Conocimientos básicos de Moodle-

Hacia una pedagogía de la virtualidad

Módulo 4. Acompañar las trayectorias en

Moodle

Introducción

Estimadas y estimados colegas, les damos la bienvenida al último módulo de

este curso. Nos propusimos abordar lo específico de la virtualidad como territorio
de enseñanza ahora, en tiempos de pandemia, pero también en futuras
instancias que combinen el aula ​presencial con la escuela por otros medios. El
objetivo fue sentar las bases de algunas discusiones pedagógicas que nos
permitieran pensar maneras de hacer escuela en la arquitectura particular de
Moodle; específicamente, en relación a su propuesta de organización (aulas,
clases), a las tareas posibles y a los recursos para trabajar de manera grupal y
así poder acomunarnos.

En este nuevo módulo, nos enfocaremos en la ​evaluación​, dentro del medio

digital, ​pensada como una parte central de la enseñanza​. Recorreremos la
elaboración, el registro y la lectura de información cuantitativa y cualitativa que
brinda la plataforma Moodle sobre la trayectoria de cada estudiante y sobre la
propuesta en general. Asimismo, interrogaremos esas propuestas técnicas desde
una mirada pedagógica que nos permita ponerlas en función de unos sentidos de
la evaluación no como instancia de calificación y acreditación, sino como una
estrategia más para enlazar a los y las estudiantes al proyecto escolar en este
contexto de interrupción de la presencialidad.

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Objetivos
➢ Repensar la evaluación como parte de la enseñanza y como práctica que
enlaza con la cultura común.
➢ Explorar los recursos que permiten producir información en Moodle para
evaluar la enseñanza y orientar los aprendizajes.
➢ Construir criterios e instrumentos de registro y acompañamiento
cuantitativos y cualitativos en medios digitales para el fortalecimiento de
las trayectorias de las y los estudiantes.

Contenidos

La evaluación en la enseñanza escolar: sentidos posibles desde la perspectiva de

cuidado y el paradigma de derechos. Información disponible en la plataforma
Moodle para el seguimiento de trayectorias. La evaluación como parte de la
enseñanza; la búsqueda de información para reorientarla. Evaluar para
acompañar los aprendizajes y poner a disposición de los y las estudiantes pistas
para seguir aprendiendo.

La cuestión de la evaluación

La evaluación constituye uno de los nudos centrales de la enseñanza escolar

donde se cristalizan disputas, sentidos y contrasentidos. Tanto el debate como
su práctica (más o menos cotidiana o excepcional) se organizan de acuerdo a
imaginarios sobre el porqué de la enseñanza y de la escuela, sobre el valor del
conocimiento y la cultura, sobre el lugar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
en la sociedad y sobre el vínculo entre generaciones, entre muchas otras cosas.
Se trata de sentidos arraigados, pero no siempre explícitos, de modo que
ponerlos en discusión (y que esas discusiones movilicen una revisión de las
prácticas) es un desafío interesante.

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Pero, tal vez, la dificultad más concreta para interrogar la evaluación como
práctica escolar resida en que, en ella, se ponen en juego imaginarios propios
del ámbito de las escuelas que, en su origen, son imaginarios sociales que
atraviesan a los sujetos. Hay sentidos en la sociedad que equiparan evaluación y
calificación (sobre este punto volveremos luego). En esta lógica, la “evaluación
escolar” funcionaría como un dispositivo que distribuye –y condensa– éxitos y
fracasos que parecieran decir quiénes somos y quiénes seremos en la escuela y,
a veces, fuera de ella. Necesitamos deconstruir estas ideas, ya que en la escuela
no evaluamos personas, sino procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En esta dirección, queremos pensar la evaluación como una parte más del
encuentro entre generaciones que se produce en las escuelas, como otra
instancia del entramado que enlaza (o desenlaza) a los nuevos y las nuevas con
una comunidad y con la cultura común. Es muy probable que, en estas líneas (o
en este curso o en estos tiempos), no podamos resolver todos los problemas de
la evaluación escolar, aunque sí podamos construir algunos acuerdos que nos
permitan transitar mejor el territorio de la virtualidad en los extraños días de
pandemia.

Evaluación para la emancipación

Pero ¿por qué evaluamos? Una respuesta rápida, no por ello menos atenta,
podría ser que lo hacemos porque lo exige el marco normativo a partir de una
arquitectura administrativa que nos pide cierto número de calificaciones por
estudiante en distintos momentos de cada ciclo lectivo como parte de un plan de
evaluación. O sea que evaluaríamos porque la escuela acredita saberes y porque
la gradualidad y progresión de la organización curricular de la escuela así lo
requiere. Si bien son dos verdades indiscutibles, en realidad aquí estamos
respondiendo más bien por qué calificamos y por qué acreditamos, pero la
evaluación es mucho más que eso.

Entendida como acreditación y calificación, la evaluación es el punto de llegada

de muchas decisiones que se toman cotidianamente en las aulas, de modos de
entender, mirar y hacer que dan forma a la tarea y las intervenciones de cada

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docente. También es una cuestión de igualdad en tanto una práctica puede
reproducir desigualdades o agregarse como un modo típicamente escolar de
exclusión cuando funciona de puente, sin escalas, entre el origen de los y las
estudiantes y su destino, cuando transforma las desigualdades distributivas en
desigualdades educativas. Finalmente (el recuento no es exhaustivo), la
evaluación, así entendida, puede ser un ejercicio de poder, la renovación de una
distancia entre quien decide y quien no puede hacerlo, un pilar –no siempre
voluntario– de la autoridad docente tal y como la viven unos y otros.

En contraposición, nos interesa ampliar la definición de lo que significa evaluar

en la educación escolar y poner el foco en su potencial emancipador. ¿Cómo
sería una evaluación de este tipo? En principio, sería una evaluación que se
piense inseparable de la enseñanza, como un momento más y no como un punto
de llegada. También, que produzca información cualitativa más que cuantitativa;
un insumo que sirva, al mismo tiempo, para revisar cómo estamos enseñando y
cómo (y no cuánto) están aprendiendo los y las estudiantes. Además, que no
tenga sorpresas, que no busque la falta, que vaya más allá de la verificación,
que esté integrada a la enseñanza misma (y no como una instancia
independiente, ​fuera de borda)​ y se oriente a la valoración y comprensión.

En esta dirección, Philippe Meirieu (2016) señala que la evaluación está en el

corazón de la relación pedagógica entre enseñante y aprendiz, ya que es lo que
permite a este último comprometerse con la tarea de aprender, que puede ser
frustrante y compleja y que alberga siempre el riesgo de ​no poder​. Como ya
recuperamos en el Módulo 2 al hablar de motivación, para el autor es el apoyo y
el reconocimiento lo que invita a esa aventura, la confianza en que, no importa
qué suceda, no estamos solos, sino aprendiendo con otros. Es en las pistas
sobre cómo va el proceso, en la palabra amable que orienta y permite ver más
allá de lo concreto, donde cada estudiante encuentra la oportunidad de fortalecer
su autonomía.

“Estamos hablando del movimiento mismo de la emancipación de un sujeto

que progresa asumiendo la dependencia respecto de sus ‘maestros’ para ir
apartándose de ese aporte a medida que este se va incorporando en su

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 propia marcha. Y vemos emerger aquí el verdadero sentido de toda
evaluación que pretenda ser auténticamente educativa: ​permitir a quien
ha aprendido ‘saber que sabe’ y proseguir sus propios aprendizajes​”
(Meirieu, 2016, p. 57)

Evaluar en la emergencia

En el contexto de pandemia, todas las consideraciones anteriores sobre la

evaluación se renuevan a la luz de los nuevos desafíos. Por un lado, porque el
cuidado y la renovación del lazo ganan protagonismo en el hacer escuela por
otros medios. Por otro, porque ​la orientación general de política educativa es,
precisamente, no calificar a los y las estudiantes por el momento y pensar la
evaluación de forma amplia.

Esto de ninguna manera significa que dejamos de evaluar y valorar las

producciones y la participación de los y las estudiantes; seguimos necesitando la
información que la evaluación produce en tanto es un insumo fundamental para
seguir adelante que, además, tiene dos objetivos centrales: el primero es
permitir orientar las decisiones docentes en cuanto a la reformulación (o no) de
las propuestas de enseñanza; el segundo, servir de guía para que los y las
estudiantes y sus familias estén al tanto de los aprendizajes que van sucediendo
en la distancia.

“​Resulta preciso diferenciar la evaluación de la

calificación. Es necesario valorar pedagógicamente lo que
se ha realizado hasta ahora; evaluar para mejorar y
reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ​No
obstante, las decisiones para calificar se basan en ciertas
condiciones y en información sobre los procesos educativos que
hoy no son posibles de dimensionar con rigurosidad pese a que
no tenemos dudas de que estamos en un momento en que las y
los docentes enseñan y las y los estudiantes aprenden”

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 (Subsecretaría de Educación, 12/05/2020)

Uno de los motivos para no calificar ni acreditar –por el momento– tiene que ver
con que no están dadas las condiciones para hacerlo. La escuela en la virtualidad
no es igual a la escuela presencial; no hay un espejo que reproduce, lo que hay
es un territorio que se propone alternativo para sostener el aprendizaje, aunque
lo que se aprenda no sea lo mismo que en situaciones normales. Tampoco es la
misma porque esa mínima condición de igualdad que ofrece el aula (ese tiempo
suspendido de otras obligaciones, del trabajo productivo y las lógicas del capital
y que es igual para todos y todas cuando nos encontramos ahí) no puede ser
garantizada de la misma manera. Correríamos el riesgo, entonces, de estar
evaluando las condiciones de vida y de infraestructura de las comunidades en las
que viven los y las estudiantes –si tienen conectividad, estabilidad en la
conexión de luz; si cuentan con dispositivos, cuáles y de qué manera (¿es suyo o
comparten?, ¿hay adulto/a que pueda acompañar, apoyar, explicar?)– más que
sus aprendizajes. La calificación como tal, en este contexto, puede llevarnos a
penalizar las situación de desigualdad en vez de evaluar el desempeño de las
chicas y los chicos.

Compartimos estos audios de la mamá de una estudiante de

tercer año de una escuela Secundaria enviados a una profesora
de Historia vía WhatsApp. Los y las invitamos a pensar si se trata
de información valiosa para comprender las oportunidades de
aprendizaje de cada estudiante y qué lugar ocupan en la
evaluación. ¿En qué casillero del calificador van? Disponible ​aquí​.

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Proponemos, por lo tanto, ampliar todavía más lo que entendemos por
evaluación y generar una temporalidad más larga a partir de mayores plazos
para los registros que se irán enhebrando en la trayectoria, con la intención de
darles tiempo a los y las estudiantes –y a sus familias–, de dar lugar a las
conexiones y las desconexiones. Una temporalidad que le dé información
importante tanto al/a la docente que registra que los chicos y las chicas pudieron
hacer la tarea como a aquel o aquella que encuentra que, aunque no pudo
enlazarlos en un primer momento, finalmente lo logró. Una temporalidad que
nos va a permitir acompañar a los y las estudiantes y ajustar nuestras
propuestas sin castigos por las condiciones de vida.

Como insumo para pensar la enseñanza entre todos y todas

El registro periódico de las actividades de cada estudiante colabora, como

siempre, en el seguimiento de las trayectorias escolares. Este seguimiento
aporta a la construcción de los procesos de evaluación. Evaluamos, en los
términos que definimos antes, para fortalecer las decisiones pedagógicas y
didácticas que debemos tomar para mejorar las trayectorias educativas de los y
las estudiantes.

Aunque es específica del nivel, la Circular Técnica 2/2020 de la

Dirección Provincial de Educación Primaria nos propone
preguntas valiosas para pensar la evaluación como insumo para

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 recrear la enseñanza que son válidas para otras aulas también:

“Cuando comenzamos a trabajar a distancia, ¿qué decidimos?

¿Les planteamos propuestas sobre contenidos de años
anteriores?, ¿recibimos sus respuestas?, ¿fueron suficientes para
hacernos una composición de lugar sobre el estado de
conocimientos de las niñas y los niños de nuestro grupo? ¿En qué
nos centramos al analizar sus respuestas? ¿Pudimos hacerles
devoluciones de lo que fuimos observando? ¿Orientamos sus
tareas y se las devolvimos o pudimos intervenir a partir de lo que
observamos para que ellos mismos pudieran revisar y avanzar?
Y, finalmente, ¿nos atrevimos a enseñar algo nuevo? ¿Cómo
tomamos esta decisión? ¿Qué les enseñamos y cómo lo hicimos?
¿Qué resultados obtuvimos? Estas preguntas son centrales para
pensar la evaluación en este momento.”

Del mismo modo que, en la presencialidad, estamos atentos al ​ausentismo c​on

una mirada no punitiva ni sancionatoria, sino preocupada en garantizar
trayectorias escolares continuas y completas, en Moodle también podemos
identificar las ​ausencias​, a aquellos y aquellas estudiantes ​desenlazados/as​.
Identificarlos/as y nominalizarlos/as es un primer paso en todas las estrategias
orientadas a recomponer los vínculos pedagógicos.

Para esa tarea tan importante, que nos permite identificar tanto una ausencia
prolongada como la falta de lectura o de participación en el aula, contamos con
los ​Reportes de la plataforma​.

¿Qué uso hacemos de esa información precisa que nos brinda Moodle? ¿Qué me
dice ese dato sobre cada estudiante? Creemos que los reportes son una
herramienta muy eficaz si la pensamos en clave de instrumento que nos asiste a
la hora de garantizar el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en la
escuela. También cuando la escuela se hace presente por otros medios.

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Pero ¿es suficiente la información sobre la periodicidad de accesos de cada
estudiante para tomar decisiones sobre la enseñanza en el aula virtual? Sin
duda, las características técnicas de Moodle nos facilitan el acceso a datos ​duros
(que se detallan más adelante cuando describimos los tipos de informe por aula
y por estudiante que podemos generar) que echan luz sobre la ​huella que va
dejando el/la estudiante en su paso por la plataforma. Aunque amplios, esos
datos no son suficientes para conocer en qué medida y de qué modo los y las
estudiantes han logrado implicarse en el proceso de aprendizaje.

Reconociendo estas características de la plataforma y sus límites, tenemos la

posibilidad de contar con esa información como instrumento que –leído
institucionalmente con una mirada situada y amorosa– nos ayuda a establecer
alertas (por ejemplo, si un/a estudiante no accedió al aula o lo hace muy
esporádicamente) para buscar nuevas formas de contacto y acercamiento con
ellos, ellas y sus familias.

Es importante, por lo tanto, pensar qué tipo de abordaje haremos como

docentes y como escuela a partir del registro y la lectura de los datos formales
(obtenidos en la plataforma) e informales (por otros medios, como los audios de
aquella mamá). Compartir la información con colegas, con los equipos de
orientación escolar, con los equipos de conducción y con todos los actores
institucionales involucrados en el sostenimiento de las trayectorias escolares
permitirá transformar el dato en criterio de trabajo, el número frío en presencia.
Serán esos criterios colectivos de cada institución los que nos permitirán
anticipar dificultades y recuperar y sostener el vínculo desde la distancia física.

¿Y el aprendizaje?

Como dijimos, Moodle nos ofrece una serie de datos como el acceso de cada
participante al aula. De modo preciso, podemos identificar con algunos clics qué
secciones (clases, foros, mensajería interna) han visitado o qué materiales se
han descargado; además, es posible determinar la frecuencia de ese acceso (en
qué momento del día y qué días de la semana ingresan las y los estudiantes,
etc.). ¿Cómo pueden ser útiles estos datos al/a la docente? Sirven para conocer

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cuáles son los temas, recursos y espacios que convocan la atención de los y las
estudiantes, por ejemplo; además, para reconocer cuál es el mejor momento
para subir un material nuevo o para intervenir en un foro; en el mismo sentido,
nos ayuda a pensar cuál es el formato más adecuado para ese material o
intervención y esos y esas estudiantes.

Sin embargo, ¿nos dice algo sobre la enseñanza y el aprendizaje? Podría darse la
situación de estudiantes que ingresan regularmente al aula virtual, revisan y
descargan los materiales, pero no interactúan con el resto de sus compañeras y
compañeros de manera frecuente o no presentan los trabajos planteados. Así
como en el aula de la escuela la asistencia regular a clase no garantiza un
proceso de aprendizaje rico, en el aula virtual tampoco los datos de acceso o
frecuencia nos dirán mucho sobre ese proceso. ¿Dónde buscamos esa
información, entonces? ¿Con qué indicadores contamos para conocer el progreso
de los aprendizajes de nuestros y nuestras estudiantes?

En el Módulo 2, indagamos sobre la construcción de consignas y actividades. En

el Módulo 3, trabajamos sobre la posibilidad de generar espacios de trabajo
colectivo en el aula virtual. Es en la construcción de esos espacios y de esas
consignas donde debemos poner el acento para que las propuestas de
enseñanza contengan a los y las estudiantes, convoquen a la participación,
dispongan a la reflexión e inviten al intercambio a partir del marco simbólico de
referencia que ofrece el o la docente y que dialoga con la cultura común.

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La escucha (¿lectura?) atenta de la participación de niños, niñas, adolescentes y
jóvenes en las aulas virtuales será la que nos permitirá construir esos
indicadores. La entrega de una actividad o la resolución de un ejercicio nos dirán
mucho más que el informe de Moodle acerca de esos avances. Estaremos
atentos a las participaciones en los foros, a sus preguntas, a la expresión de una
duda o de una sensación. Esas posibles interacciones sucederán gracias a la
intervención del o de la docente, quien habilita, recupera y registra los
intercambios en el aula virtual.

Como pistas sobre el propio proceso

En el ya citado Documento Base 2020 “Enseñanza y Evaluación: tercera etapa de

cuarentena” de la Subsecretaría de Educación de la DGCyE, se señala que:

...hay una dimensión de la evaluación que implica la elaboración de

información descriptiva y cualitativa sobre los logros y las dificultades que se
dieron en el proceso de construcción de conocimiento. Esta información
orienta la enseñanza y, paralelamente, es una manera de comunicar los
avances obtenidos a estudiantes y familias. (Subsecretaría de Educación,
2020)

Es ese registro minucioso y exhaustivo –que se nutre de datos cuantitativos y de

impresiones recogidas por el/la docente a partir de las diversas intervenciones
de los y las estudiantes– el que construye y permite elaborar otro tipo de
información: aquella que da cuenta del recorrido cada niño, niña, adolescente o
joven estudiante.

Esos registros no solo permiten al/a la docente revisar su propuesta de

enseñanza, sino que conforman un insumo fundamental para producir
retroalimentaciones, ya sean grupales o individuales. Son pistas que buscarán
orientar a los y las estudiantes indicando, con la mayor claridad posible, cuáles
fueron sus logros (en un periodo, sobre una producción), qué aprendió y qué
debe retomar en futuras tareas o actividades. Hacer disponible esta información
a través de devoluciones claras y amorosas (un texto, un video, un audio, un

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collage de fotos) contribuye a la consolidación de esa autonomía progresiva que
más arriba consignamos como condición de una enseñanza emancipadora.

“No es indispensable conocer exhaustivamente a un alumno o alumna para

enseñarle y para hacerle lugar, pero sí, sin lugar a dudas, hay que
reconocerlos. Hay que reconocerlos dignos legatarios de aquello que la
escuela tiene para enseñar y del patrimonio cultural universal que les
pertenece por derecho, hay que reconocerlos portadores de saberes y
experiencias, hay que reconocerlos con capacidades, con derechos y como
ciudadanos, no en el futuro, sino en el presente que la escuela construye con
ellos”. (Southwell, 2013, p. 81)

Estas pistas sobre cómo seguir aprendiendo se plasman en cada devolución e

impactan directamente en la motivación de los y las estudiantes, quienes se
sienten reconocidos/as e interpelados/as por la palabra del adulto y la adulta. En
cada devolución, el/la docente toma la palabra recuperando las producciones (el
texto escrito, el audio, la foto enviada, el ejercicio resuelto) de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes y, en ese tejido, construye un puente cultural entre el/la
que enseña y el/la que aprende recreando, en ese ida y vuelta, el vínculo de los
y las estudiantes con el conocimiento.

Informes y reportes de Moodle

Los informes en Moodle son un tipo de consulta que el/la administrador/a (en
este caso, el/la docente) le hace a la plataforma y que genera un reporte en
formato de planilla de cálculo para mostrar distintos movimientos que usuarios y
usuarias hacen dentro de la plataforma. Permiten contar con ​datos
cuantitativos que pueden resultar útiles, como señalamos, para el
reconocimiento de las posibilidades y hábitos de trabajo de nuestras y nuestros
estudiantes (horas en las que se conectan, documentos accedidos, cantidad de
accesos al aula, etc.). Estos datos duros, en diálogo con otros registros que irá

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tomando el/la docente, se transforman en insumos valiosos para acompañar y
orientar el recorrido de los y las estudiantes en un aula virtual.

Por ejemplo, puede ocurrir que un/a estudiante ingrese al aula, pero no participe
en los foros o que no haya completado la lectura de algún material que
consideramos central para la comprensión de un tema o la realización de
determinada actividad. Conocer ese dato nos ayudará a orientar de manera
específica y personalizada a ese/a estudiante para que conozca qué le falta
revisar, dónde le falta participar, cómo o cuándo sumarse a una tarea grupal.

En la siguiente infografía, podrán ver cómo obtener diferentes

tipos de reportes en Moodle.

Informes en Moodle ​[Infografía]. Disponible ​aquí​.  

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Acerca de las calificaciones

Aunque no sea tiempo de calificar, no deja de ser relevante que abordemos una
funcionalidad de Moodle que está orientada específicamente a esa tarea, ya que
es parte integrante del proceso de educación escolar en contexto de normalidad
y un recurso técnico que ofrece la plataforma y que debe ser tenido en cuenta.

La plataforma Moodle permite evaluar las distintas actividades propuestas

asignando un valor escalar numérico o cualitativo a cada una. Esto incluye a las
tareas, pero también, por ejemplo, a las participaciones en los foros, donde
podemos agregar la posibilidad de calificarlas: todas las llamadas ​Actividades lo
permiten. No obstante, es necesario subrayar que las calificaciones obtenidas
del aula no reemplazan ni sustituyen –en todo caso, complementan– ​el
registro que pueda hacer el/la docente junto a colegas de la misma escuela
usando instrumentos propios, como las planillas de trayectorias que veremos en
el próximo apartado.

En ocasiones, y según el nivel y ciclo educativo de desempeño, será necesario

utilizar una escala de calificación específica de tipo cualitativo. Moodle permite la
creación de indicadores personalizados completamente independientes de
cualquier cuantificación (como el porcentaje de logro). El desafío está en pensar
de qué manera hacer que esos indicadores, o notas-resumen no numéricas, no
escondan una escala de logro entre el éxito y el fracaso. Se trata de volver a
pensar fuera de la caja ​eso que el sentido común llama “evaluación”, y pensar a
partir de devoluciones que den pist​as, que informen, que marquen los pasos a
seguir, que abran el juego a nuevas actividades y recorridos intentando evitar el
riesgo de reproducir aquellas prácticas que no queremos traer al aula virtual.

Este desafío de pensar indicadores cualitativos no es necesario asumirlo de

modo individual. Por el contrario, es un desafío colectivo que se asume desde lo
pedagógico y desde lo tecnológico. Desde lo pedagógico, porque se trata de una
conversación interesante y constructiva que puede dar lugar a procesos de
formación al interior de las escuelas; también, porque los criterios compartidos
fortalecen la institucionalidad, imprescindible en tiempos de pandemia (cuando
la escuela no es una cuestión de tiempo y espacio, sino de formas, como

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discutimos en el Módulo 2). Desde lo tecnológico, porque esa configuración de
indicadores de desempeño puede ser creada por el administrador del campus
escolar y, de este modo, hacerla disponible al mismo tiempo para todas las
aulas.

En el siguiente video, se explica brevemente la creación de

escalas cualitativas para todas las aulas del campus institucional.
Tutorial Moodle: Crear escalas personalizadas. Disponible ​aquí​.

Finalmente, ponemos a disposición un video tutorial que muestra cómo, desde la

Configuración de Calificaciones​, podemos acceder a diferentes ​niveles de
presentación de la información ​vinculada con los resultados asignados a los y
las estudiantes mediante la evaluación de sus producciones. En el videotutorial,
encontrarán un resumen de los distintos recursos recorridos mostrando el acceso
al ​Libro de Calificaciones –un documento que reúne todas las calificaciones de
un/a estudiante en los distintos espacios– y a las principales acciones de ​filtro y
descarga de datos.

Tutorial Moodle: Exportar calificador. Disponible ​aquí​.

Otros registros son posibles

En los apartados anteriores, analizamos los informes que nos brinda la

plataforma Moodle. Tal como mencionamos, la información que nos suministra
es, principalmente, de tipo cuantitativa. Pero, como docentes, sabemos que esto
no nos alcanza para reconocer las necesidades propias de cada una y uno de
nuestras y nuestros estudiantes. Claramente, una cantidad alta de ingresos y
una larga duración de la estadía en el aula virtual pueden significar que el/la

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estudiante lee más en línea, o sea, puede significar un modo de trabajo con los
materiales y, quizás, buenas condiciones de conectividad. Ingresos esporádicos
sin duración de la conexión pueden mostrar que el/la estudiante prefiere
descargar el material para leerlo fuera de línea (incluso imprimirlo); sin
embargo, en muchos casos, más que una elección puede ser una necesidad por
la precariedad de la conectividad disponible. En síntesis, es importante
interpretar con relatividad la información cuantitativa y considerar siempre el
contexto personal de cada estudiante y de cada comunidad.

En función de esto, el/la docente necesita registrar, además de lo cuantitativo,

información cualitativa sobre los procesos de avance de los y las estudiantes.
Cada institución y su equipo docente determinarán qué información les resultará
útil y con qué grado de detalle la registrarán para poder hacer devoluciones más
relevantes para la trayectoria de cada uno y cada una de sus estudiantes.

Mientras más detallado sea ese registro, mayor utilidad tendrá cuando se lo
consulte. Pero, también es cierto, mayor detalle implica mayor esfuerzo y tiempo
en su preparación. El justo equilibrio entre ambos extremos es un punto que
cada equipo docente irá determinando en base a su experiencia, especialmente
en este contexto de pandemia donde cuidar y cuidarnos, evitando la sobrecarga
tanto para nosotros y nosotras como para los y las estudiantes, se vuelve tan
necesario.

Las herramientas para construir esos registros en medios digitales pueden ser
muy diversas y de mayor o menor complejidad. Una herramienta intermedia y
muy flexible es la Hoja de cálculo de Google, que permite confeccionar planillas
agregando pequeños comentarios combinados con códigos de colores y
expresiones cuantitativas y/o cualitativas de observación.

Hojas de cálculo de Google Drive: ¿por qué

utilizarlas para el seguimiento de las trayectorias?

➢ Porque permite compartir la planilla administrando el

permiso de acceso (lectura o edición).

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 ➢ Porque se almacena en la web, lo que permite acceder a las hojas
incluso si se perdieran los datos de nuestras computadoras.

➢ Porque permiten trabajar con funciones que pueden ser muy útiles al
momento de sistematizar datos para analizar.

➢ Porque quedan disponibles en caso de necesitar su revisión ante

eventuales consultas del/de la estudiante o su familia, tanto durante
como al finalizar el ciclo lectivo.

Compartimos un ejemplo de una planilla utilizada por los y las docentes de

una escuela Primaria en este periodo de suspensión de la presencialidad. En
ella, se puede observar una organización institucional de la información
(solapas por grado) y un registro que combina datos de acceso y
participación con las observaciones sobre el modo en que se dieron esas
intervenciones. Desde ya, cada escuela podrá ajustar a sus necesidades la
producción colectiva de estos instrumentos de registro.

Como ejemplo, un dato que no debería faltar es si el/la estudiante ingresó o no

al aula; en caso de que no, deberíamos registrar si hemos intentado
comunicarnos y en qué fecha. Por otro lado, será de gran utilidad registrar datos
personales de cada chico, chica o su familia. En la virtualidad, nos conocemos a

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través de los intercambios. Entonces, si un estudiante mencionó que en la zona
donde vive tiene dificultades de acceso a Internet, debemos tenerlo presente
porque tendrá una correlación directa con la posibilidad de participación efectiva
y cumplimiento de plazos, en caso de que los hubiera.

La idea es poder registrar tanto la información cuantitativa como la cualitativa, lo

que permitirá monitorear los avances y, en base a ello, definir nuevas
estrategias o seguir la planificación propuesta de antemano. Al cierre de
determinados períodos, los avances registrados de cada estudiante permitirán
tener una mirada global del proceso, ofrecer devoluciones integrales e identificar
si existe la necesidad de nuevos medios para renovar los vínculos. Se trata de
construir lazos a través del conocimiento, de fortalecer la comunidad
participando en la cultura común y de sostener la institucionalidad de las
escuelas desde la virtualidad.

Manos a la obra

Estimadas y estimados colegas, hemos llegado al cierre de este módulo y del

recorrido. ¡Solo nos resta la actividad final!

Esperamos que este acompañamiento haya logrado acercarles nociones sobre el

uso de Moodle para la enseñanza, además de mostrar algunas tensiones hacia
una pedagogía de la virtualidad que fortalezcan la confianza de cada uno y cada
una en su tarea, ayudando a multiplicar las oportunidades para sostener la
comunidad y aprender por otros medios. Lejos, pero no solos. Cada uno y cada
una a su ritmo y en sus tiempos, en su entorno y organización cotidiana, pero
sabiéndonos juntos y juntas en el desafío de ​seguir haciendo escuela​, una
escuela abierta para todas las y todos los estudiantes de la provincia de Buenos
Aires.

A continuación, les presentamos las últimas actividades de este recorrido.

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Actividades

¡Bienvenidos y bienvenidas colegas a la última

propuesta de actividades de esta formación virtual!

Actividad exploratoria (optativa)

Les proponemos:
1. Ingresar al aula de práctica y probar el acceso y/o
descarga de diversos informes sobre la “huella digital”
propia registrada en ese espacio.

Objetivos de la actividad

El objetivo es que puedan realizar prácticas concretas con las

herramientas internas de la plataforma, a partir de los
aportes del módulo, para obtener información y analizarla.

La modalidad de participación

Se espera que puedan realizar diversas exploraciones

personales y compartan sus inquietudes en el hilo habilitado
en el Foro de Consultas.

Actividad grupal obligatoria: síntesis integradora

Como cierre del recorrido, les proponemos elaborar, al

interior del grupo en el que vienen trabajando, un material
de síntesis de su experiencia por el curso. Para ello,
invitamos a cada equipo a elegir el recurso TIC que deseen,
pero que habilite a trabajar en colaboración a la distancia.

Sugerimos elegir uno de los recursos presentados en este

curso u otro que ya hayan utilizado en sus prácticas
personales. Por ejemplo: una presentación de diapositivas de
Google Drive​ o un muro digital en ​Padlet​.

​Preguntas orientadoras de la síntesis:

¿Qué potencial observan en los recursos de Moodle para sus

propuestas de continuidad pedagógica tanto en la situación
actual de aislamiento preventivo como en un posible sistema
dual que combine el aula presencial y virtual?
¿Qué desafíos las y los interpelan en la tarea docente?
(Dimensión didáctico pedagógica, social-comunicativa,
administrativa, técnica)
¿Qué oportunidades y beneficios observan en el trabajo

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colectivo en la institución y qué aspectos de complejidad
deberían sortear?

Objetivos de la actividad

El objetivo es poder realizar una mirada holística sobre los

temas propuestos en el curso, analizando reflexivamente las
oportunidades y desafíos de la aplicación en su tarea docente
tanto para el contexto actual de aislamiento preventivo y
obligatorio como para el desempeño futuro.

Tiempo previsto para el desarrollo de la actividad

Se espera que logren concretar la actividad durante la última

semana del curso (Módulo 4).

Forma de envío de la actividad y formato de entrega

La participación deberá ser cooperativa en el ​“Foro de mi

grupo de trabajo” ​y colaborativa en el espacio digital que
se elija (recurso TIC), compartiendo el enlace al/a la tutor/a
desde el inicio del proceso para poder acompañarlos/as en
las necesidades que surjan.

El enlace de la producción final deberá ser enviado además a

través del espacio: ​Envío de la Síntesis integradora
grupal​, donde el/la tutor/a les enviará la correspondiente
devolución. El envío puede realizarlo solamente uno/a de los
integrantes del grupo, incluyendo el nombre y apellido de
todos/as los/as compañeros/as.

También, se invita al equipo a ensayar la subida del recurso

TIC elaborado en una pestaña del aula de práctica y en el
Foro de Cierre (aula de cursado) que se habilitará para
compartir las reflexiones finales entre todos los colegas del
aula sobre el trayecto de formación realizado.

Criterios de evaluación
➢ Participación en tiempo y forma.
➢ Integración de conceptos desarrollados a lo largo de
los cuatro módulos con análisis reflexivo en torno a su
aplicación en el contexto institucional.
➢ Claridad y síntesis de aportes en colaboración entre los
y las integrantes del grupo.
➢ Envío de la síntesis grupal, según los criterios
establecidos.

Participación ​del ​Tercer Encuentro sincrónico en línea

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(opcional)

Al igual que en las semanas anteriores, el/la formador/a a cargo

del aula les enviará el enlace para participar de este encuentro.
En esta oportunidad, se trabajará principalmente en torno a la
actividad integradora final. Quienes no puedan participar,
podrán acceder luego a la grabación que quedará disponible.

Referencias
Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. DGCyE. (2020, 12
de mayo). ​Enseñanza y evaluación. Tercera etapa de
cuarentena​ [Documento Base].
Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación
Primaria. (2020). Circular Técnica N.° 2/2020.
Buenos Aires. DGCyE. Dirección Provincial de Educación
Secundaria. (2020). Circular Técnica N.° 2/2020.
Meirieu, P. (2016). ​Recuperar la pedagogía. De lugares
comunes a conceptos claves​. Buenos Aires: Editorial
Paidós.
Southwell, M. (2013). Destinos y salidas: escuelas medias
frente a la desigualdad. En M. Southwell y A. Romano
(Comps.), ​La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la
medida de lo posible.​ Gonnet: UNIPE Editorial
Universitaria.
Páginas Web
Moodle. Disponible en ​https://docs.moodle.org/
Imágenes
Argentina. Ministerio de Educación de la Nación (2015)
Presente. Retratos de la educación argentina.​ CABA:
Ministerio de Educación de la Nación.

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Licencia Creative Commons

Autor(es): Dirección de Educación Superior - Dirección de Formación

Docente Permanente. Equipo de Formadores Virtuales y Área TIC.

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