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EXPRESIÓN MUSICAL

UNIDAD 1

Compilador:
Ángela Tapiero Hernández

www.cecarvirtual.edu.co
CECAR Virtual 1
LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS
DE LA MÚSICA

CONTENIDO
1.1 Apartes del documento de investigación
“Música Primera Infancia y Familia"
1.2 Principios fundamentales del método Suzuki
1.3 La rítmica Dalcroze
1.4 Mis grupos de atención y la espiral del
desarrollo musical
1.5 Desarrollo sensible
1.6 La música es musical, porque es
vivida –Swanwick 1988

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL CARIBE - CECAR


VIRTUALIDAD

RECTOR
Noel Morales Tuesca

VICERRECTOR ACADÉMICO
Alfredo Flórez Gutiérrez

DECANA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Leslie Yuliet Bravo García

EDICIÓN
Equipo de Virtualidad
2019

2 CECAR Virtual
1.1 Apartes del Documento de Investigación
“Música Primera Infancia y Familia"

El sistema de educación actual sugiere la libertad de enseñar y adquirir los conocimientos necesarios para vi-
vir y desarrollarse en sociedad partiendo de las áreas básicas del conocimiento y elementos esenciales de las
mismas como lo dispone la ley general de educación, elaborando y renovando el currículo, teniendo en cuenta
las pedagogías del conocimiento, los nuevos enfoques educativos de las disciplinas, los conocimientos actuales
sobre la mente y las inteligencias humanas, los avances sobre ciencia, tecnología e informática (MEN, 2010). Sin
embargo, se evidencia un espacio en blanco en cuanto a la educación artística y específicamente la música en
la etapa inicial de los niños y niñas, las políticas del arte y el papel del artista en la educación, será importante
entonces elevar el discurso para revelar la necesidad del arte y específicamente la música en el desarrollo cog-
nitivo desde la edad temprana.

Suzuki nos presenta su filosofía invitando a los adultos y maestros a tener la capacidad de reconocer que los niños
y niñas poseen naturalmente la habilidad de comprender un lenguaje, por lo que es tarea del maestro rodearlos
de un ambiente lleno de ese lenguaje, en este caso el lenguaje musical. La familia y la sociedad son entonces
un componente fundamental en los procesos de aprendizaje de los más pequeños, entre más comprendamos
los adultos los procesos que recorren las mentes y cuerpos de los niños para desarrollar una tarea “básica”, más
estaremos en la capacidad de descomponer ese concepto y encontrar en él, la riqueza de lo simple, a través del
gesto, del juego y por supuesto del sonido.

Algún día el principio de la educación del Talento, basado en la manera de enseñar la lengua
materna, va a cambiar el curso de la educación, ningún niño será dejado de lado y, basados
en el amor, se fomentarán la verdad, la alegría y la belleza, como parte del carácter del niño.
(Nurtured By Love (Shinichi Suzuki), 58).

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1.2 Principios fundamentales
del método Suzuki
Desde mi primera aproximación al método Suzuki, me he interesado

por comprender su filosofía para aplicarla en diversas situaciones, terri-


torios y edades de los estudiantes. Shinichi Suzuki, atravesó por un pro-
ceso de experiencias pedagógicas en el que como docente evolucionó
en su propia propuesta acerca de la enseñanza en la práctica del violín
y destacó su capacidad de observación de las necesidades, cualidades
y habilidades de los estudiantes.
Su principal hallazgo parte de la base que todos los niños tienen talento
y que la forma de fortalecer dicho talento desde edades tempranas, es
proporcionando un ambiente amable y lleno de constantes experien-
cias musicales.

Suzuki desarrolló la aplicación de estos principios del estudio del violín


a otras prácticas y nos presentó su metodología, a través de la metáfora
de la enseñanza del lenguaje materno, posicionando la música como
un lenguaje universal, que aporta al desarrollo cognitivo y social de los
niños y niñas más pequeños.
Esta metáfora del lenguaje encierra los principios de su método, un
camino en el que se recorren aspectos de observación, práctica diaria,
repetición y memoria muscular y auditiva. Shinichi Suzuki

El método Suzuki nos enseña la importancia de que el maestro haga una lectura entre líneas de cada niño que
tiene a su cuidado, esto implica una sabia administración de las herramientas de la música o recursos musicales
en el cual no está exento un factor de interlocución con el niño y sus familias al interior del hecho musical.

Como lo mencioné, mi percepción del método Suzuki y su filosofía ha sido desde el comienzo crítica, pero acojo
en cierta medida sus principios, es decir, considero que no a todos los niños le sirven las mismas herramientas
a la misma hora, pero por otro lado creo que la comunicación y relación amable con el estudiante en torno a
la música, le impulsa a experimentar provechosamente durante cada sesión. Pienso que la aproximación a la
música de un bebé debe estar llena de riqueza, texturas, sonidos y formas completas en las que el niño y familia
experimenten un sinfín de propuestas sonoras en las que no solo se identifiquen algunos conceptos musicales, si
no que se viva, y se reflexione acerca de los fenómenos sonoros.

Iniciar con diferentes preguntas acerca del objetivo de involucrar a un niño pequeño en la música y la mirada
holística que tienen la mayoría de personas con los fenómenos sonoros es mi punto de partida, ¿Qué busca un
adulto no músico al traer a su bebé a clase? En la gran mayoría de los casos, las familias vienen buscando opor-
tunidades cognitivas para el niño, generalmente escucho frases como… ¡Quiero que sea muy inteligente y esto
de la música le activa y despierta todos sus sentidos! ¡Ojalá sea mejor que yo!… a mí nunca me pusieron en una
clase de música! U otras como ¡Hemos descubierto que es hiperactivo, así que una actividad que lo desgaste
es importante!, ¡Tienen dotes para los idiomas y lo hace de forma empírica, el médico nos recomendó clases de
música!

Mis respuestas a estas inquietudes se dan desde la clase, el encuentro con la música y los sonidos que impulsan
al cuerpo, que despiertan las ganas de movilizarse, respirar, tocar y sentir que aporto al desarrollo físico y emo-
cional del niño.

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Entonces, se inicia un diálogo con la familia que reconoce en la música la historia del hombre, la importancia
del oído para escuchar y escucharse, para el equilibrio, para abrazar, para sonreír y claro, para navegar en otras
ideas y comprensiones que son naturales en hombres y mujeres, como caminar rítmicamente, acentuar y entonar
las palabras, comunicarse y expresar con el gesto, identificando que es el juego el que moviliza de formas dife-
rentes a los niños y niñas, sin encasillarlos, juzgarlos o evaluarlos.
Una de las características del método Suzuki por las que se ha identificado como el método de la lengua mater-
na, es porque varios conceptos musicales se vuelven palabras cotidianas, y la repetición instaura tonalidades y
formas de tocar una y otra vez una pieza musical específica, entonces la familia que acompaña al niño acoge
la responsabilidad de escuchar el repertorio y llevar constantemente al niño a espacios musicales enfocados en
el dominio del instrumento, ¡Qué gran principio!, sin embargo mis clases no se dirigen exclusivamente a la ense-
ñanza de un instrumento.

Mi práctica musical con niños de primera infancia se transforma en el conocimiento, disfrute y exploración de
la música con familias y bebés en donde el ritmo es una constante que cambia de tempo, de dinámica, el oído
escucha cantidades de sonidos a diario que comprometen un desarrollo auditivo para la escucha de las pala-
bras, la escucha del otro de mí mismo y para la música y un gesto, que fortalece la comunicación y su sentido al
pronunciar o cantar la frase, la forma, el carácter con el que me quiero comunicar y la expresión desde el primer
encuentro con la música.

1.3 La rítmica Dalcroze


Contexto de Dalcroze 1
La filosofía de la rítmica Dalcroze, nace como una herramienta de la educación humanista en donde se piensa
para el individuo y se adaptan los lenguajes a las necesidades de cada quien, es decir el profesor reconoce en
sus estudiantes particularidades a nivel de desarrollo físico y cognitivo y es allí donde se puede emprender un
recorrido para la comprensión de la música desde su propio cuerpo.

Los humanistas de fin del siglo XIX y principios del siglo XX, no solamente califican la música de
los sonidos, sino una armonía, un entendimiento profundo entre tres aspectos del ser: el gesto,
expresión del cuerpo, el verbo, expresión del pensamiento, y el sonido, expresión del alma.
(Bachman 1996, 1).

Emile Jaques – Dalcroze, no solo era músico y pedagogo sino actor de teatro (Bachman 1996) y por dominar
aspectos de estos dos lenguajes expresivos, su mirada del aprendizaje estaba pensada en el movimiento y el
gesto, interior y exterior.
1
Incluso mi instrumento es la percusión, de la que no hay método o variación del mismo hasta ahora
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Este pensamiento del pedagogo propone una reflexión del or-
ganismo entero, con la que podemos visualizar los latidos del
corazón, los reflejos, la sensibilidad, y la representación de esto
cuando los niños y niñas juegan en torno al sonido, haciendo
música.

La rítmica Dalcroze me invita a pensar más allá el fenómeno


sonoro y la pedagogía de la música sobre todo en edades tem-
pranas, ya no es la música para el niño, sino también la música
que habita el niño. Como he mencionado repetidamente la vi-
vencia sonora del niño desde el vientre materno, la vivencia de
la música en el cuerpo del niño y por qué no la intervención del
niño en la música.

Comprendemos la dirección rítmica de diferentes elementos de


la música que se manifiestan a través del cuerpo como, por
ejemplo, la melodía, la armonía, la audición, la lectura, la com-
posición, entre otros y cómo cada uno de estos aspectos con-
ceptuales de la música tienen un ritmo propio de aprendizaje
orgánico, apropiación orgánica y dominio orgánico.

El ejercicio de rítmica Dalcroze, impulsa al maestro a de-cons-


truir el concepto musical, por sencillo que parezca, y re-cons-
truirlo desde el movimiento, movimiento que a su vez le permite
al niño pensar e imaginar el sonido al que se quiere llegar. Estos
dos pasos están atravesados por un proceso de comprensión y
reconocimiento del cuerpo, requieren observación y acciones
inmediatas que conduzcan al estudiante al éxito. Por ejemplo:

La idea de que la música no está únicamente


constituida de sonidos y duraciones, sino que
es el producto de los movimientos del ser (mo-
vimientos exteriores y movimientos interiores)
y que pone en juego su organismo entero (su
respiración, sus sensaciones, el juego de sus
músculos y de los comandos nerviosos oca-
sionados por el cerebro, su afectividad y sus
capacidades mentales de reflexión y de repre-
sentación) Esto tanto en la ejecución, como
en la audición musical (Bachman, 1996).

La rítmica Dalcroze me sorprende después de varios años y me


motiva a encontrar mi propio método, al comprender que esta
metodología no se trata de enseñar música, sino de poner a los
estudiantes en posición de aprenderla a partir de la conexión
con su cuerpo al servicio del pensamiento para hacer mejor
uso de él. Siento que he encontrado un camino muy cercano
a mí y a mi forma de ver la música en la interpretación y en la
pedagogía.
El planteamiento teórico de Dalcroze expone tres principios fundamentales en donde puedo enlazar los aspectos
musicales que se enriquecen con el aporte cultural de la familia activa en el proceso musical del niño.
Estos principios son develados por el maestro Iramar Rodrigues en su libro, “La Rítmica de Emile Jaques Dalcroze.
Una Educación por la Música y para la Música”, así:

La experiencia sensorial y motriz - El conocimiento intelectual


- La educación rítmica musical
Estos tres principios se ven reflejados en mi propia experiencia pedagógica, especialmente en el trabajo con
niños y niñas de primera infancia.
La experiencia sensorial y motriz
Es en definitiva uno de los elementos principales de mi clase, el sonido es una excusa para impulsar al niño al
movimiento, a la conciencia del ritmo interno, al juego y por supuesto desde allí, al aprendizaje.

El alumno realiza corporalmente todas las variaciones de tempo, ritmo, matiz, etc., según su
comprensión inicialmente instintiva. La música es un ayudante de primer orden. Ayuda a subra-
yar o suscitar las acciones del niño, mantenerlas, modificar su curso.
(Rodríguez 2011).

Esta aproximación a la música está dada por elementos sensibles, con lo que el estudiante puede vivenciar y
comprender el ritmo, preparar el oído, relacionar el movimiento con otros recursos como la escritura musical, la
improvisación y la creación – composición.

El conocimiento intelectual
Este principio reconoce que al atravesar de una manera holística diferentes fenómenos sonoros, el cuerpo y la
mente están preparados para enfrentar conceptos, a partir de la escritura o del dominio instrumental.
El niño ahora puede sumergirse fácilmente en el sistema de notación y grafía musical sin desconectar su cuerpo
sensible de lo que aprende. En la puesta en marcha de este principio el niño le suma al desarrollo sensorial la ca-
pacidad de dar sentido al conocimiento. En otras palabras, el niño experimenta un desarrollo del sentido rítmico
y auditivo con el fin de expresar y hablar música a partir de lo que siente vive y aprende.
En el caso de mis encuentros con primera infancia, los garabatos rítmicos, la ubicación espacial frente a un pen-
tagrama gigante en el que reconocen líneas, espacios o la composición rítmica a partir de palabras o figuras
ilustradas, son el resultado de un desarrollo sensible frente a la exploración con los lenguajes musicales.

La educación rítmica y musical


Debo citar esta frase del maestro Iramar, con el fin de comprender la filosofía del método.

La rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical ni tampoco de la corporal; se ocu-


pa esencialmente de la relación entre la música y el individuo. La rítmica pretende favorecer y
reforzar la autonomía, permitiendo al individuo establecer lazos conscientes entre sus propias
sensaciones, movimientos y sentimientos.

Comprender la rítmica Dalcroze en el ejercicio con primera infancia y con otras edades, infantiles y juveniles, me
ayuda a asegurar una de las conclusiones de este documento de investigación.
La música está en todo, y los niños y niñas la han experimentado desde el vientre de la madre, en donde lograron
disponerse para comprender sus propios ritmos. Los encuentros de clase son un medio para afectar las emocio-
nes y sensaciones, entonces a partir de éstas cada individuo afecta a la propia música y desde ésta a las demás
artes.
1.4 Mis grupos de atención y la
espiral del desarrollo musical
Como lo he mencionado en otros capítulos, la razón por la que mis grupos de atención (primera infancia) están
clasificados entre los 0 y los 6 años de edad, tiene un marco legislativo desde la estrategia de atención integral
a la primera infancia y la Ley 1804 de 2016 donde se enmarcan estas edades como las edades que representan
esta etapa del desarrollo del individuo, para Colombia.

En mi tiempo de experiencia con los niños, niñas y familias los he organizado en 3 grupos de atención de 0 a 1
año y 11 meses, de 2 años cumplidos a 3 años y 11 meses y de 4 años a 5 años y 11 meses de edad. La necesidad
del acompañamiento familiar activo es más necesaria en las edades iniciales y más observadora en las edades
más avanzadas.

Lo que para muchos es muy común, entendiendo que esta afirmación está relacionada con el desarrollo vestibu-
lar de los niños y niñas y al mismo tiempo el desarrollo del pensamiento, desde el punto de vista familiar que va
permitiendo la autonomía de sus hijos al impulsarlos al gatear o a caminar y la autonomía de los niños y niñas
quienes buscan jugar libremente en los espacios de vida.

Swanwick (1988) propone la espiral del desarrollo musical, al realizar un paralelo entre el desarrollo personal de
los niños y jóvenes, su desarrollo evolutivo y su desarrollo de la percepción, en torno a la capacidad creativa,
inspirado en la obra de Piaget expone como cada uno de los procesos de los niños y jóvenes se va transforman-
do no solo desde la capacidad de dominar su cuerpo o un objeto sonoro (instrumentos) sino al definir un gusto
propio por la música (géneros musicales). Desde donde la tarea del maestro es identificar la fortaleza creativa
que puede proporcionar la música del gusto de los niños y niñas a procesos de creación improvisación.

En relación a la espiral del desarrollo musical, se pueden observar mis grupos de atención en solo dos giros de
la espiral.

JUEGO
IMAGINATIVO
ICA
Crear. MÁT
IDIO
Composición. ESPE
CULATIVA (4-9)
Improvisación. Niños y niñas de 4 a 5 años
EXPRESIÓN y 11 meses de edad

IMITACIÓN LA
ACU
PERS VERN (0-4)
ONAL
DOMINIO Grupos de atención
0 a 1 años
MATERIALES de 2 a 3 años
Corporal. de 3 a 4 años de edad
Dominio de Objetos S
sonoros. AT I VO
IPUL
SENSO MAN
RIALES

Hacia la participación social


En la espiral, podemos identificar que entre los 0 y los 4 años, es lo sensorial, lo manipulativo y el material, lo que
se busca fortalecer como lo indica el autor, “Dominio” de experiencias sensoriales. A partir de juegos de explo-
ración que permiten un desarrollo sonoro sensible es desde donde el niño comprende la usabilidad de un objeto
y por consiguiente su dominio.

El autor nos muestra ocho “escalones” que se van recorriendo en el transcurso de la vida, los cuales relaciono con
mis procesos de la siguiente manera.

Sensorial – Manipulativo: A partir de la exploración del medio y la aproximación a juegos musicales con
objetos no convencionales o juguetes con los que se pueden plasmar ideas de la teoría musical, desde el gesto
natural de los niños y niñas.

Estos dos escalones o ascensos del recorrido en el desarrollo musical los ubico en los grupos de atención de 0 a
1 años y de 2 a tres años de edad.

Material: El material en una sesión de música puede representar varios elementos, que van desde el repertorio,
la construcción de conceptos, y los objetos, con los que se puede jugar.

1.5 Desarrollo sensible


¿Por qué centrar la atención de este capítulo en el maestro?

Puede que hasta el momento este trabajo de investigación nos permita una descripción de mi práctica pedagó-
gica con la primera infancia, en los cuales actúan como referentes los principios de pedagogías activas como
Suzuki, Dalcroze, Willems, entre otros, que dan cuenta de prácticas vitales para una aproximación musical perti-
nente en niños y niñas muy pequeños.

Coincido con Swanwick (1988) en la indagación constante de mis propios pensamientos acerca de la enseñanza
musical, que me ponen en un plano de observación juiciosa de mis lenguajes, recursos y estrategias a la hora de
enseñar música para la primera infancia, con lo que puedo asegurar que esa disposición activa en el pensamien-
to pedagógico es el perfil indispensable para enseñar en cualquier etapa de desarrollo del niño.

“La música debe estar viva en la experiencia pedagógica”, es una de las reflexiones que hace la maestra Hele-
na Barreto – asesora de tesis, al discutir y analizar la pertinencia de vincular los pensamientos del autor, a este
trabajo de investigación. Lo que busco con esto es exponer que cuando hablamos de música no hablamos solo
de los productos sonoros de los estudiantes desde su instrumento musical. Me refiero a todo el lenguaje musical
que ha pasado por el cuerpo y mente del estudiante y se refleja en su naturalidad de expresión no solo con el
instrumento sino también en la vida cotidiana. El maestro de música ha logrado entonces conectar la gramática
musical desde la vivencia, relacionándola con actividades cercanas al niño, con juegos familiares, y finalmente
emprende un camino en el que usar un objeto sonoro o instrumento musical es también un proceso natural de
fuerza y calidad, en busca de la expresión.

Pensar la música desde la experiencia, la exploración, la vivencia, la observación, la imitación, son varias de las
preocupaciones de Swanwick, y seguramente de varios pensadores de la educación musical, lo que desde mi
punto de vista puede indicar que estas vivencias no se deben centrar en los estudiantes exclusivamente, y así
pensar el maestro de música (en este caso) como un agente responsable de crear experiencias sonoras sensibles
y de transformación intelectual desde la formación de la mente musical.
Las artes no tienen gran similitud con los sueños, pero sí
con el juego. Son las únicas actividades en que el do-
minio, la imitación y la imaginación se pueden fomentar
y ampliar deliberadamente en la infancia y después de
ella, a diferencia del juego propiamente dicho que tiende
a desaparecer (Swanwick 1991, 57).

Swanwick plantea un paralelo de enseñanza entre la teo-


ría y la práctica, permitiendo una reflexión frente a las ac-
ciones que desarrollamos los docentes de música que en
muchos casos nos especializamos en alguna de las dos
acciones, o la teoría o la enseñanza instrumental, pero
no relacionamos los dos ejercicios como un todo en el
ejercicio artístico.

Estos dos ejercicios son, la interpretación del instrumento


y la teoría, de hecho, presentados como dos temas apar-
tados, durante el proceso musical. Para los niños más
pequeños la música representa diversas posibilidades de
comunicación y juego, este último proporciona un sinfín
de experiencias que pueden enmarcarse en el proceso
de desarrollo cognitivo, fortaleciendo los procesos de len-
guaje y representación de otros lenguajes como el len-
guaje musical.

Durante los primeros años de vida, los adultos, maestros


y familia jugamos con los niños como recurso de ense-
ñanza, a medida que los niños y niñas desarrollan el len-
guaje, motricidad y la autonomía los juegos en los que se
interactúa con los adultos van desapareciendo, estos son
reemplazados por juegos entre pares, niños y niñas de
la misma edad, en donde encuentran naturalmente otros
intereses y saberes tanto académicos como sociales.
Me llama la atención que aun en edades más avanza-
das, entre los 7 y 12 años de edad el interés de juego de
los niños y niñas es muy notorio y los procesos educati-
vos parecieran estar en procura de abandonar el juego
y afianzar la quietud, sustentada en las necesidades de
observación, concentración y disciplina que requieren
ciertos temas académicos.

Dicho esto y regresando al tema central de esta investiga-


ción, la música es un lenguaje de símbolos, gestos, textu-
ras y estados que podrían ser difíciles para la mayoría de
las personas, más para los niños y niñas de primera infan-
cia, es por esto que mi propuesta pedagógica está basa-
da en una serie de juegos y estrategias de juegos que son
proporcionadas por los adultos que componen el entorno
en el que se desarrollan los niños, un juego que permite
compartir la crianza sana y responsable desde la música.
Crianza sana y responsable: hablo de permitir a través de ella un vínculo en el que se
fortalece la comunicación y el aprendizaje de manera intrínseca.

Aunque para algunos sea un tema de crítica constante al quehacer pedagógico, en este caso del maestro de
música, es muy importante hablar de cómo el maestro está en la continua indagación de una práctica novedosa,
amable y precisa, podría decir de carácter investigadora para las personas que nos dedicamos a la educación
musical. Considerando que es la vivencia del arte, el encuentro social, y o el impacto sonoro lo que determina el
camino de muchos individuos que se dedicarán a la música como una profesión, o bien la podrán acoger para el
disfrute y la contemplación como un espacio de bienestar en el desarrollo de la vida. De alguna manera un buen
comienzo de encuentro con la música garantiza el derecho a elegir lo que se quiere hacer con lo que se sabe.

1.6 La música es musical,


porque es vivida –Swanwick 1988.
Encontrarse con esta frase, “La música es musical porque es vivida” escondida en el texto, y al hacer una retros-
pectiva de mi clase, puedo comprender que los niños y niñas de primera infancia y en otras edades disfrutan del
encuentro sonoro de una manera holística, sin separar conceptos, vivimos la música como un todo en el que se
puede disfrutar, compartir y aprender.

Que hace que la música sea musical. Esto no puede lograrse estudian-
do la música como una especie de entidad independiente, como si el
análisis musicológico se pudiera disociar de la psicología de la percep-
ción y respuesta musical. La música actúa a través de la inteligencia. La
primera tarea por tanto es identificar los elementos psicológicos esencia-
les que constituyen una mente musical, es decir, una mente que aborda
el mundo desde la música.
(Música pensamiento y educación, 7).

Expondré un ejemplo relacionado con la audición. En la estructura de mis clases experimento tres secciones dife-
rentes, relacionadas con la audición y el gesto. La audición calentamiento que da inicio a cada sesión, el “Desa-
rrollo auditivo”, encaminada a una práctica de atención auditiva y la “Forma musical”, en la cual se fomenta la
percepción de esta última a través del gesto y desplazamiento corporal.
En la “Audición calentamiento” el cuerpo es el repre-
sentante de una audición activa de distintos reper-
torios, como jazz, música erudita, músicas étnicas,
entre otros. Desde el ejercicio de audición de reper-
torio, activamos el cuerpo para el encuentro con la
música; no se trata de un calentamiento meramente
físico, ya que es el oído el que determina los gestos
según cada efecto sonoro, es entonces un despertar
auditivo que activa una presencia completa del niño
o la niña para el resto de la sesión.

En el “Desarrollo auditivo” realizamos una serie de


juegos con sonidos concretos o “limpios”, es decir
selecciono lo que quiero que los niños escuchen cla-
ramente, por ejemplo notas extremas, diferentes tím-
bricas, o sonidos contrastantes o incluso una progre-
sión armónica. Lo que relaciona una actividad con la
otra siempre será el gesto corporal, preguntándonos
¿cómo danzan los cuerpos al escuchar los sonidos
extremos?, ¿qué quieren hacer?, ¿qué imaginan con
estos sonidos?

La participación del cuerpo como un todo afianza


las memorias auditivas, el niño entrena el oído con lo
que se busca se afiancen las percepciones corpora-
les más allá del reconocimiento de intervalos, lo que
yo llamo un “oído musical completo”.

Finalmente, la forma musical nos permite compren-


der la composición de una pieza o de un género. To-
dos los elementos que componen una pieza musical
se abordan como impulsos (corporales, auditivos,
lúdicos) para resaltar y comprender los cambios tím-
bricos, o texturas armónicas y modulaciones (si es el
caso) en una obra completa.

Es así que comprendemos el ejercicio de la audición


de una manera más amplia, en la que se tienen en
cuenta las diferentes habilidades de los niños y ni-
ñas, las cuales no son únicamente identificar tonos o
distancias sonoras, sino reconocer en una estructura
o paisaje sonoro los elementos que componen una
pieza musical o un fenómeno sonoro determinado.
BIBLIOGRAFÍA

Ministerio de Educación Nacional. (2018). Orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención
integral. Colombia. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-379705_recurso_10.pdf

Presidencia de la República. (2013). Fundamentos políticos y técnicos de gestión. Estrategia Integral de Atención a la Primera
Infancia: De Cero a Siempre. Colombia. Recuperado de
http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Documents/Fundamientos-politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf.

Congreso de la República de Colombia. (2 de agosto de 2016). Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infan-
cia de Cero a Siempre. [LEY 1804 DE 2016]. DO: 49.953

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Ministerio de Cultura. (2014). Música, poesía y lenguajes audiovisuales: reflexiones
de una política. Colombia. Recuperado de
https://www.mincultura.gov.co/areas/artes/primera-infancia/publicaciones/Documents/Musica,%20poesia%20y%20len-
guajes%20audiovisuales.pdf

Pitluk, L. (2008). La modalidad de taller en el nivel inicial “Recorrido y posibilidades para la educación actual”.

Coordinación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje


Jairo Martínez Banda.
Asesoría Pedagógica
Laura Argel Pereira.
Revisión Comunicativa
Ana Moreno Ordosgoitia.
Diseño y Diagramación
José Payares Vergara.
Montaje
Otto Martínez Palencia.

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