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Introducción

Chapter · January 2009

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Rosa Nidia Buenfil Burgos

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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 Introducción*

ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

EL PROGRAMA DE ANÁLISIS POÚTICO DE DISCURSO E INVESTIGA06N

E
s un honor y un placer presentar el Programa de Análisis
Político de Discurso e Investigación (p APDI). Esto ha sido
posible gracias a la existencia del programa mismo, al empe
ño y compromiso de sus integrantes, y de los programas de posgrado
de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y del
Departamento de mvestigaciones Educativas del Centro de Inves-
tigaciones y Estudios Avanzados (DIE-Cinvestav).l
El programa como tal se inició en enero de 2003 y tiene, como
objetivo general, el intercambio y fortalecimiento de la formación y
la investigación desde la perspectiva del Análisis Político de Dis-
curso. Para ello ha contado con la participación de integrantes
regulares, en su mayoría egresados o estudiantes activos de un
programa de posgrado en Pedagogía o en Investigación Educativa, en
las instituciones ya mencionadas, aunque no exclusivamen

* Una versión preliminar de este texto fue leida en la sesión inaugural del Primer Encuentro
de Análisis Político de Discurso: Diálogos Interinstitucionales, realizado en la FFyL-UNAM el
16 de febrero de 2006.
1 Especialmente de la licenciada Laura Echavarria, quien coordinó la logística general de
este evento; y al espléndido, oportuno y entusiasta apoyo que hemos recibido de dos
programas: el de posgrado en Pedagogia de la FFyL-UNAM, en especial agradecemos a la
doctora Concepción Barrón, coordinadora de dicho programa y al maestro Roberto Villamil de
Educación Continua. Asimismo, contamos con el respaldo de los programas de maestría y
doctorado en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa del DIE-Cinvestav, en
especial expresamos nuestro reconocimiento a la doctora Ruth Mercado, coordinadora
académica; a la doctora Susana Quintanilla, y a hi diseñadora gráfica Patricia Jardón.

15
16 ROSA NIDlA BUENFIL BURGOS

te. Asimismo, se ha beneficiado con la colaboración generosa y

desinteresada de expertos académicos nacionales e internacionales.
La formación profesional de los integrantes del programa incluye
áreas como sociología, pedagogía, comunicación;' historia y otras
ciencias sociales, aunque también, en escasas ocasiones, ciencias
exactas.
Con la intención de ampliar y profundizar el intercambio, así como
fortalecer la formación y la investigación desde la perspectiva del
Análisis Político de Discurso (APD en adelante), este programa
despliega, por un lado, actividades como la que hoy se ha iniciado,
mediante las cuales sea posible el diálogo y el debate académico de la
perspectiva analítica, tanto en lo que alude a sus posibilidades, como
en lo que concierne a sus limitaciones. En este evento participan
colegas de diversas instituciones, tales como la UNAM, el Cinvestav,
la UAM-Xochimilco, la UPN, la SEP, la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México, la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina,
sea como ponentes, comentaristas o panelistas. Asimismo, como
parte regular de sus actividades anuales, promueve el intercambio y
discusión internos de los avances de investigaciones en proceso, se
compromete en la lectura y discusión de literatura relevante a
nuestros objetivos anuales, así como al aprendizaje e intercambio
mediante la invitación de figuras académicas para que dicten
conferencias como parte de nuestro programa.

¿POR QUÉ DEDICARLE TIEMPO y ESFUERZO A UNA EMPRESA DE ESTE TIPO?

Varias maneras de responder a esta pregunta pueden ensayarse.

Permítaseme iniciar con reflexiones del orden de la formación de
posgrado. Hace ya un poco más de diez años, en enero de 1995,
iniciamos una actividad que puede considerarse antecedente de este
programa: los Encuentros de Tesantes en APD, que si bien no
involucraba todas las actividades de nuestro programa actual, sí
permitió un trabajo de suma importancia para el mejor desarrollo de
las investigaciones de los estudiantes de pos grado que participaban.
Desde ese entonces nos pareció importante el intercambio de
estudiantes del Cinvestav y la UNAM, de estudiantes de maestría
y doctorado, de personas que estuvieron desarrolando investi
INTRODUCCIÓN 17

gaciones de temas diferentes, aunque cercanos. La diversidad en

experiencia, concepciones curriculares y culturas institucionales,
profesión de procedencia y ambiente cultural ha r~sultado de utilidad
para los participantes. De los 20 participantes que integraron estos
encuentros, casi 80 por ciento concluyó sus tesis exitosamente,2 han
sido merecedores de becas de Conacyt, Telmex, Kellog, OEA,
UNAM, entre otras, y se han incorporado a la vida académica con
publicaciones, docencia y ponencias en congresos; incluso algunos de
ellos ya pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. Los
Encuentros de Tesantes se mantuvieron por siete años
ininterrumpidos, se realizaron más de 47 sesiones y en 2003 se
transformaron en el programa que hoy presento.
Otra reflexión de orden institucional alude a la conveniencia de
congregar esfuerzos que de todas maneras se realizarían aisladamente
en cada uno de los posgrados. Por fortuna, algunas políticas
contemporáneas están considerando de manera positiva este tipo de
acciones conjuntas y parece ser que puede convertirse en una
tendencia el que haya intercambios más normalizados entre
programas de posgrado de diversas instituciones mexicanas, siempre
y cuando, desde luego, se garantice una equivalencia en la calidad del
curso, seminario o actividad de formación de la que se trate. En este
sentido, es fundamental estar alerta de las ofertas de pos grado,
mexicanos y extranjeros, que no alcanzan los parametros de calidad
internacional o nacionalmente estipulados y que, por desgracia,
sorprenden a estudiantes que auténticamente buscan mejorar su
formación. Así, me es muy satisfactorio señalar que Conacyt ha
reconocido tanto al pos grado de la Facultad de Filosofía y Letras con
su inclusión en el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado
(Pifop), como al posgrado del Departamento de Investigaciones
Educativas con su permanencia en el Padrón Nacional de Pos grado,
como programas que están dentro de los parámetros deseables de
calidad. Asimismo, es un interés de nuestro programa que cada vez se
reconozca, con mayor nivel de formalidad, que la dimensión
interinstitucional que de facto hemos venido desarrollando desde
1995, ha sido benéfica para los estu

2 Cuenta ya con cuatro tesis de doctorado del Cinvestav y una de la UNAM, siete
tesis de maestría del Cinvestav y una de la UNAM. De los 20 participantes permanentes, 16
han estado realizando investigaciones de posgrado y de ellos sólo cuatro no concluyeron sus
tesis.
18 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

diantes de ambos posgrados. Tal vez más adelante podamos pensar lo

anterior en términos de un convenio o alguna otra figura formal que
sea de la conveniencia de ambas instituciQnes.
Por otra parte, nos ha interesado dedicarle tiempo yesfuerzo a esta
empresa formativa y de intercambio académico relativa a la
perspectiva del APD, porque consideramos que se trata de una ma-
nera fructífera de hacer investigación en el campo de las ciencias
sociales. Esta propuesta de investigación es conocida en otras lati-
tudes como "Discourse Theory and Political Analysis" y su ante-
cedente se ubica a finales de la década de 1970, en la Universidad de
Essex, con el programa de posgrado en "Ideology and Discourse
Analysis", que Ernesto Laclau dirigió durante 20 años. A lo largo de
unos 25 años, dicho programa alcanzó reconocimiento en diversos
países por lo que fue creciendo y diversificándose.3 Como señala
Torfing (1998), no se trata de un método ni de una teoría, sino de una
analítica, una forma de investigación que involucra diversas
aportaciones teóricas, posicionamientos ontológicos y epistémicos,
lógicas de razonamiento específicas y técnicas de investigación,
dispositivos analíticos e interpretativos.
Esta articulación es, como toda forma de intelección de la realidad,
una caja de herramientas combinada, heterogénea, híbrida, ecléctica.
No reclama pureza de ninguna especie y con integridad reconoce y
asume la diversidad de fuentes disciplinarias de las que abreva:
filosofía política, lingüística y semiología, psicoanálisis. Lo que
resulta delicado y complejo en este sentido, es la vigilancia
epistemológica desplegada para evitar la incompatibilidad de los
insumos teóricos, analíticos e interpretativos que combina, por
ejemplo: la deconstrucción derrideana y el posmarxismo, la analítica
foucaultiana y los aportes semiológicos, algunas contribuciones de la
pragmática wittgensteiniana y su enemiga histórica: la lingüística
posestructuralista. Cabe destacar, en este sentido, que un
posicionamiento ontológico que opera en la vigilancia epistemológica
autoexigida, es la crítica a las diversas versiones del esencialismo
(racionalista, empiricista, economicista, o de cualquier

3 En la actualidad Aletta Norval y David Howarth tienen a su cargo el programa en Essex,

y entre los grupos más destacados que desarrollan esta perspectiva en el estudio de diversas
temáticas están los de Dinamarca, Grecia, Alemania, México, Argentina, Canadá, Sudáfrica,
Estados Unidos, Suecia, Brasil, Turquía, China y Japón, inter alía.
INTRODUCCIÓN 19

índole). Lo anterior tiene implicaciones cruciales en la formulación

de preguntas de investigación, delimitación del referente empírico y
elección del referente teórico (conceptual, lógico y de
posicionamientos diversos) en la construcción deí objeto de estudio,
la selección del corpus, de las técnicas de análisis y los principios de
interpretación.

CAMPOS PROBLEMÁTICOS QUE SE HAN DISCUTIDO EN NUESTRO PROGRAMA

El APD participa, en este sentido, de los debates contemporáneos en

tomo a las grandes ilusiones de la Ilustración, pone en tela de juicio
su confianza irrestricta en los poderes de "la" razón, "la" historia, "el"
sujeto, y los demás grandes puntales de la edificación del
"Iluminismo"; y, sin pretender la superación de la modernidad, o el
abandono de los metarrelatos o la también ilusión de "estar fuera" de
la modernidad, sí se plantea erosionar su presunción de certeza
indiscutible, cuestionar su soberbia de los universales a priori,
debilitar sus pretensiones de la objetividad definitiva, quebrantar su
ingenuidad teleológica, ridiculizar su ostentación ontológica. Por ello
esta perspectiva asume su carácter situado, reconoce que las
interpretaciones que de ella derivan no son la verdad universal, sino
un conocimiento válido en un contexto específico, ante ciertas
preguntas y en relación con ciertas fuentes de información y
procedimientos analíticos e interpretativos. Por ello, tales
interpretaciones son siempre discutibles, como las de todos, incluidos
las de aquellos que todavía creen que las suyas son las verdaderas y
definitivas.
El APD se hace cargo de la asociación tan negativa que el sig-
nificante discurso trae a la mente en forma mecánica. No desconoce
la gran diversidad de conceptos triviales que son evocados por este
término,4 pero sí toma distancia de ellos y en cambio se apoya en
nociones básicas como signo, significan te y valor tomados en prés
tamo de Saussure (1959) y considera la crítica de Derrida (1987);

4 Entre los clásicos está la idea de que el discurso es un enunciado que pronuncia un

funcionario y, por lo tanto, casi se le equipara con demagogia y mentira; también la idea de que
el discurso se opone a la realidad y a la práctica; y una noción tradicional más es la que
identifica discurso con los actos exclusivamente verbales, lingüísticos (hablados o escritos).
20 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

y recupera nociones como semejanzas de familia, juego de lenguaje y

uso de Wittgenstein (1953). Al retomar de ambas tradiciones el ca-
rácter no positivo del lenguaje (i.e. su relacionalida.d) y la posibilidad
de expandir sus conceptos clave y sus lógicÍis sobre los
procedimientos del lenguaje a otros campos de las relaciones so
, ciales, se construye un concepto distinto de discurso. Éste implica
conjuntos significativos lingüísticos y extralingüísticos cuyo sentido
se construye en las relaciones (diferencia, equivalencia, antagonismo,
oposición, etc.) que entabla con otros discursos. Discurso es,
entonces, conceptualizado como una "totalidad" significativa nunca
totalmente fija, completa ni suturada sino siempre expuesta a la
dislocación efecto de la acción de la exterioridad (e.g. otros discursos
o lo ininteligible, d. Laclau 1987, 1996). El discurso es condición de
comunicación de sentido socialmente compartido y accesible, es
construcción social de la realidad, y es accesible por
su relación con otros discursos, mediante el análisis de sus usos.
Una concepción como la anterior tiene numerosas consecuencias
ontológicas y epistemológicas de interés para la investigación. La
primera consiste en que el discurso no se opone a la realidád,
particularmente si coincidimos con la fenomenología en que la
realidad no es una materialidad extrasocial, sino una articulación
significativa de materialidad e idealidad; es decir, que involucra
ambos planos en una relación significante y socialmente compartida.s
Una segunda consecuencia consiste en que la realidad es construida
de forma discursiva. Por una parte, lo anterior implica que el 'discurso
ni es irreal ni se opone a la realidad (d. uso coloquial), sino que forma
parte de ella y además, la constituye como objeto definible, pensable
y compartible, esto es, como objeto inteligible. En este sentido se
reconoce que la realidad de los objetos no es una proyección de su
existencia empírica, sino una construcción social (i.e. implica un
componente subjetivo constructivo, no meramente contemplativo).
Una tercera consecuencia es que el carácter discursivo de los objetos
no niega, en forma alguna, la existencia de su empiricidad; lo que
resalta es que la posibilidad de definir, diferenciar, identificar tal
existencia, etc., está dada por el lenguaje (del

5 Por social se implica aquí que es resultante de un proceso de sedimentación de acuerdos

que involucran a más de un sujeto, mínimamente el hablante y el interlocutor, sea en presencia
o por evocación.
INTRODUCCIÓN 21

tipo que éste sea) y difícilmente puede ser pensada en los términos que
interesan a las ciencias sociales, al margen de toda configuración
significativa. Una cuarta consecuencia ~ue también destaca es que la
distinción u oposición lingüístico / extralingüístico resulta no sólo
insuficiente, sino que además es irrelevante desde la perspectiva del análisis
de la realidad como acto u objeto social (i.e. significativo). El carácter
significativo de un objeto o práctica tiene prioridad conceptualmente a su
soporte material. Una quinta derivación alude a que en el APD podemos
entender que es el discurso el que constituye las posiciones del sujeto y no es
el individuo quien origina al discurso. Una sexta consecuencia alude a la
oposición entre pensamiento y discurso. Si por pensamiento no entendemos
una secuencia desordenada e indistinta de percepciones y sensaciones, sino
un grado mayor o menor de abstracción, clasificación y posibilidad de
representación de las percepciones, sensaciones y emociones, entonces la
oposición entre pensamiento y lenguaje se ve cuestionada, ya que la
capacidad estructurante del pensamiento y el lenguaje opera en términos
semejantes. La cuestión metafísica de qué fue primero, ¿el lenguaje o el pen-
samiento?, aporta pobres recursos para entender la dinámica de la capacidad
humana de organización social. Lo que importa mucho es cómo esta
capacidad es 10 que nos permite actuar socialmente, llegar a acuerdos,
establecer convenciones e incluso nos permite diferir y luchar. Esta
posibilidad de diferenciar, identificar, clasificar, construir principios de
generalización y abstraer rasgos generalizables, etc., es un principio
estructurante tanto del pensamiento como del lenguaje. Incluso elementos
que escapan al ordenamiento consciente presentan estructuras del lenguaje, y
aun 10 insólito que escapa al lenguaje sólo puede ser incorporado a la vida
social (i.e. significativamente) si es apresado de forma discursiva. Por
último, es evidente que el pensamiento más elaborado, al margen del
lenguaje -si esto fuese posible- sería totalmente intrascendente. Contrario a
10 que algunas tradiciones han sostenido, el lenguaje no es vehículo del
pensamiento, sino su condición de posibilidad.
Lo expuesto hasta aquí nos permite plantear un cuestionamiento a las
oposiciones tradicionales, frecuentes tanto en el uso coloquial
como en ciertos usos académicos de la categoría discurso (usos filosóficos,
políticos, sociológicos y pedagógicos), oposiciones entre
22 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

discurso y realidad, discurso y pensamiento, discurso y práctica o

discurso y verdad pueden ser, entonces, descartadas para efectos de
esta perspectiva. Heidegger nos enseñó con su ¡:loción de Dasein
que no hay hombre donde no se imbrican existéncia y ser (la célebre
distinción óntico-ontológico) y este último, decía, habita en el
lenguaje (Heidegger, 1989). Mutatis mutandis, no hay objetos ni
realidad - sólo existencia indistinta - al margen del discurso, de alguna
forma de significación socialmente compartida. Tampoco hay
discurso fuera de la realidad: el lenguaje privado o el del psicótico
son casos extremos que al no ser inteligibles difícilmente pueden ser
considerados discurso. El pensamiento y el lenguaje operan de
acuerdo con las mismas posibilidades estructurantes: no hay lenguaje
al margen del pensamiento ni pensamiento al margen del lenguaje.
La oposición entre discurso y acción es irrelevante en la medida en
que la acción para ser tal se ubica dentro de un marco que le da
sentido y éste corresponde a alguna configuración discursiva. Aun si
discurso fuese limitado a su soporte lingüístico, la distinción
lingüísticojextralingüístico seguiría siendo secundaria en la medida
en que ambos para ser socialmente inteligibles están inscritos en
alguna constelación significativa.
En el campo educativo, el APD ha asumido como propia la tarea
de desedimentar los conceptos tradicionales de educación que la
reducen a la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito del sistema
escolar, y la tarea de reactivar la multiplicidad de contenidos,
estrategias, agentes, espacios sociales y dispositivos mediante los
cuales los sujetos se forman, se incorporan a su mundo cultural, se
inscriben en el orden simbólico e interactúan con los demás. Parece
que el olvido reina en el campo de la pedagogía, las ciencias de la
educación y la investigación educativa. Da la impresión de que nadie
recuerda que antes de que las escuelas existieran, sí había educación
y prácticas educativas diversas, y que el advenimiento del sistema
escolar no eliminó tales formas educativas. Ese olvido hace recordar
a aquellos que al no ver el oxígeno aseguran que no existe. Pareciera
que los escritos de autores de la talla de JoOO Dewey (1978),
Antonio Gramsci (1985), Paulo Freire (1985),
o los más actuales como Jaume Trilla (1985), Lave y Wenger
(1991), y los que desde otras disciplinas aportan al campo educativo,
como
Stuart Hall (2000), no hubiesen sido suficientemente explícitos al -

mcstrar que lo educativo es un registro analítico que permite ha

INTRODUCCIÓN 23

cer inteligibles las acciones formativas en cualquiera de sus circuns-

tancias, que las prácticas educativas carecen de una esencia en su
tema, espacio y tiempo de ocurrencia, agentes que intervienen, y
contenidos que movilizan. Investigaciones reci~ntes en las que se
despliegan las diversas formas en las que los sujetos se forman en
nuestras sociedades contemporáneas (Hemández Zamora, 1994; Ruiz
Muñoz, 2005; Carbajal Romero, 2001; entre otros) parecen no hacer
mella todavía en un campo en el que siguen siendo mayoría quienes
reiteran hasta el cansancio que la educación ocurre en la escuela.
Sin menoscabo alguno de la centralidad que la escuela ha ad-
quirido como agente educativo, sigue siendo necesario reiterar que la
educación en sus diversas figuras a lo largo de la historia, al menos ha
mantenido el cometido de formar a los sujetos, las identidades
sociales de cada época; y lo ha hecho, de acuerdo con los
historiadores, a partir del despliegue de numerosos recursos:

. Formas: asociación, memorización, repetición, reforzadores

positivos y negativos, emulación, imaginación, experi-
mentación, entre muchas otras.
. Contenidos: religiosos, académicos, laborales, sociales, po-
líticos, de la cultura cotidiana, de sobrevivencia, artísticos,
emocionales, comunicacionales, etcétera.
. Dispositivos: acompañamiento, preceptoría individual o
familiar, aprendizaje artesanal, tutoría, grupos de pares,
escuelas de diversos niveles, inter alía.
. Estrategias: su diseño a cargo de las familias, de los gremios,
de los particulares, diseñadas como políticas institucionales,
como políticas públicas, entre las más frecuentes.
. Diversas agencias: la familia, las agrupaciones religiosas, las
escuelas, las organizaciones deportivas, los sindicatos y
partidos políticos, los movimientos sociales, las instituciones
laborales, entre otras.

No está de más recordar que entre estas formas, contenidos, dis-

positivos, estrategias y agencias, es importante contar con los que son
socialmente validados y los que no lo son, pero de todas maneras
operan socialmente. Me refiero, por ejemplo, a las diversas
expresiones de corrupción, engaño, estafa, fraude, violencia, temor,
 .,

24 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

humillación, explotación, discriminación, consumismo, descuido por

el medio ambiente, crueldad y otras "lindezas de nuestros jardines",
que brotan y crecen en las diversas agencias edJ,lcativas y de las
cuales ni la escuela ni la familia son excepción, y que se inscriben en
la formación de los sujetos, en la construcción de las identidades
sociales situadas en el tiempo y en el espacio. Podemos
conmovemos, sufrir, enfurecemos y frustramos al reconocer la
intervención de estos indeseables en la educación de nuestras
poblaciones, pero mientras sigamos pensando que no son educativas,
que por indeseables no tienen efectos en la formación de los sujetos,
no desplegaremos estrategias para contrarrestarlos. Dicho de otra
manera, no por insistir en que eso indeseable no es educativo, deja de
intervenir en la formación de las identidades sociales, en la
constitución de los sujetos. Además de que en este marco también se
abre la interrogante: ¿indeseable para quién o desde qué perspectiva?
Tampoco sobra apuntar que además de las formas, estrategias,
contenidos, dispositivos y agencias que deliberadamente y de facto
han sido promotoras de la formación de los sujetos, también suceden
actos educativos de facto, pero que no han sido diseñados ex profeso
para tal función, que permiten aprendizajes valiosos o no, que no
habían sido planeados y mucho menos diseñados. Estos aprendizajes
no previstos también intervienen en la formación de las identidades y
el hecho de desconocerlos tampoco elimina sus efectos en la
construcción subjetiva.
Un último argumento de corte histórico es que la equivalencia
entre educación y escuela se instituyó en un momento del proceso de
desarrollo de la humanidad (la Ilustración), y es una equivalencia
reduccionista, ya que básicamente reconoce ciertos contenidos,
dispositivos y formas educativas: aquéllas reticuladas por el sistema
escolar; a la vez que excluye numerosas formas, contenidos,
dispositivos, estrategias y agencias cuya intervención en la formación
de las identidades sociales es insoslayable. Si estamos de acuerdo con
que tal equivalencia es un producto histórico, político y cultural,
temporal y espacialmente situado, quizá nos podamos sentir más
libres y más comprometidos a la vez, para ensayar otras
equivalencias que pongan el acento en los procesos de formación y
no excluyan tal magnitud de recursos educativos en
términos cualitativos y cuantitativos. Es, entonces, que podremos
 .,

INTRODUCCIÓN 25

problematizar con mayor alcance la estrecha concepción de edu-

cación, desedimentándola y reactivándola de manera similar a lo
que hemos realizado con la noción de discursQ. ,

SoBRE LOS TEMAS Y FORMAS DE ABORDAJE PRESENTADOS

Junto con los tradicionales temas de la educación escolar, emergen

, otros relativos a lo educativo en los medios, en los movimientos
sociales, etc.; a la par de los clásicos estudios sobre las significacio-
nes lingüísticas, surgen temas en los que los objetos, rituales y
emblemas puedan ser estudiados en su carácter discursivo y todo ello
se observa como susceptible de analizarse en su dimensión política.
Los trabajos que se incluyen en este libro han elaborado de diversas
maneras, con combinaciones teóricas y técnicas específicas, así como
con temáticas heterogéneas, algunos de los campos problemáticos
arriba mencionados y otros más. Son producto de investigaciones de
pos grado, tanto de los ya concluidos y presentados, como los
avances de aquellos que aún están en proceso. Sus temáticas son
diversas y fueron agrupadas en tres grandes campos temáticos:
El primero, "Horizontes docentes y políticas educativas", in-
corporó como primer trabajo "Políticas educativas recientes en la
formación del profesorado. Algunos elementos conceptuales para su
análisis", de la maestra Ofelia Piedad Cruz Pineda, en el que se
muestra cómo la política pública lleva una marca de racionalidad
instrumental que es difícil evadir; sin embargo, la autora señala que
su intención no es ponderar o enaltecer la utilidad de la política
pública, sino analizar lo público y la decisión desde la mirada
conceptual del APD, colocando en un juego discursivo ele-
mentos analíticos que permitan estudiar las políticas educativas y la
formación del profesorado. Para tal fin, este trabajo tuvo como
propósito, por un lado, señalar algunas de las razones que justifican la
importancia que el gobierno ha otorgado al diseño de las políticas
educativas y, por el otro, discutir conceptualmente el tema de lo
público y de la decisión. En sus comentarios al texto, la doctora
Concepción Barrón destacó la importancia de los profesores como
actores sociales de las políticas educativas recientes, señalando que la
tesis sostenida por Ofelia Cruz alude a la necesidad
26 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

de recuperar las reformas educativas orientadas a la formación de

profesores como políticas públicas, ya que dichas reformas regulan la
vida académica de los docentes, por ello es menester,.propiciar el
debate público entre los actores y no restringir su participación tan
sólo a una consulta pública para legitimar intereses de otra índole, de
forma que la rendición de cuentas y el manejo transparente de los
recursos constituyan la columna vertebral de las prácticas ciudadanas,
El segundo texto de este primer campo temático lo presenta el
maestro en Ciencias Octavio César Juárez Némer: "Actualización
permanente (Pronap): análisis de la recepción de la política", en
donde expone los resultados de un estudio realizado en el Distrito
Federal, orientado al análisis del vínculo que establecen los maestros
de educación primaria con el nuevo modelo de actualización que
ofrece el Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap).
El autor analiza el sentido que se otorga a la actualización, tomando
como referencia dos lugares de enunciación: el de los diseñadores y
operadores de la política (Pronap y los Centros de Maestros), y el de
los destinatarios de la misma (maestros frente a grupo), con el fin de
identificar cómo construyen el significante "actualización", y qué
vínculos se establecen entre los componentes y el sentido de las
citadas conformaciones discursivas. Los resultados muestran que en
el discurso docente aparece un desplazamiento del sentido de la
actualización. Dicha operación tiene lugar dado que en la recepción
de la propuesta, el docente desordena y reordena los componentes
que se articulan al significante "actualización", de forma que la
subversión del signo permite la incorporación de nuevos
componentes. Esto permite al docente mover el sentido de la
actualización de un terreno académico y profesional al plano de lo
laboral y de la movilidad salarial. Por su parte, la maestra Justa
Ezpeleta en sus comentarios enfatizó la necesidad de conceptuar, con
mayor precisión, el campo de las políticas públicas y la importancia
de ubicar histórica e institucionalmente al Pronap, porque en el
trabajo se observa una especie de aislamiento del mismo, que si bien
corresponde al recurso ne
cesario de recorte y focalización de la investigación, también in-
volucra que el trabajo pareciera identificarse con el discurso de
tal programa, aislándolo así de la carrera magisterial, tal como lo
quiere aislar el Pronap desde su propio discurso; asimismo, se
INTRODUCCiÓN 27

ñaló la necesidad de profundizar entre las debilidades del Pronap y la

no identificación de los docentes con el mismo. Por último, resaltó la
importancia de indagar en los discw:~os y resignificaciones de los
maestros exitosos y no exitosos en 'él examen de conocimiento que
realiza el Pronap, porque considera que el conocimiento es un aspecto
sustancial de dicho programa.
El segundo campo temático, "Discursividad y procesos institu-
cionales en educación superior", se inició con el trabajo de la doctora
Hortensia Hickman Rodríguez, "Una aproximación discursiva al
estudio de la institucionalización, trayectorias e identidades: el caso
de la psicología experimental". Ubicada en una posición so-
ciohistórica, discursiva y relacional, aborda el estudio de insti-
tucionalización de la versión experimental de la psicología en la
UNAM a partir de una noción de institución corno configuración
discursiva, corno sistema diferencial y estructurado de posiciones que
adquieren sentido -simbólico e irnaginario- en distintos contextos de
uso. Lo anterior permitió a la autora articular, espacial y
temporalmente, tanto las dinámicas instituyentes de la disciplina
corno la trayectoria e identidades de los sujetos. Esta ponencia fue
comentada por la doctora Monique Landesmann, quien se centró en la
importancia del trabajo en la construcción de una pasarela entre el
APD y algunas corrientes sociológicas (Bourdieu, Pollack, Dubar,
entre otros) para la problematización de la identidad del sujeto en su
compleja articulación con los procesos de institucionalización.
El segundo texto de este campo, "Presencia neoliberal en la dis-
cursividad mediática sobre educación superior", corrió a cargo del
maestro Daniel Guillermo Saur Moyano, quien procuró mostrar
algunas de las operaciones distintivas que emergieron a finales de la
década de 1980, para ir ganando estabilidad en el discurso mediático
y, por lo tanto, en el espacio público, y que fueron centrales para la
creación de las condiciones de aceptabilidad de la transformación
universitaria en Argentina. Esta emergencia atañe a la forma en que el
discurso de la economía atravesó la frontera del campo educativo para
colonizar con su lógica las formas de hablar y pensar sobre la
universidad. Señala que toda una serie de operaciones léxicas,
retóricas y argurnentativas del ámbito económico se instalaron,
adoptando derecho de ciudadanía, en las discusiones sobre la
universidad pública, respondiendo a una
 ,
28 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

estrategia de conjunto que atraviesa a los sujetos y logra como efecto

que hasta los más claros adversarios de la intromisión economicista
no puedan desmarcarse de su influencia. Esta ponencia fue
comentada por el doctor Marco Antonio Jimériez, quien destacó la
influencia del neo liberalismo en el contexto educativo
latinoamericano, señalando que una educación que centra su co-
nocimiento en competencias, en habilidades, en utilidades, en su-
puestos éxitos y ganancias inmediatas, en una calidad y excelencia
sustentadas en premios y castigos a la apariencia y cuando mucho en
describir y explicar el mundo conforme a mitos, evidentemente, lo
que menos le interesa es enseñar a pensar. Educar significa aprender
a pensar y no precisamente implica aprender a trabajar ya producir
más, y no porque trabajar y producir sea pernicioso en sí mismo, sino
porque no se reflexiona sobre para quéo por qué se hace lo que se
hace o se piensa lo que se piensa.
El tercer artículo de este campo, "Discurso e institución, coorde-
nadas para leer el juego identificatorio: el programa de educación
ambiental de Mexicali, Baja California" , de la doctora Silvia Fuentes
Amaya, estuvo abocado a dar cuenta del proceso identificatorio en un
programa de posgrado en Educación Ambiental, no sólo en el plano
de la forma - condición privilegiada del análisis de discurso -, sino
además a establecer una vía de acceso al plano del contenido hacia el
análisis de los procesos de constitución identitaria en el
establecimiento educativo. En suma, su intención fue alumbrar el
proceso identificatorio como un entramado denso de relaciones que
se anudan desde lo político y lo psíquico. El trabajo fue comentado
por el doctor Eduardo Remedi, quien se centró en dos argumentos: el
primero se refiere a la compleja articulación en la institución
educativa de relaciones inscritas en tomo a la historia institucional, la
cultura institucional y la cultura experiencial; y el segundo retorna su
amplio conocimiento sobre el psicoanálisis freudiano y lacaniano
centrando el debate en tomo a la noción de lo fantasmático,
desarrollada por la autora, planteando la necesidad de desanudar lo
real de lo fantasmático, desplazando el concepto de fantasma al
entrecruzamiento de los tres registros lacanianos y ligado a los
procesos constitutivos de los sujetos implicados.
Este evento contó, además, con la mesa redonda "Educación,
comunicación y discursQ". En este marco, la maestra Alicia A. Po
INTRODUCCIÓN 29

loniato abordó el documentalismo audiovisual enmarcado en el

trinomio educación, comunicación y discurso, planteando que no
todo documental puede considerarse a sí mismo potencialmente
educativo, sino que es la asunción ética y estética que el documental
encierra la que le confiere tal carácter. Por su parte, la doctora María
de Lourdes Berruecos argumentó en tomo a la necesidad de mostrar
las características más importantes del discurso didáctico y del
discurso de la divulgación de la ciencia de manera comparativa,
señalando que este análisis comparativo tiene una inciden
,cia pedagógica y permite hacer patente las estrategias discursivas que
son puestas en marcha en cada tipo de discurso. Por último, la
doctora Silvia Gutiérrez Vidrio se centró en mostrar la utilidad del
análisis del discurso y más específicamente del análisis argu-
mentativo en el estudio de los fenómenos mediáticos y educativos,
señalando que la perspectiva teórico-metodológica utilizada vincula
lo discursivo con lo ideológico y permite conocer y describir no
solamente lo que dice el sujeto enunciador de determinados
discursos, sino también, el contexto y la situación coyuntural en que
son emitidos.
Comentaron esta mesa los maestros Daniel Guillermo Saur Mo-
yano y José Carbajal Romero. La argumentación del primero giró en
tomo a ofrecer algunas consideraciones sobre las complejas
relaciones que se dan entre lo educativo y las mediaciones tele-
tecnológicas, señalando que una condición para que una escuela siga
asumiendo - como lo ha hecho hasta ahora, no sin dificultad - su
papel de institución central en la transmisión de saber y del legado
social, reconocer que esta institución debe afrontar la forma en la que
es reconfigurada y reposicionada internamente, en su propia
dinámica, a partir de esta nueva modalidad de producción,
circulación y recepción de conocimiento social expresada en la
cultura mediática. La escuela debe, en primer lugar, definir una
política de apropiación reflexiva y programática de los cambios que
experimenta por el impacto tf>letecnológico, modificando su postura
a veces pasiva y otras reactiva, para adoptar un posicionamiento
atento, activo, creativo y lúcido de apropiación frente a los nuevos
procesos mediáticos, aceptando este inédito condicionamiento que la
atraviesa como parte de sus cambiantes condiciones de
funcionamiento. José Carbajal, por su par
te, abordó la importancia del papel artefactual que tienen los
 .,

30 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

nuevos medios, particularmente aquéllos gestados a partir de la

revolución tecnológica contemporánea y las implicaciones que esta
artefactualidad tiene en la constitución de los sujetos.,-sociales. Lo
educativo es visto por el autor como el conjunto de " decisiones" , no
necesariamente conscientes, constitutivas de la subjetividad en donde
participan, junto con una multiplicidad de otros sentidos, los
derivados de las relaciones de las personas con el universo de lo
teletecnológico.
El tercer campo temático, "Formación de los sujetos en la escuela
y en espacios extraescolares", incluyó también tres presentaciones. La
primera, "Pensar la educación desde los movimientos sociales",
presentada por la licenciada María del Pilar Padiema }iménez, expuso
el constructo teórico que ha elaborado para analizar las distintas
formas en que los sujetos se forman como tales a través de su
participación en movimientos sociales, a partir de la idea de que es
posible el análisis de los procesos educativos en distintos espacios
sociales -no sólo en la institución escolar. Para ello decidió acercarse
a los movimientos sociales como espacios en los que al conformarse
modelos de actuación social para los sujetos participantes, se
presentan actos educativos en la medida en que los integrantes los
asumen como propios, los integran a sus modelos identitarios y
modifican sus prácticas ciudadanas a partir de esas experiencias. En
sus comentarios a este trabajo, el doctor Gregorio Hemández Zamora
subrayó la importancia de estudiar a la educación fuera de los ámbitos
institucionales, porque este tipo de investigación busca entender el
aprendizaje que tiene lugar por medio de la participación en
movimientos sociales, que son espacios importantes para amplios
sectores de nuestra población, en virtud de que el fracaso escolar es
un fenómeno masivo que empuja a vastos sectores de la población
marginada a buscar opciones de inclusión y participación social en
organizaciones y movimientos locales comunitarios, por lo general al
mar
gen o incluso en contra de las instituciones del Estado, como es el
caso del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
En el segundo texto, "Fábrica global y cuerpo maquilador", la
licenciada Laura Echavarría Canto estudia, a partir del análisis del
impacto de la globalización del neoliberalismo en el mundo laboral y
de las políticas educativas en México durante la década
INTRODUCCIÓN 31

de 1990, la inserción del país en la fábrica global y en la nueva di-

visión internacional del trabajo. Propone como categoría intermedia
la de cuerpo maquilador para estudiar ~ómo se despliega dicha
fábrica y la constitución de sujetos que la acompaña, con base en un
estudio de caso realizado en Maquiladora Anónima, en la ciudad de
Irapuato, en el estado de Guanajuato, particularizando en los
referentes laborales, educativos y en una perspectiva de género. En
sus comentarios a este texto, la doctora María Isabel Be-
lausteguigoitia destacó la importancia del abordaje de la perspectiva
de género en tomo a tres ejes: el primero alude a la necesidad de
analizar de forma más articulada las formas de resistencia del cuerpo
maquilador femenino; el segundo se refiere al estudio de la
estructura económica y la construcción de nuevos sujetos laborales
desde una perspectiva de género, y el tercero señala la necesidad de
indagar acerca de la relación estructurante entre la división del
trabajo y la división sexual del trabajo.
En el último trabajo de este bloque, "La mirada del Otro y de los
otros en la constitución identitaria de los jóvenes", de la maestra en
Ciencias Arcelia López Cabello, se analizan los mecanismos,
referentes y espacios que se entretejen y constituyen la identificación
de los jóvenes. En relación con la constitución identitaria de estos
jóvenes se plantea que la formas en que se organizan y habitan el
mundo son diversas y significativas (plenas de significados) y que
éstos llevan a cabo actos discursivos en tanto que el cuerpo, la ropa o
la música entre otros espacios, involucran formas de
significación. Asimismo, considera que el ser diferente resulta un
punto nodal en el complejo proceso identitario juvenil, ser diferente
se manifiesta en múltiples espacios y es en éstos donde se anudan
una serie de significantes otorgados por los mismos jóvenes. Esta
ponencia fue comentada por la maestra en Ciencias María EIsa
Guerrero, quien argumentó que este trabajo ofrece una serie de temas
sugerentes para reflexionar: la diversidad juvenil en los contextos
escolares, el papel del consumo en la constitución de los procesos de
identificación de los jóvenes de hoy, las relaciones
intergeneracionales, las identidades y su relación con los proyectos
de vida. Además de instamos a pensar en la importancia del contexto
cuando hablamos de identidad y juventud.
Además de los escritos mencionados que formaron parte del
Primer Encuentro de Análisis Político de Discurso: Diálogos Inter
32 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

institucionales, un documento adicional se presenta en este libro, "The

Reason Of The Cosmopolitan' s Hope As Fears Of Difference",
traducido al español y titulado "La razón de la ~speranza cosmopolita
corno miedo a la diferencia", con la autoriZación del autor, Thomas
Popkewitz. Este capítulo representa un avance en la investigación del
autor en relación con las significaciones de temor y esperanza
presentes en el imaginario escolar que gobierna formas y dispositivos
desplegados en la escuela para diferenciar a los estudiantes. De
particular interés resulta la habilidad del autor para mostrar cómo en
el acto mismo de nombrar la diferencia se lleva a cabo un acto de
inclusión y de exclusión que redunda en la caracterización escolar y
social que se hace del estudiante. El valor adicional que representa
incluir este escrito en el libro se verifica, sin duda, por el
reconocimiento académico del que goza el autor, pero no menos
importante es el diálogo que permite establecer entre la perspectiva de
investigación predominante en los capítulos anteriores y la mirada de
Popkewitz que abreva de fuentes intelectuales afines y articula una
propuesta de investigación histórica, crítica y posmoderna.

PARA REINIClAR EL DEBATE, MÁS ADELANTE

Corno proyecto académico, el PAPDI celebra su tercer aniversario

con el Primer Encuentro de Análisis Político de Discurso: Diálogos
Interinstitucionales. Los textos que se incluyen en este libro fueron
expuestos en dicho evento, que se llevó a cabo los días 16 y 17 de
febrero de 2006, en las instalaciones de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.
La realización de este encuentro buscó, de manera muy especial,
dar a conocer el trabajo que realizamos y conocer cómo otros lo
reciben. Desde luego que no se trata de "otros" en general, sino de los
comentaristas invitados que son expertos en los temas, o en los
campos o en perspectivas analíticas afines. Nos interesa sobremanera
el intercambio para escuchar a los otros, ver lo que ellos observan de
nuestros trabajos y de lo que nosotros proyectamos conceptual,
temática y analíticamente, pues suele suceder que falta precisar para
los demás lo que está ya sobreentendido en nuestro grupo.
INTRODUCCIÓN 33

Ha sido complicado definir los temas de esta presentación ya que

hay bastante "tela de donde cortar", y corno sabemos, toda elección
incluye y excluye algo al mismo tie:g1po. La decisión en este caso
condujo a dos asuntos: la reestructUÍ-ación del orden de presentación
de ponencias en el evento y la exposición de algunas de las
preocupaciones conceptuales que nuestro programa ha hecho suyas.
En los diversos espacios del PAPDI (i.e. difusión, seminarios,
avances de investigación y publicaciones) nos interesa debatir este
tipo de posicionamientos ontológicos, lógicas de razonamiento y
reflexiones conceptuales y muchos otros del campo de la política, de
los cuales sólo daré tres ejemplos: el primero se refiere a la he-
gemonía corno relación que involucra el antagonismo y la articu-
lación, la coerción y el consenso, la dominación y el convencimiento.
El segundo alude a la discusión sobre el sujeto y la formación de
identidades corno resultante de múltiples procesos de identificación.
El tercer ejemplo corresponde al diseño de las políticas públicas y la
diversidad de sujetos, representaciones, mediaciones y dispositivos
que supone todos ellos abordados en las ponencias.
Con los trabajos que presentamos aquí se intenta exponer y ex-
ponemos a la mirada de los otros, nuestros comentaristas y ustedes,
ya que consideramos que ésa es la mejor manera de promover el
debate y la conversación.
Es necesario comentar que después de la primera presentación, los
artículos fueron sometidos a un riguroso proceso de dictaminación
por parte de un panel de reconocidos especialistas en los temas que se
abordan; especialistas procedentes de diversas instituciones, tales
corno la UNAM, el Cinvestav, la UAM, el ILCE y la Uni
versidad Veracruzana, y casi todos ellos miembros del SNI.
Además, se realizó un cuidadoso proceso de edición y corrección
coordinado por Rosario Maríñez y en el cual también colaboraron
Pilar Padiema y Zaira Navarrete, para presentar un producto editorial
de calidad.
Agradecemos infinitamente la disposición generosa y compro-
metida de nuestros panelistas y comentaristas procedentes de di-
versas instituciones y dependencias: Concepción Barrón, Justa
Ezpeleta, Monique Landesmann, Alicia A. Poloniato, María de
Lourdes Berruecos, Silvia Gutiérrez Vidrio, María Isabel Belaus-
teguigoitia, María EIsa Guerrero, Marco Antonio Jiménez, Eduar
 .,

34 ROSA NIDIA BUENFIL BURGOS

do Remedi, Gregario Hernández y Sergio Téllez; a todos ellos mu-

chas gracias.
Una mención especial y nuestros agradecimient05 a Thomas
Popkewitz, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Es-
tados Unidos, quien aceptó generosamente participar en este pro-
yecto editorial con la elaboración de un texto ex profeso.

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