
TABLAS RESULTADOS FICHA 3

TABLA 1
NIÑOS PARTICIPANTES DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO POR SEXO

Participación en el juego dramático CASOS %

Mujeres 17 39.5
Varones 26 60.5
TOTAL 43 100.0

TABLA 2
LUGAR EN LOS CEIs DONDE SE DESARROLLA LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Lugar donde se realiza Frecuencia %

En el aula de clases 2 66.7


En el patio 1 33.3
TOTAL 3 100.0

TABLA 3
DURACIÓN DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Duración de las sesiones CASOS %

Una hora 2 100


TOTAL 2 100

TABLA 4
FRECUENCIA DE LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Frecuencia de las sesiones CASOS %

Una vez por semana 1 50


Dos veces por semana 1 50
TOTAL 2 100.0

TABLA 5
PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LAS SESIONES DE JUEGO DRAMÁTICO

Nivel CASOS %
Alto 2 100
TOTAL 2 100.0

136
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 6
EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación verbal de intereses CASOS %

Menciona sus intereses 34 79.1


No menciona sus intereses 9 20.9
TOTAL 43 100.0

TABLA 7
FORMA DE EXPLICITACIÓN VERBAL DE INTERESES DURANTE
EL JUEGO DRAMÁTICO

%
Forma de expresión CASOS

29 85.3
Precisa
5 14.7
Ambigua
TOTAL 34 100.0

TABLA 8
ACTITUD DE LOS COMPAÑEROS CUANDO UN NIÑO EXPRESA SUS INTERESES
EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud de los compañeros CASOS %


Lo miran y lo escuchan 18 41.9
Le demuestran comprensión 10 23.3
Le hacen preguntas 9 20.9
Se muestran interesados en otras cosas 6 13.9
TOTAL 43 100.0

TABLA 9
ACTITUD DE LA DOCENTE CUANDO UN NIÑO EXPRESA SUS INTERESES
EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud de la docente Frecuencia %


Los mira y atiende 36 42.4
Les hace preguntas 16 18.8
Los refuerza con palabras positivas sobre su
participación 21 24.7
Recuerda a los demás compañeros que escuchen 14.1
al niño que está participando 12
TOTAL 85 100.0

TABLA 10
CAPACIDAD DE LOS NIÑOS PARA HABLAR ACERCA DE SUS EMOCIONES
EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN DESTINATARIO

Destinatario CASOS %
Compañeros y docente 23 71.9
Docente 9 28.1
TOTAL 32 100.0

137
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 11
EXPLICITACIÓN DEL MANEJO DE LAS PROPIAS EMOCIONES EN
EL JUEGO DRAMÁTICO

Explicitación de emociones Frecuencia %


Espera su turno para hablar 24 24.2
Levanta la mano para participar 21 21.2
Expresa su desacuerdo con intervenciones de su
compañero 12 12.2
Propone que se haga votación de las propuestas 19 19.2
Se demuestra a favor por alguna propuesta 23 23.2
TOTAL 99 100.0

TABLA 12
MOTIVOS O CONDUCTAS DESENCADENANTES DE LA PROPUESTA DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Motivo o conducta desencadenante CASOS %

Propuesta de una conducta agresiva 11 30.6

Propuesta de una conducta casual 16 44.4


25
Propuesta de una conducta prosocial 9
TOTAL 36 100.0

TABLA 13
MOTIVOS PRINCIPALES EN LA PROPUESTA DEL CONFLICTO SEGÚN CAUSAS ESPECÍFICAS

MOTIVOS
MOTIVOS ESPECÍFICOS CASOS %
GENERALES
Propuesta: empujar 3 8.3
Propuesta de
Propuesta: lastimar con un objeto 2 5.5
conducta
Propuesta: quitar un objeto 4 11.2
agresiva
Propuesta: malograr un objeto 2 5.5
Propuesta: esconder un juguete 4 11.2
Propuesta: entrar en un lugar desconocido 2 5.5
Propuesta: perseguir a alguien 2 5.5
Propuesta de Propuesta: atrapar a alguien 1 2.8
conducta Propuesta: desaparecer a alguien o algo 1 2.8
casual Propuesta: asustar a una persona 1 2.8
Propuesta: caer o tropezar por un trampa 2 5.5
Propuesta: coger algo por confusión 1 2.8
Propuesta: perder un objeto 2 5.5
Propuesta: defender 4 11.2
Propuesta de Propuesta: Aparecer personas mágicas que 2 5.5
conducta salven a alguien
prosocial Propuesta: prestar algo 2 5.5
Propuesta: invitar o dar algo 1 2.8

138
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 14
ACTITUD DE LA DOCENTE ANTE LA PROPUESTA DEL CONFLICTO
EN EL JUEGO DRAMÁTICO:

Recursos empleados %
FRECUENCIA
Ayuda a interpretar lo que dicen 8 11.1
Aclara sus dudas 12 16.7
Los observaba y les da indicaciones gestuales 6 8.3
Contiene las emociones individuales y grupales 13 18.1
Los motiva a participar y proponer su ideas 24 33.3
Hace un recordatorio de los acuerdos para participar y 12.5
proponer sus ideas 9
TOTAL 72 100.0

TABLA 15
NIÑOS PARTICIPANTES EN LAS PROPUESTAS DE RESOLUCIÓN DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO POR SEXO

Niños que participan con sus propuestas Total %

Mujeres 10 34.5
Varones 19 65.5
TOTAL 29 100.0

TABLA 16
NÚMERO DE PROPUESTAS DE RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO
DRAMÁTICO POR SEXO

Número de propuestas CASOS %

Mujeres 15 41.7
Varones 21 58.3
TOTAL 36 100.0

TABLA 17
TIPO DE PARTICIPACIÓN PARA LA PROPUESTA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Tipo de participación
Frecuencia %
Directo individual 18 46.2
Directo grupal 21 53.8
TOTAL 39 100%

TABLA 18
RECURSOS PERSONALES GENERALES USADOS EN LA PROPUESTA DE
LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Recursos empleados %
CASOS
Verbales 16 44.4
Creativos 7 19.4
Corporales 9 25

Afectivos-Actitudinal 4 11.1

TOTAL 36 100.0

139
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

TABLA 19
RECURSOS PERSONALES ESPECÍFICOS PROPUESTOS PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS
CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN INTENSIDAD

Orden Recurso CASOS Tipo de recurso


1° Reclama diciendo… no me gusta que … 8 Verbal
2° Recuperar o Quitar algo 6 Corporal
3° Ayudar 4 Afectivo
4° Engañar 4 Creativo
5° Disculpar 4 Verbal
6° Esconderse 2 Creativo
7° Decir … no quiero jugar contigo … 2 Verbal
8° Decir … no serás mi amigo … 2 Verbal
9° Pegar 2 Corporal
10° Irse corriendo 1 Corporal
11° Entregar algo a cambio 1 Creativo

TABLA 20
ACTITUD DEL GRUPO ANTE LA PROPUESTA INDIVIDUAL PARA LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL JUEGO DRAMÁTICO

Actitud del grupo


Frecuencia %
Acepta la propuesta 34 72.3
Comentan sobre la propuesta 9 19.2
Demuestran su desacuerdo ante la 4 8.5
propuesta
TOTAL 47 100%

TABLA 21
RAZONES POR LAS QUE INTERVIENE EN EL JUEGO DRAMÁTICO SEGÚN SU ORIGEN

Razón por la que interviene Frecuencia %


Hace consensos de las propuestas 26 27.8
Sí interviene Guía el desarrollo de la sesión de juego dramático 48 50.9
Motiva a la expresión de ideas 20 21.3
TOTAL 94 100.0

TABLA 22
TIPO DE INTERVENCIÓN DE LA DOCENTE

Tipo d intervención Frecuencia %


Motiva a la Los estimula para hagan propuestas 8 8.5
expresión de ideas Comenta las propuestas que dan los niños 12 12.8
Guía el desarrollo de Pide que se expresen con sus propias palabras 20 21.2
la sesión Hace bromas 10 10.6
Los estimula a resolver por sí mismos los conflictos 18 19.1
Hace consensos de 26 27.8
Integra las propuestas realizadas por los niños
las propuestas
TOTAL 94 100%

140
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 9

LA MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra del total de los niños y niñas de la investigación


Número de niños
Distrito Centro de Educación Inicial Total
Varones Mujeres
Asociación de Educación por el
MAGDALE

17 9 26
Arte RETAMA

José Antonio Encinas - JAE 9 8 17


NA

TOTAL 26 17 43

La muestra de los niños y niñas que participaron de los conflictos

CEI NIÑOS PARTICIPANTES Edad Sexo


Aarón Z 5 M
Aarón R 5 M
Álvaro 5 M
Alejandro 5 M
Camilo 5 M
Diego B 5 M
Diego A 5 M
Fabrizzio 5 M
RETAMA
José Mar 5 M
Marcelo 5 M
Matías M 5 M
Matías S 5 M
Lucero 5 F
Mariana 5 F
Micaela 5 F
Valeria V 5 F

CEI NIÑOS PARTICIPANTES Edad Sexo


Marcelo 5 M
Omar 5 M
Bruno 5 M
Miguel 5 M
JOSÉ José 5 M
ANTONIO Álvaro 5 M
ENCINAS Alejandra 5 F
Renata 5 F
María Fernanda 5 F
Oriana 5 F
Mariana 5 F

141
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

La muestra de los niños y niñas que participaron con sus propuestas en la


resolución de los conflictos en el juego dramático

CEI NIÑOS PARTICIPANTES Edad Sexo


Aarón Z 5 M
Álvaro 5 M
Alejandro 5 M
Camilo 5 M
Diego B 5 M
David 5 M
Fabrizzio 5 M
RETAMA José Mar 5 M
Marcelo 5 M
Matías M 5 M
Matías S 5 M
Lucero 5 F
Valeria Nicolle 5 F
Micaela 5 F
Gala 5 F

CEI NIÑOS PARTICIPANTES Edad Sexo


Marcelo 5 M
Omar 5 M
Bruno 5 M
Miguel 5 M
José 5 M
Álvaro 5 M
JOSÉ
Alejandra 5 F
ANTONIO
Renata 5 F
ENCINAS
María Fernanda 5 F
Oriana 5 F
Blanca 5 F
Rosa 5 F
Carmen 5 F
Mariana 5 F

142
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 10
NÚMERO DE CONFLICTOS Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
REGISTRADOS
En total se registraron 54 conflictos: 30 en el CEI Retama y 24 en el CE José
Antonio Encinas. El CEI en donde se registró mayor número de conflictos fue en
Retama (30 conflictos), y el menor número se registró en el CE José Antonio Encinas
(24 conflictos). Asimismo, el CEI Retama presenta más conflictos en los varones (24
conflictos), mientras que el CE José Antonio Encinas presenta mayor número de
conflicto en las mujeres (7 conflictos). Esta información puede observarse en el
siguiente cuadro:
Número de conflictos registrados en los CEIs

Número de Conflictos
Distrito Centro de Educación Inicial Total
Varones Mujeres
MAGDALENA

Asociación de Educación por el


24 6 30
Arte RETAMA

José Antonio Encinas - JAE 17 7 24

TOTAL 41 13 54

El número total de niños involucrados en los conflictos fue de 27: 18 fueron


varones y 9 mujeres. El CEI Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al
número de varones que participaron de los conflictos (14 conflictos), mientras que en
el CE José Antonio Encinas participaron más mujeres en los conflictos (5 conflictos).
La información puede observarse en el siguiente cuadro:

Número de niños y niñas involucrados en los conflictos según CEIs


Número de niños participantes
Distrito Centro de Educación Inicial en los conflictos Total
Varones Mujeres
MAGDALENA

Asociación de Educación por el


Arte RETAMA 12 4 16

José Antonio Encinas - JAE 6 5 11

TOTAL 18 9 27

143
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

El número total de niños que hicieron propuestas para la resolución de los


conflictos en el juego dramático fue 29, 19 fueron varones y 10 mujeres. El CEI
Retama presenta una diferencia mayor en cuanto al número de varones que
realizaron sus propuestas para la realización de los conflictos, mientras que en el CE
José Antonio Encinas las mujeres realizaron más propuestas para la resolución de los
conflictos (6 conflictos).

Cantidad de niños y niñas involucrados en la resolución de los conflictos en los juegos


dramáticos

Número de niños
Distrito Centro de Educación Inicial Total
Varones Mujeres
Asociación de Educación por el
MAGDALENA

11 4 15
Arte RETAMA

José Antonio Encinas - JAE 8 6 14

TOTAL 19 10 29

En total se registraron 36 propuestas de resolución de conflictos: 21 en el CEI


Retama y 15 en el CE José Antonio Encinas. El CEI en donde se registró mayor
número de propuestas de resolución de conflictos fue en Retama (21), y el menor
número se registró en el CE José Antonio Encinas (24). Asimismo, el CEI Retama
presenta más propuestas de varones para la resolución de los conflictos (15),
mientras que el CE José Antonio Encinas presenta mayor número de propuestas de
mujeres para la resolución de los conflictos (9).

Número de propuestas para la resolución de los conflictos registrados en los


juegos dramáticos

Número de propuestas
Distrito Centro de Educación Inicial Total
Varones Mujeres
Asociación de Educación por el
MAGDALENA

15 6 21
Arte RETAMA

José Antonio Encinas - JAE 6 9 15

TOTAL 21 15 36

144
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 11
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

La confiabilidad del instrumento se comprobó a través de entrevistas realizadas a


la educadora Ana María Izurieta y el educador Luis Guerrero, los cuales revisaron
los siguientes instrumentos de a investigación:

Ficha de observación de la jornada preescolar (Ficha 2): Dirigida a registrar


los conflictos y la resolución de los conflictos durante las actividades de la jornada
preescolar.

Ficha de observación de las actividades de juego dramático (Ficha 3):


Dirigida a registrar el desarrollo de las sesiones de juego dramático.

Ficha de entrevista (Ficha 4): Dirigida a obtener información de las docentes


encargadas de las actividades de la jornada preescolar.

Ficha de entrevista (Ficha 5): Dirigida a obtener información de las docentes


encargadas de las actividades de juego dramático.

Con el fin de verificar la confiabilidad y objetividad de las descripciones en las


observaciones y entrevistas, se dispuso de los instrumentos a los dos educadores y
especialistas en temas relacionados con los conflictos en la edad infantil y en el tema
del juego dramático. Los instrumentos fueron evaluados y comentados,
estableciéndose que dichos instrumentos contaban con los requerimientos necesarios
para recoger información pertinente con los objetivos de la investigación.

145
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

ANEXO 12
FOTOGRAFÍAS
Las niñas durante las actividades de la jornada preescolar:
En la hora del recreo

146
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Las niñas y niños del JAE durante las actividades de juego


dramático, en el patio del colegio

Las niñas y niños de RETAMA durante las actividades de


juego dramático, en un aula del colegio

147
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

El docente y los niños del JAE durante las actividades de


juego dramático en el aula

La docente y los niños de RETAMA durante las actividades


de juego dramático, en un aula del colegio

148
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

Actividades de libre expresión durante el juego dramático

149
La habilidad de resolver conflictos a través del juego dramático

La dramatización en el juego dramático

150