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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE TESIS:

NEUROEDUCACIÓN Y EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SOSTENIBILIDAD


EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS INICIALES DE LA CIUDAD DE
HUANCAYO, 2020

PRESENTADO POR:

Quispe Palomino, Jaime

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN


CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HUANCAYO – PERÚ

2020
2

“Animar y prestar apoyo al uso educativo de la


Carta de la Tierra en escuelas, universidades,
comunidades ecuménicas, comunidades locales
y demás entornos”
(Carta de la Tierra 2000, N° 4 Estrategias de la
Carta de la Tierra y áreas de enfoque, Meta N°
4)

La ecopedagogía fundada en la conciencia de


que pertenecemos a una única comunidad de
vida, desarrolla la solidaridad y la ciudadanía
planetarias. Esa pertenencia planetaria debe
llevarnos a sentir y vivir nuestra cotidianidad en
conexión con el universo y en relación armónica
con nosotros mismos, con los demás seres del
planeta y con la naturaleza (Carta de la
ecopedagogía, 1999, N° 1)
3

Índice general

Índice general...................................................................................................................................3
CAPÍTULO I...............................................................................................................................6
Planteamiento de estudio.............................................................................................................6
1.1. Caracterización del problema......................................................................................................6
1.2. Formulación del problema.........................................................................................................11
1.2.1. General..............................................................................................................................11
1.2.2. Específicos.........................................................................................................................11
1.3. Objetivos de la investigación.....................................................................................................12
1.3.1. General...............................................................................................................................12
1.3.2. Específicos.........................................................................................................................12
1.4. Justificación e importancia del estudio......................................................................................13
a.- Justificación teórica.................................................................................................................13
b.- Justificación práctica...............................................................................................................13
c.- Justificación metodológica......................................................................................................14
d.- Justificación social...................................................................................................................14
1.5. Delimitación de la investigación...............................................................................................15
a.- Delimitación legal...................................................................................................................15
b.- Delimitación espacial..............................................................................................................15
c.- Delimitación temporal.............................................................................................................16
CAPÍTULO II............................................................................................................................17
Marco teórico.............................................................................................................................17
2.1. Antecedentes del estudio...........................................................................................................17
2.1.1. Antecedentes internacionales.............................................................................................17
2.1.2. Antecedentes nacionales.....................................................................................................25
Teorías.............................................................................................................................................30
a.- Conductista.............................................................................................................................30
b.- Sociocultural...........................................................................................................................31
c.- Aprendizaje social...................................................................................................................31
4

d.- Experiencial............................................................................................................................31
e.- Crítica......................................................................................................................................32
f.- Significativa.............................................................................................................................32
2.2. Bases teóricas............................................................................................................................32
2.2.1. Neuroeducación..................................................................................................................32
Origen..........................................................................................................................................33
Evolución.....................................................................................................................................34
Definición....................................................................................................................................35
Complejidad de la neuroeducación...............................................................................................38
Neuroeducacion y neurodidáctica................................................................................................39
Neuroeducación universitaria.......................................................................................................40
El cerebro humano.......................................................................................................................42
El cerebro triuno...........................................................................................................................43
Dimensiones de la neuroeducación..............................................................................................44
Inteligencia humana.................................................................................................................44
Aprendizaje..............................................................................................................................45
Afectividad...............................................................................................................................46
Actitudes..................................................................................................................................47
Voluntad...................................................................................................................................48
2.2.2. Educación ambiental para la sostenibilidad........................................................................49
Definición....................................................................................................................................49
Educación ambiental universitaria para la sostenibilidad.............................................................57
La sostenibilidad del presente y futuro planetario........................................................................59
Dimensiones de la educación ambiental para la sostenibilidad....................................................61
Gestión institucional.................................................................................................................61
Formación profesional..............................................................................................................61
Investigación............................................................................................................................62
Proyección social.....................................................................................................................63
2.3. Hipótesis de la investigación.....................................................................................................64
2.3.1. Hipótesis general................................................................................................................64
2.3.2. Hipótesis específicas..........................................................................................................64
2.4. Definición y operacionalización de variables............................................................................65
5

2.4.1. Definición de las variables.................................................................................................65


Definición conceptual de la variable Neuroeducación..................................................................65
Definición conceptual de la variable educación ambiental para la sostenibilidad.........................65
Definición operacional.................................................................................................................66
2.4.2. Operacionalización de variables.........................................................................................67
CAPÍTULO III..........................................................................................................................69
Metodología de investigación.....................................................................................................69
3.1. Tipo y nivel de investigación.................................................................................................69
3.2. Métodos de investigación......................................................................................................70
3.3. Diseño metodológico de la investigación..............................................................................71
3.4. Población y muestra..............................................................................................................71
3.4.1. Población de estudio.......................................................................................................71
3.4.2. Muestra de estudio..........................................................................................................72
3.4.3 Tipo de muestreo.............................................................................................................72
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos...................................................................72
Técnicas:..................................................................................................................................72
Encuesta:..................................................................................................................................72
Edumétrica:..............................................................................................................................73
Instrumentos:............................................................................................................................73
Neuroeducación:.......................................................................................................................73
Educación ambiental para la sostenibilidad:.............................................................................74
3.6. Técnicas de recojo, procesamiento y presentación de datos...................................................74
CAPÍTULO IV...............................................................................................................................75
Aspectos administrativos...............................................................................................................75
4.1. Cronograma de ejecución de las actividades.........................................................................75
4.2.- Presupuesto y financiamiento del estudio............................................................................76
Referencia bibliográfica...................................................................................................................77
ANEXOS.........................................................................................................................................86
Anexo 1. Cuadro de consistencia de la investigación...................................................................87
Anexo 2. Matriz operacional de las variables...............................................................................88
Anexo 3. Matriz de recolección de datos de la variable de neuroeducación..............................89
6

Anexo 4. Matriz de recolección de datos de la variable de educación ambiental para la


sostenibilidad..................................................................................................................................90

CAPÍTULO I

Planteamiento de estudio

1.1. Caracterización del problema

La preocupación por la situación crítica del daño y deterioro del medio ambiente,

impulsada por organizaciones mundiales, iniciadas en Estocolmo (1972), Belgrado (1975),

Tbilisi (1977), Brundtland (1987), Río (1992), han despertado el deseo de investigar, junto

a otras disciplinas científicas, una aproximación sistemática y relacional entre el

comportamiento humano y la situación del medio ambiente. De allí que en Latinoamérica,

en las últimas décadas, se ha acrecentado favorablemente la investigación científica que

contribuye en la comprensión y explicación del problema ambiental que se vive y la

consiguiente búsqueda de soluciones. (Medina y Páramo, 2014, p.56)


7

La crisis ambiental que vivimos actualmente ha adquirido grandes connotaciones

que afecta la existencia humana y todo organismo vivo. Se habla de la causa antropogénica

(UNFCC) que definitivamente está ocasionando daño y deterioro al planeta; pero, quienes

afectan impetuosamente el estado del suelo, el agua y el aire, son los movimientos

colectivos de la industria que se encuentran en el ámbito social, económico y cultural. Ante

esta realidad, se busca establecer una cultura de desarrollo sostenible que controle y

disminuya la contaminación ambiental con el uso de estrategias para la gestión ambiental.

(Severiche et al., 2016, pp. 267-268; Quintana, 2017, p. 928-929)

La explotación de los recursos naturales, renovables y no renovables, pone en

evidencia la desestabilización del equilibrio ecológico en el planeta. Se constata que la

educación ambiental, en la mayoría de las veces, está marcada por una tradicional

transmisión de valores conservacionistas del medio ambiente. Ante esta situación de daño y

deterioro, por el manejo irracional de los recursos naturales, se plantea la necesidad de crear

nuevos espacios de reflexión en la educación ambiental formal. (Vásquez, 2014, 7-8;

Pulido y Olivera, 2018, p. 334-335)

Los informes de Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático

(IPCC, 2014), donde expresan las crecientes consecuencias de la crisis ambiental actual,

sostienen la urgencia de implementar programas de educación ambiental (PEA) continuos

en las Instituciones Educativas. Pues la educación ambiental, como disciplina actual,

facilita el conocimiento, comportamiento y valores que establecen el diálogo con su

entorno, cuyo propósito es cuidar el medio ambiente, viabilizar la economía y la

sustentabilidad social. Por lo que no basta echar la semilla sino también acompañar el

crecimiento de la planta. (Prosser et al., 2020, p. 75)


8

La Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015), que trata

los retos y desafíos que debe afrontar la humanidad para construir un mundo con desarrollo

sostenible, afirma que no será posible desarrollar un modelo económico y social sin la

protección de los derechos humanos y ambientales, como es el caso de la protección del

medio ambiente. Para ello es necesario llevar a cabo una educación ambiental sistemática

pacífica que afronte la crisis y violencia climáticas que están ocasionando la destrucción,

sufrimiento y muerte del hombre y la diversidad biológica. (Solis y Barreto, 2020, p. 154;

Quintana, 2017, p. 928-929)

Por otro lado, la mayoría de los sistemas educativos en el mundo coinciden en tratar

grandes desafíos del milenio como la universalización, innovación, fortalecimiento y

calidad educativa. No se puede negar los avances como el acceso de la población a la

educación como un derecho, pero, queda pendiente el logro de la calidad educativa en torno

a las competencias y habilidades básicas del estudiante. A su vez, dicha calidad educativa

también está relacionada con la calidad del educador que se convierte en el otro gran

desafío de la educación para todos. (Campos, 2010, p. 2-3)

Desde 1990 se ha ido entablando vínculos de dialogo y colaboración entre la

neurociencia y la educación con la finalidad de mejorar los procesos educativos y obtener

solución a los problemas de aprendizaje en el estudiante; especialmente en relación a su

entorno sociocultural como la “plasticidad y madurez cerebral, neuronas espejo y

aprendizaje por imitación”. En el panorama internacional, se han multiplicado este diálogo

mediante la creación de programas, centros y revistas de socialización y confrontación de

resultados investigativos. Pero, todavía no se ha llegado a tomar decisiones que influyan en

las políticas públicas. (Barrios, 2016, p. 398; Medina y Páramo, 2014, p. 56)
9

La neurociencia ha demostrado la influencia de las emociones en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, según estudios de investigación realizados entre los años

1995-2018; pero, todavía no se ha hegemonizado como estrategia didáctica que habilite el

deseo de aprender más y de manera duradera. En efecto, la estrategia didáctica relacionada

al manejo de emociones, herramienta motivadora y reflexiva de los educadores, debe ser

aplicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje como una sinapsis educativa que a su vez

los estudiantes aprendan a gestionar conscientemente sus emociones. (Benavides y Flores,

2019, p. 26-27; Castillo, 2018, p. 17-18)

En estos nuevos tiempos, se ha desarrollado la preocupación integral de los alumnos

desde el respeto de su individualidad hasta su relación con todo lo que existe en su entorno,

a través del diseño de nuevos modelos de aprendizaje en la formación de futuros

profesores, con diseño y acciones específicas que atiendan las necesidades de los

estudiantes (Ortiz, 2015). Se sustenta en Mora (2013) para poner “una apuesta por mejorar

cómo aprenden los alumnos, un intento de anclar la educación en algo realmente sólido

como es la evidencia empírica acerca de cómo funciona el cerebro”. Lo cual se convierte en

una propuesta de reconexión sináptica y creativa con su entorno ambiental. (Pherez et al.,

2017, p. 150; Catalayud, 2018, p 69; Prieto, 2020, p. 24)

La neurociencia, de acuerdo a los últimos hallazgos, afirma que el cerebro reúne en

un todo el pensar, sentir y actuar en el llamado cerebro triuno (MacLean, 1973); por eso, en

la comprensión de los procesos mentales, “percibimos, actuamos, aprendemos y

recordamos” la experiencia educativa como puente con las experiencias de aprendizaje. De

allí que la neurociencia y la educación unen lazos estrechos para reconectar el hombre con

su entorno social y cultural; por citar un caso, la conexión sináptica con su entorno medio

ambiental. (Ruíz y Kwan, 2020, p.60)


10

Por tanto, hay una urgencia de generar nuevas maneras de relacionar el hombre con

el medio ambiente, basados en el respeto, pertenencia e identidad. Se trata de modificar

acciones, conductas, conocimientos, valores, pensamientos y reflexiones, influenciadas

desde la inteligencia emocional y a través de talleres eco pedagógicos donde los estudiantes

participen en el proceso de concientización y acercamiento con la naturaleza. De allí que

propone una educación ambiental diferente a la convencional por medio de actividades

didácticas, salida de campo y expresiones artísticas. (Vásquez, 2014, pp. 7-8; Castillo,

2018, p 17-18)

Actualmente, en la construcción del aprendizaje de los estudiantes, se evidencia un

deficiente desarrollo de habilidades que tendrían que potencializar el pensamiento crítico y

reflexivo, con respecto de su entorno medio ambiental. Sabiendo que en el proceso de

aprendizaje se activa, procesa, interpreta y produce la información respecto del

conocimiento práctico que demanda una actitud positiva. Dichas habilidades permitirán al

estudiante una integración práctica que les permita emitir opiniones, juicios y actitudes de

la realidad climática que está atravesando nuestro planeta. (Manturana y Lombo, 2020, p.

181-182)

Ante la situación crítica del cambio climático inminente, surge la preocupación de

asegurar un futuro sostenible para la humanidad. En el continente europeo se vienen

impulsando políticas y leyes ambientales que reconectan pedagógicamente el sistema

educativo formal. En varios países latinoamericanos, se están impulsando debates para la

promulgación de leyes que desde 1978 (UNESCO-PNUMA) se ha establecido la

obligatoriedad de cursos formales en los estudios académicos que vayan más allá de ser un

tema de ecología y medio ambiente y más allá de las aulas (Tracy, 2017; Gardener, 2017;

Jackson et al, 2016). (Pulido y Olivera, 2018, p. 334; Vásquez, 2014, p. 7)


11

1.2. Formulación del problema

1.2.1. General

¿Cuál es la relación de la neuroeducación y la educación ambiental para la

sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de Huancayo,

2021?

1.2.2. Específicos

1. ¿Cómo se relaciona la inteligencia humana de la neuroeducación con la educación

ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad

de Huancayo, 2021?

2. ¿Cómo se relaciona el aprendizaje de la neuroeducación con la educación ambiental

para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de

Huancayo, 2021?

3. ¿Cómo se relaciona la afectividad de la neuroeducación con la educación ambiental

para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de

Huancayo, 2021?

4. ¿Cómo se relaciona las actitudes de la neuroeducación con la educación ambiental

para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de

Huancayo, 2021?

5. ¿Cómo se relaciona la voluntad de la neuroeducación con la educación ambiental

para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de

Huancayo, 2021?

1.3. Objetivos de la investigación


12

1.3.1. General

Establecer la relación existente entre la neuroeducación y la educación ambiental

para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de

Huancayo, 2020.

1.3.2. Específicos

1. Determinar la relación existente entre la inteligencia humana de la neuroeducación

y la educación ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios

iniciales de la ciudad de Huancayo, 2020

2. Determinar la relación existente entre el aprendizaje de la neuroeducación y la

educación ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de

la ciudad de Huancayo, 20201

3. Determinar la relación existente entre la afectividad de la neuroeducación y la

educación ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de

la ciudad de Huancayo, 20201

4. Determinar la relación existente entre las actitudes de la neuroeducación y la

educación ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de

la ciudad de Huancayo, 2021.

5. Determinar la relación existente entre la voluntad de la neuroeducación y la

educación ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de

la ciudad de Huancayo, 2021.

1.4. Justificación e importancia del estudio

FALTA EL PÁRRAFO DE IMPORTANCIA


13

a.- Justificación teórica

Esta investigación se realizará con el propósito de determinar la influencia existente

entre la neuroeducación y la educación ambiental para la sostenibilidad. El encuentro de la

neurociencia educativa que estudia el sistema humano complejo y su influencia en el

aprendizaje; con respecto al docente universitario, para considerar herramientas estratégicas

que favorezcan el desarrollo y rendimiento eficiente de la clase y el estudiante universitario,

al sentirse estimulado en aprender.

Así también atravesar la situación compleja que vive el medio ambiente, organismo

vivo (Carta de la Ecopedagogía, 1999, N° 1; Carta de la Tierra Internacional, 2000), que

como ciudadanía ambiental de la era planetaria (Gutiérrez y Prada, 2016) espera una

reconexión con la educación desde las práctica pre profesionales que se hagan dentro de los

espacios universitarios.

Consolidar el marco teórico conceptual de la neuroeducación y educación ambiental

en forma didáctica y muy objetiva.

b.- Justificación práctica

Esta investigación se realizará porque existe la necesidad de mejorar la situación del

planeta que actualmente está viviendo una situación crítica y vulnerable de cambio

climático, manifestado en los eventos recurrentes conocidos como efecto invernadero,

recalentamiento global, agotamiento de la capa de ozono y otros más (IPCC, 2014) requiere

de la neuroeducación nuevas manera de comunicación.

Para eso es importante extender el sistema de aprendizaje al medio ambiente ya que,

en la medida que el estudiante universitario se sienta involucrado con su entorno medio

ambiental, tendrá conocimiento y sensibilidad del daño y deterior del planeta, en el


14

ejercicio de su vida profesional. Lo cual requiere revisas el programa educativo de

educación universitaria.

c.- Justificación metodológica

La determinación de la influencia de la neuroeducación en la educación ambiental

para la sostenibilidad demandará actitudes como la plasticidad cerebral, la puesta en

práctica de las habilidades sociales, la motivación para la protección, la creatividad para la

conservación y la inteligencia emocional (Prieto, 2020; Mora, 2013).

En ambas variables, se utilizarán instrumentos ya validados y confiabilizados

(adaptación) por los respectivos investigadores. A pesar de ello, una vez que sean

demostradas la adaptación, se pondrá a disposición de la investigación universitaria y otros

trabajos de investigación. Así también se pondrá a disposición de las universidades donde

se han llevado a cabo los estudios, para la respectiva reflexión e implementación de

programas educativos que vinculen la protección del medio ambiente, a través de una

reconexión sináptica educativa.

d.- Justificación social

En la medida que el docente use estrategias de reconexión sináptica del curso con la

situación social que se vive en el entorno medio ambiental, pues se logrará la sensibilidad

del estudiante en la toma de conciencia y la asunción de actitudes profesionales en la

protección del medio ambiente. En la región Junín existen cantidad de ríos contaminados,

nevados en extinción, lagunas contaminadas, áreas naturales de protección, reservas

paisajísticas, parques nacionales, diversidad biológica y otros.

Esta realidad hace que los estudiantes se reconecten con su entorno ambiental y

reflexionen sosteniblemente los valores ecológicos que tienen. De allí que lo beneficiarios
15

serán las universidades, los docentes, los mismos estudiantes, la sociedad civil y ciudadanía

en general en presente viviente y el fututo aveniente.

1.5. Delimitación de la investigación

a.- Delimitación legal

La delimitación legal de la presente investigación en el establecimiento de la

relación de neuroeducación y educación ambiental para la sostenibilidad está basada en la

Constitución Política del Perú. Los Informes del Convenio Marco de las Naciones Unidas

sobre el Cambio Climático, la agenda 2030 que promueve los Objetivos de Desarrollo

sostenible, la UNESCO, PNUMA.

Asimismo, la legislación ambiental nacional como las promulgaciones de la Ley

Marco del Sistema Nacional de Gestión Ambiental, N° 28245-2004, Ley General del

Ambiente, N° 28611-2005, Política Nacional del Ambiente, DS N°012-2009-MINAM,

Política Nacional de Educación Ambiental, DS N° 017-2012-ED, Ley Marco sobre el

Cambio Climático, N° 30754-2018 y otros más.

b.- Delimitación espacial

Respecto de la delimitación espacial, la tesis se realizará dentro del ámbito de la

ciudad Huancayo. A considerar las universidades con mayor población estudiantil de

diferentes facultades y carreras profesionales del primer ciclo de estudios.

Entre ellas, consideramos la Universidad Nacional del Centro del Perú, Universidad

Peruana Los Andes, Universidad Continental y Franklin Roosevelt. Asimismo, estará

delimitado para los estudiantes que cursan el primer ciclo de su formación superior. Para

ello, se tendrán que realizar las coordinaciones con las autoridades respectivas.
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c.- Delimitación temporal

2021 El presente trabajo de investigación, demandará el tiempo prudente para las

coordinaciones con las diversas instituciones universitarias y coordinaciones para la

ejecución del instrumento. Por supuesto, teniendo en cuenta la limitación actual de la

situación pandémica que estamos viviendo.

Asimismo, dentro de la delimitación temporal, se llevará a cabo en el período

prudencial de un año, ya que la investigación requerirá aplicar la estadística cuantitativa

correspondiente. Es fundamental determinar este período ya que se medirá el grado de

relación de la neuroeducación y la educación ambiental para la sostenibilidad en ambientes

universitarios.
17

CAPÍTULO II

Marco teórico

2.1. Antecedentes del estudio

2.1.1. Antecedentes internacionales

Campos (2010) en su artículo de investigación científica titulado Neuroeducación:

uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano, tuvo

como objetivo relacionar las neurociencias, que estos último años ha revelado increíbles
18

misterios del funcionamiento del cerebro y el aporte que está brindando al campo

pedagógico de los conocimientos, desde el movimiento neuronal, funcionamiento de la

memoria, reacción de las emociones y muchas otras funciones que realiza en cerebro al

momento de realizar su aprendizaje. Dicha conexión, llevada a cabo desde el

funcionamiento cerebral, procesa la información, controla las emociones y los sentimientos.

De esta manera, afirma el resultado gratificante de abrir caminos hacia la innovación

pedagógica y transformación de los sistemas educativos. El rol específico que ha tenido la

neuroeducación ha sido precisamente reducir la brecha que había entre la neurociencia y las

prácticas pedagógicas. Este artículo de investigación cualitativa, entre sus conclusiones

llama a los educadores y padres de familia a empezar el proceso de innovación educativa

con fundamentos científicos y sostenibles con el transcurrir del tiempo. Respecto a la

práctica de la neuroeducación de los docentes, dice que deben buscar la armonía de las

propuestas de aprendizaje dadas en el aula y el plan curricular de las instituciones

educativas, través de una formación continua que estimule el aprendizaje. Respecto a la

promoción del desarrollo humano no se debe perder de vista que se trata de mejorar la

calidad educativa que será posible gracias a la adopción de propuestas pedagógicas

innovadoras ofrecidas por la neuroeducación porque “innovar es transformar, es apostar por

una educación para el siglo XXI” (p. 13). De esta manera, el modelo de práctica pedagógica

consistirá en establecer la armonía entre el cerebro, aprendizaje y desarrollo humano.

Molano (2013) en su tesis de doctorado titulado Concepciones y prácticas sobre

educación ambiental de los docentes en las universidades de Bogotá, tuvo como objetivo

medir el conocimiento y las buenas prácticas de educación ambiental en docentes

universitarios. La investigación presenta un estudio no experimental, con el caso de caso de

tipo instrumental y explicativo. El universo ha estado constituido por 29 universidades de la


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ciudad de Bogotá, Colombia; de ellas 15 con facultades de educación, donde la muestra

constituyó 9 universidades que ofrecen 21 programas de licenciatura en educación en donde

se dan cátedras o asignaturas específicas sobre educción ambiental. La validación de los

instrumentos se realizó con la aplicación de los instrumentos al 10%. En la investigación

los encuestados han respondido las preguntas planteadas. Las conclusiones las que ha

llegado a la conclusión de contar con un número elevado de docentes que practican

actitudinalmente en el aula la educación ambiental, lo que supone la existencia de un

currículo oculto que eleva el nivel de responsabilidad social para la formación de futuros

docentes. Asimismo, se identificó el más alto grado de relación del modelo pedagógico, en

la concepción y práctica del docente, centrado en la investigación. Dicha información,

propone la apuesta de un currículo ambiental de la emancipación con autonomía y

responsabilidad que generen pensamientos y actitudes críticas ante la vida y la emergencia

planetaria, a través de una didáctica de transformación.

Flobakk (2015) en su tesis de doctorado titulado The Development and Impact of

Educational Neuroscience (El Desarrrollo e Impacto de la Neurociencia Educativa), tuvo

como objetivo demostrar el desarrollo de la neurociencia educativa en un campo de estudio

complejo donde interactúan niveles de estructuras discursivas, relacionales y prácticas.

Dicha realidad, resulta atractiva a la investigación médica de la neurociencia porque

conduce, precisamente, a estudiar el desarrollo e impacto en la neurociencia educativa

como discurso. La neurociencia como discurso tiene en cuenta el nivel académico, público,

político y nacional. Asimismo, aborda cuatro conceptos analíticos como la emergencia,

hegemonía, reconceptualización de fronteras estructurales y recontextualización de los

huéspedes escalares. La investigación tiene un enfoque cualitativo y de tipo documental.

Las conclusiones a las que ha llegado consisten en demostrar que en Noruega, apenas hay
20

atención académica y debates sobre la vinculación de la neurociencia y la educación, a

pesar de que existen numerosas huellas no científicas de la neurociencia educativa que

están representados en los campos públicos y políticos. Debido a esa situación, los

hallazgos analíticos del discurso crítico de la neurociencia educativa expresa su

complejidad y cambios constantes. El discurso se expresa en diferentes niveles como el

académico, público y político; lo que representa un conjunto de valores, enfoques,

estructuras, relaciones, prácticas y protagonistas que se desarrollan a través de estructuras

discursivas y acciones estratégicas. Argumenta, por otra parte, que las dificultades siguen

dándose por razones de la permanente innovación educativa de nivel filosófico, ético,

teórico y metodológico; y, también, por la complejidad de la investigación neurocientífica

educativa que se va recontextualizando constantemente en el nivel público y político;

enfatizando que la neurociencia educativa, por considerarse en desarrollo, trabaja en la

interfaz educativa, psicológica, de niveles académicos, públicos, políticos y comercial. A

partir de esta realidad compleja, concluye en decir que la neurociencia educativa se

enriquece como un esfuerzo anti reduccionista y tras disciplinar. “Un argumento principal

aquí es que existe una lucha subyacente entre la neurociencia “robusta” (ciencias naturales)

y el campo de educación “más suave” (ciencias sociales) donde sobresalen, a las

explicaciones y prácticas educativas, nociones predominantes del campo neurocientífico”

(p. vii).

Henriques (2016) en su tesis doctoral titulado A Educação “no século do cérebro”:

análise de interlocuções entre Neurociências e Educação a partir dos Estudos da Ciência

(Educación “en el siglo del cerebro”: análisis de las interlocuciones entre neurociencias y

educación basada en estudios de ciencias), tuvo como objetivo investigar los tipos de

pensamientos que se están constituyendo en este campo emergente, a partir de los análisis
21

de artículos científicos y otros trabajos realizados por académicos de la educación y la

neurociencia. La investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo documental. Las

conclusiones dice que las conversaciones entre educación y neurociencias no constituyen

una nueva forma de determinismo reduccionismo biológico, como sostienen algunos

críticos. Dice que los diálogos de aproximación, especialmente por parte de la neurociencia,

de ninguna manera pretenden remplazar los conocimientos producidos en el campo

educacional pero si la enriquecen. También dice que la relación entre educación y ciencias

biológicas se remonta a la primera mitad del siglo XX cuando se constituyó la biología

educacional; aunque si hubo cierto retraso en articular las ciencias humanas y culturales

con las ciencias biológicas. Respecto de las ciencias humanas y sociales, especialmente esta

última, decía desacertadamente que los estudios de divulgación científica hechas por la

neurociencia no estaban basados en estudios académicos; cuando en realidad estaban

basados en las teorías educativas de Piaget y Vogotsky; por lo que ambas ciencias tienen

concepciones similares. De allí, el distanciamiento que hace la educación de las ciencias

sociales que explica el desenvolvimiento personal en función de la sociedad en el que vive,

desmereciendo así las contribuciones de la psicología. Es por eso que el “siglo el cerebro”

tiene su expresión en la aproximación entre neurociencia y educación. Definitivamente, los

conocimientos neurocientíficos, relevantes para el campo educacional, no están

desvinculados del contexto histórico y social en el que vivimos. Concluye diciendo que la

relación la neurociencia y la educación son muy valiosos pero, por el momento, los efectos

de esa intersección son todavía incipientes.

Pherez et al. (2017) en su artículo de investigación científica Neuroparendizaje, una

propuesta educativa: herramientas para mejorar la praxis del docente, tuvo como objetivo

la proposición de estrategias pedagógicas innovadoras para los procesos de enseñanza-


22

aprendizaje de los programas de la facultad de Educación de la corporación universitaria

adventista, aplicados desde la base del neuroaprendizaje y la neuroeducación. Esta

investigación tiene enfoque cualitativo y de tipo documental. Para la muestra se aplicó una

matriz teniendo en cuenta los protocoles de la investigación. Las conclusiones a las que se

han llegado es proponer una nueva tendencia educativa que rompe el modelo tradicional del

profesional para dar paso a la construcción educativa del neuroeducador que tenga en

cuenta y aplique las estrategias de la neurociencia y la neuroeducación que dará mejores

resultados en el momento de la adquisición, retención y aplicación del aprendizaje en el

educando. Asimismo, concluye en decir que donde se conozca mejor la estructura y

funcionamiento del cerebro y los conocimientos esenciales del aprendizaje como la

memoria, atención y emociones, se obtendrá un nuevo estilo e educador.

Calatayud (2018) en su artículo científico Hacia una cultura neurodidáctica de la

evaluación. La percepción del alumnado universitario, tuvo como objetivo evidenciar, ante

los cambios paradigmáticos de la educación, ofrecidos por la neurociencia, la necesidad y

posibilidad de una nueva evaluación llamada cultura evaluativa, basada en principios

neurodidácticos. Esta investigación descriptiva tiene resultados basados en el enfoque

cualitativo. La muestra que ha tomado la investigación para la respectiva evaluación abarca

el universo de 240 estudiantes universitarios del curso académico 2017-2018, de la

universidad de Valencia, España. Los resultados constatan la desconexión sináptica o el

desconocimiento que tiene los estudiantes de la neurociencia; lo que pone una exigencia y

una necesidad en el ejercicio profesional del docente. El cuestionario ha estado compuesto

por 10 preguntas y validado por un grupo de expertos. Las conclusiones a las que se han

llegado fue afirmar la premisa que la educación es la modificación del cerebro; pero,

corresponde a la neurociencia influenciar en el cerebro; es por eso que en los cambios


23

originados por la neurociencia se resalta en el arte de evaluar. Dichos principios o técnicas

neurodidácticas de evaluación participativa de conocer lo que saben y hasta dónde pueden

llegar, potenciando sus capacidades y maximizando sus posibilidades; todo esto supone una

exigencia y una necesidad en la labor profesional del docente, distanciado por supuesto de

las valuaciones tradicionales.

Benavides y Flores (2019) en su artículo científico La importancia de las emociones

para la neurodidáctica, tuvo como objetivo repotenciar en el docente el desarrollo de

estrategias novedosas basadas en las teorías de las neurociencias que transmiten

información de la situación emocional del estudiante y la relación con el proceso de

aprendizaje, llamado por los autores “como la creación de memorias impulsadas por

estímulos que lo potencian o inhiben” (p. 25). El estudio consistió en una investigación

documental y descriptiva de la literatura científica, doctoral, libros, entrevistas y ponencias

relacionadas a las ciencias cognitivas, neuroeducación y neurodidáctica. En el buscador,

para identificar la afinidad de los temas, se utilizaron palabras claves como neurociencias,

cerebro triuno, inteligencia emocional, cerebro emocional, sistema límbico, amígdala,

emoción, percepción, atención motivación memoria, procesos cognitivos, didácticas

emocionales y aprendizaje humano; todo esto realizado en el período comprendido entre los

años de 1995-2018. Concluye en decir que las experiencias emocionales son la base de un

aprendizaje duradero, tanto en los docentes como en los estudiantes. Asimismo, dice que el

claro manejo de la inteligencia emocional, como el autoconocimiento, autocontrol y

autoregulación, relacionados con el lóbulo frontal, abordado por la neuroeducación, se

encargarán de controlar los impulsos y la planificación; para eso, los docentes deben

manejar las estrategias neurodidácticas. Expresa el rol decisivo que tienen las emociones en

el aprendizaje ya que pueden bloquear o provocar sensaciones gratificantes; de allí que el


24

manejo de este proceso neuroeducativo es muy importante en el ejercicio docente ya que

habilitará, a su vez, nuevos espacios de aprendizaje personal que asuma estrategias

didácticas de aprendizaje más efectivas que resulten agradable el proceso de aprendizaje del

estudiante. Concluye diciendo que la investigación requiere profundizar más, de acuerdo a

las áreas de estudio y edad de los estudiantes.

Solís y Barreto (2020) en su artículo científico La revisión de la educación

ambiental de estudiantes de maestría en pedagogía en el marco de la Cátedra de la Paz en

Colombia, tuvo como objetivo analizar las visiones de los estudiantes de posgrado de

problemas que aquejan el mundo, la sostenibilidad y las propuestas respectivas en torno a la

educación ambiental. Se aplicó un cuestionario donde participaron 175 estudiantes de

maestría en pedagogía de la universidad de la Sabana, Colombia. La muestra ha estado

formada por un 75% de mujeres y 25% de varones. Las edades comprendían entre los 25 y

50 años. Los resultados han sido presentados por separado para cada parte del cuestionario;

una parte abordó las preguntas 1 al 3 y la segunda parte recogió los datos del cuestionario

del tipo Likert. Los resultados de la investigación, demuestran, entre los problemas más

destacados, la violencia y la contaminación ambiental. Respecto a al concepto de

sostenibilidad, identifican como una toma de conciencia. Asimismo, afirman que uno de los

fines de la educación ambiental se relaciona con la actitud emocional de cuidar y proteger

el medio ambiente, motivo que les llevaría a un cambio. Las conclusiones a las que arribó

la investigación consiste en tatar la problemática medio ambiental desde un enfoque

holístico y complejo que sea abordado transdisciplinariamente mediante interconexiones,

complementariedades y sinergias; así, también, tener en cuenta la inclusión de herramientas

educativas que corroboren en una educación pacífica que esté ligado, actualmente, con la
25

resolución de conflictos socioambientales. Dichas conclusiones se convierten en

orientaciones que mejorarán la formación de los estudiantes de post grado.

2.1.2. Antecedentes nacionales

Pulido y Olivera (2018) en su artículo científico Aportes pedagógicos a la

educación ambiental: una perspectiva teórica, tuvo como finalidad dar a conocer los

aportes pedagógicos relacionados a tres ejes temáticos como las corrientes que existen en

torno a la educación ambiental, los enfoques didácticos las correspondientes estrategias

metodológicas. La metodología de enfoque cualitativo utilizado por el autor tiene su punto

de partida en una “revisión exhaustiva y sistemática de artículos seminales e informes

gubernamentales” (p. 333) para ser propuesto, después de cuatro décadas, en una revista de

alto impacto; aun así, los autores ofrecen sus conclusiones como base de planteamiento

para futuros enfoques pedagógicos que apuestan por una mejor educación ambiental, en el

nivel básico y superior. En las conclusiones, dice que la mayoría de los programas de

educación ambiental tiene un enfoque tradicional y presentan falencias por no prestar

atención a los principios y objetivos trazados por las organizaciones internacionales.

Asimismo, la implementación de los modelos educativos, desde que fue impulsada, ha

tenido que enfrentar obstáculos, debilidades y retos, debido a los cambios sociales y

culturales. Sin embargo, en la actualidad, la educación ambiental ha generado un impacto

importante que requiere una adecuada planificación de la estructura de diseño educativo

que comprenda la educación básica y superior; así también un mayor contacto con las

comunidades y otros sectores de la población.

Gonzales (2018) en su tesis de doctorado Políticas de Educación Ambiental

Universitaria y la Responsabilidad Social en la Universidad Andina del Cusco – 2017,


26

tuvo como objetivo determinar la relación existente entre las políticas de educación

ambiental universitaria y la responsabilidad social en estudiantes universitarios. La

investigación tiene enfoque cuantitativo donde cada variable se caracteriza por ser

descriptivo y la respectiva correlación, tiene diseño no experimental, de corte transversal.

La muestra estuvo constituida por 121 trabajadores de la universidad. Los cuestionarios

fueron validados por expertos y sometidos a una prueba estadística de confiabilidad,

obteniendo el promedio de 0.825. En las conclusiones dice que la política ambiental

universitaria de la Universidad Altoandina del Cusco sí presenta una relación alta de 70.9%

con responsabilidad social. Arriba a esta conclusión al decir que las políticas de educación

ambiental obtiene el 42.5% como adecuado, 36.7% medianamente adecuado, 10.8%

excelente, 5.8% poco adecuado y el 4.2% inadecuado. Respecto a la responsabilidad social

44.2% maneja adecuadamente, 39.2% medianamente adecuado, el 7.5% excelente, 5%

inadecuada, 4.2% poco adecuada. El investigador demuestra, pues, una relación alta de

0.709 entre la política de educación ambiental universitaria y la responsabilidad social.

Todo esto demuestra porcentualmente que existe un grado de confianza al 95%.

Villanueva (2018) en su trabajo de investigación titulada Propuesta de

Neurociencia para mejorar el aprendizaje en la Universidad Peruana de Las Américas,

tuvo como objetivo elaborar una propuesta sobre neurociencia como asignatura en todas en

todas las escuelas profesionales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de la

Universidad Peruana de Las Américas. El tipo de investigación es descriptiva, de diseño no

experimental y longitudinal. El estudio fue realizado con los estudiantes del IV ciclo

académico de las Escuelas Profesionales de Administración y Ciencias empresariales y

docentes de las referidas escuelas, haciendo un total de 128 personas. Para la validación

científica del cuestionario, que midió el grado de conocimiento de neurociencia, utilizó la


27

técnica Delphy, con la participación de expertos y con resultados favorables. Las

conclusiones a las que ha llegado este trabajo de investigación consisten en decir que

existen limitaciones de conocimiento de la neurociencia donde los docentes conocen a un

48.1% y los estudiantes en un 23.4%; al no superar ni siquiera el 50 %, se encuentran,

pues, en un nivel bajo de conocimiento de la neurociencia. Asimismo, proponen tener en

cuenta esta nueva ciencia que influirá en el aprendizaje, la misma que servirá para el logro

de las competencias holísticas en la aplicación del nivel de estudios universitarios. Por

tanto, recomiendan incluir dentro del plan de estudios, en el área de formación general, y

sea extendida a todas las escuelas de Formación Profesional de la Universidad, en

concordancia de la nueva Ley Universitaria N° 30220.

Sudario (2019) en su tesis doctoral aplicación de la educación ambiental en el

tratamiento de los residuos sólidos por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Pasco 2018, tuvo como

objetivo determinar la influencia de la aplicación de la educación ambiental en el

tratamiento de los residuos sólidos por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión. La tesis que aplicó tiene el

diseño cuasi experimental de pre y post test, con dos grupos. La investigación estuvo

conformado por 40 estudiantes del segundo semestre de las secciones A y C de la Escuela

de Formación Profesional de educación secundaria de la UNDAC. En el pre test ha

demostrado que la población estudiada tiene conocimientos deficientes de educación

ambiental, así como el tratamiento de los residuos sólidos son tan débiles o inexistentes.

Para la prueba de los dos grupos, utilizó la prueba estadística “t” de Student. Después de la

aplicación experimental, se rechazó la hipótesis nula y asumió la alterna para concluir

diciendo que si ha existido diferencias estadísticamente significativas en la aplicación de la


28

educación ambiental (p= ,004 y α= 0,05) y la consiguiente influencia positiva que se ha

dado en el tratamiento de los residuos sólidos.

Rodríguez (2019), En su tesis de doctorado titulada Modelo de educación ambiental

para la sostenibilidad en el desarrollo de capacidades y valores de los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,

Lima-Perú, tuvo como objetivo evaluar la aplicación el modelo de educación ambiental

para la sostenibilidad en el desarrollo de capacidades y valores de los estudiantes de la

Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de

la ciudad de Lima. La tesis tiene un enfoque cuantitativo, de tipo pre experimental,

conformado por un solo grupo, mediante pre test y pos test. La población estuvo

conformado por 80 estudiantes del IV ciclo académico pero se eligió una sección de 20

estudiantes de las especialidades de matemática e informática. El estudio fue realizado con

16 sesiones de aprendizaje. Se utilizó una encuesta de tipo Likert con 0,9 de confiabilidad

en el Alfa de Cronbach. Los resultados fueron elaborados mediante la “t” de Wilconox,

obteniendo un grado de significatividad de p<0,05 en la totalidad de sus dimensiones.

Concluye en decir que el modelo de educación ambiental para la sostenibilidad influyó

favorablemente en el desarrollo de capacidades y valores, significativamente favorable en

la capacidad de conceptualización, en el desarrollo de capacidades, darse cuenta de las

acciones personales con el desarrollo de valores sociales en favor del ambiente, desarrollo

de la capacidad respecto al aumento de población. Tuvo sus limitaciones en la manera

pedagógica de desarrollar capacidades en la solución de problemas socio ambientales desde

el aspecto social pero si en los pequeños productores rurales y decir que no toda producción

económica es sostenible.
29

Quispe (2020) en su tesis de maestría Estilos de aprendizaje en la educación

ambiental en estudiantes de la carrera profesional de ciencias forestales y del ambiente de

la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo 2019, tuvo como objetivo

establecer la relación entre la educación ambiental y los estilos de aprendizaje en

estudiantes universitarios. La investigación tiene enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo

correlacional, con diseño no experimental y transversal. La muestra estuvo constituida por

129 estudiantes del V, VI y VII ciclo de la carrera profesional de Ciencias Forestales y del

Ambiente de la Universidad Nacional del Centro del Perú, de la ciudad de Huancayo. En su

tesis utilizó, para los estilos de aprendizaje, el test VARK, elaborado pos sus fundadores

Fleming y Mills (2006); y, para la educación ambiental, utilizó el cuestionario validado por

Gonzáles (2018). En las conclusiones, el investigador ha determinado la existencia de una

relación significativa entre la educación ambiental y los estilos de aprendizaje. Respecto a

los cuatro estilos de aprendizaje, propuesto por Fleming y Mills dice que los estudiantes de

dicha carrera profesional tienden más a la gestión institucional investigación, formación

profesional y proyección social mediante la lectura y escritura con 35,7%, visuales con

27,9%, kinestésicos con 22,5% y auditivos con 14,0%; lo que se concluye en decir que los

estudiantes universitarios tienden a realizar sus investigaciones relacionadas a la

experiencia sensorial y con su entorno medio ambiental. El autor recomienda seguir

promoviendo y profundizando cada una de las variables de la educación ambiental para una

eficiente educación ambiental que favorezca el alto nivel de competitividad y calidad

profesional en el cuidado del planeta y la seguridad de vivir en un ambiente sano y

saludable.

Dorregaray (2020) en su tesis de maestría Neuroeducación y estrategias de

aprendizaje en estudiantes del V ciclo de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de


30

la Universidad Peruana Los Andes – 2019, tuvo como objetivo establecer la relación entre

la neuroeducación y las estrategias de aprendizaje en estudiante universitarios. La

investigación es un tipo de investigación aplicada, con diseño no experimental, transversal

y correlacional. La técnica utilizada fue la encuesta. La muestra estuvo constituida por 81

estudiantes del V ciclo de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad

Peruana Los Andes, de la ciudad de Huancayo. En si tesis, utilizó, para la variable de

neuroeducación, un cuestionario elaborado por él mismo y validado por constructo; de la

misma manera para la variable respecto que respecta a las estrategias de aprendizaje. El

investigador ha llegado a determinar la relación muy alta entre la neuroeducación y las

estrategias de aprendizaje, obteniendo el 0.872, según la Rho de Spearman. Además, dice

que la neuroeducación tiene relación significativa con los conocimientos previos (ρ=0.621),

respecto a la organización de la información se evidencia también una relación significativa

(ρ=0.604), respecto a las estrategias grupales también tiene relación significativa (ρ=0.717),

respecto de las metodologías activas igualmente tiene relación significativa (ρ=0.796). A

partir de estas conclusiones, recomienda seguir promoviendo el proceso de enseñanza-

aprendizaje universitario que involucre docentes y estudiantes.

Teorías

a. Conductista

Skinner, con la publicación de su libro The Behavoir of Organisms (1938) propone

un nuevo enfoque educativo que pone atención a los problemas comportamentales del

hombre. De hecho, actualmente, se han publicado investigaciones de hallazgos que ayudan

a mejorar la vida del hombre en el planeta y su respectiva relación social.


31

Gonzales (2018) destaca el aprendizaje conductista de Skinner desde una

perspectiva ambientalista, diciendo que hasta el momento se habían planteado en los

espacios de las ciencias naturales, medicina, biología y cultura; pero, ahora, cada vez más

se convierte en una necesidad y está siendo abordado dentro del espacio educativo (p. 22).

He allí que surge la urgencia de retomar esta teoría que corroborará en la reconexión de la

neuroeducación con el medio ambiente.

b.- Sociocultural

La tesis, en el desarrollo de la investigación, hará uso de la teoría educativa

sociocultural de Lev Vogostky, abordado en su libro El desarrollo de los procesos

psicológico superiores (1979). Esta teoría “está en función del medio social en donde vive”

(Trujillo, 2017, p. 26) el docente y el estudiante. Será necesario abordar esta teoría porque,

en el proceso de investigación, se demostrará la influencia que pueda tener la

neuroeducación en la realidad medio ambiental que actualmente atraviesa una situación

crítica por las consecuencias del cambio climático, debido al daño y deterioro del planeta,

debido a las causas antropogénicas (UNFCC, 1992).

c.- Aprendizaje social

Asimismo, está la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, propuesta

abordada en el libro Social Foundations of Thoughts and action: A social cognitive theory

(1986). Él, “considera que la personalidad está conformada de tres elementos importantes:

la interacción del ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos individuales”

(Jara, Olivera y Yerrén, 2018, p. 26). Ante la crisis climática es tan necesario observar los

conocimientos precisos de los daños ocasionados al hombre y el ambiente para pasar

después a un proceso de reconstrucción de la realidad ecológica, a través de la reconexión


32

sináptica del hombre con el medio ambiente, por alcanzar una convivencia armónica y

sostenible.

d.- Experiencial

También, abordaremos la teoría de la experiencia de Jhon Dewey que, dentro de la

revisión del concepto filosófico de experiencia en la historia, en su obra Naturaleza humana

y conducta (1964), tratará de “dar una respuesta efectiva a los problemas que acosan al

hombre” (Carreras, 2016, p. 71) en torno a la reforma social y educativa en relación a los

tiempos que se vivió y los tiempos que vendrían. En efecto, estamos viviendo nuevos

tiempos de reflexión neuroeducativa y de educación ambiental para el desarrollo sostenible

de hombre y su relación con el planeta.

e.- Crítica

Asimismo, la investigación se desarrollará en función de la teoría crítica de Paulo

Freire, que desde su libro Pedagogía do oprimido (1969) y Pedagogía da esperança (1997)

“plantea la necesidad de una educación basada en el principio de la sustentabilidad”

(Gadotti, 2003, p. 61) que consiste en una reeducación, a manera de reconexión, del varón y

la mujer, prisioneros de una cultura depredadora, con la “ciudadanía planetaria” (Gutiérrez

y Prada, 2016, p.21) donde prevalezcan la conciencia, cooperación, solidaridad y

pensamiento crítico en un mundo lleno de esperanza.

f.- Significativa

La teoría del aprendizaje significativo, promovida por David P. Ausubel (1976),

consiste en la reunión de contenidos curriculares que corroboran en el sentido y significado

de aprendizaje en el estudiante. “Para Ausubel, la estructura cognitiva es la que posibilita el

aprendizaje significativo y simbólico de los estudiantes… Clasifica el aprendizaje: por


33

recepción, por descubrimiento y por repetición” (Mesones, 2016, p. 144). Aprendizaje

significativo que reconecta la experiencia humana con el planeta que es la casa de todos y

está atravesando una crisis mundial.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Neuroeducación

Bueno (2019), en su libro Neurociencia para los educadores empieza diciendo que

“la educación es el oficio más viejo del mundo” (p.12). Esta práctica se ha desarrollado y

evolucionado, a través de la historia, desde el nacimiento del hombre para este mundo y, en

la medida de su configuración con la realidad social y cultural, despierta el instinto de ir

construyendo nuevas experiencias de conocimiento y aprenderlas.

Como poseedores de un cerebro complejo y desarrollado, “especialmente en los

aspectos más sofisticados de la vida mental como el lenguaje, el raciocinio, y la empatía,

entre otros” (p. 13), estamos llamados a ejercer una actitud crítica y reflexiva de la

educación que ha estado en constante cambio y transformación. De allí afirma que el

hombre vive para aprender. Por eso, plantea en decir que “el principal objetivo de la

educación debe ser ayudar a las personas a crecer en dignidad” (p. 15)

Lluch y Nieves (2019) afirman que la neuroeducación está trazando huellas

indelebles en la práctica educativa del docente. Resaltan que, a partir de la celebración del I

Congreso Internacional de Neuroeducación, llevada a cabo en Barcelona, España, el 2018,

se reconocieron las grandes contribuciones en el beneficio de las políticas y prácticas

educativas. A partir de estos dos presupuestos, la promesa de la neuroeducación, seguirá

respondiendo preguntas tales:


34

Cómo mejorar esas prácticas sustentadas por la neuroeducación; cuál es el estado

actual de la investigación acerca de la neurociencia, tanto en lo relativo a su

difusión y a la transferencia de resultados como a qué innovaciones se están

realizando apoyadas desde la neurociencia en la neuroeducación. (p. 15)

Origen

La neuroeducación tuvo su origen en la neurociencia y la neurociencia, a su vez,

tuvo su origen en los estudios y descubrimientos de la acción sináptica que tenían las

neuronas, dentro del funcionamiento complejo y maravilloso del cerebro. Fue el español

Santiago Ramón y Cajal, padre de la neurociencia moderna, quien inició el estudio de la

estructura del sistema nervioso, que por sus grandes aportaciones científicas mereció el

Premio Nobel de Fisiología y Medicina (1906).

Otro personaje resaltante que influyó en el nacimiento de la neuroeducación fue el

ruso Alexander Luria, padre de la neuropsicología y discípulo de Vygotsky. Él fue quien

trasladó los descubrimientos de la neurociencia hacia los entornos educativos para ser

aplicadas el en proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde entonces, la neurociencia y la

psicología se convirtieron en aportes valiosísimos en el desarrollo de esta nueva disciplina

científica que consistía en aplicar estrategias y metodologías que faciliten el rol del docente

en la educación. (Parra, 2018, p. 9)

Evolución

Ortiz (2015) afirma que desde la década de los noventa, a través de las diversas

disciplinas científicas, los especialistas ya estaban dedicando esfuerzos para entender el

funcionamiento del cerebro humano en su complejidad. Desde entonces no se ha dejado de

publicar libros, revistas, artículos de investigación científica. El interés por la


35

neuroeducación ha ido creciendo exponencialmente dentro de la esfera de investigación

científica y profesional; de la misma manera, aumentó el interés en los profesionales de la

educación y público en general donde:

Se han patentado mundialmente diversas teorías y herramientas fundamentales

para desarrollar la potencialidad de la mente, tales como: la inteligencia

emocional, la programación neurolingüística, el instrumento de dominación

cerebral, el mapeo mental, el mapeo de información, las inteligencias múltiples y

los pensamientos: lateral, convergente y divergente (p. 11)

D’Addadrio (2019), ratifica en decir que fue en la década de los noventa, conocida

como la “Década del Cerebro” (p. 10), donde se desencadenó el boom neuroeducativo.

Menciona, también, que fueron los países desarrollados quienes asumieron el liderazgo en

llevar a cabo dicho estudio. (Henriques, 2016)

La neuroeducación ha tenido su debido proceso de conformación con los aportes de

otras ciencias, pero, no se trataba de ver solo como un conjunto de herramientas que tengan

que ofrecer al docente para su buen desempeño profesional; sino, se trata de una conexión

sináptica que genere una información esencial dentro del sistema educativo, sin desmerecer

su autonomía. Se trata de:

Un trabajo fusionado entre diferentes expertos en la materia, que están

comprendiendo que no deben aportarse solo técnicas o herramientas desde las

neurociencias a la educación, sino que debe propenderse por la ejecución de tareas

conjuntas, en las que el educador forme parte integral de los procesos de

investigación, generación de conocimiento y divulgación de hallazgos. (Parra,

2018, p. 9)
36

Definición

Campos (2010) en su concepción humanista de la educación y los aportes de las

neurociencias parte diciendo que “la educación del ser humano ha sido objeto de estudio y

críticas durante toda la historia de la humanidad” (p. 3). A partir de este presupuesto,

concibe la permanente transformación e innovación de las prácticas pedagógicas. Es por

eso que expande su concepción al decir que:

El ser humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino

también de habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas

ellas provenientes de más noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro

encontramos las respuestas para la transformación y es en él donde ocurrirá a

transformación: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno. (p. 3)

Se trata de tener una nueva visión del estudiante, pero, de manera integral; donde se

reúnen aspectos complejos de la educación que no radica sólo en la preocupación de marcar

o signar experiencias cognoscitivas sino de tener en cuenta nuevos aportes que han sido

abordados, de manera especializada, por la neurociencia, la psicología, la filosofía y otros

más que siguen aportando, innovando, enriqueciendo y revolucionando la educación del

siglo XXI, que definitivamente responde a las circunstancias actuales.

Mora (2017), por su parte, define la neuroeducación como un proceso de

aprendizaje, resultado del amor por lo que se hacen y por lo que se quisiera hacer:

La neurodeducación es una visión de la instrucción y la educación basada en

los conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro. (p. 43)

Confirma al decir que la neuroeducación es una visión innovadora, surgido en

nuestros tiempos, que tiene como propósito estudiar el comportamiento del cerebro

humano en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de estas afirmaciones, la


37

neuroeducación, se presenta como una disciplina que, para estudiar el comportamiento del

cerebro en la educación, requiere unir experiencias investigativas realizadas por la

neurociencia, psicología, sociología, medicina y otros más. De allí que “neuroeducación

significa evaluar y mejorar la preparación del que enseña (maestro), y ayudar a facilitar el

proceso de quien aprende (individualidad a cualquier edad)” (Mora, 2017, p. 43)

Resalta, pues, la racionalidad del profesor y el estudiantes, que siempre ha existido

en el sistema educativo; pero, remarca en este aspecto, la atención en el funcionamiento del

cerebro que aprende, motivado por el amor, en circunstancias diversas de la vida y la

adquisición de nuevas experiencias de aprendizaje.

Barrios (2016), dice que, después de una carrera maratónica de investigación,

surgen defensores y detractores sobre la influencia de la neurociencia en la educación. Él

llama s sus defensores como los neurofílicos (Clark, 2001; Diamond y Hopson, 1998;

Greenleaf, 1999; Sabatella, 1999) donde se encuentran todos aquellos que favorecen las

grandes contribuciones de la neurociencia en la educación; por otra parte, están los

neurofóbicos (Bruer, 1997 y 1998; Davis, 2000; Jensen, 2000; Wolfe y Brandt, 1998) que

sobregeneralizan, sobresimplifican y sustentan injustificadas extrapolaciones. (p. 399)

Frente a estas dos posiciones, Barrios (2016) ofrece un camino medio, sustentado en

Morgado (2012), para decir que la neureducación es “la consideración del aprendizaje

como la adquisición de nuevas representaciones neuronales de información, y el

establecimiento de relaciones funcionales entre ellas y las que ya existen en el cerebro” (p.

401). Esto, pues, indica un diálogo entre los especialistas del cerebro con los especialistas

que han abordado ampliamente los factores psicológicos, sociales y culturales del proceso

enseñanaza-aprendizaje.
38

D’Addario (2019), a pesar de decir que no existe hasta el momento una definición

concreta de la neuroeducación, por tener un espectro amplio y abarcar un largo proceso

histórico, concibe como “la aplicación de la neurociencia a la educación” (p. 8); teniendo

en cuenta que el funcionamiento del cerebro va mucho más allá del ámbito la medicina, al

tener que abarcar la responsabilidad de nuestras decisiones, diversas reacciones

comportamentales; así como los hábitos, estrategias, estilos de aprendizaje y otros. A partir

de estos presupuestos, define diciendo que:

En la actualidad podemos describirla como una disciplina de carácter

multidisciplinar, que nace de la interacción entre tres ámbitos de conocimiento la

neurociencia, la psicología y la educación. (p. 11)

Giraldo (2020), por su parte, especifica en decir que “detrás de todo aprendizaje,

existe un Sistema Nerviosos Central capaz de percibir, sentir, e integrar la información y

combinarla con la base de datos de conocimientos previos que configuran nuestra

memoria” (p. 17). De allí que la neuroeducación es la disciplina que ofrece estrategias y

recursos, en base a los mecanismos cerebrales, de la información que ha podido grabar,

para que con el uso de la memoria, el estudiante convierta la información en estímulos que

después serán llamados conocimientos adquiridos. (Díaz, 2017, pp. 83-92)

Complejidad de la neuroeducación

Fuentes y collado (2019) habla de los fundamentos epistemológicos de la educación

y la neurociencia como una nueva área de conocimiento que está en proceso de

consolidación. Para abordar esta construcción de conocimiento establece el marco

disciplinar para sustentar los conocimientos e informaciones de las disciplinas implicadas,

por supuesto, en el campo académico.


39

De allí que, “el proceso de repensar las ciencias de la educación desde diferentes

abordajes epistémicos conlleva articular concepciones del aprendizaje humano, enfocadas

en la superación de los modelos unidireccionales de comunicación entre disciplinas” (p.

86). De esta manera, sustentado en Nicolescu (1996), aborda la consiliencia de los distintos

campos del conocimiento como la disciplinarierad, multidisciplinariedad,

pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad.

Debido al pensamiento complejo de las disciplinas científicas, los conocimientos

están logrando aproximaciones teóricas y metodológicas “que permiten aproximarse a la

compleja red de fenómenos sociales y naturales que constituyen nuestra realidad ontológica

y perceptiva…que son precedidas de impulsos electroquímicos neuronales provocados por

los sentimientos emocionales y los pensamientos que surgen de nuestra interioridad” (p. 92)

En efecto, la neuroeducación es una ciencia compleja (multi, pluri, inter y

transdisciplinar) en el que confluye sinérgicamente la ciencia del cerebro con su respectiva

composición y comportamiento (neurociencia); así como la ciencia que estudia los procesos

mentales (psicología); y, la ciencia que aborda el aprendizaje de capacidades humanas

(educación). Sin descartar, por supuesto, la apertura en la que se encuentra para la

consiliencia respectiva.

Neuroeducacion y neurodidáctica

Anteriormente, se pretendía abordar la neuroeducación y la neurodidáctica dentro

del mismo nivel educativo; otros, inclusive la consideran iguales, o al menos sinónimos.

Pero, a medida que se van abarcando y profundizando campos especializados de la

educación, se fueron aclarando las delimitaciones específicas que tienen cada una de estas,

al decir que:
40

Puede situarse, también, la neurodidáctica como una nueva área dentro de la

neurociencia que estudia el desarrollo cerebral y su funcionamiento, con el fin

último de mejorar y adaptar la manera en que el maestro enseña, y conocer cómo

el cerebro del alumno aprende para poder permitir esa adaptación. (D’Addario,

2019, p. 8)

Barrios (2016) advertía que, en pleno proceso de expansión de la neuroeducación, en

diversos ámbitos de la investigación, se acuñaban diversas expresiones asimiladas a la

neuroeducación, neurodidática y neuropedagogía como si fueran una misma; por supuesto,

sin descartas la estrecha relación que hay entre ellas. Ante esta realidad, plantea, citando a

Hruby (2012), tres requerimientos necesarios como “la coherencia intelectual, informar

mutuamente y experiencia académica respetada, y un compromiso ético con las

implicaciones y obligaciones morales compartidas dentro de la investigación educativa en

general” (p.402)

Actualmente, la neuroeducación ha ido adquiriendo connotaciones claras y

diferenciadas al destacar su carácter multidisciplinar que proviene de la interacción de la

neurociencia, la psicología y la educación cuyo “objetivo principal es integrar los

conocimientos sobre el funcionamiento y el desarrollo cerebral en el ámbito educativo, con

el objeto de mejorar la práctica pedagógica y docente” (D’Addario, 2019, p.11)

Bueno (2019) aclara en decir que la neurociencia nunca ha obligado a replantear

desde cero las estrategias educativas. Si así fuera, también se tendrían que replantear desde

cero nuevos paradigmas educativos. Eso redundaría en desmedro de la misma educación

que se ha ido renovando constantemente, al punto de querer rendirla obsoleta e inservible.

Especifica en decir que: “los datos que hasta ahora ha aportado la neurociencia no excluye

todo lo que hasta ahora ha propuesto la pedagogía moderna entendida en sentido amplio,
41

como la propuesta por Francesc Ferrer Guardia y Rosa Sensat, entre otros grandes

pedagogos” (p. 17)

Neuroeducación universitaria

La nueva Ley Universitaria N° 30220 (2014), dice que “la universidad es una

comunidad académica orientada a la investigación y a la docencia, que brinda una

formación humanista, científica y tecnológica con una clara conciencia de nuestro país

como realidad multicultural” (artículo N° 3). Esto será posible en la variación de la

orientación y reconexión sináptica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tengan

que responder las preocupaciones educativas, sociales y ambientales, a través de la

investigación humanista, científicas y tecnológicas.

Díaz (2017) afirma, pues, que esta reorientación y reconexión universitaria empezó

en la década de los ochenta, con la Charlottesville Education Summet (Cumbre Educacional

de Charlottesville), en los Estados Unidos de Norteamérica, donde se recogieron

inquietudes y también se propusieron nuevos enfoques que abarcaban el proceso de

enseñanza-aprendizaje, basados en competencias educativas. Esta situación fue impulsada,

demás, por organismos internacionales como la UNESCO y el Banco Mundial, “puesto que

se visualiza a la Educación Superior como un eje estratégico para el desarrollo de los

países” (p. 114).

Precisamente en el “mejoramiento continuo de la calidad académica” (Nueva Ley

Universitaria 30220, artículo 5, Principio 5.11) se busca enriquecer la interdisciplinariedad

de la educación con la neurociencia, la psicología, la sociología, la filosofía y otras ciencias

más que buscan integrar el conocimiento, funcionamiento y desarrollo del cerebro, en el

mejoramiento del proceso educativo universitario que estará caracterizado por “formar
42

profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno sentido de responsabilidad

social de acuerdo a las necesidades del país” (artículo 6, Fines de la universidad 6.2)

En efecto, la neuroeducación universitaria es la reunión interdisciplinar de las

ciencias que buscan en el estudiante una formación profesional reconectada sináptica y

emocionalmente con su ser, con el hombre y con el planeta que vive una emergencia

ambiental, social, alimentaria, sanitaria y pacífica. Será, a través de la confluencia de la

neuroeducación con las otras ciencias donde se logrará construir un modelo educativo,

apasionado por calidad profesional de los docentes, estudiantes y graduados. (Carta de la

Ecopedagogía, 1999, N° 2; Carta de la Tierra Internacional, 2000, Meta 4; Campos, 2010,

pp. 1-13; Mora, 2017, pp. 41-54; Bueno, 2019, pp. 12-20; D’Addario, 2019, pp. 10-14;

Fuentes y Collado, 2019, pp. 87-92; Giraldo, 2020, p. 17)

El cerebro humano

Campos (2010) decía que “el cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que

tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo” (p.6). De allí que el

aprendizaje, en general, se da gracias a la simbiosis del cerebro con todo el cuerpo. Este

sistema de comunicación sináptica aprenda cada segundo, a través de las experiencias,

gracias a la conexión “aproximadamente de 100 mil millones de células nerviosas llamadas

neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y

conformando un “cableado” único en cada ser” (p. 6) que lo convierte en único e

irrepetible.

Bueno (2019) añade un aspecto clave a la concepción al decir que “el cerebro es

también, y muy especialmente, el órgano que nos permite adaptarnos al ambiente a través

del comportamiento, a la vez que nos permite transformar ese ambiente” (p. 14). Por eso es
43

necesario conocer la forma y el funcionamiento con el que aprenderá el cerebro, la

motivación que tiene, el valor que pone, la capacidad de retención y la manera de utilizar.

Lo cual ayudará afinar las diversas estrategias educativas:

Todo lo que vemos, oímos, sentimos, pensamos y compartimos; todo lo que nos

emociona y nos hace pensar; todas nuestras experiencias nos educan y nos

reeducan constantemente, de manera interactiva con los demás y con el entorno.

(p. 15)

Maya y Rivero (2020), respecto de su naturaleza, dicen que el “cerebro es tal que

conduce a que ésta busque la adaptación al medio y, para ello, tiene que ser

extraordinariamente flexible, plástico (como resultado de lo que se conoce como

“neuroplasticidad”) y capaz de modificar continuamente sus pautas de actuación” (pp. 34-

35). Gracias a la plasticidad cerebral se establecen conexiones neuronales que permiten

captar habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que los circuitos cerebrales van

modificando a cada momento.

El cerebro triuno

La Teoría del cerebro triuno, propuesto por Paul MacLean (1973), presenta una

nueva manera de analizar el cerebro y el rol protagónico que tiene en el proceso de

desarrollo de la enseñanza-aprendizaje del estudiante. MacLean afirma, pues, que el

cerebro del hombre está formado en tres partes que ejercen diferentes funciones

conductuales en el momento de procesar el aprendizaje. Esas tres partes son el

reptiliano, el límbico y la neocorteza.

Tarantino (2018) afirma que cerebro reptiliano, llamado también instintivo, está

conformado por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular que, a través
44

de la conducta automatizada, su “objetivo y responsabilidad es preservar la vida del ser

humano y su capacidad de sobrevivir” (párrafo 13). Mesones (2016) dice que “este

cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando

el estado del organismo así lo demanda” (Mesones, 2016, p. 87).

Respecto del cerebro límbico, Mesones (2016) afirma que está conformado por

los bulbos olfatorios, el tálamo, las amígdalas, el núcleo hipotalámico, el hipocampo y

la pituitaria que impulsa la conducta humana en el logro de sus metas (p.88). Esta parte

intermedio del cerebro “está vinculado con la capacidad de memorizar, de sentir y

desear, a las inteligencias: afectiva motivacional y los estados de ánimo” (párrafo 18).

De allí que el cerebro límbico es el lugar donde se activa el estado emocional del

estudiantes, condicionado, por supuesto, en la aceptación por un determinado

aprendizaje que gusta porque se siente motivado, ya sea del curso, la metodología y la

interrelación con el docente y los propios compañeros de estudio.

Así, también, está el cerebro neocortex o neocorteza, llamado por Tarantino

(2018) como la zona del cerebro pensante y creativo, “lo que nos hace verdaderamente

humanos” (párrafo 21), por la ubicación de los dos hemisferios que rigen la vida

intelectual. Esta parte superior del cerebro “se convierte en el foco principal de atención

en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis

de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y

creativo” (Mesones, 2016, p. 89). Es aquí donde, en la integración de los dos

hemisferios cerebrales, la derecha resolutiva y la izquierda lógica, donde se elaboran los

tipos de aprendizaje y los más grandes aprendizajes para la vida.


45

Dimensiones de la neuroeducación

Inteligencia humana

Cabas et al. (2017) parten definiendo etimológicamente, al decir que “la palabra

inteligencia implica comprender, conocer o darse cuenta. Surge del verbo intellego –

intellegis – intellegere – intellexi – intellectum – atendiendo al producto de un leer dentro,

un recoger en el interior” (p. 255). Luego, describe el posicionamiento de la terminología

en el siglo XIX, época donde fue asumiéndose científicamente, así como las concepciones

y los rasgos de la inteligencia humana. Eso se dio precisamente al momento de construir

las primeras teorías psicológicas; pero, fue en el siglo XX “cuando empezó a ser empleado

el término, todo esto como resultado de las pruebas de inteligencia que comenzaron a

surgir en la época” (p. 255).

Ardilla (2010, como se citó en Cabas et al., 2017), afirma que:

La inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que

permite la adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad

de resolver problemas, planear, pensar, de manera abstracta, comprender ideas

complejas aprender de la experiencia. No se identifica con conocimientos

específicos ni con habilidades específicas sino que se trata de habilidad

cognitiva general, de la cual forman parte las capacidades específicas. (p. 255)

A partir de esta definición, se afirma que la inteligencia humana se va

reconfigurando permanentemente; es por eso que surgen diversas corrientes educativas,

queriendo explicar dicha complejidad; y, en la línea de tiempo educativo, seguirán

surgiendo muchas otras teoría más que respondan la situación de vida y las influencias

externas como las investigaciones especializadas de la neuroeducación y la situación medio


46

ambiental que está atravesando nuestro planeta, debido a la desconexión dada entre el

hombre y el planeta. (Dorregaray, 2020, p. 38)

Aprendizaje

García, Fonseca y Concha (2015) asumen el planteamiento de Ausubel, Novak y

Henesin para decir que el aprendizaje se da dentro de un proceso intenso de vinculación, ya

sea con la teoría y la práctica. Valida de esta manera el cambio permanente del

conductismo, la incorporación del cognitivismo y la socialización del constructivismo. Es

por ello que en el proceso de aprendizaje se adquiere, a través de las ideas previas de la

misma población estudiantil, mediante conocimientos significativos que se prolongarán,

por supuesto, por el interés que ponga el docente y el estudiante. (p. 4; Dorregaray, 2020,

p. 39)

De allí, concluye en decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje generará un

cambio permanente, donde:

Casi todas las concepciones de aprendizaje han incluido – implícita o

explícitamente – tres criterios básicos para su definición: a) el cambio en la

conducta de un individuo o su habilidad para hacer algo, b) el cambio como

resultado de la práctica o de la experiencia y c) el cambio como un fenómeno

que se mantiene de forma perdurable. (p. 5)

Sánchez (2016) respecto de las ecologías de aprendizaje, en su línea de tiempo

trazado entre los años 2006-2016, de los procesos de aprendizaje, menciona el desarrollo

del aprendizaje dentro de un contexto social; convirtiendo a la tecnología en vehículo de

interacción que conecta y relaciona los recursos y las personas, generando


47

interdependencia y reciprocidad. Lo dice fundamentado en Kemmis, Wilkinson, Hardy y

Edwards-Groves, quienes acuñaron la terminología ecología de la práctica. (p. 519)

Afectividad

Martínez (2019) parte diciendo que la afectividad es la reunión de varios

sentimientos que se exteriorizan en acciones de personas y en cualquier contexto social.

Pero, también, citando a Maiorana (2010), dice que “si la vida emocional es la base de la

felicidad humana, una buena relación afectiva será el ingrediente fundamental para el

aprendizaje” (p. 218). De allí que las instituciones educativas de cualquier nivel, así

también la universitaria, se convierten en espacios de desarrollo afectivo entre el docente y

el estudiante, así como entre los estudiantes. (Dorregaray, 2020, p. 40)

Luego, afirma que dicho espacio facilitará el aprovechamiento del aprendizaje

siempre en cuando se compartan estados de ánimo positivos, que definitivamente,

enriquecerán la socialización y convivencia armónica. Pero, de acuerdo a la realidad que se

vive actualmente, destaca “la doble exigencia de la aplicabilidad inmediata de los

contenidos y de una actitud cercana, comprensiva y altamente emotiva” (p. 219), dentro del

tradicional espacio educativo y con las aulas naturales que están en el entorno medio

ambiental que reorienta nuestra afectividad con el planeta.

Actitudes

Bobbio (2019), después de hacer breve tratado, demuestra la existencia de un

soporte teórico de las actitudes en el contexto psicosocial, realizado por los académicos.

Demuestra, pues, desde tres perspectivas, tales como la cognitiva, la afectiva y la

conductual. Estas tres perspectivas influyen, de una u otra manera, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. (p. 19; Dorregaray, 2020, pp. 40-41)


48

Luego define, basado en Thustone (1928), Rodríguez (1987), Eagly y Chaikén

(1993), Manasero y Vásquez (2001), Caldera, Carranza, Jiménez y Pérez (2015), diciendo

que “las actitudes son predisposiciones hacia un determinado objeto como consecuencia de

la manera de pensar, sentir y actuar frente al mismo, respondiendo de manera favorable o

desfavorable, a través de respuestas cognitivas, afectivas y conductuales” (p. 21)

Maneras de pensar, sentir y actuar que tendrán que relacionarse, dentro de la

estructura educativa, pero, con el medio ambiente, a través de una reconexión sináptica que

devuelva la armonía perdida entre el hombre y la naturaleza. Se trata de experimentar una

simbiosis que se refleje en cambios significativos que conlleven a la transformación de un

mundo mejor.

Voluntad

Peñacoba y Santa Cruz (2016) hablan del declive de la educación de la voluntad en

el mundo actual. Identifican factores como el permisivismo educativo y la tendencia de

vivir en una cultura cargada de emotividad. Factores que privilegian el sentimiento, puesta

por encima de la razón y la voluntad. Asimismo, el facilismo y la mediocridad, que abren

el camino de una voluntad débil. Al respecto proponen una educación de la voluntad que

tenga “en cuenta su doble dimensión cognitiva y motivacional” (p. 439) que los educadores

deben tener en cuenta al momento de construir sus estrategias pedagógicas. (Dorregaray,

2020, p. 42)

De Gregory (2008, como se citó en Peñacoba y Santa Cruz, 2016) afirma que es tan

necesario que la persona sea dueño de su voluntad, pero, se debe tener claro el camino por

recorrer, sino se convertirá en una deriva de modas, opiniones y se dejará llevar a dónde va

la mayoría. De allí, dice que “la crisis de sentido a la que asistimos no es solamente
49

consecuencia del eclipse de la verdad y de obturación del entendimiento. Se manifiesta

también en un llamativo opacamiento de la voluntad” (p. 442).

Es por eso que la educación de la voluntad en el joven es importante para nuestros

tiempos ya que favorece el crecimiento de la personalidad. Las instituciones, tanto de nivel

universitario y no universitario, deben promover ese camino que les permita hacer

decisiones buenas y valiosas ante una sociedad de creciente permisivismo y exacerbada

emotividad. Orientaciones inteligentes, proporcionadas por la neuroeducación, que les

ayude a asumir responsabilidad en sus actos y orientación en el camino de la vida.

2.2.2. Educación ambiental para la sostenibilidad

Calderón et al. (2011) afirman que el término educación ambiental nació con fuerza

afines de la década de los 60 y principios de los 70, como una respuesta a la preocupación

mundial que estaba atravesando el planeta. A partir de las consecuencias que se estaba

viviendo, surge la educación ambiental “como un proceso de aprendizaje que tiene como

propósito facilitar la comprensión de las realidades del ambiente, del proceso socio

histórico que ha conducido a su actual deterioro” (p. 17). A partir de este presupuesto,

sentenciaron en decir que “la educación ambiental es hija del deterioro ambiental”.

Definición

Wilches (2006) parte diciendo que la educación tiene que ir mucho más allá del

proceso formal que acostumbra vincular exclusivamente con el educando. Dentro de la

nueva perspectiva de la educación dice que debe estar vinculado necesariamente con todos

los seres vivos para preguntar y encontrar respuestas a determinados cambios del ambiente

y transformarnos en ese ambiente para ser “el conjunto de expresiones de nuestra presencia

en la tierra” (p. 38). Teniendo en cuenta la expansión formal, no formal e informal, define:
50

Educación es la capacidad que tenemos los seres vivos para identificar y recibir

información procedente del ambiente y de nosotros mismos (nuestro entorno

interior), para transformarnos como resultado del procesamiento o “digestión” de

esa información, y como consecuencia, para incidir luego sobre el territorio del

cual formamos parte. (p. 39)

Desde esta base sustentadora, Wilches (2006) diversifica la educación ambiental en

educación para el desarrollo sostenible, educación para un futuro sostenible, inclusive

educación para la gestión de riesgo. Desde estas estas distinciones, dice que nadie se

compromete con una sola o definitiva definición, pero si con un denominador común que

es la situación de cambio climático que se atraviesa en todas partes del mundo. Ese

denominador común las clasifica en:

- Un sistema de valores como el respeto a la vida en todas sus manifestaciones, la

participación ciudadana, construcción de un proyecto de vida democrática,

responsabilidad intergeneracional, solidaridad, reciprocidad, equidad, comprensión

de la realidad como un sistema complejo y la interdisciplinariedad. (pp. 46-47)

- Humildad como requisito para el diálogo que permite reconocer las potencialidades

de nuestras creencias y limitaciones que existe en el entono medio ambiental.

Diálogo de los saberes científico y académicos con las comunidades de arraigos

tradicionales y ancestrales. Elementos que se “debe democratizar y utilizar como

patrimonio y herramienta de l comunidad”. (p. 49)

- Continuidad de políticas que vayan más allá de los períodos gubernamentales para

“de reducarnos todos y entre todos y todas”. De esta manera, la educación

ambiental se establecerá dentro de un proceso permanente y enriquecedor de la vida

que empieza antes del nacimiento del hombre y continúa más allá de la muerte. Es
51

por eso que la educación sostenible debe estar dirigido a niños, jóvenes y familias

(p. 49)

- Educación para la sabiduría que “no consiste precisamente en la acumulación de

datos, sino más bien en la capacidad de penetrar en la esencia de los procesos que

nos hacen humanos” (p. 51). Se trata de “aprender a aprender” en los ámbitos

formal, no formal e informal.

- Educación para el hacer de la vida diaria, “que nos permitan utilizar esos saberes y

conceptos para transformarnos a nosotros mismos y, de manera simultánea, para

transformar el mundo” (p. 51). Se trata de poner en práctica herramientas concretas

y tangibles que posibilitan la sostenibilidad que esté al servicio de la vida.

Entonces, afirma de la educación ambiental que “no es otra cosa que la educación

de calidad, que nos forme para convivir armónicamente con el territorio del cual somos

parte, no puede dirigirse de manera exclusiva a uno o a unos pocos actores y sectores

sociales, sino que debe llegar, de una u otra manera, a todos los responsables” (p. 35).

Definitivamente, su investigación reúne tres dimensiones fundamentales como la

educación, la comunicación y la participación del varón y la mujer en un mismo proceso de

desarrollo ambiental.

García y Priotto (2009), en su descripción detallada de la definición, dice que la

educación ambiental surge a partir de una crisis ambiental que, entre los cambios

profundos que se ha de sufrir, ofrece la oportunidad de una nueva visión de desarrollo

humano, donde se unan los valores y potencialidades de la naturaleza y la realidad social y

económica, ante un mundo que busca modernizarse irracionalmente. (pp. 25-27)


52

A partir de esa definición, analizarán tres vertientes complementarias que

contribuirán en la aclaración del sistema complejo y heterogéneo de la situación de

deterioro ambiental:

- Desde el espacio de la sociedad civil, destaca voces de los movimientos sociales

surgidos emblemáticamente el año 1968, al norte y al otro lado del continente,

donde se reunieron muchos movimientos ecológicos, sociales y culturales. Entre

los ecologistas se alzaron voces para detener las devastaciones forestales y

contaminación industrial. Respecto de esta parte de América Latina, dice que fue

posterior donde “los grupos ecologistas comienzan a organizarse en los años 80 una

vez terminada la última dictadura militar” (p. 19)

- Desde el espacio científico, se plantearon investigaciones y aportaciones teóricas

que interpelaban los paradigmas tradicionalistas que sometían el planeta en una

situación insostenible de explotación de los recursos naturales, prófugos

ambientales. Ante esta situación, se propusieron nuevos campos de conocimiento

como “la economía ecológica, la ecología política, ciencias ambientales, historia

ambiental, filosofía ambiental, derecho ambiental, entre otras”. (p. 20) En esta parte

cita a promotores como Keneth Boulding (1966), Club de Roma (1968), Pau

Ehrlich (1970-1971), Georgescu Roegen (1971), Bárbara Ward y René Dubós

(1972) y el Informe de Funex (1972).

- Desde los espacios gubernamentales, se suscitaron múltiples denuncias a los

problemas ambientales, debido al entusiasmado desarrollo industrial que afectaba la

salud humana. Desde entonces, los espacios nacionales gubernamentales tuvieron

que asumir su responsabilidad ambiental, hasta alcanzar la universalización que

tiene su eco en la convocatoria de la Conferencia Intergubernamental sobre Medio


53

Humano, organizado por las Naciones Unidas, en Estocolmo, el año 1972. De allí

dice que “los primeros problemas ambientales eran consecuencia den

industrialismo, haciendo énfasis en una perspectiva ecológica de lo ambiental”. (p.

21)

Sudario (2019), por su parte, hace un recorrido histórico de las propuestas

institucionales de educación ambiental que dan un movimiento de traslación filosófico,

didáctico y espacial de la oficina al medio natural; pasando “de una educación basada

exclusivamente en objetivos psicológicos (el desarrollo de las personas) para integrar

criterios de índole ecológica (el desarrollo equilibrado de las personas conciliado con el

desarrollo equilibrado del medio ambiente)” (p. 17). Dice en efecto, que la propuesta ya se

venía gestado con anterioridad, son el resultado de una respuesta institucional dadas en:

- La respuesta del Reino Unido con la conferencia “The countryside in 1970” (La

Campiña en 1970), como una preparación, años antes, de la proclamación del “Año

Europeo de la Conservación”, en 1970. La Conferencia reunió a organizaciones que

ya estaban trabajando la gestión y ordenamiento del medio natural. Es aquí donde

nació el Council for Environmenal Educatión (1968), donde surge la preocupación

institucional por una educación ambiental que “aparece marcada por tientes

conservacionistas” (p. 18)

- La respuesta de los países nórdicos como Suecia (1968) que fueron asumiendo

compromisos educativos en la reorientación de sus programas de estudio,

metodologías y el uso de materiales educativos, llegando al punto de enlazar la

educación ambiental con las demás disciplinas de estudio; con “una metodología

basada en la propia experiencia de alumnos/as, dentro de un enfoque activo y

participativo que será esencial para el desarrollo de esta corriente educativa” (p. 19)
54

- La respuesta francesa que desde 1968 se emiten cartas ministeriales que enfaticen

la pedagogía del medio ambiente que se venía promoviendo desde la época de la

enciclopedia francesa. Aquí se promueve la apertura de la enseñanza al mundo, es

decir, al medio natural y social que estaba en pleno deterioro que en el Coloquio

Internacional sobre Educación ambiental (Aix-en-Provence, 1972) se promueve la

campaña de renovar el currículo escolar con dimensiones ambientales. (pp. 19-20)

- La respuesta de la UNESCO que ya había empezado a trabajar la preocupación

desde 1949 que entre los eventos resaltantes está la revisión de la currícula de

estudios, encargando específicamente a la Oficina Internacional de Educación de

Ginebra. A diferencia de los países nórdicos, impulsó una educación ambiental con

la incorporación de aspectos sociales, culturales y económicos. Aquí se pondrán las

bases de los eventos de organizaciones mundiales como Estocolmo (1072),

Belgrado (1975) y Tblisi (1977) y otros más. (pp. 20-27)

Definitivamente, todo fue un proceso que inició con una preocupación nacional en la

década de los cuarenta; luego, fue institucionalizándose por la década de los setenta y

universalizándose en la década de los noventa. Actualmente se trata la educación ambiental

dentro de su complejidad pero también la necesidad urgente de aplicar

multidisciplinarmente en esta parte del continente.

La política Nacional de Educación Ambiental (N° 017-2012-ED), del Gobierno

peruano, que, antes de su promulgación, ha difundida y sometida a consulta pública,

mediante mesas de trabajo, seminarios, participación de funcionarios y servidores públicos

y diversos agentes de la sociedad, dice que:

La educación ambiental es un proceso educativo integral, que genera

conocimientos, actitudes, valores y prácticas en as personas, para que desarrollen


55

sus actividades en forma ambientalmente adecuada, contribuyendo al desarrollo

sostenible de nuestro país. (Artículo 127,1)

Con esta definición legal de la educación ambiental, el estado peruano muestra su

preocupación de abarcar todos los espacios de la sociedad. Da a entender que la educación,

ciertamente es una acción para el cambio de actitud, pero, no solo se queda dentro de los

niveles de educación formal sino que expande el radio de su preocupación en la educación

de los profesionales y la sociedad en general.

De esta misma política parte el conjunto de conocimientos, valores, creencias, y

acciones que darán movimiento a la cultura ambiental del Perú. Entre sus Lineamientos

que abordan la educación universitaria destaca en “desarrollar el enfoque ambiental en la

formación profesional, la investigación, proyección social y en la gestión institucional de

las entidades de educación superior universitaria y no universitaria” (N° 10). Cuatro

elementos fundamentales que se convertirán en las dimensiones de la presente

investigación.

Molano (2013) empieza mencionando los precedentes dados a través de protocolos,

informes, objetivos y métodos que se han ido proponiendo anteriormente. Todos ellos son

consideradas “ideas en las que se sustentará la relación escuela-ambiente” (p. 35). A partir

de este presupuesto citará las diversas corrientes educativas desarrolladas en el mundo,

tales como:

- Lucie Sauvé (2004) que hizo una descripción detallada de las corrientes de

educación ambiental surgidas en las últimas décadas. “Esta cartografía ilustra de

manera explícita las implicaciones pedagógicas y didácticas de asumir una u otra

corriente y sus efectos en la formación ambiental de las personas” (p. 35).


56

- Eduardo García (2003) quien, a diferencia de Sauvé, es el que recoge las diversas

definiciones de educación ambiental e identifica los rasgos y características

principales. Para él, “la educación ambiental se conforma de la dimensión de los

fines, la dimensión de los contenidos y la dimensión de las estrategias de enseñanza

y aprendizaje” (p. 35)

- María Novo (2010), como tendencia integradora del planeta, “propone la

importancia de la educación ambiental para analizar la relación sociedad-naturaleza

y lo que implica pensar en éstos vínculos” (p. 36), aceptando la situación compleja

de la realidad ambiental; de manera que el aprendizaje ambiental sea una respuesta

a la situación.

De acuerdo a las tendencias educativas, destaca la realización de la educación

dentro de su ambiente territorial, extiende su investigación para decir que “significa, llevar

a las personas a reconocer los espacios y las relaciones inmersas en él y sobre todo que

analicen su contexto, sus interacciones, sus características y las múltiples formas de

interrelacionarse con el ambiente” (p. 36) para comprender la realidad, desde la reflexión y

acción, “con el fin de dar una visión un poco más detallada de la educación ambiental en el

currículo” (p. 63) para que vaya más allá de una educación para el desarrollo sostenible y

pensar más bien en reconectar al estudiante con su ambiente territorial con alternativas

educativas para la transformación en la educación superior (pp. 68-86)

Pulido y Olivera (2018) Recuerdan que la preocupación por impulsar la educación

ambiental empezó en la década de los setenta y que poco a poco se fue extendiendo a la

sociedad que ya había empezado a sufrir las consecuencias del daño y deterioro de su

entorno medio ambiental. Para definir la educación ambiental, asume a varios autores

como:
57

- La educación ambiental, denominada también como educación para el desarrollo

sostenible, define con Al-Naqbi Alshannag (2018) “como una tendencia educativa

que procura el involucramiento de alumnos y docentes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje con la finalidad de generar conciencia sobre la preservación del medio

ambiente” (p. 334).

- Asimismo, cita a Yeh, Ma y Huan (2016) que sustenta varias décadas de discusión

de la educación ambiental, realizados por otros investigadores, al “definirse como

un proceso de generación de conocimientos para identificar problemas y plantear

soluciones que contribuyan al cuidado de la naturaleza” (p.334)

- Con Tracy (2017) va mucho más allá en decir que la educación ambiental

tradicional para llevar a otro espacio donde “los estudiantes desarrollen sus

habilidades y pensamiento crítico, con la finalidad de que tengan un mayor sustento

al momento de analizar y discutir sobre la problemática medio ambiental” (pp. 334-

335)

- Con Gardner (2017), además de las habilidades y pensamiento crítico que debe

desarrollarse, nos dice que debe aplicarse en todos los niveles educativos “en el

nivel secundario y superior donde los estudiantes pueden aprovecharla al máximo,

puesto que se encuentran preparados en más disciplinas que contribuyen a la

comprensión de la problemática medioambiental” (p. 335)

Después de los precedentes internacionales y la legislación ambiental nacionales

del Perú, dice que hay una necesidad de hacer un estudio empírico, debido al enfoque

humanista propuesto por el Ministerio de Educación (2010), dice que se tiene que “dar a

conocer los aportes pedagógicos relacionados a tres ejes temáticos: las corriente en la

educación ambiental, los enfoques didácticos y las estrategias metodológicas, que


58

posibiliten la eficacia de la enseñanza de la educación ambiental y su impacto en el

desarrollo sostenible” (p. 336)

Educación ambiental universitaria para la sostenibilidad

Quispe (2020) afirma que la definición de la educación ambiental está en constante

evolución. En las evidencias documentarias, menciona a Stapp (1969), coordinador de la

revista Environmetal Education que, en un seminario de posgrado de la Universidad de

Michigan, Estados Unidos, fuel el primero en utilizar la palabra como tal. Él mismo aclara

que el tema ya se había abordado anteriormente en diversas organizaciones y espacios

internacionales como el Club de Roma (1968), pero, la palabra como tal no estaba

acuñada. Al respecto, afirma:

La primera definición de educación ambiental nace en la investigación

universitaria como una necesidad de educar al hombre ante los problemas

ambientales que se estaban manifestando aquél entonces y una invitación a tener

conocimiento de la realidad ambiental, reflexionar el deterioro, analizar las

consecuencias y trabajar propuestas de solución. (p. 31)

Afirma que la preocupación y dinamización de la educación ambiental en el Perú

empezó en el ámbito de política jurídica pública que fue estipulado explícitamente en el

Artículo 67 de la Constitución Política del Perú que regulaba el uso responsable de los

recursos naturales. “De esta manera se formalizó la educación ambiental en el Perú, pero,

con tenue preocupación en la concientización” (p. 41).

Luego, destacó la inserción de la preocupación ambiental constitucional dentro de

la Ley General de Educación (N° 28044) para estructurarse organizacionalmente en los

diversos niveles educativos. Respecto del ámbito universitario, cita el Artículo 29, b, que,
59

dentro de su proceso investigativo, fomentar la creación y difusión de conocimientos que

demandan la promoción del desarrollo sostenible. Es así que destaca el “alineamiento de la

educación con objetivos ambientales comunes que promuevan una educación con

desarrollo sostenible que beneficie la ciudadanía planetaria en tiempos de crisis ambiental”

(p. 42)

Así, sucesivamente destaca la promulgación de leyes ambientales que han ido

conduciendo la educación formal, no formal e informal. Describe la serie de leyes que se

han ido dando la última década, desde la creación del Ministerio del Ambiente. Entre las

leyes ambientales que menciona están: la Ley Marco del Sistema Nacional de Gestión

Ambiental N° 28245-2004, Ley General del Ambiente N° 28611, Política Nacional del

Ambiente DS N° 012-2009 MINAM, Política Nacional de Educación Ambiental DS N°

017-2012-ED y la Ley Marco sobre el Cambio Climático N°30754-2018. (pp. 41-44)

Quispe et al. (2020), dice que la crisis climática es una situación compleja que tiene

que ser asumida por todos los miembros de la sociedad. En este aspecto, la educación

superior desempeña un rol preponderante, ya que en el proceso de formación de los

estudiantes, que pronto saldrán al ejercicio de sus actividades profesionales, está llamada a

reflexionar y buscar soluciones a los problemas ambientales, asumiendo

correspondientemente acciones y medidas:

Debido a ello, la discusión sobre los problemas de la educación superior para la

sostenibilidad, se ha convertido en objetivo clave en favor de tomar perspectivas

innovadoras en una educación superior comprometida con las dificultades del

vínculo establecido entre la sociedad y la naturaleza. (p. 20)

La nueva Ley Universitaria N° 30220 (2014), en efecto, estipula, entre los fines de

la universidad, “formar profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno


60

sentido de responsabilidad social de acuerdo a las necesidades de país” (Artículo N° 6,

2); proyectando en la comunidad acciones y servicios que promuevan el cambio y

desarrollo de nuestra ciudadanía planetaria que se ha desconectado del planeta, estos

últimos siglos, de manera exponencial. Ante esta situación, la educación universitaria

requiere una reconexión sináptica de toda la comunidad educativa con el medio

ambiente para la sostenibilidad, a través de la neuroeducación.

La sostenibilidad del presente y futuro planetario

La primera vez que se introdujo el concepto de sostenibilidad, en prospectiva de

educación ambiental, fue en el Informe “Nuestro futuro común”, más conocido como el

informe de Brundtland, en referencia a la primera ministra de estado de Noruega. Evento

organizado por la Comisión Mundial sobre el Medio ambiente y Desarrollo, de la

Organización de las Naciones Unidas, en 1987.

El informe de Brundtland (1987) usó, por primera vez, la terminología de desarrollo

sostenible para definir como la:

Preocupación de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin

comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias

necesidades. Encierra en sí dos conceptos fundamentales:

-El concepto de “necesidades”, en particular las necesidades esenciales de los

pobres, a las que debería otorgar prioridad preponderante;

-La idea de limitaciones impuestas por la capacidad del medio ambiente para

satisfacer las necesidades presentes y futuras. (Capítulo 2, N° 1)

De esta manera, se define la educación ambiental para la sostenibilidad como una

visión de la realidad que integra el medio ambiente natural, en general; la sociedad como
61

un conjunto de acciones humanas y la economía que mueve la producción industrial, a

grandes escalas. Esta realidad vista en el espacio y tiempo; es por eso que comparte la

preocupación del mundo presente y compromete las generaciones futuras. A partir de esta

definición se irán ampliando y tomando medidas para la sostenibilidad y sustentabilidad de

cara a una situación de emergencia planetaria. (Rodríguez, 2009, pp. 17-21)

Fue en el informe de Brundtland, pues, donde se propusieron nuevos enfoques para

el medio ambiente y el desarrollo, basado en el control de la contaminación del aire, el

agua y la tierra, ocasionados por el hombre que por el afán de buscar su progreso

económico y calidad de vida, han desarrollado la industria, pero, de una manera

desproporcionada, en función de los recursos naturales y el uso de maquinarias altamente

contaminantes del medio ambiente. (Cap 1, N° 39)

A partir de Brundtland se promueve la educación ambiental para el desarrollo

sostenible como la Cumbre de Río de Janeiro (1992), que está en estado permanente de

acción y va intensificando su misión cada diez años; así, también, la Conferencia de las

Partes (COP) que se lleva a cabo anualmente en diversos países del mundo, dentro del

Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (UNFCC) (1992).

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (2015) de la Organización de la Naciones

Unidas y la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL).

Dimensiones de la educación ambiental para la sostenibilidad

Gestión institucional

Gonzáles (2018) destaca la gestión institucional como un camino y una medida para

generar la transformación de las universidades en comunidades de convivencia equilibrada,

pero, dentro de un proceso democrático y transparente. De esta manera, las universidades


62

tendrían la manera convertirse en prototipos formativos de desarrollo sostenible con

prácticas experimentalmente saludables:

Hacer de la universidad una comunidad socialmente ejemplar, es beneficiarse de

una doble fuente de aprendizaje: el estudiante aprende en la universidad su

carrera, pero también aprende de la universidad los hábitos y valores ciudadanos.

(p. 25)

En efecto, las universidades tienen que ser modelos de educación ambiental para

sus estudiantes que, después del determinado período de formación, tengan que salir a la

sociedad laboral a dar continuidad de la formación ambientalmente sostenible recibida; ya

que ellos serán protagonistas de una convivencia armónica que demanda el planeta y

principalmente el hombre que sufre las consecuencias del cambio climático, debido a la

desconexión humana involuntaria que hizo uso irracional de los recursos naturales.

Formación profesional

Gonzáles (2018) pone una de meta que cosiste en capacitar a los docentes

universitarios en la responsabilidad social y la promoción de la educación en un

Aprendizaje Basado en Proyectos que tengan enfoques sociales y ambientales. Educación

que salga del salón de clase para fomentar en el estudiante el aprendizaje significativo, a

partir de sus prácticas pre profesionales en el campo de acción; porque se trata de aprender

haciendo:

Esto fomentará la creación de talleres de aprendizaje en las facultades, mayor

articulación entre las disciplinas (por la necesidad de un enfoque multi e

intedisciplinario para tratar los problemas sociales), y mayor articulación entre la

docencia, la investigación y la proyección social. (p. 26)


63

El Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (UNFCC,

1992) y el Quinto informe (AR5) del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el

Cambio Climático (IPCC, 2014) y El Centro y Red de Tecnología para el Clima (CTCN)

abordan constantemente la promoción urgente de proyectos relacionados a la mitigación,

adaptación y la trasferencia de tecnología; los cuales ya se están generando en la educación

universitaria. De esta manera, abordar la inteligencia humana como una expresión de

afecto al entorno medio ambiental.

Investigación

La Política Nacional de Educación Ambiental (DS N° 017-2012-ED), la Ley

General de Educación N° 28044 (2012) y la Nueva Ley Universitaria N° 30220 (2014),

inciden unánimemente en la promoción de la investigación científica universitaria, dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación, entendida como una fuente de

transformación y descubrimiento, se convierte en la piedra angular de la construcción de

una sociedad ambientalmente saludable, socialmente reconectado con su naturaleza y

tecnológicamente sostenible.

Gonzáles (2018) sustenta una investigación para el desarrollo al decir que las

universidades, por el nivel superior educativo que tiene por su naturaleza, deben fomentar

estrategias que posibiliten convenios y hermanamientos con instituciones de ámbito rural y

urbano marginal:

Así, investigadores y docentes se encuentran trabajando sobre la misma

problemática en el mismo lugar desde sus especialidades respectivas, creando una

sinergia de saberes. (p. 26)


64

De esta manera, convertir los espacios naturales, en vez de sufrir las consecuencias

del cambio climático, en potencialidades para recuperar, preservar y conservar el equilibrio

ecosistémico del planeta, por supuesto desde la transversalidad e interdisciplinariedad de

las carreras universitarias que existen dentro del campo universitario.

Proyección social

Gonzáles (2018), dentro de su complejidad, plantea una meta de trabajar de manera

consensuadas entre los departamentos de investigación que tiene cada facultad, carrera, etc.

que trabajen en la implementación y administración de proyectos que aprovechen mejor la

educación ambiental del estudiante universitario. Fortaleciendo así vínculos de formación

profesional y la educación universitaria.

La idea es de lograr una integración de la proyección social en el corazón de la

institución gracias a una Dirección adecuada de responsabilidad social

universitaria que gestione las iniciativas estudiantiles y docentes. (p. 26-27)

La dimensión de proyección social se viene impulsando desde la Declaración de

Estocolmo (1972), Carta de Belgrado (1975), Declaración de Tibilisi (1977), El Informe

Brundtland (1987) y la (Declaración de Rio (1992) cuando pedían salir al campo de acción

para ver la situación del equilibrio medio ambiental y la desconexión del hombre con el

planeta.

Sin embargo, la proyección social se hace cada vez necesario en el proceso de

extender el aula al campo de acción social. Seguramente, habrá mayor aprovechamiento en

la investigación científica en la medida de la proyección estudiantil que se tenga.

Variable x

Definición
65

Dimensiones

Importancia

2.3. Hipótesis de la investigación

2.3.1. Hipótesis general

Existe relación significativa entre la neuroeducación y la educación ambiental para

la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de Huancayo, 2020.

2.3.2. Hipótesis específicas

1. La inteligencia humana de la neuroeducación se relaciona con la educación

ambiental para la sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad

de Huancayo, 2020.

2. El aprendizaje de la neuroeducación se relaciona con la educación ambiental para la

sostenibilidad en estudiantes universitarios iniciales de la ciudad de Huancayo,

2020.

3. La afectividad de la neuroeducación se relaciona con la educación ambiental para la

sostenibilidad en estudiantes del primer ciclo de estudios universitarios de la ciudad

de Huancayo, 2020.

4. Las actitudes de la neuroeducación se relacionan con la educación ambiental para la

sostenibilidad en estudiantes del primer ciclo de estudios universitarios de la ciudad

de Huancayo, 2020.

5. La voluntad de la neuroeducación se relaciona con la educación ambiental para la

sostenibilidad en estudiantes del primer ciclo de estudios universitarios de la ciudad

de Huancayo, 2020
66

2.4. Definición y operacionalización de variables

2.4.1. Definición de las variables

Definición conceptual de la variable Neuroeducación

La neuroeducación es una ciencia interdisciplinar que une la neurociencia,

entendida como el estudio del cerebro humano (Bueno, 2019), la psicología que aborda el

comportamiento complejo (Mora, 2013) y las experiencias educativas (Ortiz, 2015;

D’Addario, 2019) que a través de la historia han ido evolucionando a través de teorías,

estrategias, hábitos, estilos, etc. y han ido sumando el amplio estudio del proceso de

enseñanza-aprendiza, tanto en el docente así como en el estudiante.

Definición conceptual de la variable educación ambiental para la sostenibilidad

La educación ambiental está en pleno proceso evolutivo de su definición (Sauvé,

2004; Wilches, 2006; PNEA, 2012; Molano, 2013; Pulido y Olivera, 2018; Quispe, 2020).

Existen actualmente diversas tendencias de definición hasta pasar a ser llamado

cualitativamente educación para el desarrollo sostenible (Informe de Brundtland, 1987).

Sin embargo, se sigue difundiendo una definición que se convierte en la confluencia

de las demás definiciones que han surgido hasta la actualidad y seguirán surgiendo, de

acuerdo a las circunstancias históricas que vive la humanidad:

La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y las

comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los

valores, las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capacite

para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas

ambientales presentes y futuros. (UNESCO-PNUMA, 1987, Congreso de Moscú,

p.11)
67

Hoy en día, se hace la opción preferencial de hablar por la educación ambiental

para la sostenibilidad porque involucra diversos aspectos de la realidad ambiental, social y

económica. Se trata, pues, de forjar la calidad de vida en el presente viviente, pero,

también, se trata de asegurar un mundo mejor para las generaciones advenideras. Una

educación de calidad con garantía para todos.

Definición operacional

La definición operacional que es “concreta y específica en término de las

operaciones con las que se categorizan las observaciones” (Sánchez et al., 2018, p. 43)

consistirá en aplicar el conjunto de procedimientos y también los recursos que determinen

la información que se quiere recabar en la presente investigación.

Al aplicar el instrumento, que comprenderá las dimensiones que contenga las

variables, se tendrán en cuenta los respectivos indicadores. Se hará entrega de un

cuestionario debidamente validado por los autores que he elegido; por supuesto, elaborado

para estudiantes de nivel universitario.

Para la aplicación del cuestionario se utilizará recursos que son “un conjunto de

elementos cuya utilidad se fundamente en servir de mediación a un objetivo superior”

(Sánchez et al., 2018, p. 112). Éstos son los recursos humanos, intelectuales, económicos,

materiales y otros que sirvan a la ejecución de la investigación.

Una vez recogida la información se procesará una ficha técnica para el informe

estadístico, mediante software SPSS25 “para determinar el tamaño de la muestra y el

análisis estadístico de los datos” (Arbaiza, 2014, p.182). Esto servirá para el procesamiento

y contraste de las hipótesis respectivas.


68

2.4.2. Operacionalización de variables

Operacionalización de la variable neuroeducación

Variable Dimensiones Indicadores Ítem Escala/ Niveles/


s valores rango
Inteligencia -Estímulo 1
humana -Didáctica 2
-Amplitud 3 Mucho Bajo
Aprendizaje -Profundidad 4
Bastante
-Flexibilidad 5
-Afecto 6 Algo
Neuroeducación Afectividad -Emoción 7 Medio
-Sentimiento 8 Poco
-Autodominio 9
Actitudes -Perseverancia 10 Muy
-Independencia 11 poco Alto
-Decisión 12
Voluntad -Reflexión 13
-Motivación 14
Fuente: Dorregaray (2020), Neuroeducación y estrategias de aprendizaje en estudiantes
del V ciclo de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Peruana Los
Andes - 2019

Operacionalización de la variable educación ambiental

Variable Dimensiones Indicadores Ítems Escala/ Niveles/


valor rango
-Política de educación
ambiental a nivel de
Gestión estado 1-5 Totalmente en
desacuerdo
institucional -Utiliza herramientas
para lograr nivel de En desacuerdo
Bajo
calidad
Formación -Aprendizaje basado en
Educación profesional proyectos 6-10 Ni de acuerdo
ambiental
-Se busca aprendizaje ni en Medio
significativo desacuerdo
-Se desarrolla
investigación para el
De acuerdo
Investigación desarrollo 11-14
-Apoyo institucional a Alto
69

investigaciones
-Se desarrolla Totalmente de
proyectos de desarrollo acuerdo
Proyección -Se cuenta con una
social Dirección de 15-18
responsabilidad social
universitaria
Fuente: Gonzales (2018) Políticas de Educación Ambiental universitaria y la
Responsabilidad Social en la Universidad Andina del Cusco - 2017

CAPÍTULO III

Metodología de investigación

3.1. Tipo y nivel de investigación

Este trabajo de investigación doctoral responderá a un enfoque metodológico

cuantitativo, conocido también “método tradicional” (Arbaiza, 2014, p. 29). Actualmente

este método “representa un conjunto de procesos organizado de manera secuencial para

comprobar ciertas suposiciones…Parte de una idea que se delimita y, una vez acotada, se

generan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un

marco o perspectiva teórica” (Hernández y Mendoza, 2018, pp. 5-6) que mediante “datos
70

cuantitativos permiten hacer tablas y gráficas que ilustran adecuadamente un fenómeno”

(Cid, Méndez y Sandoval, 2015, p. 23).

Este trabajo doctoral, por el tipo de investigación, se caracterizará por ser (tipo)

descriptiva y correlacional.

Se llama descriptiva porque “pretende especificar las propiedades, características y

perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno

que se someta a un análisis” (Hernández y Mendoza, 2018, p. 108), pero, “de forma

independiente” (Arbaiza, 2014, p.41).

Se llama correlacional porque “tiene, en alguna medida, un valor explicativo,

aunque parcial, ya que el hecho de saber que dos conceptos o variables se relacionan

aportan cierta información explicativa” (Hernández y Mendoza, 2018, p. 110);

considerando que no es causal (Arbaiza, 2014, p. 43)

3.2. Métodos de investigación

Los métodos, entendido como caminos que conducirán a la consecución del

objetivo trazado y aportarán en el presente proyecto de investigación doctoral, son los

siguientes.

El método analítico como un “procedimiento que consiste en aislar, diferenciar y

distinguir los elementos de un fenómeno para poder revisarlos ordenadamente, cada uno

por separado” (Sánchez, Reyes y Mejía, 2018, p. 89)

El método sintético porque “es el método en el que se relacionan hechos

aparentemente aislados y se formula una teoría que unifica los diversos elementos”

(Sánchez et al, 2018, p. 91) del fenómeno.


71

El método inductivo entendido como el “método de conocimiento que va de una

proposición particular y deriva en una proposición general, es decir, va de los particular a lo

general, de los hechos a la teoría” (Sánchez et al, 2018, p. 91).

El método deductivo que “parte del reconocimiento de una proposición general para

derivar a una proposición particular, es decir, va de la teoría a los hechos”. Por lo que

“consiste en obtener conclusiones particulares a partir de un ley universal” (Sánchez et al,

2018, p. 90).

El método científico hipotético-deductivo “por el cual se hace uso de

procedimientos lógicos deductivos, partiendo de un supuesto o planteamiento a priori que

hay que demostrar” (Sánchez et al, 2018, p. 91)

3.3. Diseño metodológico de la investigación

El diseño del trabajo de investigación es descriptivo correlacional. Según Hernández,

Méndez, Mendoza y Cuevas (2017) dicen que es descriptivo porque “consideran un

fenómeno y sus componentes” (p. 73) y correlacional porque “exponen la relación entre

variables” (p. 73). El esquema es el siguiente:

O1 Neuroeducación

M r

O2 Educación ambiental para la sostenibilidad

M = Estudiantes del primer ciclo universitario de la ciudad de Huancayo.

O1 = Observación de la Neuroeducación.

O2= Observación de la Educación Ambiental para la sostenibilidad.


72

r = Coeficiente de relación de Pearson.

3.4. Población y muestra

3.4.1. Población de estudio

La población objetiva estará conformada por los estudiantes matriculados del primer

ciclo de la Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP), Universidad Peruana Los

Andes (UPLA), Universidad Continental (UC) y la Universidad Franklin Roosevelt (FR) de

la ciudad de Huancayo, el presente año. Para Hernández et al (2017) “una muestra es un

subgrupo de la población o universo que nos interesa, sobre el cual se recolectará los datos

pertinentes y deberá ser representativo de dicha población” (p. 128).

3.4.2. Muestra de estudio

La muestra de estudio estará conformada por un (fórmula) 20% de estudiantes de

cada una de las cuatro universidades. Lo que nos aproxima a calcular un promedio de mil

estudiantes. En efecto, “al determinar la unidad de muestreo o análisis apropiada, en interés

se centra en “qué” o “quiénes”, es decir, en los participantes, objetos, sucesos o situaciones

del estudio, lo cual dependerá del planteamiento y los alcances de la investigación”

(Hernández et al, 2017, p. 129)

3.4.3 Tipo de muestreo

Respecto al tipo de muestra es probabilística “que tienen al inicio la probabilidad de

ser escogidos para conformar la muestra y se obtiene definiendo las características de la

población y el tamaño adecuado de la muestra, y por medio de una selección aleatoria de

las unidades de muestreo” (Hernández et al, 2018, p. 200; Sánchez et al, 2018, p. 119)

ESTRATIFICADA
73

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnicas:

Las técnicas que se tendrán en cuenta en la presente investigación para la

recolección y procesamiento de datos serán las siguientes:

Encuesta:

Se utilizará un cuestionario “de encuesta por muestreo en el cuál se aplica un

instrumento de recolección de datos formado por un conjunto de cuestiones o reactivos

cuyo objetivo es recabar información factual en una muestra determinada” (Sanchez et al,

2018, p. 59)

Edumétrica:

Se utilizará una escala de valoración “compuesta por un conjunto de símbolos o

valores numéricos construidos de tal forma que puedan ser asignados por regla a los

individuos…Las escalas de medición son cuatro: nominal, ordinal, de intervalo y de razón

o proporción” (Sánchez, 2018, p. 61)

Instrumentos:

El instrumento que se utilizará será un cuestionario que “consiste en un conjunto de

preguntas respecto de una o más variables a medir (Bourke, Kirby y Doran, 2016). Debe ser

congruente con el planteamiento del problema e hipótesis (Brace, 2013)” (Hernández et al.,

2018, p.250). Éstos ya han sido validados por sus respectivos autores, para cada variable.

Neuroeducación:

El instrumento que se utilizará para medir la neuroeducacción en estudiantes de

nivel universitario de cuatro universidades de la ciudad de Huancayo, ha sido elaborado

por:
74

- Dorregaray, J. Neuroeducación y estrategias de aprendizaje en estudiantes del V

ciclo de la Escuela Profesional de Tecnología Médica de la Universidad Peruana

Los Andes – 2019. Huancayo, Perú. 2020

- El instrumento que se aplicará mide el nivel que tiene los estudiantes en

neuroeducaión.

- En instrumento está compuesto por catorce reactivos.

- Los reactivos de agrupan en los niveles alto, medio y bajo.

- La aplicación está estimado en 15 minutos.

- COPIAR LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ

Educación ambiental para la sostenibilidad:

El instrumento que se utilizará para medir la educación ambiental en estudiantes de

nivel universitario de cuatro universidades de la ciudad de Huancayo, ha sido elaborado

por:

- Gonzales, H. Políticas de Educación Ambiental Universitaria y la Responsabilidad

Social en la Universidad Andina del Cusco – 2017. Cusco, Perú. 2018

- El instrumento que se aplicará mide el nivel que tienen los estudiantes en educación

ambiental.

- El instrumento está compuesto por dieciocho reactivos.

- Los reactivos se agrupan en los niveles alto, medio y bajo.

- La aplicación está estimada en 15 minutos.

- COPIAR LA CONFIABILIDAD Y LA VALIDEZ


75

3.6. Técnicas de recojo, procesamiento y presentación de datos

Se debe tener en cuenta que para “recabar los datos implica medir o capturar la

información pertinente. Para este fin se utilizan o desarrollan uno o más instrumentos de

recolección de los datos” (Hernández et al., 2017, p. 145) con instrumentos diferentes.

Después de haber recabado los datos cuantitativos, se codifican “y se registran o

capturan en una matriz o bases de datos para ser analizados” (Hernández et al., 2017, p.

175). En este caso se utilizará el programa informático Excel y se transportará de manera

codificada al software de análisis estadístico SPSS 25.

La medida de variabilidad que se aplicará en la presente investigación, en escala de

razones o proporciones, será el coeficiente de correlación lineal de Pearson. “Esta es una

medida de la relación basada en el principio de covariación, empelada con variables

cuantitativas” (Sánchez et al., 2018, p. 32). El nivel de significancia estará medida por una

probabilidad de 0,05 de error.

CAPÍTULO IV

Aspectos administrativos

4.1. Cronograma de ejecución de las actividades

Tiempo
Actividad 2020 2021
J J A S O N D E F M A M
Elaboración del proyecto de X
investigación
76

Reajuste del proyecto de X


investigación

Elaboración, técnica e X
instrumentos. Acopio de datos

Codificación, tabulación e X X X X
interpretación de la información

Redacción e informe final X

Presentación de informe final X X X X

Dictamen de informe final X

Sustentación y aprobación X

4.2.- Presupuesto y financiamiento del estudio

Presupuesto y financiamiento

Personal

 Personal especializado S/. 12.000.00


 Apoyo de una secretaria S/. 12.000.00
 Apoyo estadístico S/. 3.000.00
 Otros S/. 5.000.00

Total S/. 32.000.00

Bienes

Material de escritorio S/. 3.000.00


Material de impresión y anillados S/. 5.000.00
Bibliografía S/. 10.000.00
Otros S/. 2.000.00

Total S/ 20.000.00

Servicios

Computadora - Internet S/. 10.000.00


Fotocopiado S/. 2.000.00
Otros S/. 1.000.00
77

Total S/ 23.000.00

Viáticos e imprevistos S/. 6.000.00

Total S/. 81.000.00

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ANEXOS
88

Anexo 1. Cuadro de consistencia de la investigación

Problema Objetivo Hipótesis


general General general Variables Método

Variable 1
¿Cuál es la relación de la Establecer la relación existente Existe relación significativa
neuroeducación y la educación entre la neuroeducación y la entre la neuroeducación y la Neuroeducación
ambiental para la sostenibilidad educación ambiental para la educación ambiental para la
en estudiantes del primer ciclo de sostenibilidad en estudiantes sostenibilidad en estudiantes Variable 2 Alcance:
estudios universitarios de la del primer ciclo de estudios del primer ciclo de estudios Descriptiva
ciudad de Huancayo, 2020? universitarios de la ciudad de universitarios de la ciudad de Educación
Huancayo, 2020 Huancayo, 2020 ambiental para la Correlacional
sostenibilidad
Diseño:
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas Dimensiones
No experimental

¿Cómo se relaciona la Determinar la relación existente La inteligencia humana de la Transversal


inteligencia humana de la entre la inteligencia humana de neuroeducación se relaciona
neuroeducación con la educación la neuroeducación y la con la educación ambiental Neuro
ambiental para la sostenibilidad educación ambiental para la para la sostenibilidad en educación Población de
en estudiantes del primer ciclo de sostenibilidad en estudiantes estudiantes del primer ciclo
estudios universitarios de la del primer ciclo de estudios de estudios universitarios de estudio:
ciudad de Huancayo, 2020? universitarios de la ciudad de la ciudad de Huancayo, 2020 Inteligencia
Huancayo, 20202 humana Universidad
Nacional del
Aprendizaje Centro del Perú
¿Cómo se relaciona el Determinar la relación existente El aprendizaje de la
aprendizaje de la neuroeducación entre el aprendizaje de la neuroeducación se relaciona Afectividad Universidad
con la educación ambiental para neuroeducación y la educación con la educación ambiental
Peruana Los
la sostenibilidad en estudiantes ambiental para la sostenibilidad para la sostenibilidad en
Actitudes Andes
del primer ciclo de estudios en estudiantes del primer ciclo estudiantes del primer ciclo
universitarios de la ciudad de de estudios universitarios de la de estudios universitarios de
Huancayo, 2020? ciudad de Huancayo, 2020 la ciudad de Huancayo, 2020 Voluntad Universidad
Continental

¿Cómo se relaciona la afectividad Determinar la relación existente La afectividad de la Universidad


de la neuroeducación con la entre la afectividad de la neuroeducación se relaciona Franklin
educación ambiental para la neuroeducación y la educación con la educación ambiental Educación Roosevelt
sostenibilidad en estudiantes del ambiental para la sostenibilidad para la sostenibilidad en ambiental para
primer ciclo de estudios en estudiantes del primer ciclo estudiantes del primer ciclo la sostenibilidad
universitarios de la ciudad de de estudios universitarios de la de estudios universitarios de Técnica:
Huancayo, 2020? ciudad de Huancayo, 2020 la ciudad de Huancayo, 2020
Gestión Encuesta
institucional
Observación
¿Cómo se relaciona las actitudes Determinar la relación existente Las actitudes de la
de la neuroeducación con la entre las actitudes de la neuroeducación se relacionan Formación
educación ambiental para la neuroeducación y la educación con la educación ambiental profesional Instrumentos:
sostenibilidad en estudiantes del ambiental para la sostenibilidad para la sostenibilidad en
primer ciclo de estudios en estudiantes del primer ciclo estudiantes del primer ciclo Investigación
universitarios de la ciudad de de estudios universitarios de la de estudios universitarios de Cuestionario de
Huancayo, 2020? ciudad de Huancayo, 2020 la ciudad de Huancayo, 2020 encuesta
Proyección
social
Ficha de
¿Cómo se relaciona la voluntad Determinar la relación existente La voluntad de la observación
de la neuroeducación con la entre la voluntad de la neuroeducación se relaciona
educación ambiental para la neuroeducación y la educación con la educación ambiental
sostenibilidad en estudiantes del ambiental para la sostenibilidad para la sostenibilidad en
primer ciclo de estudios en estudiantes del primer ciclo estudiantes del primer ciclo
universitarios de la ciudad de de estudios universitarios de la de estudios universitarios de
Huancayo, 2020? ciudad de Huancayo, 2020 la ciudad de Huancayo, 2020
89

Anexo 2. Matriz operacional de las variables

Variables Dimensiones Indicadores

Inteligencia humana -Estímulo


-didáctica

Aprendizaje -Amplitud
-Profundidad
-flexibilidad
Neuroeducación
Afectividad -Afecto
-Emoción
-Sentimiento

Actitudes -Autodominio
-Perseverancia
-Independencia

Voluntad -Decisión
-Reflexión
-Motivación

Gestión institucional -Política de educación


ambiental a nivel de estado
-Utiliza herramientas para
lograr niveles de calidad

Formación profesional -Aprendizaje basado en


proyectos
Educación ambiental para -Se busca aprendizaje
la sostenibilidad significativo

Investigación -Se desarrolla investigación


para el desarrollo
-Apoyo institucional a
investigaciones

Proyección social -Se desarrolla proyectos de


desarrollo
-Se cuenta con una
dirección de
responsabilidad social
universitaria
90

Anexo 3. Matriz de recolección de datos de la variable de neuroeducación

Dimensiones Indicadores Ítems Escala de


calificación
1.- Sus docentes estimulan a los alumnos de
-Estímulo manera adecuada para que tengan un mejor
Inteligencia humana -Didáctica aprendizaje
2.- Los docentes tiene una didáctica adecuada
cuando enseñan en las aulas Likert

3.- Los docentes ayudan a tu aprendizaje cuando Donde:


el tema a desarrollarse es de gran amplitud
-Amplitud 4.- Los docentes le ayudan a buscar información
-Profundidad adecuada para profundizar los conocimientos
-Flexibilidad aprendidos 1=
Aprendizaje 5.- Los docentes son flexibles en sus clases para Muy poco
cambiar si los alumnos no están comprendiendo
el tema expuesto
2=
6.- Los docentes son afectivos con los alumnos Poco
de una manera adecuada
-Afecto 7.- Los docentes ponen emoción a cada cátedra
-Emoción que brindan 3=
-Sentimiento 8.- Los docentes ponen sentimiento al momento Algo
Afectividad de dictar su cátedra

9.- Los docentes tienen autodominio en 4=


-Autodominio situaciones difíciles en el aula 10.- Los docentes Bastante
-Perseverancia ayudan a los alumnos a ser perseverantes sobre
Actitudes -Independencia todo con temas que son difíciles de culminar
11.- Los docentes promueven la independencia 5=
de ideas durante su cátedra Mucho

12.- Los docentes promueven la toma de


decisión adecuadas en el aula
Voluntad -Decisión 13.- los docentes promueven la reflexión antes
-Reflexión de tomar decisiones en cualquier situación de su
-Motivación vida
14.- Los docentes están motivados y motivan a
los alumnos durante las clases
91

Anexo 4. Matriz de recolección de datos de la variable de educación ambiental para la


sostenibilidad

Escala de
Dimensiones Indicadores Ítems calificación

1.- La universidad se acoge a las políticas de


educación ambiental
-Política de educación 2.- Existen proyectos internos de educación
ambiental a nivel del ambiental
Gestión estado 3.- Se cuenta con instrumentos para el trabajo de Likert
institucional -Utiliza herramientas educación ambiental
para lograr niveles de 4.- Se trabaja a nivel institucional para mejorar la
calidad calidad de educación ambiental Donde:
5.- Se fortalece en los estudiantes los valores
ciudadanos para evitar los impactos ambientales 1=
Totalmente
6.- Los docentes enseñan bajos los enfoques de en
responsabilidad social universitaria por desacuerdo
especialidades
-Aprendizaje basado en 7.- Se brinda enseñanza significativa con
proyectos prácticas aplicadas a la solución de problemas 2= En
reales desacuerdo
-Se busca aprendizaje 8.- La enseñanza es horizontal buscando la
Formación significativo creatividad en los estudiantes
profesional 9.- Se realiza retroalimentación en el proceso de
enseñanza 3=
10.- Se fomenta la creación de talleres de Ni de
aprendizaje con articulación entre fortalecer la acuerdo, ni
educación por competencias en
desacuerdo
11.- Existe convenio con instituciones para
realizar investigaciones
-Se desarrolla 12.- Se trabaja con distritos urbano marginales
Investigación investigación para el con apoyo de riesgos y desastres naturales 4=
desarrollo 13.- La universidad brinda guía especializada para De acuerdo
-Apoyo institucional a investigar problemas ambientales
investigaciones 14.- La universidad cuenta con financiamiento
para la investigación 5=
Totalmente
15.- Se brinda apoyo a la comunidad sobre de acuerdo
-Se desarrolla proyectos conservación ambiental
de desarrollo 16.- Se administra proyectos de desarrollo en
Proyección -Se cuenta con una empresas para proteger el ambiente
social Dirección e 17.- Existe articulación entre la líneas de acción
responsabilidad social institucional con l carrera profesional
universitaria 18.- Hay trabajo coordinado con ONG y con
trabajos de sostenibilidad
92