AB-se Fasciculo 7 Octubre 2020

Publicación digital de la Revista
Pedagógica AB-sé FEPADE

(ISNN: 1729-4819) durante
el periodo de continuidad
educativa por el COVID-19.
Fascículo 7, octubre 2020
www.fepade.org.sv Para suscripción escriba a: abse@fepade.edu.sv
Evaluación formativa
durante la emergencia
por COVID-19
Determinar los aprendizajes
que están desarrollando los
estudiantes en la educación
desde casa reviste gran impor-
tancia para tomar decisiones
acerca de los procesos de re-
fuerzo, nivelación, recuperación
y secuencia de aprendizajes
durante 2021, así como para
la certificación y la promoción.
Rebeca Anijovich habla sobre
el tema.
1) Rebeca Anijovich. ¿Cómo sabemos que

Contenidos
nuestros estudiantes están aprendiendo?

2) Ernesto Méndez Portillo. Aprender a ser
docente a distancia por medios virtuales.
3) Resultados parciales de la encuesta de
Revista Pedagógica AB-sé FEPADE.
* Ver referencias al final del documento.

La evaluación en el contexto
de distanciamiento físico
Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Desde el 11 de marzo que inició el período de

aprendizaje desde casa, la relación docentes-es-
tudiantes pasó de ser presencial y física a remota
y apoyada por medios virtuales. Dicha situación se
ha caracterizado por la diversidad de condiciones
en que los estudiantes acceden y desarrollan sus
procesos de aprendizaje: con o sin acceso a conec-
tividad y a dispositivos tecnológicos; con diferentes
niveles de motivación y compromiso hacia sus pro-
cesos educativos; con diferentes grados de apoyo
de sus padres; con diferente presencia y eficacia en
el acompañamiento de sus docentes.
Esta diversidad de características y condiciones re-

percute en el aprovechamiento que cada niña, niño y
joven tiene de sus actividades educativas, incluyendo
los resultados de la evaluación de las mismas.
FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 2

Muchos docentes se han estado preguntado, a lo
largo de toda la emergencia por la COVID-19, cómo
se llevaría a cabo la evaluación de los estudiantes,
en especial la de aquellos con quienes no se ha lo-
grado establecer una comunicación regular.
El Ministerio de Educación, a principios de octubre

de 2020, dio a conocer la «Normativa transitoria
para las evaluaciones de promoción de estudiantes
durante el año lectivo 2020 y la continuidad edu-
cativa 2021, en el marco de la pandemia por CO-
VID-19» (puede descargarla en http://www.mined.
gob.sv/downloads/Normativa%20Transitoria-2.pdf),
en la que se brindan las directrices para todos los
niveles y las modalidades educativas, incluyendo
los casos de los estudiantes sin acceso a conexión.
Decidir las acciones de refuerzo, recuperación, nive-

lación y secuencia de aprendizajes en el marco de la
continuidad educativa durante 2021 requiere reunir
algún grado de información relativa a los aprendi-
zajes de cada estudiante. Rebeca Anijovich1, por
1 Rebeca Anijovich, entre otros, es especialista y magíster en For-

mación de Formadores de la Universidad de Buenos Aires. Obtu-
vo un posgrado en Materiales de Diseños Didácticos en Entornos
Virtuales de Aprendizaje. Es profesora en Ciencias de la Educa-
ción y Psicología, y se desempeña como investigadora y directora
de proyectos de investigación vinculados a la formación docente.

medio de una videoconferencia llevada a cabo el 11
de agosto de 2020, profundizó en el tema de la eva-
luación formativa y compartió diversos instrumentos
para tal efecto. La actividad fue organizada y divul-
gada por el Centro de Capacitación, Información e
Investigación Educativa de la Región 4 (CIIES R4) de
Buenos Aires (puede ver la conferencia completa en
https://www.youtube.com/watch?v=vvXqgMyC4xk).
La conferencista dividió su participación en dos

partes. En la primera, se refirió al estudiante pro-
tagonista y al proceso de aprendizaje en sí mismo,
ya que, para ella, no se puede hablar de evalua-
ción si no se habla de cómo se enseña y de cómo
aprenden los estudiantes. En la segunda parte se
refirió a la evaluación como una oportunidad y a
diversos instrumentos que ayudan a reunir infor-
mación de forma sintética y facilitan que los estu-
diantes se autoevalúen. Finalmente, se refirió a la
retroalimentación, la cual es uno de los aspectos
más importantes del proceso de evaluación ya sea
formativa o sumativa.

1) Rebeca Anijovich: ¿cómo reconocemos
el aprendizaje?
Rebeca se refiere a la
preocupación que tienen
los docentes acerca de
cómo y qué están apren-
diendo los estudiantes
en el contexto de la
educación a distancia; es
decir, ahora que no es
posible verlos a diario,
observar sus interaccio-
nes y respuestas. Rebeca Anijovich.
La especialista considera que, antes de hablar so-

bre evaluación, es conveniente identificar las carac-
terísticas del estudiante, y luego pensar en cuáles
podrían ser las evidencias de su aprendizaje. Se
refiere al concepto de «estudiante protagonista», al
que podemos reconocer por lo siguiente:
• Existe en un contexto.
• Tiene una trayectoria escolar.
• Posee intereses variados.
• Está habituado a manejarse
con lenguajes multimediales.
• Aprende mucho fuera
de la escuela.

Muchos docentes comparten dudas acerca de si
los estudiantes han desarrollado las actividades por
sí mismos o si alguien podría estar haciéndolas en
su nombre, si están aprendiendo o qué están com-
prendiendo.
Al reflexionar sobre estas dudas, Rebeca señala

cuán enriquecedor es que los equipos docentes se
pregunten y pongan en común sus ideas de cómo
reconocen los aprendizajes de los estudiantes.
Este cuestionamiento es totalmente válido durante

la educación presencial, pero nos interesa de
forma particular en este momento que docentes y
estudiantes no están compartiendo el mismo tiempo
y espacio. Rebeca invita a los docentes a llevar a
cabo este ejercicio y comparte las respuestas a las
que llegó junto con su equipo de docentes.

Reconocemos que ha habido aprendizaje cuan-
do los estudiantes pueden hacer lo siguiente:
1) Explicar con sus propias palabras lo que han

aprendido
2) Dar un ejemplo
3) Formular preguntas con sentido
4) Establecer conexiones, por ejemplo, entre un
concepto y otro, entre una imagen y un con-
cepto
5) Enseñarles a otros
6) Resolver un problema
7) Elaborar un análisis crítico. Por ejemplo, de
un video, de una noticia, etc.
8) Crear o experimentar con algo
9) Aplicar en distintos contextos lo que han
aprendido
10) Pensar y hacer visible su aprendizaje
11) Contar cómo llegó a resolver un problema,
qué obstáculos encontró, qué hizo cuando
no lo pudo resolver

1.1. Plantear desafíos para motivar
el aprendizaje
Es responsabilidad del educador

provocar el deseo de aprender.
Philippe Meirieu
Rebeca Anijovich trae

a cuenta un texto de Phi-
lippe Meirieu en cuanto a
que la motivación, el es-
fuerzo y la autonomía no
son requisitos previos al
aprendizaje. Desarrollar
tales actitudes y capaci- Philippe Meirieu.
dades es tarea de los do-
centes, quienes deben encontrar diferentes mane-
ras para motivar a los estudiantes y para ayudarlos
a otorgar sentido al esfuerzo por aprender.
Para Rebeca, todo proceso de enseñanza y apren-

dizaje debe tener en cuenta cómo motivar a los
estudiantes, cómo desafiarlos, cómo facilitarles
que conecten lo que aprenden con sus intereses, y
luego evaluar.
Considera que aprender a plantear desafíos de

aprendizaje a los estudiantes es una forma efectiva
de levantar el vuelo. Presentamos algunos ejemplos
de desafíos y, posteriormente, las características
generales que Rebeca considera que deben tener
los que son más efectivos:

1) ¿Dónde guardan los pueblos sus secretos?
Este desafío lo formuló la docente Nora Solari
en un proyecto llevado adelante en la provincia
de Tucumán, Argentina, con escuelas de se-
cundaria. Rebeca sugiere que se piense con los
estudiantes qué áreas disciplinares podrían estar
incluidas en esta pregunta o especular de qué
podría tratarse ese proyecto.
2) Ojos que no ven, contaminación que no se

siente. Formulado por la docente María Josele-
vich para el área de Ciencias Naturales, también
de la provincia de Tucumán.
3) ¿Cómo funcionan las cosas?

Se trataría de tomar una de las
preguntas que formula David Per-
kins en su libro Educar en un mun-
do cambiante. Cómo funciona un
avión, un barco, una computadora David Perkins.
o cualquier otra cosa son ejemplos
de preguntas desafiantes a las que los estudiantes
podrían optar en el desarrollo de un proyecto.
Rebeca lo ejemplifica de este modo: «Si yo digo

a los estudiantes: “Vamos a trabajar durante dos
semanas sobre esta pregunta con aportes de
distintas disciplinas y, dentro de dos semanas,
ustedes pueden elegir cómo presentar lo que en-
contraron acerca de cómo funciona equis cosa,
y lo pueden hacer con un video, con un audio,
con un póster”, y aquí ya nos estamos metiendo
con la evaluación, porque estamos definiendo un
modo de evaluar que no es una prueba escrita».

4) ¿Por qué lloran los ojos? Este podría ser un
tema de Ciencias Naturales, de Lenguaje y Li-
teratura, pero también podría llevar elementos
de psicología o filosofía, y, según Rebeca, este
es precisamente el espíritu de los desafíos: que
haya multiplicidad de enfoques desde donde
abordarlos.
5) La sangre, ¿un delivery del cuerpo? La idea

sería equiparar la sangre que recorre todo el
cuerpo distribuyendo oxígeno y nutrientes a los
diferentes órganos con un servicio de entregas
a domicilio.
Foto creada por Kjpargeter - www.freepik.es
6) ¿Tendrán conciencia los

robots en el futuro? Tam-
bién se podría preguntar si
tendrán sentimientos, qué
cosas podrán hacer, si com-
petirán con los humanos,
etcétera.

A los ejemplos anteriores podemos sumar las ca-
racterísticas generales que, según Rebeca Anijo-
vich deberían tener los desafíos:
1) Reales y concretos. Deben estar conectados a

las realidades de los alumnos y las alumnas.
2) Cercanos a los intereses de los estudiantes.
Significa incluir varias posibilidades para conec-
tar con la mayor cantidad de estudiantes. Esto
no se logra con propuestas que tengan solo
una tarea para resolver o que ofrezcan un único
camino para hacerlo.
3) Abiertos. Plantear preguntas para las que no
tenemos respuestas. Un desafío podría ser:
«¿Se acabará el agua en el planeta?», cuya
respuesta no es algo que se sabe de forma
simple o segura. Por ejemplo: «Sí, se va a aca-
bar en 2048».
4) Provocativo. Es parecido al anterior. No es lo
mismo impartir una clase expositiva sobre los
estados físicos del agua que preguntar: «¿Se
acabará el agua en el planeta?», cuya respues-
ta probablemente llevará, en algún momento, a
trabajar sobre los estados del agua.

5) Grandes ideas. No abordar detalles ni datos
que se encuentran fácilmente con una búsque-
da en internet o con una calculadora, sino ideas
más amplias.
6) Relacionados con valores. No dejar de lado el
trabajo de valores como la solidaridad y el res-
peto a otros en cada contenido de aprendizaje.
7) Abordable desde diferentes disciplinas. La
realidad no se encuentra separada por campos
del conocimiento, sino como un todo, pero es
posible estudiarla desde diversas disciplinas.
Si bien no es necesario que sea un proyecto
interdisciplinario —que tal vez sería complicado
de gestionar en el contexto de educación desde
casa—, se podría, por ejemplo, solicitar a otros
docentes que desde sus asignaturas contribu-
yan con un concepto o una idea que se relacio-
ne con el tema del proyecto.

8) Consistentes con capacidades y saberes.
Que estén referidos a las capacidades y a los
saberes concretos que queremos desarrollar en
los estudiantes.
9) Con una narrativa. Introducirlos con alguna
historia. No es igual decir «Buen día, vamos a
hablar de equis cosa» que presentar un video,
una noticia del periódico o cualquier otra histo-
ria relacionada con el reto del aprendizaje.
10) Con rigor científico. Todo conocimiento aca-
démico estaría firmemente respaldado por
la ciencia, y los estudiantes también pueden
aprender ese rigor científico.
11) Con un propósito sustancial. Es decir, un
propósito esencial, trascendental. Cuando en
esta pandemia se han priorizado contenidos,
se ha buscado aquello que tiene más sentido
trabajarlo hoy con los estudiantes, y no aquello
que podría tener menos sentido, pues se sabe
que no es posible abarcarlo todo.
12) Para compartir. Buscar, en la medida de lo po-
sible, que sean desafíos para resolver entre dos
o más personas, entre quienes puedan discutir
y construir.

Rebeca destaca que el compromiso y la motivación
frente a una tarea son diferentes cuando tenemos
la posibilidad de elegir, tal es el caso de influir en
cómo comunicar lo que se ha aprendido.
1.2) Evaluación: criterios públicos

y compartidos
La conferencista invita Del muro de Bruni
a ver la evaluación
como una oportunidad
de mostrar lo que se
sabe, lo que se ha
aprendido, los logros
que se han obtenido;
de reconocer los
vacíos o las debilidades
que todavía existen
y las estrategias de
aprendizaje que mejor
le funcionan a cada
uno; y no como algo
horrible que causa
temor y disgusto.
Para lograrlo, se necesita que los procesos de eva-

luación dejen de tener elementos ocultos y que se
caractericen por ser transparentes y públicos para
los estudiantes, las familias y los profesores. Es un
derecho de los estudiantes saber con qué criterios
o con qué ojos el docente va a valorar sus produc-
ciones y desempeños.

1.3) Hacer visibles habilidades de
pensamiento
El desarrollo de habilidades relacionadas con el
aprender a aprender y el aprender a pensar tam-
bién puede hacerse visible mediante la evaluación.
Rebeca comparte algunos ejemplos:
1) Observar y describir lo que se ve.

2) Generar explicaciones e interpretaciones.
3) Razonar con evidencia.
4) Establecer conexiones.
5) Considerar distintos puntos de vista y perspectivas.
6) Capturar lo esencial y sacar conclusiones.
En relación con el quinto punto, la conferencista

muestra una interesante diapositiva en la que se
observan las obras de Dalí y de Picasso frente a un
mismo objeto —un huevo— como ejemplo de mirar
«desde distintas perspectivas». Esas distintas pers-
pectivas podrían materializarse refiriéndose a dife-
rentes contextos, épocas históricas, personajes, etc.

Rebeca recomienda utilizar secuencias que podrían
ser útiles para activar rutinas de pensamiento de las
que los estudiantes puedan apropiarse. Una podría
ser: observo (describo lo que veo), conecto (relacio-
no con ideas previas), pregunto.
Observo Conecto Pregunto
Aprender a aprender también implica habilidades

de autoevaluación. La escalera de la metacognición
es un instrumento que nos brinda una ruta para va-
lorar los aprendizajes: ¿qué he aprendido?, ¿cómo
lo he aprendido?, ¿para qué me ha servido?, ¿en
qué otras ocasiones puedo usarlo?
Escalera de la 4 ¿En qué otras ocasiones

metacognición puedo usarlo?
3 ¿Para qué me ha servido?

2 ¿Cómo lo he aprendido?
1 ¿Qué he aprendido?

Otros instrumentos de autoevaluación basados en
cuestionarios breves:
¿Qué es lo que más se me dificulta?

• Comprender las indicaciones de mi docente.
• Explicar mis ideas por escrito.
• Explicar mis ideas oralmente.
• Fundamentar mis planteamientos.
• Comprender los textos.
• Manejar el vocabulario nuevo.
Dificultades para hacer la tarea:

• ¿Entiendo las tareas que tengo que hacer
para esta actividad?
• ¿Sé cómo hacerlas?
• ¿Necesito ayuda?
• ¿Qué me resulta más fácil en esta tarea?
• ¿Qué me resulta más difícil?
¿Qué aprendí?
Recuerden la actividad llamada «¿Cuánto
pensás que aprendés en cada materia?».
Ahora vamos a profundizar en esa idea:
• Elegí una materia.

• Pensá en algo que aprendiste muy bien allí.
• Ahora pensá cómo te diste cuenta que lo
aprendiste.
• Explicáselo a un compañero con tus
palabras o con un dibujo.

El protocolo SER está pensado para docentes que
tienen muchos estudiantes. La S es mencionar
algo que el estudiante debe seguir haciendo por-
que lo hace bien; la E indica algo que sería bueno
empezar a hacer y que no se está haciendo, y la
R señala algo que revisar para modificarlo y mejo-
rarlo. Es un protocolo de tres pasos que se puede
hacer llegar al estudiante por escrito o por audio en
un chat.
S E R
Seguir Empezar Revisar para

haciendo a hacer mejorar
Los ejemplos anteriores pueden ser adaptados por

cada docente de acuerdo con lo que necesita inda-
gar y los objetivos que se proponga. La información
que se reciba a partir de estos instrumentos puede
ayudar a definir las siguientes actividades de ense-
ñanza, los contenidos o las metodologías.
1.4. Retroalimentación
Es una de las partes más importantes de la evalua-
ción, ya que impacta en la mejora de los aprendiza-
jes. Rebeca brinda tres ejemplos:
1) Valorar y celebrar avances y logros. Se trata

de identificar algo que el estudiante está hacien-
do bien y hacérselo saber de forma específica.

De nada serviría decirle a un estudiante: «Estás
trabajando muy bien», porque no especifica qué
está haciendo bien. Habría que decir algo como:
«Noto que pudiste resolver el problema tú sola,
sin ninguna ayuda, tal como nos lo propusimos
al inicio de este proyecto en nuestras metas de
aprendizaje. ¡Felicidades!».
2) Ofrecer sugerencias. También deben ser muy

específicas. No es útil decirle a un estudiante
algo como: «Te sugiero que escribás mejor»,
porque no sabría qué cambiar ni cómo. Es más
acertado decirle algo como: «En este trabajo nos
mostrás cuánto aprendiste sobre la historia del
arte. Describís las similitudes y diferencias entre
las dos obras de arte. Te sugiero que agregués
ejemplos de dos pintores argentinos actuales».
3) Ofrecer andamiaje. La idea es brindar apoyos

que ayuden al alumno o a la alumna durante un
tiempo, los cuales se reterirán cuando el estu-
diante pueda hacer la tarea por sí solo. Podría
ser algo como lo siguiente: «En el ejercicio 1 en-
contraste la relación entre el volumen del cilindro
y del cono, aunque contás que todavía no estás
seguro de si está bien resuelto. Te explico cómo
lo hago yo y después explicame vos cómo hacés
tu recorrido para resolverlo».
Si se elaboran rúbricas y los estudiantes tienen ac-

ceso a ellas, podrían aprender a ver sus desempe-
ños a la luz de esta guía y utilizarla como una hoja
de ruta para autoevaluarse.

Rúbrica
Indagar y explicar las aplicaciones que han

surgido a raíz de la manipulación genética para
generar artículos como detergentes, vestuario,
fármacos u otros, y evaluar sus implicaciones
éticas y sociales.
Evalúo el impacto social, económico, ambiental,
entre otros, de innovaciones biotecnológicas
como la producción de insulina y la creación de
vacunas.
Experto
• Planifico a partir de una pregunta o problema.
Capacidad para planificar una investigación
• Utilizo varias fuentes de información científica.

• Selecciono instrumentos y materiales de
acuerdo con las variables del estudio.
Habilidoso
• Utilizo variedad de fuentes de información;
no todas son científicas.
• Selecciono instrumentos y materiales de
acuerdo con las variables del estudio.
Aprendiz
• Utilizo fuentes de información sin distinguir
si son o no científicas.
• Necesito ayuda para seleccionar instrumentos
y materiales de acuerdo con las variables del
estudio.
Principiante
Tengo dificultades para planificar una
investigación.

1.5. Definir cuáles actividades van
a ser evidencias de aprendizaje
No todas las tareas que los estudiantes desarrollan
se constituyen en evidencias de aprendizaje que el
docente debe corregir y devolver, porque el tiempo
que requeriría para ello es demasiado. Por tanto, es
importante planear desde el inicio cuáles van a ser
esas evidencias.
Rebeca expone que hay dos tipos de evidencias:

las que indagan el dominio de contenidos y las
que indagan el recorrido o el cómo se adquirió un
aprendizaje, y aclara que los ejemplos de los instru-
mentos que mostró se refieren al segundo caso, es
decir, al recorrido.
Las actividades o tareas que debemos seleccio-

nar como evidencias de aprendizaje son aquellas
más complejas o que requieren mayor esfuerzo
de aprendizaje. Un ejemplo sería proponer al estu-
diante que resuelva un problema con al menos dos
soluciones viables y que compare las ventajas y
desventajas entre ambas en un contexto real.
Rebeca agrega que tanto la planificación como el

diseño de los diferentes instrumentos de evaluación
llevan tiempo y requieren un ejercicio de organi-
zación pero que, una vez incorporados a nuestro
esquema de trabajo, se vuelve más fácil, incluso,
asignar una nota. Esto es así porque, una vez re-
unida una cantidad de evidencias, la discusión
podría estar en si dar al estudiante un 8 o un 9, o

entre muy bueno y excelente, que estarían perfec-
tamente respaldados. Es más difícil poner una nota
y después intentar justificarla.
Llevar a cabo la retroalimentación con los estu-

diantes también requiere organización, en especial
si son muchos. El docente puede, por ejemplo,
planificar la retroalimentación para un grupo de 40
estudiantes, 10 o 15 cada semana, alternando con
actividades de autoevaluación y retroalimentación
entre pares.
La evaluación formativa, en definitiva, mejora mu-

cho los resultados de aprendizaje, aunque sabemos
que la evaluación también debe cumplir la función
de certificar.

2) Ernesto Méndez: Aprender
a ser docente a distancia por
medios virtuales
Harveys Ernesto Méndez Portillo
Centro Escolar Cantón Los Ejidos y Centro Escolar María
Luisa Parada, en Moncagua, San Miguel
A partir del 11 de marzo

de 2020, la educación en
El Salvador dio un giro
enorme, pues en esa fe-
cha comenzó la suspen-
sión de clases presen-
ciales a escala nacional
debido a la pandemia por
la COVID-19. Inicialmente,
la disposición fue para 15
días. Casi ningún maestro
se imaginó que la situación
se iba a prolongar por más
de siete meses, y mucho Ernesto Méndez.
menos los grandes cambios
que se avecinaban. Desde entonces comenzó la
odisea de la educación a distancia mediante las pla-
taformas virtuales —recuerdo que yo estaba mal de
salud y tenía una incapacidad por tres días—.
Las indicaciones que se dieron en ese momento

fueron que los docentes diseñáramos guías educa-
tivas, siguiendo el desarrollo curricular que llevába-
mos en las clases presenciales hasta ese momento,
para que los estudiantes las trabajaran desde casa.

En lo personal, tuve la ventaja de que, para Ma-
temática, la materia que imparto, los estudiantes
tienen libros de texto y de ejercicios de la colección
ESMATE, por lo que diseñar guías de trabajo se me
hizo relativamente fácil; la complicación estuvo en el
acompañamiento y el seguimiento, que son diferen-
tes para cada estudiante.
Trabajo en el Centro Escolar Cantón Los Ejidos, en

la zona rural, con 110 estudiantes de quinto a nove-
no grados, y en el Centro Escolar María Luisa Para-
da, en la zona urbana, con 82 estudiantes de cuarto
a sexto grados. Ambos centros están en el muni-
cipio de Moncagua, departamento de San Miguel.
Durante las siguientes semanas comprobé que la co-
municación con cada estudiante no sería tarea fácil.
Es oportuno comentar un poco lo que entendemos

por educación a distancia, virtual y en línea. El do-
cente Jorge Alberto Guerrero, en su blog Docentes
al día1, nos hace ver que estos conceptos a veces
se utilizan como sinónimos, pero que cada uno tiene
características propias:
Educación a distancia: En esta modalidad, los

estudiantes controlan el tiempo, el espacio y el ritmo
de aprendizaje de acuerdo con una programación
general de resultados. No es necesaria la conexión a
internet, pues los materiales de estudio son cuader-
nillos, módulos, libros físicos o materiales multimedia
grabados en discos compactos o en memorias USB.
1 Más información en https://docentesaldia.com/2020/08/09/

educacion-a-distancia-virtual-y-en-linea-cual-es-la-diferencia/.

El estudiante recibe los materiales de forma pre-
sencial. Es posible que se los entreguen en el cen-
tro educativo, que se los envíen por correo postal
o incluso por correo electrónico, si la opción está
disponible. La comunicación y el acompañamiento
pueden efectuarse por teléfono, mediante llamadas
o mensajes, o de manera presencial cada cierto
tiempo.
Educación virtual: En la modalidad virtual también

puede haber independencia en el control del tiem-
po, del espacio y del ritmo de aprendizaje, aunque
siempre con base en una programación general de
resultados. Aquí sí es necesaria la conexión a inter-
net, ya que el profesor se comunica y acompaña a
los alumnos por ese medio.
Por lo general, existe una plataforma virtual desde

la que pueden descargarse los materiales de estu-
dio, que suelen ser presentaciones de diapositivas,
guías de trabajo, videos u otros. En la plataforma
también pueden organizarse foros, debates y entre-
vistas que sean visibles para todos. Para el segui-
miento y acompañamiento no es necesario que los
docentes y los estudiantes coincidan en el horario,
pues la interacción es asincrónica y se lleva a cabo
por medio de chat, mensajería privada u otros me-
dios ofrecidos por el ambiente virtual.
Educación en línea o clases online: Esta modali-

dad tiene todas las ventajas de la educación virtual,
pero es sincrónica; es decir, el docente y los estu-
diantes coinciden en el tiempo porque las clases

son en directo, por videollamadas, por lo que la
resolución de dudas puede ser en tiempo real. En la
plataforma se pueden crear debates y foros visibles
para todos.
Vale la pena mencionar que todas estas modalida-

des pueden ser apoyadas con contenido televisivo
y radial. A continuación, explicaré la manera en que
he trabajado con la mayoría de los estudiantes que
he podido contactar, y, en especial, expondré los
aprendizajes que he desarrollado como docente en
este período de emergencia.
2.1) Primera estrategia:

grupos privados en Facebook
Una de las primeras acciones que puse en marcha
fue redactar una guía de Matemática para cada
grado, con los contenidos que tocaban desde donde
nos habíamos quedado en las clases presenciales
hasta el 10 de marzo.
Los docentes sabemos que la jornalización ideal es-

tablece que debemos abarcar ciertos contenidos en
una fecha determinada, pero, en la práctica, la ma-
yoría de las veces se desarrollan menos, y en casos
excepcionales se abordan más, considerando el
contexto de cada centro escolar (rural y urbano), de
cada grado y de cada estudiante. Fue así que decidí
abarcar en algunas guías más temas que en otras.
Lo siguiente fue establecer el medio de comunica-

ción por el cual enviaría las guías, daría indicacio-

nes, resolvería dudas y otros temas relacionados
con el aprendizaje desde casa. En ese momento
tomé como primera alternativa la plataforma de la
red social Facebook, en la que configuré un grupo
privado del cual yo era el administrador.
Facebook me pareció una buena opción porque el

7.mo estudio de redes sociales de Centroamérica y
el Caribe (2018), de iLifebelt (una empresa de mar-
keting digital)2, señalaba que esa plataforma tenía el
más alto porcentaje de aceptación (81.3 %) y era la
más utilizada. También valoré la amplia gama de op-
ciones que ofrece Facebook para ser aprovechadas
con propósitos educativos.
79.80% 81.30% 52.80% 45.70% 36.20%
Según Ilifebelt, estas son las 5 opciones que

con más frecuencia eligen los usuarios. No son
excluyentes, cada persona puede utilizar más de una.
2 7.mo estudio de redes sociales de Centroamérica y el Ca-

ribe: 4 insights importantes (2018). Recuperado el 14 de
julio de 2020 de https://ilifebelt.com/estudio-de-redes-socia-
les-de-centroamerica/2018/01/.

Paso a paso con Facebook
Utilicé esta plataforma desde marzo hasta inicios de
mayo de 2020, es decir, durante la fase I y una parte
de la fase II. A continuación, describiré cómo lo hice.
a) Crear el grupo y configurar las opciones.

Desde mi perfil en Facebook, creé dos grandes
grupos con los nombres de los centros escolares y
los configuré como privados. Esto significa que para
que una persona forme parte del grupo debe ser ad-
mitida por el administrador, en este caso, el docente.
Además, los mensajes que envían los estudiantes o
los padres de familia primero los lee el administra-
dor; si están bien, los acepta y se publican inmedia-
tamente. Lo anterior es importante para mantener el
objetivo del grupo.
Para agregar a los estudiantes, anoté el nombre de

los grupos en las primeras guías que se entregaron
en los centros escolares, para que los estudiantes
Grupo privado en Facebook del Centro Escolar Cantón Los Ejidos.

Grupo privado en Facebook del Centro Escolar Mª Luisa Parada.
los buscaran y enviaran las solicitudes de acepta-

ción. Les indiqué que en las solicitudes especifica-
ran sus nombres y el grado al que pertenecían.
En la plataforma de Facebook cualquier persona,

desde su perfil, puede crear un grupo. La opción
se encuentra en la esquina superior derecha de la
ventana de Facebook, donde aparece el signo más
(+) (ver página siguiente).
b) Creación de contenidos para los aprendizajes

más difíciles. Luego de establecer la plataforma de
comunicación y de formar los grupos, lo siguiente
fue crear los contenidos educativos para los diferen-
tes grados.
Seleccioné para cada grado los temas y ejercicios

que, a mi criterio, eran más complicados de resol-
ver. Después elaboré videos tutoriales en mi com-
putadora. En ellos explicaba los ejercicios a medida
que los resolvía. Posteriormente, compartí en el

Nombre
Signo +
Nuevo
grupo
grupo los videos. También creé otros para solventar

las dudas que me expresaban los estudiantes o los
padres de familia.
Para hacer lo antes descrito, me auxilié de una

computadora portátil y de software de ofimática
como Excel y Word, GeoGebra y el software gra-
tuito aTube Catcher 3.8, con la opción «grabación
de pantalla de computadora» activada mientras
resolvía y explicaba los ejercicios. Luego utilicé el

VLC Media Player para comprimir el tamaño de los
videos, que si son, por ejemplo, de 25 megas, que-
dan de aproximadamente 12 megas, lo que facilita
los envíos y hace que se consuman menos datos al
descargarlos.
Word Excel
VLC Media Player
Los videos duran entre 10 y 12 minutos; sin embar-

go, la creación de cada uno toma cerca de 30 minu-
tos. Después los publico cada semana en el grupo
de Facebook, en donde además coloco las indica-
ciones generales.
c) Retroalimentación y acompañamiento. La co-

municación con cada estudiante o padre de familia
la llevé a cabo por mensajería privada, es decir, en
Messenger, por donde cada alumno me enviaba las
fotografías de los ejercicios resueltos.
En todo este período, de marzo a inicios de mayo

de 2020, hubo un porcentaje de estudiantes con

quienes no logré mantener una comunicación efec-
tiva, pues argumentaron no tener redes sociales,
en específico Facebook, y otros, aunque tuvieran
redes, no tenían saldo para utilizarlas.
Fue entonces cuando identifiqué la necesidad de

buscar otro medio de comunicación, en este caso,
WhatsApp, que casi todos lo tienen, e introducir la
estrategia de entrega presencial de las guías impre-
sas que distribuyó el Ministerio de Educación.
A continuación, expondré cada una.
Fotografía del trabajo de Melissa.

2.2) Segunda y tercera estrategias:
grupos en WhatsApp y distribución
de guías impresas
A mediados de mayo organicé nueve grupos en

WhatsApp, identificados por centro educativo y
grado, y empleé la misma metodología que con los
grupos en Facebook, con la diferencia de que la
comunicación se dio de manera más activa y sincró-
nica, ya que los estudiantes se pueden comunicar
con más frecuencia por este medio.
A partir del 25 de mayo, cuando inició la segunda

fase, se comenzó la entrega de guías impresas a
los alumnos que no tienen acceso a conectividad.
La metodología fue convocar a los padres de familia
que viven cerca del centro escolar para que llegaran
a retirarlas. Para quienes viven más lejos, se optó
por enviar los materiales con vecinos de la comuni-
dad, y en casos excepcionales, el director o la direc-
tora tuvo que ir a entregarlas personalmente hasta
la vivienda del estudiante.
Como se puede advertir, ha sido un gran esfuerzo

coordinado entre el Ministerio de Educación; la di-
rectora del Centro Escolar Cantón Los Ejidos, Dig-
nora Morán de Villalta; el director del Centro Esco-
lar María Luisa Parada, Herme Remberto Penado, y
los docentes.
La entrega de guías impresas ha sido el único me-

dio para incluir en la estrategia de continuidad edu-
cativa a esta parte del alumnado.

En relación con el acompañamiento y seguimiento
en Matemática a este porcentaje de estudiantes,
recibo de manera periódica sus dudas e inquietudes
por medio de mis compañeros directores. Con esta
información he podido hacer un refuerzo para ellos,
y son los directores quienes se encargan de trans-
mitirlo, la mayoría de las veces, de forma oral, aun-
que también por escrito.
El éxito de la estrategia de continuidad no correspon-

de solo a una persona, a un docente o al Ministerio
de Educación; el éxito es gracias a la vocación que
todos, como equipo de trabajo, tenemos. Si de algo
soy testigo es de la gran labor que todos mis compa-
ñeros están haciendo desde el inicio de este desafío.
2.3) Experiencias y aprendizajes

personales
a) Comunicación y seguimiento a los estu-
diantes. Los problemas técnicos y de conectividad
han sido una barrera importante. En lo particular,
vivo en una zona rural, donde la conexión a internet
muchas veces no es buena; en el caso de mis estu-
diantes, tampoco ha sido sencillo. Algunos de ellos
pasan hasta dos semanas sin conectarse porque no
tienen internet residencial y porque la economía de
los grupos familiares ha sido afectada como conse-
cuencia de la pandemia, lo que les dificulta comprar
paquetes de datos constantemente.
Estas circunstancias hacen que los trabajos se

acumulen para algunos estudiantes y que se sien-

tan agotados y frustrados, lo que muchas veces se
convierte en una causa de abandono escolar.
Ante esta situación, he aprendido a ser flexible

y comprensivo, ya que el contexto actual es difícil
para todos, y nuestra vocación como docentes nos
obliga a buscar soluciones que faciliten a todos los
estudiantes trabajar a su ritmo y lograr los objetivos.
Hasta el momento, se ha convertido en un trabajo

duro y de tiempo completo, que incluye recibir ta-
reas a altas horas de la noche, reforzar explicacio-
nes individualmente, estar pendiente 24/7 del telé-
fono para no perder la oportunidad de escuchar las
necesidades de los estudiantes, comunicarse con
ellos y, en algunos casos, «rastrear» a alumnos de
quienes no se tiene noticia.
No obstante, todo lo anterior ha servido para acer-

carse y entender el contexto de cada niña, niño y
de las familias, pues antes de la pandemia la inte-
rrelación docente-familia era eventual, mientras que
ahora es una vez a la semana como mínimo. De

esta forma se han fortalecido las relaciones y se
han valorado los grandes esfuerzos que se hacen.
Ojalá que esta nueva ventaja no se pierda cuando
regresemos a las aulas, y sea un aprendizaje que
atesoremos en favor de la educación de la niñez y la
adolescencia.
b) Cultura de investigación y autoaprendizaje.

Además de los retos mencionados, considero que
uno de los mayores desafíos que tenemos es crear
una cultura de investigación e incentivar a cada es-
tudiante a ser autodidacta.
Quizá, más que un problema técnico, es un proble-

ma de actitud. A algunos estudiantes se les dificulta
vencer la tentación de posponer la ejecución de las
actividades académicas, y terminan acumulando sus
tareas. Es en este punto donde muchos se desa-
niman al ver la carga de trabajo pendiente.
Una buena organización del tiempo sería suficiente

para superar esta situación. Pienso que si durante la
programación educativa de Canal 10 se lanza una
campaña constante sobre este tema, se podría hacer
eco en los jóvenes y cambiar un poco esta práctica.
De hecho, en las orientaciones de Matemática, a

los estudiantes se les propone una organización
semanal de su tiempo en esta asignatura: para cada
semana se especifica la unidad didáctica correspon-
diente, y para cada día, el número de la clase y la
página del libro de texto en la que se encuentra (ver
recuadro en página siguiente).

Orientaciones para estudiantes de sexto grado, fase III
c) Aprendizajes técnicos durante el período de

continuidad educativa. Los aprendizajes obtenidos
han sido muchos. En la parte tecnológica, mencio-
no las capacitaciones del Ministerio de Educación
sobre Google Suite, en especial Google Classroom;
plataformas para videollamadas y sesiones grupa-
les como Meet, Zoom y Skype; además, GeoGebra,
editores de video, editores de imágenes como Gimp,
Inkscape y un poco de Photoshop.
d) Aprendizajes en los ámbitos pedagógicos y

metodológicos. Tuve que aprender a combinar lo
que ya sabía de las clases presenciales con lo que,
poco a poco, descubrí que se podía hacer de mane-
ra virtual y cómo hacerlo.
Fue necesario aprender a encajar el material utili-

zado en la modalidad presencial y sintetizarlo para
que los estudiantes absorbieran los aprendizajes
fundamentales. Vale mencionar que esta práctica
implica más tiempo de planificación. Si ya de por sí
era un poco complicada en condiciones normales,
adaptarla a la educación virtual supone una gran
cantidad de tiempo.
En conclusión, la experiencia vivida durante esta
pandemia ha sido todo un desafío. Hemos tenido
que adaptarnos, evaluar estrategias, desechar lo
que no funciona, tomar decisiones rápidas sobre
la marcha, sacrificar tiempo en familia e incluso
arriesgar nuestra salud, todo pensando en nuestros
estudiantes, con la esperanza de que ninguno deje
de aprender y de que todos avancemos al siguiente
nivel, cada uno de ellos a su ritmo. Esperamos que
cuando todo esto pase nuestras aulas estén com-
pletas, sin ningún pupitre vacío.
Comunicación y refuerzo individual a los

estudiantes del C. E. Mª Luisa Parada.

Comunicación y refuerzo individual a los
estudiantes del C. E. Cantón Los Ejidos.

Grabación de pantalla para videotutoriales con la expli-
cación de los ejercicios y para aclarar dudas.

3) Resultados parciales de la encuesta
de Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Revista Pedagógica AB-sé FEPADE
Cada dos años, la Revista Pedagógica AB-sé FEPA-

DE realiza un sondeo para conocer las opiniones y
sugerencias de los lectores para mejorar los conteni-
dos y la difusión de la misma. Este año la indagación
se hizo a través de un formulario de Google, del cual
recibimos 707 respuestas.
Durante 2020, la revista ha circulado únicamente en

formato digital (fascículos en PDF) y se ha divulga-
do solo por medios electrónicos debido a las condi-
ciones generadas por la emergencia a causa del
CO-VID-19. Para 2021 tomaremos nuevas decisio-
nes, considerando los resultados de dicho sondeo.
La encuesta tenía un total de 17 preguntas, 6 cerra-

das, 4 abiertas y 7 que reunían información como
ocupación, edad, género, etc. A continuación, pu-
blicamos los resultados de las preguntas cerradas
(1, 2, 3, 4, y 6), mientras que los de las abiertas se
divulgarán en abril de 2021, luego de ser procesa-
das adecuadamente.
Las preguntas cerradas son las siguientes:
• Razón de la calificación del contenido de la revis-

ta: muy bueno, bueno, regular, deficiente.
• ¿Qué sugerencias podría darnos para mejorar la
revista?

• ¿Qué sugerencias podría darnos para mejorar la
difusión de la revista?
• ¿Qué temas le gustaría ver en próximas publica-
ciones de la revista?
• En las escuelas donde trabaja o asesora, ¿qué
función desempeña?
Resultados parciales de encuesta

1) Cuando tiene acceso a la Revista Pedagógica
AB-sé (PDF), ¿la lee?
2) ¿Encuentra información útil para su trabajo

docente?

3) ¿Aplica ideas publicadas en larevista con sus
estudiantes o en su centro educativo?
4) ¿Cómo calificaría la calidad del contenido de la

Revista AB-sé?
6.2%
5.5%
6) ¿Cómo prefiere recibir la revista?

Referencias
Fascículo en formato digital de Revista

Pedagógica AB-sé FEPADE.
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo
(FEPADE). Calle El Pedregal y calle Acceso a Escuela
Militar Capitán General Gerardo Barrios, Antiguo
Cuscatlán, La Libertad.
Teléfono: 2212 1634
Mail: abse@fepade.edu.sv
Suscripción gratuita a versión digital:

abse@fepade.edu.sv
Director editorial: Joaquín Samayoa

Editora: Claudia Perla
Corrección de textos: José Jiménez Santillana

Se permite la reproducción para fines educativos no
comerciales.
San Salvador, octubre 2020.

AB-se Fasciculo 7 Octubre 2020

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Publicación digital de la Revista

Pedagógica AB-sé FEPADE

Fascículo 7, octubre 2020

www.fepade.org.sv Para suscripción escriba a: abse@fepade.edu.sv

1) Rebeca Anijovich. ¿Cómo sabemos que

nuestros estudiantes están aprendiendo?

* Ver referencias al final del documento.

Desde el 11 de marzo que inició el período de

Esta diversidad de características y condiciones re-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 2

El Ministerio de Educación, a principios de octubre

Decidir las acciones de refuerzo, recuperación, nive-

1 Rebeca Anijovich, entre otros, es especialista y magíster en For-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 3

La conferencista dividió su participación en dos

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 4

La especialista considera que, antes de hablar so-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 5

Al reflexionar sobre estas dudas, Rebeca señala

Este cuestionamiento es totalmente válido durante

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 6

1) Explicar con sus propias palabras lo que han

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 7

Es responsabilidad del educador

Rebeca Anijovich trae

Para Rebeca, todo proceso de enseñanza y apren-

Considera que aprender a plantear desafíos de

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 8

2) Ojos que no ven, contaminación que no se

3) ¿Cómo funcionan las cosas?

Rebeca lo ejemplifica de este modo: «Si yo digo

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 9

5) La sangre, ¿un delivery del cuerpo? La idea

6) ¿Tendrán conciencia los

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 10

1) Reales y concretos. Deben estar conectados a

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 11

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 12

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 13

1.2) Evaluación: criterios públicos

Para lograrlo, se necesita que los procesos de eva-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 14

1) Observar y describir lo que se ve.

En relación con el quinto punto, la conferencista

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 15

Observo Conecto Pregunto

Aprender a aprender también implica habilidades

Escalera de la 4 ¿En qué otras ocasiones

3 ¿Para qué me ha servido?

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 16

¿Qué es lo que más se me dificulta?

Dificultades para hacer la tarea:

• Elegí una materia.

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 17

Seguir Empezar Revisar para

Los ejemplos anteriores pueden ser adaptados por

1) Valorar y celebrar avances y logros. Se trata

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 18

2) Ofrecer sugerencias. También deben ser muy

3) Ofrecer andamiaje. La idea es brindar apoyos

Si se elaboran rúbricas y los estudiantes tienen ac-

FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 7, octubre de 2020 19

Indagar y explicar las aplicaciones que han

• Utilizo varias fuentes de información científica.