Encuentro de cétedras de Sociologia de la Educacién ~ Veréniea Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Bahia Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 33-44 Conferencia de cierre Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociologia de la Educacién' Kaplan, Carina V? Quienes ensefiamos, investigamos y nos formamos en el campo disciplinar de la Sociologia de la Educacién nos preguntamos para qué sirve y a quiénes servimos. Es decir, nos interrogamos acerca del sentido que implica nuestro trabajo cuyo propésito es el de conocer e interpretar los mecanismos y practicas socioeducativas de reproduccién y produccién del orden social. Se trata de elaborar, tal como lo expresa Rigal (2004), un pensamiento critico de ruptura y superacién de lo dado, coherente con nuestra biisqueda ética Resulta necesaria y legitima, en tiempos del capitalismo salvaje, la pregunta cientifica referida a los engranajes materiales y simbélicos de las desigualdades actuales en, la medida en que las transformaciones psiquicas y sociales son fenémenos diferenciales pero inseparables. Desde una perspectiva de larga duracién es importante sostener que las personas singulares (Ios individuos) y la multiplicidad, diversidad y pluralidad de los seres humanos (la sociedad) mantenemos un entrelazamiento indisoluble. Ese lazo esté en el corazén mismo de a convivencia democritica y ciudadana El interrogante gira en tomo a cémo opera la desigualdad y cémo podria producirse la igualacién. :Es posible la igualdad? ;Bajo qué condiciones? Necesitamos fener en cuenta que siempre hay un compromiso emocional, politico e ideolégico en el estudio de lo social y que lo que distingue al criterio cientifico de otro tipo de conocimientos —menos distanciados, como los es por ejemplo el sentido comiin—, es la forma y las propor-ciones en que se combinan y equilibran las tendencias hacia el distanciamiento y hacia el compromiso (Elias, 2002). En efecto, Los cientificos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos politicos y sociales de su ‘grupo y su época, ni pueden evitar que éstos les afecten. Ademés, su participacién personal, su + Se trata de reflexiones surgidas a partir del Encuentro de Citedras de Sociologia de la Educacién: perspectvas y balances en ‘elacin ala configuracin del campo de la Sociologia de la Educacién en la Argentina, celebrado en Bahie Blanca los di 2021 de abril de 2017. 2 Profesora Titular Ondinaria de fs eitedra de Sociologia de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de a Eiducacion de la Universidad Nacional de la Plata y Profesora Adjunta Regular a cargo de las citedras de Sociologia de la Educacin y de Teorias Socoldgicas de la Facultad de Filosofia y Letras dela Universidad de Buenos Airs. Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientifcas y Técnicas. Directora del Programa de investigacién sobre Transformaciones Sociales, Subjetivided y Procasos Educativos del Instituto de Iaves-tigaciones en Ciencias de Ja dueacién de la Universidad de Buenos Aires. (33)Kaplan, Carina V. ‘compromiso, constituyen una de las condiciones previas para comprender el problema que han de resolver como cientificos (Elias, 2002: 45-46), Digamos que la ciencia trabaja, no_con fenémenos sino con objetos de conocimiento que requieren de la teorfa para su elaboracién. Los ciéntificos formamos parte de un campo y de sus relaciones de poder. La teoria ordena, organiza, jerarquiza, construyendo realidad. En el campo de las ciencias sociales circulan varias teorias, incluso antagénicas, que disputan sentido ¢ intentan legitimarse. Tal como indica ‘Tamarit, resulta tan incdmoda y extraiia como histérica la convivencia de los enfoques teéricos que antagonizan: las teorias del orden y las teorias criticas o del conflicto. En definitiva, digamos que el ‘marco de los lentes que usamos para mirar el mundo configura en gran medida lo que vemos (Therborn, 2015). Dicho esto, deseo iniciar mi breve escrito que recorre la cuestién de las dimensiones simbélico- subjetivas de la desigualdad a través de una noticia periodistica que se viralizé en Facebook y que recupera la nota manuscrita de un papa que se disculpa ante Ia autoridad escolar debido al ausentismo de su hijo, expreséndose asi: Seftora Directora, soy el papa de... Queria aclararle que mi hijo no fue por estos dias ala escuela por razones econémicas. No tenia para darle para el boleto, no ando bien estos dias con trabajo, le pido mil disculpas y espero sepa entender. Por las dudas no pueda volver a ir usted ya sabe el porqué; yo vive solo con mi hijo y no tengo otra entrada més que las changas que hago con albatileriat ‘Ante todo, para comprender lo que el testimonio de este pap viene a denunciar(nos), es preciso afirmarse en el supuesto de que la desigualdad es un constructo social y, por ende, no es natural, aunque suele ser percibida como tal. El modo de pensar sustancialista, que és propio del sentido comin y de ciertas formas del racismo biologicista de corte académico (Kaplan, 2008), lleva a tratar @ los atributos de ciertos individuos o grupos de una cierta sociedad, en un cierto momento, por ejemplo el “ser pobres”, como propiedades sustanciales inscritas de una vez. por todas en una suerte de esencia (Bourdieu, 1977) Por oposicién a un enfoque esencialista de lo social, podemos sustentar una mirada relacional y procesual donde la desigualdad no es concebida como una cualidad innata o intrinseca de individuos y ‘grupos sino, més bien, conceptuatizada como una condicién social con historia. Es preciso, entonces, situarse en una posicién constructivista donde lo psicogenético y lo socio-genético se entrecruzan en la interpretacién de las identidades y culturas. Incluso, la sensibilidad por Ta desigualdad ha ido mutando con el devenir histérico y sociocultural Respecto de la desigualdad educativa, considero significativo pensar junto con Bourdieu sobre el hecho de que es en los primeros afios de ta escolarizacién, sea en el nivel primario o secundario, donde el retraso 0 abandono escolar representa una eliminacién simbélica innegable. Este proceso de eliminacién suave, y también de aceptacién suave de la eliminacién, hace sentir a algunos sectores sociales defraudados y desencantados por la no obtencién de los beneficios prometidos por el mercado escolar que ilusiona con la premisa de la igualdad de oportunidades. Los sectores populares perciben cierta defraudacién ante la no obtencién de los beneficios prometidos por la expansién de derechos (democratizacién/masificacién) y extensién del tiempo (mis atios de obligatoriedad escolar). La gente en Ia vida cotidiana suele vivir su experiencia singular de abandono escolar o de interrupcién el itinerario educativo como frustracién personal o familiar, tal como lo expresa este papé, reforzindose asi un sentido subjetivo de las limitaciones 0 conciencia de los limites que reproduce y produce efectos de destino. A este proceso inconsciente lo he denominado en otros trabajos como de produccién de un “céleulo simbélico” (Kaplan, 2008) consistente en ajustar (con una suerte de complicidad estructural) las + Tamari, Jos (sf). Discurso cientifico,edueaciiny represenacién socal * huspsc/www lanai com arinfo-eal20] 6/6/5/n0-enia-para-darle-para-boleto-pido-disculpas-300306 him Ba]‘Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociologia de ta Educacién esperanzas y expectativas subjetivas a las probabilidades 0 constricciones objetivas. Las distinciones y taxonomias sociales (buen alumno/mal alumno; inteligente/no inteligente) operan comparando individuos y grupos, por distancia o proximidad simbélica, estableciendo pardmetros de normalizacién y anticipando comportamientos y practicas sociales. En este proceso de tipificacién y de produccién de profecias (Kaplan, 1992), los sujetos cons-truyen una auto-imagen y suelen excluirse personalmente de aquello que han sido objetivamente excluidos. La exaltacién conservadora de la responsabilidad individual lleva, por ejemplo, a atribuir la desocupacién el fracaso econémico, y por ende el fracaso educativo, a los mismos individuos y no al orden dado, El orden escolar funciona como un mecanismo de eliminacién en la medida en que: (..) la exelusién de la gran masa de los hijos de las clases populares y medias no se opera ya a Ta entrada en el bachillerato, sino progresivamente, insensiblemente, a lo largo de los primeros fies del mismo, mediante unas formes negadas de eliminacién como son el retraso como climinacién diferida, la refegacién a unas vias de segundo orden que implica un efecto distintivo y de estigmatizacién, adecuado para imponer el reco-nocimiento anticipado de un destino ‘escolar y social, y por iltimo la concesién de itulos devaluados (Bourdieu, 1991:153). Incluso las palabras que se utilizan para nominar a los trayectos y desempeiios escolares contribuyen 2 esta forma de eliminacién sutil. La operacién practica de denominar al estudiante como “desertor”, “tezagado”, “repetidor” funciona reforzando representaciones y practicas estigmatizantes. Al nombrar asi al estudiante se realiza implfcitamente un acto productivo de etiquetamiento y distincién social (Kaplan, 1992: 2008). EI lenguaje, en especial aquel enunciado por quien representa una figura de autoridad estatal (la directora, el maestro, las estadisticas oficiales), nunca es inocente y posee un poder simbélico de constitucién de aquello y aquellos a quienes nombra (Kaplan 1992). Toda relacién de comunicacién es una relacién mediada por el poder. Se trata de lenguajes secretos que se maquillan y se hacen pasar por cientificos 0 técnicos. La eficacia propia de este poder se ejerce no en el orden de la fuerza fisica sino en el orden de lo simbélico. Es a través de esta relacién de adhesién técita, cuasi corporal, que se ejercen los efectos del poder simbélico. Las palabras expresan perfectamente las formas de la dominacién o de la sumisi6n porque son, junto con el cuerpo, el soporte de principios ocultos en los cuales un orden social y escolar se inscribe durablemente. Por ello, quien repite en su trayectoria escolar, al igual que su entomo, termina aceptando como destino propio que “el estudio no es para mi”, “no me da la cabeza para el estudio”, “no nact para la matemitica”. ‘Un supuesto de partida de la perspectiva socioeducativa critica que vamos a sostener aqui, es que las biografias singulares y las trayectorias grupales estén entrelazadas y portan los signos de época y de las estructuras educativas en sociedades particulares. Es en el tejido social y en la memoria histérica de los hombres y sus instituciones que se construye el cardecter personal. Pero cierto es que la influencia de los discursos individualizantes y auto-responsabilizadores sobre la produccién de la desigualdad reside en que, a través de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes, impactan sobre las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, esto es, sobre las formas de la auto-conciencia, La valia y auto-valia escolar se constituye en virtud de las experiencias que los sujetos atraviesan durante el proceso de escolarizacién. Bajo las légicas del sentido prictico, los agentes interiorizan las, estructuras sociales y las asumen como evidentes; configuréndolos subjetivamente en sus modos de estar en el mundo escolar. ‘Al mismo tiempo, no podemos desconocer que la dominacién simbélica es un territorio de lucha y de disputa por los sentidos de las cosas sociales. Las estructuras sociales y las formas de clasificacién escolar se inscriben, bajo mecanismos inconscientes, en los cuerpos; aunque, digémoslo, siempre bajo la condicién del ejercicio de formas de resistencia. Existen siempre fuerzas contrarias que generan un 85)Kaplan, Carina V. contrapeso simbélico. Todo poder supone un contra-poder. Tal vez, ello explica en parte la lucha de este papé porque su hijo transite la escuela, ‘Lo que me surge reafirmar es la idea de que la escuela es un microcosmos de lo social. Es una suerte de caja de resonancia de los procesos-imbricados de transformacién de largo plazo en la estructura estatal y en Ia estructura socio-psiquica. No podemos descuidar el hecho de que los cambios estructurales de largo alcance caracterizados por la fragmentacién, ia des-civilizacién, la exclusién y las profundas desigualdades han acarreado diversas transformaciones en la constitucién de la subjetividad. Por veces, las redes sociales también operan como una caja de resonancia del sufrimiento social Apuntemos que la nocién de caja de resonancia suele utitizarse como una metafora de lo social que proviene del émbito musical en que la gran mayoria de instrumentos aciisticos, principalmente de cuerda y percusién, poseen una suerte de puente (los de cuerda) cuya finalidad es la de amplificar, reforzar y modular un sonido. La caja de resonancia 0 cuerpo de una guitarra, por ejemplo, es, sin duda, una de las piezas con mayor relevancia y que més afecta al sonido final y a la personalidad del instrumento, Notas sobre la desigualdad La desigualdad ¢s un rasgo predominante de Ia sociedad actual y uno de los fenémenos més persistentes. Ataca directamente Ia dignidad humana. Sin embargo, esta tan naturalizada en la vida cotidiana que la asumimos como parte del paisaje natural. La naturalizacién de la precariedad constituye un signo de nuestros tiempos. Los sintomas mas preocupantes de la cuestién social contemporénea (exclusién social, violencia, inseguridad, ete.) tienen origen en un proceso objetivo de desestructuracién de las condiciones de vida tipicos del capitalismo integrador. Sin embargo, la profundizacién de estas diferencias puede egar a amenazar la unidad e integracién de las sociedades ‘como un todo (riesgo de fractura social) (Tenti, 1999) Le Blanc (2007) expresa su rabia contra la precarizacién de las vidas cotidianas a la que asistimos impotentes, obligados a justificar el ingreso a la precariedad mediante la adhesin a nuevas formas ideoldgicas. La precariedad termina siendo tan natural como el aire que respiramos. Desde el punto de vista de las biografias de los sujetos sin voz, “la inmersién en la precariedad, luego en la gran exclusién, significa una carrera negativa que es el revés de la normalidad social” (Le Blanc, 2007: 9). La flexibilizacién y la exclusién, en especial la laboral, ha producido muevas estructuras de poder y control en lugar de crear, con sus falsas promesas, las condiciones para la liberacién. La desigualdad no es un concepto univoco ni unidimensional. Las expresiones de la desigualdad remiten tanto a las condiciones materiales objetivas como a las constricciones simbélico-subjetivas de produccién de las existencias individuales y colectivas. Siguiendo a Therbom (2015), en su reciente escrito sobre Las campos de exterminio de la desigualdad, podemos afirmar qu La desigualdad que deberia incomodar a todos los seres humanos decentes es la capacidad ddesigual para funcionar en plenitud como ser humano, la capacidad desigual para elegir una vida de dignidad y bienestar ca condiciones imperantes de tecnologia humana y conocimiento hhumano (p. 53) La desigualdad es una suerte de campo de exterminio, insiste Therborn (2015), en el que sucumben millones de personas en nuestras sociedades a través de fenémenos tales como: muerte prematura, salud deficiente, discriminacién, sujecidn, racismo, pobreza, exclusidn, falta de oportunidades, sentimiento de angustia, menoscabo en la auto-confianza, Subrayemos que la nocién de campo de exterminio remite a la de fibricas de la muerte, a los contros disefiados para llevar a cabo un genocidio bajo condiciones deshumanizantes, y tiene su origen histérico en los campos de concentracién y exterminio construidos durante la Segunda Guerra Mundial por el régimen nazi. El primer campo de exterminio fue Chelmno, que abrié en el Warthegau (la parte deMeditaciones sobre la desigualdad desde Ia Sociologfa de Ia Educacién Polonia anexada a Alemania) en diciembre de 19415. Como contratara al horror, uno de los retratos humanizantes de época que ha trascendido es a través del relato en primera persona de Ana Frank, la nifia judia que debié esconderse para no caer en manos de los nazis®. No quisiera dejar pasar por alto la experiencia emocional fuerte de haber podido visitar hace tiempo la casa de Ana en Amsterdam; en particular, siendo que gran parte de mi familia, como tantas otras, subsistié o permanecié en aquellos campos de muerte, La desigualdad es, en definitiva, la denegacién de la capacidad para el pleno funcionamiento bumano. ‘Los seres humanos son organismos, cuetpos y mentes, susceptibles al dolor, al suftimiento y a la muerte Los seres humanos son personas, cada una con su yo, que viven su vida en contextos sociales de sentido y emocién, Los seres humanos son actores, apaces de actuar en pos de objetivos 0 metas (p. 53) De estas premisas se detivan tres tipos de desigualdad que interacttian y se entrelazan: vital, existencial y de recursos. Retomando nuestra noticia, se puede interpretar que tal vez este papd experimenté subjetivamente un sentimiento de indignidad, una mezcla ambigua de sentimiento de vergiienza y de culpa al no poder continuar con el suefio de que su hijo culmine los estudios “a tiempo” y con las expectativas institucionales. La idea de sentrse a des-tiempo que viene a expresar nuestro papé es interesante para reflexionar sobre el tiempo ya que éste representa unos de los simbolos sociales més sis ‘humana en los procesos de individuacién y en el aprendizaje de lo social. El tiempo (asi como lo es ‘también el espacio/territorio) son las dos coordenadas centrales para pensaros y habitar como humanos este mundo. Un andlisis critico de la categoria “tiempo” exige entender Ia relacién interdependiente entre tiempo fisico y tiempo social. Fl tiempo’ es un dato social y un instrumento de orientacién humana imposible de comprender sin tener en cuenta el acervo cultural que se transmite y se aprende de generacién en ‘generacién. El tiempo se experimenta como una fuerza enigmética que nos coacciona biograficamente y es, a le vez, un medio de orientacin para la existencia colectiva. La temporatidad de lo simbético no es una serie puramente fisica; es determinada ¢ incerta precisamente porque nos remite al tiempo de los procesos sociales vinculado a una cadena de generaciones (Kaplan, 2011: 96). Calendario académico, afios de escolarizacién, edades para los diversos niveles del sistema educativo, pueden ser pensados como signos del acervo cultural de nuestras sociedades contempordneas (Elias, 1989). Referirse al tiempo de escolarizacién remite ineludiblemente a la memoria social, a las transformaciones de época y a las luchas simbélicas por la conquista de los derechos a la educacién pliblica de calidad de nuestros pafses latinoamericanos donde, es sabido, no todos los nifios, nifias y {j6venes gozan de idénticos beneficios en el mercado educativo. ‘Tiempo, capitalismo y desigualdad representan un trigngulo donde estas dimensiones se superponen ‘mutuamente. Nos interrogamos, entonces, desde una perspectiva de larga duracién, por la construcci6n social de un tiempo de escolarizacién para la infancia, Partimos del supuesto que el macrocosmos del ‘grupo (la clase social de pertenencia) y el microcosmos del sujeto particular (las estrategias familiares cen relacién con la escolarizacién de los hijos) dependen de su estructura recfprocamente. 5 Consultado en: hupss/www:ushmm org/wle/es/article php? Moduleld+10005768 * Consultado en: hup/iwww annefrank orcs! Ana-Franld 7 Esta idea es recteada a partir de Elia, N. (1989). Bn‘Kaplan, Carina V. El tiempo (su disponibilidad, su uso, su valor social) estabiece la diferencia respecto de los modos y disponibilidad para apropiarse de capital escolar. En efecto, el volumen de capital cultural acumulado por la familia implica un tiempo de inversion que antecede a los hijos, no depende de ellos, pero que condiciona sus trayectorias escolares. ‘Las diferencias de capital cultural de una familia implican, en primer lugar, diferencias en la precocidad en el inicio de la transmisién y la acumulacién. En segundo término, implica diferencias en la capacidad de satisfacer las exigencias propiamente culturales de una empresa de adquisicién prolongada ‘Ademas y correlativamente, el tiempo durante el que un individuo puede prolongar su esfuerzo dde adquisicién, depende del tiempo libre que su familia le puede asegurar, es decir, liberar de le necesidad econbmica, como condicién de la acumulacién inicial (Bourdieu, 1987: 15) Hemos intentado interpretar hasta aqui ciertos sentimientos que se traslucen en la carta del papé. Mencionemos que la emocionalidad ha estado presente a lo largo de la historia de las ciencias sociales, sin embargo, es necesario aclarar que la experiencia afectiva ha ocupado un lugar marginal dentro de la teorfa social, prestndole poca atencién a su tratamiento. Quizis la excepcién mas destacada sea el trabajo de Norbert Elias (1989) en tomo al proceso de civitizacién y al lugar central que las emociones de vergtienza y miedo ocupan en su corpus teérico. Un aspecto original de la teoria de Elias es el “miedo sociogenético” que se produce como rmanifestacién de la autocoaccién en forma de sentimientos de vergienza y pudor. (...) En cada individuo se produce de nuevo en forma resumida un proceso histérico-social de siglos en cuyo curso vva adelantandose lentamente la pauta que marca los sentimientos de vergitenza y desagrado” (Blias, 1987: 170). Elias reflexiona sobre la emocién de la vergitenza y afirma que ella deriva del miedo a perder los dos premios mis preciados de la vida social: el respeto y el afecto. El sentimiento de auto-respeto requiere necesariamente de una confirmacién social. Por otta parte, dentro del campo de estudio de las emociones se reconoce que, en muchas ocasiones en donde la vergiienza tiene lugar, no se constata una practica deliberada de otros agentes sociales que la induzcan. En este tipo de situaciones la vergiienza implica la interiorizacién de ciertas normas sociales y le contrastacién y verificacién de que no hemos actuado acorde a ellas. La mirada de los otros se ha Jnternalizado y se ha transformado en una forma especifica de autocontrol. Aqui la vergtienza se ‘manifiesta como una emocién de autoevaluacién (Nussbaum, 2006). Esta emocién se hace visible en el ‘cuerpo, constituyéndose este en su medio de expresién. La emocién de vergtienza se manifiesta a través de signos corporales individuales pero, antes que ello, es producto de un proceso de interiorizacién de experiencias de socializacién en contextos sociales determinados, que marcan los limites de los impulsos emocionales y conllevan a la aparicién de procesos de autocontrol de esas emociones. En la obra de Elias el proceso de individualizacién de los sujetos es al mismo tiempo un proceso de cambio en la estructura de restricciones (restricciones hheterénomas/auténomas) acentuindose las formas de restriccién propiamente autSnomes. Las formas heterénomas de restriccién ejercidas en la infancia proporcionan un modelo para las restricciones auténomas posteriores. ‘De hecho, las cadenas o redes de interdependencia en las que se encuentran los sujetos van moldeando aquellos sentimientos y précticas que interpretan como deseables o indeseables. Es un largo proceso de aprendizaje el descifiar qué emociones es legitimo sentir y exteriorizar y cuales no gozan de esa legitimidad social en ciertos contextos institucionales. La desigualdad posee efectos simbélicos sobre la auto-estima social de quienes estin atravesados por ella, El sentimiento de auto-humillacién tiende a estar més reforzado en los dominados, en los excluidos, en los mis débiles. Los sentimientos personales y grupales de exclusi6n atraviesan al tipo de experiencias sociales que percibimos los sujetos en la vida social y los hogeres y estudiantes respecto de la vida escolar. La amenaza ante la sola posibilidad de existir excluido opera como un mecanismo eficaz para la reproduecién y produccién de los (auto) limites simbélicos. (38)Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociologia de la Educacién Més atin, se comprende la desilusién del papa ya que, con la interrupcién de los estudios de su hijo, ve arrancada la promesa de futuro. Suele suceder que, frente a la diffcultad de la familia de brindar ciertos recursos, en especial en los sectores populares, la escuela aparece como un luger de posibitidad, el ir 2 Ia escuela presupone la ilusién de torcer el destino “‘pre-asignado” segin el origen. Esta promesa provee uno de los sentidos mas hondos de la escuela estatal y puiblica, a lo largo de las luchas historicas, y hoy con especial fuerza, que es el de construir la posibilidad de anteponer una alternativa frente a la desigualdad social de origen; pretendiendo tomar més justa Ia estructura de las oportunidades al potenciar, sin distincién, las trayectorias socioeducativas de quienes le son confiados. Una alternativa tedrica frente al racismo académico En la clasica obra de Ia Sociologia de la Educacién, Los herederos, Pierre Bourdieu y Jean Clauide Passeron (2003) se preguntan por las razones practicas que explican por qué las y los estudiantes de las diversas clases y fracciones de clase estirt desigualmente representados en los diferentes niveles educativos; poniendo en evidencia la correlacién existente entre las probabilidades del éxito/fracaso escolar y el origen social de los agentes. Esta investigacién de principio de los atios 60 (y en los albores del Mayo Francés), puso en crisis uno de los tradicionales postulados del republicanismo francés de que Ja escuela es institucién promotora de la ampliacién de Ia igualdad de posibitidades y la superacién de Jas asimetrias y jerarquias sociales de inicio. Los autores concluyen que la institucién escolar, bajo el postulado de la igualdad formal de todos las y Jos estudiantes, transmuta la herencia social de las clases privilegiadas en méritos individuales. Por ‘caso, a través del mecanismo de la ideologia de los dones o talentos naturales (incluso la naturalizacién del gusto estético) que es una forma eufemizada del racismo de la inteligencia. Bourdieu denuncia precisamente de qué forma La ideologia del gusto natural obtiene sus apariencia y su eficacia del hecho de que, como todas las eatrategias ideol6gicas que se engendran en la eotidiana lucha de clases, naturalza Tas diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza unas diferencias en los modos de dguisicién de la cultura y reconociendo como Ia inica legitima aquella relacién con la cultura (6 con le lengus) que muestra Ia menor cantidad posible de huellas visibles do su génesis(...) (Bourdieu, 1991: 65), Por tanto, desde un enfogue critic, resulta relevante aplicar un pensamiento relacional que involucra a ‘un entramado complejo entre las précticas sociales y el habitus psiquico de los individuos; confrontando ‘con aquellos enfoques que disocian a los individuos, en nombre de una supuesta naturaleza humana y de talentos o inteligencias innatas, de sus condicionamientos histéricos y sociales. El talento homologado a un don natural o @ un gen, 0, lo que es similar, a una capacidad dada desde el nacimiento, se constituye en ciertos discursos en una marca de origen que anticipa inexorablemente un destino social y educativo. Detras de la creencia social de que hay hombres que nacen con talentos y otros que no poseen dones para triunfar en Ia sociedad, est implicita Ia nocién de que son las disposiciones innatas las que justifican y explican las desigualdades sociales y educativas. Asi, Ia desigualdad social y educativa se enmascara bajo una suerte de potencial individual dado a unos yy negado a otros por neturaleza. El talento, siendo una cualidad social, bajo ciertas condiciones se ‘ransmuta en sustancial lo que, a mi entender, es funcional a la naturalizacién de los procesos sociales de exclusién. Asf, un individuo o grupo queda excluido porque de alguna manera “se lo merece” 0, lo que es lo mismo, “estaba inscripto en su naturaleza”. Este tipo de discursos suelen esgrimirse en sintonia con las légicas meritocriticas biologicistas deterministas que ponen sus énfasis en las caracteristicas intrinsecas de los individuos y grupos para el logro del éxito y fracaso social, sea para la movilidad social o para la concrecién de los estudios. Tal como lo desarrolla el bidlogo Stephen Gould, a lo largo de la historia, las argumentaciones reduccionistas biologicistas, centradas en las caracteristicas genéticas de los. individuos, se correlacionan con episodios de retroceso politico, en especial con las campafias para reducir el gasto del Bg]Kaplan, Carina V. Estado en los programas sociales, a veces con el temor de las clases dominantes, cuando los grupos desfavorecidos siembran cierta intranquilidad social o incluso amenazan con usurpar el poder. Una perspectiva socioeducativa critica a la biologizacién de lo social, permite examinar Ia legitimidad y Ja funcién de distincién cultural de estos atributos (Ia inteligencia y el talento) asignado a un individuo 0 grupo al permitir pensarlo, no como esencial ¢ inexorable, sino como relacional, hist6rico y contingente, A través de los argumentos fatalistas se ocultan las verdaderas causas de la desigualdad social, favoreciendo las explicaciones que se basan en la supuesta deficiencia innata de la poblacién pobre. Se apela al “gen de la delincuencia”, “a la inteligencia dada”, “al talento para aprender”, “al gen del éxito” como punto de partida para la explicacién y legitimacién de las diferencias. Esta operacién ideolégica transmuta el orden social desigual en orden bioldgico individual o grupal de cardcter inmutable. La ideologia de los dones naturales no solo radica en que las clases dominantes encuentran una legitimizacién de sus privilegios culturales.que son asi transmutados de herencia social en talento individual 0 mérito personal; sino que también contribuye al disciplinamiento (achicamiento) de las expectativas subjetivas de los sectores ms desfavorecidos sobre sus posibilidades de acceso y ‘permanencia a ciertos espacios sociales como lo es Ia institucién educativa, Por ejemplo, mientras que para los sectores més desfavorecidos la educacién superior se percibe como “imposible”, para aquellos sectores mejor posicionados en el espacio social se torna como “posible” y hhasta “normal” o “natural”. La eficacia simbélica de este proceso radica en el ocultamiento del vineulo que existe entre un orden social y el sistema de clasificacién escolar. ‘Mediante un “lenguaje escolar”, que se objetiva en una red de significados, se transfigura una clasificacién social en otra puramente escolar que es legitimamente institucionalizada por una escuela que se muestra neutral y propiciadora de igualdad (Kaplan, 2008). Las diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares tienden a engendrar (o a reforzat) 1unas diferencias reales, al producir en los individuos clasificados la creencia, colectivamente reconocida yy sostenida, en las diferencias, y al producir, asimismo y de esta forma, las conductas destinadas a ‘aproximar el ser real al ser oficial (Bourdieu, 1991:23). Asi, Ia escuela se erige, de modo no intencional, en productora de habitus ajustados a las divisiones objetivas que son vividas como comunes y naturales. Las taxonomfas escolares son incorporadas subjetivamente, de modo no consiente, por los estudiantes como principios practicos que atraviesan sus trayectorias sociales. Es preciso subrayar, entonces, que las diversas maneras de ser o de sentirse estudiante, es decir, la condicién estudiantil, se vincula con las propias condiciones de existencia: el origen social, los vinculos con la familia, los compromisos econémicos, la relacién con Ia cultura y la funcién simbélica conferida a su actividad (Bourdieu, 1978). Las trayectorias socioeducativas no dependen tanto de las elecciones ni de las vocaciones ni de las inteligencias sino, més bien, de la estructura de oportunidades que se distribuyen y se apropian en forma desigual en el mercado econémico y simbélico. La adquisicién del capital escolar institucionalizado (titulos escolares 0 credenciales educativas) supone un trabajo personal que requiere de tiempo. Efectivamente, las diferencias entre el capital cultural de una familia, implican diferencias, primero, en la precocidad del inicio de la transmisién y acumulacién (..). En segundo término, implica diferencias en la capacidad de satisfacer las exigencias propiamente culturales de una empresa de adqusicién prolongsda. Ademés y corre-latvamente, el tiempo durante el que un inividuo puede prolongar su esfuerzo de adquiscién, depende del tempo libre que su familia le puede asegurar, es decir, liberar de la necesidad econémiea, como condicién de la acumulacién ‘nici Bourdieu, 1987: 15). Digamos que la vergiienza de no haber accedido a un titulo, ni el papa ni su hijo, tal como la ha conceptualizado Johan Gousblom (2008), es una sefial del dolor social. Las’ emociones son cconstrucciones sociales y retratan los rasgos de la sensibilidad epocal. Como scfiala Sennett (1982) [40]‘Meditaciones sobre Ia desigualdad desde la Sociologia de la Educacién mediante las emociones las personas expresan el significado moral y humano de las instituciones que habitan, Més atin, los sentimientos de vergiienza son experimentados en modos diversos en el devenir de la historia y en funcién de la clase social de pertenencia. Asimismo, las emociones son aprendidas; ninguna emocién es genéticaniente fijada a un patrdn, Mlouz (2007) arriesga la hipdtesis del capital emocional en las sociedades de mercado. Se trata d Una cultura en la que las pricticas y los discursos emocionales y econémicos se configuran ‘mutuamente y producen (..) un amplio movimiento en el que el afecta se convierte en un aspecto esencial del comportariento econémico y en el que la vida emocional (..) sigue la ogica del intercambio y de las relaciones econémicas (IMlouz, 2007:20). Recordemos, por caso, que Albert Camus confesé en El primer hombre un perturbador sentimiento que lo mantuvo durante afios recluido en una reserva.a la vez orgullosa e instintiva: la vergitenza de sus origenes y la vergtienza de haberla sentido. “La fabricacién cultural-de emociones y sentimientos ligados a ia valfa social nos constituye en nuestro proceso de subjetivacién” (Kaplan, 2013:47). La desigualdad, y aqui deseo ir concluyendo mi argumentacién, suele conllevar un sentimiento de inferioridad que resulta de la ambivalencia experimentada frente a una condicién social estigmatizada. Ello produce un efecto de interiorizacién de las categorias de desencanto. La vivencia personal intema de descrédito es el producto del descrédito del que se ha sido objeto. El proceso de desclasamiento que iba experimentando Camus en el Liceo (donde representaba la figura del becario —pobre y meritorio—) se levaba a cabo en detrimento de su propia identidad familiar. Sentia vergiienza de sentir vergiienza de su hogar ante sus compaficros. Mientras que para los hijos de aquella burguesia colonial, a quienes estaba destinado el liceo, el éxito escolar reforzaba su posicién en el interior de la familia, en el caso de Jacques (el pequetio Camus), el éxito académico marcaba mayores distancias eon su mundo familiar de origen. Camus lo manifiesta con contundencia cuando describe el acto ritual de entrega de los diplomas, que sisteméticamente tenia lugar antes de las vacaciones de verano. Ese dia se abria la puerta principal del Liceo que daba a una majestuosa escalinata lena de vasijas con flores, y acudian las familias con sus hijos para participar en el acto de la entrega de pergaminos. El ritual se iniciaba cuando una banda militar tocaba los acordes de a Marsellesa, mientras avanzaban solemnes los profesores envueltos en sus birretes y togas. En este ritual ceremonioso, los familiares de las y los estudiantes ocupaban el patio. Los suyos caturalmente habjan legado con mucho adelanto, como siempre ocurre con los pobres que tienen pocas obligaciones sociales y placeres, y que temen no ser puniuales». Fue en el patio donde Jacques advirtié que «su abuela era la tinica que levaba el pariuclo negro de las viejas espafiolas y se sintié incémodo»*. Se trataba del sentimiento de molestia de pertenecer a dos mundos a la vez: al nosotros y a um ellos, a los incluidos y a los excluidos, a los establecidos y a los forasteros. Ello implicé que Camus viviera, en cierta forma, entre dos universos sociales divergentes. De hecho, el prejuicio y la discriminacién protegen el estatus dominante del grupo establecido frente a la amenaza «que representan los condenados a la marginacién o a la exclusién social (Elias y Scotson, 2016). Para ir cerrando... Cerrando mis reflexiones provisorias desarrolladas a lo largo de mi argumentacién, fue al releer una y mil veces las conmovedoras palabras del papé de la nota de Facebook, que repensé acerca del modo en. que las esperanzas subjetivas se correlacionan con los limites materiales. El efecto de destino 0 la anticipacién del porvenir —més o menos inconsciente, mas o menos consciente— radican precisamente cen una suerte de estadistica simbdlica que mide el ajuste entre las posibilidades o condiciones objetivas y las probabilidades o expectativas subjetivas. Este célculo simbélico (Kaplan, 2008) restringe el haz de * Citado en Alvarez Uria: Escuela y Subjetividad, (41)Kaplan, Carina V, posibilidades. A su vez, no es menos cierto que este papa lucha por subvertir el orden de las cosas sociales. Pero hemos enfatizado de qué formas los individuos y grupos atravesados por procesos de marginalidad tienden a auto-responsabilizarse de su destino interiorizando categorias de fracaso. Viven como un fracaso personal aquello que es consecuencia de las condiciones estructurales de los fenmenos de climinacién social El orden social impone en nuestras mentes ciertas categorias de percepcién y formas de nombramiento con las que pensamos y actuamos sobre la realidad educativa. Las nominaciones tienen un efecto productivo. Bajo las 1égicas del sentido préctico, los agentes interiorizan las estructuras sociales y las asumen como evidentes; configurdndolos subjetivamente en sus modos de ver y hacer el mundo. La eficacia simbélica de las categorlas de inclusién/exclusién radica precisamente en que los sujetos sociales llegamos a movernos como peces en el agua con estas formas de nombramiento y percepcién de lo social, naturalizindolas. Para muchos ifdividuos que viven en la exclusién, cl tiempo se diluye y el vinculo entre el presente y el futuro parece roto, ya que “la ambicién de dominar practicamente el porvenir (y con mayor razén, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente aquello que Ia teoria de Jas anticipaciones racionales llama la subjetivity expected utility) de hecho es proporcional al poder efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se tiene sobre el mismo presente” (Bourdieu, 1999: 262), E] interrogante que surge es respecto a cules son los medios y recursos simbélicos por los que un ‘grupo llega a considerarse superior al otro. Uno de los recursos utilizados por los establecidos es la asignacién de eriquetas al otto grupo; como afirma Elias: “en todas las sociedades los individuos disponen de un abanico de téminos para estigmatizar a otros grupos. Estos términos resultan significativos tinicamente en el contexto de unas relaciones especificas entre establecidos y forasteros. En el mundo anglosajén, «negro» (nigger), «judio» (yid), «italiano» (wop), «tortillera» (dike) 0 ««papista» (papist) son tan s6lo algunos ejemplos.” (Elias, 2003: 228), Estos esquemas de percepcién y de apreciacién, especialmente los que estan inscriptos en los cuerpos y en el lenguaje, expresan el estado de las relaciones de poder simbélico. Dar cuenta de las relaciones de Ta dominacién simbélica es una de las tareas més relevantes de quienes nos dedicamos a la Sociologia de la Educacién. Tal vez no alcance para concretar una revolucién simbélica pero sf representa un aporte para desnaturalizar lo que se presenta como obvio e inexorable. Bibliografia Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociolégica (5), pp. 11-17. Bourdieu, P. (1977). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XI. Bourdieu, P. (1991). La distincién. 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