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EL TRABAJO CON LA NUEVA MATERIA EN LA CLASE.

En: Metodología y técnica de la clase, Nicolai Yacoliev, Ministerio de Educación,


1979

La interrogante de cómo organizar el trabajo con la nueva materia, es tratado con la


suficiente profundidad en la literatura pedagógica. Además, los especialistas en la
metodología de las asignaturas aportan mucho en este sentido. Es por ello, que solo
tocaremos algunas cuestiones sobre este tema. En primer lugar, nos referimos a aquellas
que son de gran importancia para los maestros principiantes.

Primeramente el maestro, cuando prepara la nueva materia de enseñanza,tiene que


partir del tiempo disponible para el tratamiento de esta materia. De ello depende
también el tipo de clase que seleccione y el método que aplique. A su vez, el tiempo
disponible depende de qué grado de dificultad tiene la materia de enseñanza y qué
tareas cognoscitivas se deben resolver en la clase.

Cuando el tema es sencillo, o los alumnos no han de recibir conocimientos profundos,


sino una idea general de un objeto, no es necesario emplear mucho tiempo para este
tema, basta con dedicarle solo una parte de la clase. El tiempo restante puede
aprovecharse para cualquier otro trabajo (para consolidar o controlar los conocimientos).
Tenemos entonces una clase combinada. En las asignaturas no faltan temas de este tipo.
Esto se cumple especialmente para los grados intermedios.

Cuando se trata de un tema difícil y amplio, o este tema debe é laborarse con
profundidad, hay que concentrarse exclusivamente en este tema. La clase se convierte
en una clase especializada, o en una clase del tipo Lipesk.

Cuando se prepara la clase, debe haber menos preocupación por su tipo, y más por cómo
realizarla de la forma más conveniente y productiva.

La nueva materia de enseñanza puede elaborarse con diferentes procedimientos


(métodos). El maestro puede programarlas. Se puede asimilar esta materia mediante el
trabajo conjunto del maestro y de los alumnos. Finalmente, es posible que la nueva
materia sea elaborada en el marco del trabajo independiente de los alumnos. El último
procedimiento mencionado no debe omitirse, y el primero, no debe utilizarse en demasía.

Finalmente, al explicar la nueva materia no solo puede hacerse con uno de los tres
procedimientos, sino también en el aula especializada de la asignatura, en el laboratorio,
en el taller, en la producción, etc. Por ello, es importante que, al planificar la clase, se
piense qué es lo específico, y se tengan en cuenta todas estas condiciones.

Las tareas pedagógicas que deben resolverse durante el trabajo con la nueva
materia

A la pregunta: ¿qué sentido tiene el enfrentamiento a la nueva materia en la clase p qué


objetivos pedagógicos persigue este trabajo?, a veces se responde con la no ilustrativa
respuesta: para que los niños comprendan... Pero ¿qué significa comprender? ¿Qué se
debe comprender y cómo?

Frecuentemente el alumno ha comprendido, pero solo un poco y tiene una idea muy poco
clara de la materia elaborada. A veces también conoce las conclusiones expuestas por el
maestro. También es posible que haya comprendido, pero no está en condiciones de
reproducir lo que ha recibido. Cuando el alumno pretende asimilar la materia bajo estas
circunstancias, debe trabajar mucho, bien o mal, en la casa. Así se produce no pocas
veces, una sobrecarga injustificada de los alumnos en cuanto a tareas para la casa.
El joven maestro no debe olvidar nunca: los nuevos conocimientos deben ser asimilados
por los alumnos en la clase. El trabajo en ( la casa solo debe servir como apoyo al
trabajo en el aula.

En el proceso de trabajo con la nueva materia se deben resolver las siguientes tareas
pedagógicas:

I. Los alumnos deben captar la idea fundamental de las cuestiones estudiadas (la regla,
el principio, la ley). El maestro principiante hace sus mayores esfuerzos por darle
solución a esta tarea.

2. Los alumnos deben asimilar los métodos para investigar los hechos o fenómenos y
ejecutar los pasos del razonamiento que conducen a una determinada generalización. Los
maestros jóvenes no se preocupan por esto. Usualmente se conforman con que los
alumnos hayan asimilado las conclusiones fundamentales.

3. Los alumnos deben dominar los métodos para reproducir la materia aprendida, es
decir, deben saber con qué y cómo comenzará, con qué y cómo se debe argumentar y
qué conclusiones se deben sacar. El enfrentamiento a la nueva materia se organizará de
forma tal que al final el alumno esté en condiciones de explicar esta materia a su aula, a
sus camaradas, a sus familiares, etc., (no solo volverla a contar). En la mayoría de los
casos los maestros principiantes no piensan en este aspecto. . Estas tres tareas ha de
resolverla el maestro cuando explica una nueva materia en el aula. Solo cuando las
cumple, puede esperar que los alumnos comprendan realmente la nueva materia.

La explicación de la materia por el maestro

La familiarización verbal de los alumnos con la nueva materia de enseñanza, se realiza


con la ayuda de uno de los métodos siguientes: la narración, la explicación por parte del
maestro y la exposición del maestro.

Los tres métodos se aplican para explicar la materia, para hacerla comprensible. Tanto
en la narración como en la explicación y la exposición, el maestro explica algo, hace que
se comprenda ese algo.

Por ello nos ocuparemos detalladamente del método de la explicación. Aquí se debe tener
en cuenta que todo lo que digamos sobre este método, se refiere también más ,o menos
a la narración y la exposición.

La concentración de la atención. La situación problémica.

A la explicación le precede la concentración de la atención. No se puede comenzar un


trabajo si los niños aún están ocupados con sus cuestiones propias. ¡Atención, pasamos
ahora a un tema nuevo... Muchos otros maestros también dicen: en la última clase
asimilamos bien la materia. Veremos cómo nos resulta con esta nueva. Después se da a
conocer el nuevo tema, y si es necesario se escribe en la pizarra.

Se necesita, además, una cierta disposición y animación. Solo cuando los niños están
interesados, su atención es permanente. De qué forma se prepara a los alumnos es algo
que depende de la asignatura y del tema. La cara con que el maestro comienza la
explicación de la materia, puede despertar la atención. También puede tener en su rostro
una expresión viva, interesada y de curiosidad como si quisiera decir: pero ahora se
sorprenderán. La posición del maestro, su voz y un vivo estado de ánimo también
pueden ejercer este tipo de influencia. También se puede despertar la atención -con
determinados objetos sobre la mesa que ya están listos, pero que se mantienen
cubiertos, una carpeta con algunos papeles y otras cosas más. A veces el tema es de por
sí interesante, especialmente cuando se formula algo poco usual.

Todo esto constituye, por decirlo así, medios externos. Ellos estimulan la atención y el
interés de los alumnos en una forma más o menos artificial. Son también necesarios y
han dado buenos resultados, pero el problema de la atención no puede resolverse solo
con esto. Se necesita, además, algo que despierte el interés de los alumnos desde sus
mismas «raíces».

Para ello hay que explicar el tema. Esto no debe hacerse de forma que se represente
brevemente el contenido de las párrafos correspondientes y su importancia para uno u
otro propósito. Esto sería muy primitivo. Sabemos que el niño es, por su esencia,
extraordinariamente curioso. Su curiosidad se dirige hacia todas aquellas cosas que, a su
opinión, tienen una importancia práctica. Este hecho debe aprovecharse correctamente.
Por ejemplo, podemos explicar un tema como La pesca en la URSS (séptimo grado) de la
siguiente manera: cuando hayamos estudiado profundamente la materia, sabremos
cómo podremos pescar con éxito, incluyendo todos los tipos de peces, en cualquier
momento del día o de la noche, en verano, en otoño, en invierno y en primavera.(, Se
trata de en qué peculiaridades del modo de vida de los peces se basa la pesca). Como se
sabe los niños son pescadores apasionados. La perspectiva de llegar a ser un verdadero
pescador, desarrolla y estimula grandemente su fuerza de imaginación.

También se puede preguntar: ¿cómo se recoge un pud de patatas (1 pud = 16,38


Kg.) de una sola planta? (sexto grado, tema Las patatas), ¿cómo producir fuego sin
fósforo? (Oxidación y medios de oxidación en la asignatura de Química en los
diferentes grados), etc. Para los niños también resultan de interés los temas que
despiertan su entusiasmo por las cuestiones técnicas.

No solo por estos motivos son curiosos los alumnos, también se interesan por
adquirir conocimientos. Aprovechar esta situación es muy importante porque el
maestro no solo tiene la tarea de mostrar la importancia práctica inmediata de las
ciencias, sino también de desarrollar en los niños una relación interna con la ciencia,
una comprensión más profunda de las cuestiones científicas.

¿Qué es más pesada una barra de hierro puro o la misma barra oxidada? (tema:
La ley de la conservación de la masa, séptimo grado). Nuestro tema se titula La
humedad de la atmósfera. ¿Qué se trata en este tema? ¡Ya. lo verán inmediatamente!
Si se vierte agua de forma constante en un vaso, veremos que al final se derrama.
¿Por qué en el verano la ropa se seca rápidamente y tan lentamente en el invierno?
Lilia ha colocado en el horno una olla con sopa de col, pero olvidó taparla. Cuando
regresó de la escuela y miró al interior de la . olla, solo encontró algunos restos
quemados. ¿Dónde estaba la sopa? La mamá llevó al cuarto un cubo con agua fría.
Después de transcurrido un minuto el cubo estaba humedecido por fuera, ¿por qué?
Luego, se secó paulatinamente. ¿Cómo explicar esto? ¿Cuándo se tiene más sed,
cuando hace mucho calor o mucho frío? Nuestro nuevo tema sobre la humedad de la
atmósfera nos proporciona las respuestas a todas estas preguntas (quinto grado,
Geografía).

Indudablemente, todas estas preguntas motivarán a los alumnos. Ven ante sí problemas
muy interesantes que son necesarios resolver. Así, a este procedimiento se le da el
nombre de creación de una situación problémica. El interés despertado se mantiene
hasta hallar todas las, respuestas, es decir, durante todo el tiempo que se necesita para
el tratamiento de la nueva materia.

Este procedimiento es apropiado para los grados inferiores y medios. En los grados
superiores la situación problémica debe tener una mayor calidad. Tomemos, por ejemplo,
el tema de la historia de la URSS (noveno grado): El levantamiento de los campesinos
bajo la dirección de Iemelian Pugatchov. Como problema proponemos: ¿cómo hubiese
sido el desarrollo de Rusia, si este levantamiento hubiese terminado con una victoria de
los campesinos? ¿La sangre de los campesinos se derramó en vano? Sobre el tema El
código moral del constructor del comunismo (Estudios sociales, décimo grado) podrían
plantearse los siguientes problemas: algunos representantes de la iglesia dicen que el
Partido Comunista tomó los principios del código moral de los dogmas cristianos, y que
las exigencias no matar, no robar, respetar al padre y a la madre, amar al prójimo como
a sí mismo, etc. están contenidos en la Biblia. En el código moral se trata de lo mismo,
pero con distintas palabras. Estos representantes afirman que Jesucristo fue el primer
comunista. Ahora estudiemos el contenido de nuestro tema, así podrán decidir ustedes
mismos, si esto es cierto o no.

Puede surgir la impresión de que con estos procedimientos, evitamos los distintos
aspectos y sustituimos al científico-teórico por otro práctico al tratar estas cuestiones,
que pueden ser puramente científicas, o por otro como el señalado en el libro de texto. Si
esto fuese así en realidad, sería muy dañino. El maestro tendría que abordar cuestiones
no previstas en el plan; tendría que aclarar el problema planteado por él, o responder a
las preguntas planteadas a los alumnos.

Durante su explicación el maestro deberá responder directamente las preguntas


planteadas por él, que en el tema La humedad de la atmósfera, se refieren al cristal y al
mar, la ropa y el cubo. Sin embargo, la explicación debe hacerla de forma tal que los
alumnos puedan responder con su ayuda las preguntas planteadas. El maestro hace la
afirmación: el agua se evapora en el aire. Este es el motivo por el cual el agua en los
mares no se derrama. Es absorbida por el aire. Mientras mayor sea la temperatura,
más intensa será la evaporación. Ahora queda claro el por qué la ropa en el verano se
seca con mayor rapidez y por ello Lilia no encontró la sopa de col. Al enfriarse el aire
húmedo el agua contenida en él en forma de gas, se transforma en, líquido y cae en
forma de precipitación. Ahora se entiende por qué el cubo estaba húmedo por fuera.
Esto no era otra cosa que rocío. Así Lilia quizás tenga otra vez su sopa de col. Para ello
habría que enfriar rápidamente el aire en el horno.

De igual forma sucede con los grandes problemas. Su explicación no debe hacerse por
vía directa. Lo mejor es que los niños los resuelvan par sí mismos mediante la exposición
de la materia de enseñanza por el maestro. Por ejemplo, un problema se aclara de la
misma forma que el del levantamiento de los campesinos. Cuando los alumnos han
conocido, las ideas socioeconómicas de los campesinos sublevados y tratan de
imaginarse este «imperio de campesinos», llegan a la conclusión de que Rusia atravesó
con mayor rapidez el camino del desarrollo capitalista. Y el capitalismo era, en aquel
entonces, una corriente progresista.

Dicho en pocas palabras, la preparación de los alumnos para la asimilación de la materia


tiene el objetivo de enseñarles que no deben limitarse simplemente a escuchar la
explicación del maestro, sino a relacionar lo escuchado con el interesante problema que
se ha planteado. Esto no solo requiere atención, sino también una gran actividad de
razonamiento. Y esto es precisamente lo que el maestro quiere lograr.

Algunas exigencias al maestro durante su explicación

Una vez despertado el interés la explicación comienza. Sin embargo, primero debe
decirse, cómo el maestro debe proceder durante su explicación.

Ante todo preguntemos dónde está situada la mesa del maestro dentro del aula. Esta se
encuentra allí donde el maestro es visto y escuchado por todos, y desde donde puede ver
y escuchar a todos los alumnos. El maestro puede estar sentado si está cansado, o el
trabajo no requiere su intervención. Pero no debe permanecer sentado durante toda la
clase, pues entonces la mayoría de los alumnos no pueden verlo y él solo puede observar
a los alumnos que se sientan en los -primeros puestos. Cuando se tiene una voz débil, no
debe estar sentado. Esta posición hace que se estreche el pecho, y la voz se hace mucho
más baja. En ambos casos es mejor permanecer parado.

Lo mejor es que el maestro se coloque delante del aula, entré la pizarra y la fila del
medio. No debe mantenerse rígido en la misma posición centrando la atención hacia
adelante, pues entonces no ve a los alumnos sentados en el fondo del aula. (Así puede
permanecer, como máximo durante los primeros diez minutas de la primera clase que da
en su vida). El maestro constituye el centro durante la explicación; hacia él convergen las
miradas de todos los alumnos.

Algunos maestros tienen, la mala costumbre de caminar de un lado a otro durante la


explicación, de la ventana a la puerta y viceversa. Así se obliga a los alumnos a cambiar
constantemente su ángulo visual y esto, naturalmente fatiga. Las palabras dichas desde
la puerta y después desde la ventana no llegan a los oídos de los alumnos. La corbata
que se mueve al girar y cambiar de dirección, los cabellos en desorden que para los
alumnos es algo cómico, todas estas cuestiones se evitan si mantiene una posición
estable, ya que de esta forma desvía la atención de los alumnos del trabajo. Por tanto, el
maestro deberá mantenerse tranquilo; pero no sin movimiento alguno. Si es necesario,
da sus explicaciones en el mapa, en la pizarra o en la mesa de demostraciones, camina
entre los pupitres, o se dirige a un alumno en especial. Por tanto, se deben evitar los
movimientos innecesarios que desvíen la atención de los niños del trabajo.

De la voz del maestro depende, en cierta medida, el transcurso de la clase. Una voz alta
excita y ,una voz demasiado baja y monótona aburre. En este caso es muy importante la
medida correcta. Cuando el maestro habla muy alto (frecuentemente con una voz
penetrante), hace que los alumnos también hablen alto. En general, el maestro deberá
hablar de forma tal que todos los alumnos lo escuchen sin mucho esfuerzo.

A veces se escucha decir: más alto no puedo hablar, siempre hablo así. Esto no es una
justificación. El aula no es para el maestro, sino que el maestro está a disposición del
aula. En este caso al maestro no le queda más alternativa que educar su voz.

Peor que una voz débil resulta una forma monótona de hablar, aun cuando se hable en
alta voz. Este tipo de voz cansa y aburre, y constituye una causa para que la clase pierda
interés y se haga pesada. Por lo demás, el habla monótona es un signo claro de que el
maestro no tiene interés en lo que está exponiendo. Cuando alguien se entusiasma por
una cosa, su hablar no es monótono, sino lleno de sentimiento y rico en giros que
reflejen estos sentimientos. Esta forma de hablar desarrolla, estimula, se gana al que
escucha de forma que al final de una clase se puede escuchar: ¡cómo! ¿ya sonó el
timbre?

A veces se escucha en algunos maestros: pero si no puedo... En primer lugar esto no es


verdad. Nadie habla en forma inexpresiva cuando conversa con otra persona, sobre todo,
si se trata de algo interesante. Y en segundo lugar, el maestro cuyo lenguaje tiene poca
fuerza de expresión, tiene la posibilidad de remediar esta situación. Debe perfeccionar su
lenguaje de la misma forma que lo hizo Makarenko, hasta que sea capaz de pronunciar
una misma exigencia en quince o veinte tonalidades distintas. Esto se logra cuando se
hacen los esfuerzos necesarios.

La técnica de la conversación.

Los maestros jóvenes aún no han logrado la mejor técnica de la conversación.


Especialmente, la forma y tipo de pronunciar las palabras, sílabas y sonidos en la
conversación, el canto y, la declamación deja mucho que desear. A algunos las palabras
se les quedan «estancadas» entre los dientes, las «mastican» de manera que no se le
entiende, y otros se «tragan» las terminaciones de las palabras. Un tercero dice en alta
voz la primera mitad de la oración, y la otra mitad en voz baja y rápidamente. El maestro
debe aprender a hablar con voz clara y a pronunciar cada sílaba, cada palabra y cada
oración.

El ritmo de la conversación.

Durante la explicación el ritmo del habla desempeña también un gran papel. En general,
durante el habla no hay un ritmo constante. Un habla tranquila y reposada puede
sustituirse por una forma rápida de hablar que nuevamente se hace más lenta y
entonces «arranca» de nuevo, etc. Pensamos solo en cómo habla un reportero. que
comenta un juego de fútbol. En la clase, por el contrario, debe predominar un ritmo
pausado en el hablar, especialmente cuando se explica una materia difícil.

Cuando el maestro narra o explica algo, los pensamientos del alumno solo siguen un
pequeño «hilo» de su conversación. Si él maestro habla demasiado rápido, entonces se
rompe el «hilito». El alumno se queda «atrás» y puede «transportarse» a cualquier otro
lugar fuera del aula. Cuando el ritmo es demasiado lento, el hilito puede romperse y
desviarse hacia otro lugar. Por ello, el ritmo de la explicación debe coincidir con el ritmo
del pensamiento de los alumnos. Para ello basta con que se observe atentamente a los
alumnos. Por la expresión de su cara se puede saber si han comprendido o no.

El maestro explica las materias difíciles a un ritmo lento. Ya al final puede hablar con
mayor velocidad. El ritmo del habla debe hacerse más lento cuando se formula una
conclusión, una definición, una regla, un principio o una ley.

Aquí no solo es importante el hecho de hacer más lento el ritmo del habla. Una gran
importancia tiene también el énfasis lógico, el bajar o subir la voz y las pausas que, por
una parte, subrayan el sentido de la generalización, y por la otra, el sentido de cada una
de las partes de esta generalización. Finalmente, la tarea de la explicación consiste en
conducir a los alumnos a una determinada conclusión. Esto significa que esta conclusión
debe ser comprendida en su totalidad y en cada una de sus partes.

Al respecto citaremos un ejemplo. Una practicante ha llegado al final de su explicación,


sin cambiar la voz, el tono o el ritmo, afirma: se llama óxido a una combinación química
formada por dos elementos, uno de los cuales es el oxígeno. Después repasa esta
definición utilizando la misma forma y afirma: con ello hemos terminado nuestro tema.
Ahora pasamos a la fijación de los conocimientos. No se resaltó espacialmente la
conclusión. Los niños no saben bien claro si se trata de una conclusión que debe
memorizarse, o si se trata de una afirmación usual como las hechas durante la
explicación. Pero no tienen claridad sobre qué relación tiene la conclusión hecha con lo
que se enseñó en la clase. Finalmente no se capta realmente una conclusión semejante.
Objetivamente está determinada para ser memorizada de forma mecánica.

Una maestra experimentada aborda la cuestión de otra manera. Primero exige una
mayor atención. Después señala que ella ha hecho la conclusión a partir de todo lo dicho
durante la explicación. No se olvida decir que cada alumno tiene que memorizar esta
conclusión y después pronuncia con lentitud y claridad: se llama óxido...

Aquí se resalta que se trata de un óxido y no de cualquier combinación química. Se trata


de óxido sobre el cual se ha hablado durante toda la clase. Después de decir se llama, se
hace una pausa: una combinación...

Un óxido es una combinación y no un elemento. Luego se hace otra pausa, para que los
niños graben en su memoria en qué consiste la esencia de una combinación química...
formada por dos elementos...
Un óxido consta de dos elementos. ¿Cuáles son estos elementos?... uno de los cuales
es el oxígeno.

Y al final pronuncia todas las partes de esta definición, pero esta vez ya unidas y con
lentitud y claridad: se llama óxido a una combinación formada por dos elementos, uno
de los cuales es el oxígeno.

El lenguaje de la explicación.

Los maestros jóvenes gustan de mostrar su «sabiduría» ante los alumnos. En la mayoría
de los casos esto se hace sin ningún propósito específico. Los jóvenes maestros están
acostumbrados a expresarse en el lenguaje científico de los libros de texto de la enseñanza
superior. En sus explicaciones utilizan muchas palabras desconocidas, giros difíciles y
oraciones demasiado largas. En este tipo de «explicación» el pensamiento de los alumnos
encuentra muchos obstáculos. Por ejemplo, ¿qué significa está palabra? ¿Qué quiere decir
esta expresión? Si no pueden vencer estos obstáculos se da un rodeo para dejarlos atrás, o
dirigen la atención hacia las cosas secundarias, deducidos mediante la repentina asociación
con otro tipo de expresión. Aquí tenemos el caso de que el alumno escucha una explicación
que se le da en un lenguaje desconocido.

Por ello, he aquí la siguiente regla: aun cuando el maestro sea muy instruido, debe adaptar
su lenguaje a la capacidad de comprensión de los niños. Las palabras extrañas y
desconocidas deben evitarse, siempre que haya la posibilidad de hacerlo. Si es necesario
introducir una nueva palabra o un nuevo concepto científico, o un nuevo giro idiomático,
debe explicarse primero su significado. El maestro debe hablar con oraciones claras y
cortas, nunca con oraciones demasiado largas.

Se entiende que el maestro tenga que observar las normas del lenguaje. Deberá evitar una
mala jerigonza, así como las formas erróneas resultantes de las peculiaridades locales. El
que utilice preferentemente giros como llevarlo a cabo, llevarlo a hechos de aplicación,
teniendo en consideración, etc., va contra la estética del lenguaje lo También se deberá
evitar el uso incorrecto de las palabras (aula, por decirlo así) y las interjecciones que no
tienen nada que ver con lo que se está tratando (¡ah!, ¡aja!).

Todas estas palabras y muchas otras de moda, dificultan el proceso de captación de lo


dicho.

Frecuentemente los niños se sienten alegres. Consecuentemente hay muchas


exclamaciones jocosas, y se lleva la cuenta de las veces que el maestro ha utilizado en la
clase su palabra preferida. Estas palabras también motivan a los alumnos a las travesuras
y al desenfreno.

Los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos anteriormente

La explicación de la nueva materia, como se ha dicho anteriormente, se realiza con la


ayuda de diferentes métodos. Independientemente del método que se aplique, siempre se
cumple la exigencia fundamental: al hacerse la explicación se debe partir de lo que los
alumnos han visto, escuchado, lo que saben y lo que pueden hacer. Todo lo nuevo se basa
en lo viejo y se relaciona con ello. Lo desconocido se basa en lo conocido, y lo difícil en lo
que en un principio fue fácil. La no observación de este viejo principio tiene para el
maestro consecuencias extremadamente desagradables (y también para los alumnos). Los
niños pierden el interés por la asignatura y entonces se producen los rendimientos
insuficientes, indisciplina, etcétera.

Cada palabra del maestro debe provocar, en la conciencia del alumno, una idea
determinada. Pero esto no ocurre con frecuencia. Cuando el maestro habló de las plantas
de cultivo, mencionó las batatas (boniato). Sin embargo, no explicó qué tipo de planta es y
a cuál de las plantas conocidas por los alumnos se parece. El resultado fue que un alumno,
al planteársele la pregunta qué se entiende por una batata, respondió: es algo parecido a
una nuez. Crece en las ramas de los árboles, es grande y seguramente pesada... Cuando
se le dijo que se trata de una papa dulce, el alumno tuvo mayor claridad del asunto.

Esas expresiones no son incorrectas en español. Sí corresponden a ejemplos de


utilización incorrecta para nosotros, entre otras, las siguientes: les voy a situar una
tarea, delen cráneo a ese asunto, debe hacerse sobre la base de los métodos nuevos,
hay que afincarse para las pruebas. (N. del E.)

Ya conocía lo que es una papa, conocía el concepto dulce, y esto lo ayudó a tener una
idea clara de una batata.

El procedimiento mediante la comparación y la confrontación, es utilizado


frecuentemente por el maestro. Pero, con este procedimiento solo se alcanza el objetivo
cuando se compara con lo que los niños ya conocen. La comparación con la papa no
tendría ningún efecto, si el alumno no la hubiese visto antes.

Sobre todos estos problemas no sería necesario hablar, si con frecuencia no ocurriese
que los maestros jóvenes trabajan con comparaciones sin preguntarse, si los alumnos
conocen realmente el objeto de la comparación.

Tomemos otro ejemplo cualquiera. Un maestro dice a los alumnos: las capas rocosas
están situadas horizontalmente, tal como ocurre en la pendiente de la orilla del río. El
agua subterránea corre lentamente por sobre la superficie de una capa impermeable y
sale a la superficie por cualquier lugar de la cañada en forma de manantial. ¿Han visto ya
el manantial? ¿Han notado que debajo de la caliza hay un fondo arcilloso? Sobre esta
capa arcillosa corre el agua subterránea.

¿Han estado los niños en la pendiente de la orilla del río y en algún manantial? ¿Han
estado todos en estos lugares? La capa arcillosa del fondo, debajo de la piedra caliza, no
la ha visto la mayoría de los alumnos que han estado allí. Esta capa se encuentra debajo
de otra de guijarros y casi no se nota. A ello se añade que los niños no han estado en el
manantial para estudiar cuáles son las capas rocosas del lugar, cómo están situadas y
sobre qué capa corre el agua.

El objetivo por tanto, no se alcanza con una simple referencia a las experiencias de los
niños. Esto hubiera sido diferente, si a la conversación le hubiese precedido una
excursión a estos lugares. Por consiguiente, el maestro hubiera podido estar convencido
de que todos los. alumnos tenían una idea real de lo que se trata al hacer la explicación
de la materia.

Frecuentemente los maestros jóvenes presuponen que todos los alumnos de un aula,
tienen determinadas ideas de la naturaleza que los rodea, de la vida social y de la
producción.

En el quinto grado también hay alumnos que conocen cada arbusto, cualquier declive del
terreno y cada pequeña colina a cinco o siete kilómetros a la redonda; han estado en el
puente de mando de un vapor y han comido en la cabina de un avión; con conocimientos
sólidos valoran las ventajas y desventajas de una segadora-trilladora autopropulsada y
tienen más o menos conocimientos de todo lo que se hace en el mundo.

También hay alumnos cuya reserva de ideas y conceptos reales es menor y más
reducida. Pero nosotros debemos preocuparnos porque todos los alumnos asimilen total y
profundamente la materia que se les imparte.
Par ello, el maestro debe saber con exactitud qué ideas reales y conceptos necesarios
tiene cada alumno, y de forma correspondiente estructurar la enseñanza. Al explicar la
nueva materia debe preguntarse constantemente: ¿me entenderán los niños? ¿me
encuentro ya en el terreno sólido de los conocimientos e ideas reales de los niños? Si no
tiene la más mínima duda, deberá formarse una imagen clara con la ayuda de las
preguntas de control. La expresión del rostro de los niños puede proporcionarle la
información deseada.

De la misma forma es necesario corregir planificada y constantemente, los conocimientos


de los niños en relación con el ambiente, así como completarlos y refrescarlos. Para ello,
se aprovecha la enseñanza del ambiente y medios ilustrativos de diferentes tipos.

En la enseñanza de la asignatura Descripción de la Comarca, se imparten conocimientos


sobre la naturaleza que nos rodea, así como la vida en la sociedad y en la producción,
con el objetivo de crear ideas y conceptos reales que sean necesarios para una
asimilación exitosa de la materia prevista en el plan.

Entre los medios ilustrativos que enriquecen los conocimientos de los alumnos, se
consideran también los filmes. En la literatura pedagógica se escribe mucho sobre el cine
educativo. El cine ha llegado a las zonas más remotas de nuestro país. Nadie duda de la
importancia que tiene el cine para, la adquisición de conocimientos. Algunos maestros
experimentados han organizado visitas conjuntas a centros donde se proyectan filmes
que son de interés para la asignatura que imparten, y los valoran desde el punto de vista
de su asignatura. Al explicar la materia de enseñanza pueden trabajar con las ideas y
conceptos obtenidos de esta manera.

Cuando por cualquier motivo no es posible asistir a la proyección de un filme valioso, en


la que participe todo el colectivo, el maestro recomienda a los niños que traten de ir en
su tiempo libre. Esto se puede situar en el marco de una tarea para la casa.
Posteriormente, los niños deberán, responder en el aula determinadas preguntas sobre el
contenido del filme.

Así, toda discusión de la nueva materia debe basarse en el sólido fundamento de las
experiencias de los niños.

El descubrimiento de las características esenciales de la materia tratada

Con frecuencia los maestros jóvenes no son capaces de diferenciar lo esencial de lo


secundario al explicar la materia. Para ellos todo parece ser igualmente importante, y se
detienen mucho tiempo en cuestiones de segundo orden, es decir, no resaltan lo suficiente
los momentos esenciales. Está claro que los alumnos tampoco están en condiciones de
reconocer la esencia del fenómeno observado. A veces ocurre el caso extremo. Sucede que
se investigan las características esenciales; pero las secundarias permanecen intactas. La
consecuencia de ello es que no se determina el concepto correspondiente.

Tuvimos la oportunidad de participar en una clase de Física de noveno grado. El tema de la


ciase era La inercia. La estudiante que impartió la clase, comenzó por un conocido ensayo:
un carro cargado con un tarugo de madera rueda hacia abajo por un plano inclinado. En su
recorrido choca con un obstáculo y se queda parado en ese lugar. El tarugo de madera cae
del carro. De ello se saca como conclusión, que el tarugo de madera se cayó del carro,
porque quería mantener su estado de movimiento, por inercia es que cayó. Posteriormente,
se trató el caso de los hombres que en un auto se precipitan hacia adelante cuando este
reduce de pronto su velocidad; el caso de un jinete que se cayó del caballo porque este se
detuvo de repente, etc. Dé una forma muy pasajera se dijo que, un cuerpo en repaso,
también tiende a mantener este estado. La explicación terminó con la formulación de la ley
de la inercia. Es claro que esta ley no ha sido comprendida totalmente por los alumnos,
porque la maestra solo resaltó un momento, es decir, la inercia de los cuerpos. Además, en
la explicación no relacionó el fenómeno de la inercia con los cuerpos y con las fuerzas que
actúan sobre ellos. El tarugo de madera, los pasajeros y el jinete son, en nuestros ejemplos,
cuerpos; el choque con el obstáculo que detuvo el carro, la velocidad reducida del auto y la
parada repentina del caballo, produjeron fuerzas que provocaron -una transformación en el
estado de movimiento de estos cuerpos. El fenómeno de la inercia es imposible captarlo, si
se omite la acción conjunta de los cuerpos y las fuerzas.

En la formulación de la ley de la inercia, tal como la indica la escuela, se señalan todas estas
partes esenciales del fenómeno de la inercia. En ella están contenidos el cuerpo que se
aferra a su estado, y la fuerza que lo saca de este, el de reposo, así como el estado del
movimiento rectilíneo uniforme.

La maestra reconoció sus errores cuando pasó a la consolidación de la materia. Los alumnos
mencionaron con placer algunos ejemplos iguales a los citados por la maestra: el fenómeno
de la inercia que se produce al reducirse de repente la velocidad de una moto; el movimiento
de un avión al apagarse el motor; el movimiento de un barco al acercarse al lugar de
atraque, etc. No mencionaron ningún ejemplo de la inercia en un cuerpo en reposo, y no
podía haber ejemplos de , interrupción de un movimiento rectilíneo uniforme, porque la
maestra no tocó para nada esta cuestión. Por este motivo los alumnos no estaban en
condiciones de explicar, desde el punto de vista de la inercia, el caso del perro que no pudo
agarrar al zorro porque este saltó hacia un lado (este ejemplo se cita en el libro de texto
como una pregunta de ejercitación). Para los niños no quedó claro por qué los vagones del
ferrocarril se descarrilan mayormente en las curvas. En las respuestas mencionaron objetos
y casos concretos que no estaban generalizados como cuerpos y fuerzas. Esto es una
consecuencia natural del hecho de que la maestra no ha sido capaz de mostrarles a los
alumnos, todas las propiedades o características esenciales del fenómeno tratado.

La lógica de la exposición.

Cuando el maestro explica la materia, debe provocar en la conciencia de los alumnos,


una clara idea del fenómeno observado. Esta se logra mediante la explicación lógica y
consecuente, y la elaboración profunda de cada pensamiento.

Para que los alumnos memoricen mejor la secuencia de los pensamientos del

maestro, es bueno que él, antes de presentar la materia, señale un plan y lo escriba

en la pizarra.

Cuando los alumnos tienen ante sí un plan, memorizan ordenadamente cuáles son las
cuestiones que pertenecen al tema y en qué orden se deben tratar. A1 tiempo que escuchan
al maestro, van adquiriendo claridad sobre lo que corresponde al primer punto del plan, al .
segundo, etc., desde el punto de vista del contenido de sus explicaciones. Esto los ayuda a
captar conscientemente la materia expuesta por el maestro y a reproducirla ordenada y
consecuentemente, cuando se les plantean las preguntas correspondientes.

En una serie de asignaturas, al tratar muchas partes de la materia, es posible indicar un plan
de este tipo. Los alumnos deben memorizarlo, pues este también sirve para asimilar las
materias posteriores. En Geografía, por ejemplo, existe el esquema clásico de la descripción
geográfica de un territorio: situación geográfica, tamaño, contornos, configuración de su
superficie, clima y riquezas del suelo. En Botánica y en Zoología tenemos el esquema de
la descripción de los diferentes grupos de organismos, y en Matemática el esquema de la
investigación de las figuras geométricas, la solución de ejercicios, etcétera.

Frecuentemente ocurre que un maestro joven ha escrito en la pizarra un plan; pero lo


olvida por completo. El plan está ahí, pero no es de utilidad para nadie. Los alumnos por
su cuenta deciden si lo que dice el maestro deben ordenarlo por este plan o no.
Por ello el maestro debe siempre tener en cuenta que, cuando se le ha propuesto un plan
a los alumnos, hay que trabajar toda la materia correspondiente según el plan trazado.

En este sentido retornemos al ejemplo anterior. El tema de la clase de hoy es la inercia


Trabajaremos según el siguiente plan:

La inercia del cuerpo en estado de reposo . La inercia del cuerpo en movimiento rectilíneo
uniforme La formulación de la ley de la inercia"

Ahora trataré el primer punto de nuestro plan. La primera cuestión está aclarada. ¿Qué
cuestión viene ahora?

Hoy hemos aprendido la ley de la inercia. Esta fue la primera tarea fundamental de
nuestra clase. ¿Cómo hemos explicado esta ley? ¿Con qué fenómeno comenzamos? ¿A
qué fenómeno pasamos? ¿Qué conclusiones hemos sacado?

Los alumnos memorizan no solo el orden en que deben responder, sino también asimilan
el método de investigación de una cuestión, la cual es lo más importante. Este método
consiste en sacar conclusiones científicas a partir de las premisas lógicas. Esto,
naturalmente, es algo diferente a cuando los alumnos solo memorizan lo que dice el
maestro y no tienen una idea clara de la relación entre los fenómenos.

No divagar con cuestiones secundarias

Una vez planteado el objetivo de explicarle a los niños una idea científica, hay que dirigir
directamente este objetivo y hasta que los alumnos reconozcan lo esencial no pasar a las
cuestiones secundarias. Cuando el maestro explica algo, los niños escuchan atentamente
y se esfuerzan por profundizar en la esencia de la cuestión. Pero de repente el maestro
se percata de algo interesante, que posiblemente tenga poca relación con el tema.
Comienza a hablar de ello. Los niños se desvían del núcleo de la cuestión y olvidan el
tema que se está tratando. Lo no esencial desplaza a lo esencial.

Esto ocurre cuando el maestro pretende «interesar» a los alumnos, o «hacer viva la
clase». Muchos maestros hacen esto por un deseo justificado de vincular la materia con
la actualidad, con la educación estética, etc. Además del deseo aquí también se tiene en
cuenta la capacidad. Cuando la vinculación solo consiste en relacionar una palabra o un
hecho cualquiera que no tiene vinculación real con el asunto tratado, decimos que esto
es una mala relación.

El los grados inferiores las cuestiones referentes al plan no debe plantearse de una
forma tan escueta . Esto también puede hacerse de un modo ameno con la ayuda de una
situación problémica.

El maestro y el libro de texto

Al presentar la materia de enseñanza el maestro se orienta por el libro de texto. Esto


tiene su fundamento. Primeramente el libro de texto es algo así como un plan de
enseñanza concreto, muestra cómo deben llenarse de contenido los temas del plan, cómo
tratar cada una de sus cuestiones, es decir, hay indicaciones metodológicas para el tra-
bajo. Finalmente, el maestro necesita el libro de texto para preparar las tareas, para
realizar los repasos y para muchas otras cosas. El libro de texto es, por tanto, una ayuda
esencial para el maestro.

Sin embargo, los maestros jóvenes a veces tratan de presentar la materia de enseñanza
en un nivel científico más elevado que lo exigido en el libro de texto, la materia casi
alcanza un nivel de enseñanza superior. Por suerte esto termina pronto.

Con mucha más frecuencia ocurre el caso extremo, en que el maestro joven sigue
rigurosamente al libio de texto y se mantiene rígidamente dentro de los limites
establecidos por este, es decir, el maestro formula el tema exactamente igual como lo
presenta el libro de texto. Es así que comienza y hace sus explicaciones de la misma
forma que el texto, y cuando explica la materia lo hace con las mismas palabras del libro.
No hace más que reproducir literalmente el contenido del libro de texto. °

¿Qué debe hacer? ¿Cómo tomar la vía intermedia? Cuando se pretende dar respuesta a
estas preguntas, hay que tener claro lo que representa el libro de texto como medio de
enseñanza en manos del maestro.

El libro de texto es un cuadro resumen del contenido de la materia de enseñanza. En él


se expone de forma abreviada, el contenido fundamental de las cuestiones a tratar.
Cuando en la clase se sigue fielmente el texto del libro, los conocimientos de los alumnos
se limitarán al marco del trabajo del maestro.

El lenguaje de nuestros libros de texto no es vivo, ni emotivo ni gráfico en un grado


suficiente. No apela al sentimiento de los alumnos. Si nos atenemos únicamente al libro
de texto, nuestro trabajo tendrá poco efecto educativo.

Además, la metodología para ofrecer la materia en los libros de texto no siempre es


perfecta en todos los sentidos. No se elaboran con suficiente claridad las características
esenciales de los fenómenos tratados.

Por tanto, no se puede considerar el libro de texto perfecto en todos los sentidos. Más
bien se deberá emplear con espíritu crítico. El maestro evitará la reproducción literal del
contenido. Muchos alumnos leen el nuevo libro de texto (de Geografía, Historia,
Literatura, etc. ), inmediatamente que lo reciben. Si en la clase escuchan otra vez lo
mismo y con las mismas palabras, decae el interés por la asignatura y lo único que hacen
es perturbar en el aula. Otra consecuencia desagradable es que cuando el alumno nota
(y debe notarlo necesariamente) que el maestro no sé sale del marco del libro de texto
para sus explicaciones y presentación de la materia, llega inevitablemente a la con-
clusión: no necesito prestar atención en la clase, en la casa puedo leerlo todo en el libro
de texto.

También puede ocurrir que el maestro tenga que ajustarse únicamente al contenido de
un fragmento del libro, porque no hay nada que agregar o cambiar. En este caso, el
maestro no tiene que dedicarse simplemente a reproducir. Más bien tiene que explicar,
es decir, trabajar con la materia de forma que los alumnos asimilen la demostración de
un teorema, una ley física, el análisis de un acontecimiento histórico, o de una obra
literaria con ayuda de sus palabras. La materia es la misma que la indicada en el libro de
texto, pero metodológicamente, se prepara de forma tal, que los alumnos la aprenden
con la profundidad necesaria.

Si el maestro hace algunos cambios o adiciones al libro de texto, 'estas no pueden


conducir a una ampliación del volumen de la materia del plan, ni a una sobrecarga de los
alumnos. Mediante estas adiciones jebe lograrse que la materia actúe de forma
convincente, sea más fácil de entender y llegue a la comprensión y a la conciencia de los
alumnos. Se pueden señalar ejemplos adicionales, especialmente aquellos que resultan
de las condiciones locales, de la práctica de la construcción del comunismo, de los
descubrimientos científicos, etc. También es de 92 utilidad la lectura de síntesis de libros
o artículos en los que se expone gráfica y claramente el asunto a tratar.

Las adiciones deben hacerse bajo dos condiciones. En primer lugar, estas deben tener
una relación directa con el tema (no pueden asirse por un pelo). Estas deben conducir a
una mejor comprensión de la cuestión y a organizar la asimilación de la materia. En
ningún caso deben desviar a los alumnos de las ideas principales del tema. En segundo
lugar, los alumnos no deben notar las informaciones complementarias. Realmente los
niños memorizan estas informaciones en un cierto volumen, y esto no puede causar daño
alguno.

Los cambios en el contenido del libro de texto también pueden consistir en la sustitución
de ejemplos poco apropiados por otros mejores; la materia se expone en un orden
diferente y se hacen las precisiones necesarias.

La explicación en relación con otros métodos de enseñanza

Explicar significa hacer conciencia de algo. Y esto quiere decir contar, mostrar,
demostrar y motivar al pensamiento activo. Por ello, es necesario vincular la explicación
oral con otros métodos del trabajo docente.

En este sentido son de gran importancia los medios de ilustración y los ensayos, los
materiales a distribuir entre los alumnos, los dibujos en la pizarra, los filmes, etc. Todos
estos medios de una clase gráfica pueden tener una gran importancia.

En primer lugar, estos pueden ilustrar las informaciones del maestro y hacerlas más
convincentes y elocuentes; pues una cosa es creer en la palabra del maestro y otra es
convencerse por sí mismo de la veracidad de sus palabras. Lamentablemente, no
siempre los maestros jóvenes logran tal elocuencia en sus palabras. El maestro explica,
por ejemplo, un proceso químico. Se realiza el correspondiente ensayo, pero no lo logra.
El maestro ha informado que el sulfuro de hidrógeno surgido durante el ensayo fluye por
este tubo de cristal. Cuando se sostiene un fósforo encendido a la entrada de este tubo,
el sulfuro de hidrógeno produce una cierta iluminación y arde con llama pálida. El
sulfuro de hidrógeno, sin embargo, no quiere arder. Ahora hay que explicar cómo pudo
ocurrir esto. El maestro debe prepararse bien para la explicación. Igualmente debe
preparar todo lo que ha de confirmar la veracidad de sus palabras.

Los medios de ilustración también pueden tener otra función, pueden servir como
material de partida para la explicación que ha de hacer el maestro. En este caso se
realiza un ensayo, se hace un dibujo, o se observa una obra de arte, y finalmente, se
hace el análisis de los hechos y fenómenos. Las generalizaciones científicas y las
conclusiones deben resultar del análisis.

Así, la explicación puede hacerse de forma deductiva e inductiva. El primer procedimiento


parece ser más fácil, y por ello los maestros lo aplican preferentemente. En muchos
casos es mejor aplicar el segundo, porque enseña a observar, investigar, analizar y a
generalizar.

La explicación y la conversación

Cuando al hacer la explicación al maestro le corresponde el papel principal, resulta


erróneo si él habla todo el tiempo y los alumnos se mantienen callados. Es necesario que,
de cuando en cuando, la explicación sea interrumpida por preguntas planteadas al aula y
por una conversación. Esto suele ocurrir cuando algunas partes de la materia pueden
elaborarse con la participación de los alumnos. En general, es recomendable que el
maestro al explicar la materia, no pase. inmediatamente al centro de la cuestión, sino
que primero escuche las ideas que tienen los alumnos del tema. Por ejemplo, puede
preguntar: ¿por qué en verano a veces hay heladas tempranas, a pesar de que en esta
época el sol está fuerte y los días son largos? y ¿por qué en invierno, cuando el sol está
más bajo en el horizonte y los días son más cortos llueve? (Sobre el tema Las masas de
aire). ¿Quién puede explicar por qué en el norte, donde en invierno predomina la
congelación perpetua, se construyen en verano montículos alrededor de las casas?
(Sobre el tema Conducción del calor).

Especialmente importante resultan las preguntas que sirven para detectar cómo los niños
asimilan y elaboran la materia. Así, el maestro, por ejemplo, puede dirigirse a la clase de
la siguiente manera:

¿qué conclusiones hemos sacado? Repite la conclusión: ¿cómo hemos llegado a esta
conclusión? Menciona algunos ejemplos; ¿para qué puede ser de utilidad lo que hemos
aprendido hoy?, ¿puede resolverse esta tarea de otra manera?

Es correcto que los alumnos pregunten bastante. Cuando no han entendido algo; tienen
duda sobre algo; les surge una idea sorprendente; desean una confirmación o hay algo
que no coincide con lo que piensan, deben decirlo inmediatamente. Por ello en primer
grado siempre exigimos: quien tenga una pregunta que hacer, levante la mano.
Lamentablemente los alumnos preguntan muy raras veces, aun cuando tienen dudas.
¿Hay preguntas, niños?, no, todo está claro. Y con ello el maestro se da por satisfecho.
En realidad, esto no es correcto. El hecho de que los alumnos no pregunten, no siempre
es una señal de que todo está claro, sino un síntoma de que han escuchado la explicación
en actitud de indiferencia. El maestro no ha sido capaz de interesar a los niños, ni de
motivarlos al razonamiento.

Tampoco se hacen preguntas cuando el maestro solo se dirige a los alumnos con la frase:
¿hay preguntas, niños?, sobre todo cuando no quiere que se hagan preguntas. Algo
similar se produce con alguna frecuencia en los jóvenes maestros. Ellos temen cualquier
«treta» en las preguntas de los alumnos, o no quieren prolongar más la cuestión, o no le
conceden importancia alguna a las preguntas que los alumnos puedan plantear.

Generalizaciones en la clase.

En estrecha relación con lo expresado sobre el carácter consecuente de la presentación


de la materia, se plantea la cuestión de las conclusiones y las generalizaciones durante y
después de la explicación.

Muchos maestros jóvenes a veces temen hacer estas conclusiones y generalizaciones.

El maestro explica la materia con el único objetivo de conducir a los alumnos a


determinadas conclusiones, primeramente a las especiales y posteriormente a las
generales, que en conjunto corresponden al tema de la clase. Sin embargo, siempre
ocurre que estas conclusiones no se hacen o se hacen de una forma poco clara y sin el
énfasis necesario. También sucede que, por lo general, no dan la impresión de
conclusiones y no se mantienen en la memoria de los alumnos.

Cuando falta una de las conclusiones especiales es imposible hacer la general. Además,
cuando falta la conclusión general o resulta insuficiente, fracasa toda la clase.

Los alumnos se ven obligados a asimilar la verdad científica mediante el trabajo


independiente en la casa.
Toda discusión en torno a una cuestión especial del plan debe terminar con una
conclusión. El maestro debe recalcar esta conclusión utilizando todos los medios su
disposición, es decir, elevando el tono de la voz, reduciendo el ritmo del habla, repitiendo
la conclusión, y si es necesario escribirla.

Al mismo tiempo el maestro tiene que esforzarse para consolidar en los alumnos los
conocimientos de la unidad de la materia ya tratada: hemos llegado a la siguiente
conclusión (se hace entonces la formulación de la conclusión). Y ahora analizaremos
cómo hemos abordado el asunto. Posteriormente, se hace una breve repetición de las
reflexiones hechas y se formula nuevamente la misma conclusión. Ahora los alumnos ya
han memorizado y. fijado que todo cuerpo se mantiene en estado de reposo hasta que una
fuerza externa lo saque de este estado. Ahora pasamos al segundo asunto de nuestro plan.
Nuevamente otra conclusión a la que le sigue la fijación del segundo asunto y el repaso de la
conclusión. Todo cuerpo se mantiene en estado de movimiento rectilíneo uniforme hasta que
una fuerza lo saque de este estado.

En el otro procedimiento se pueden utilizar dos vías. Se puede conducir a los alumnos, en la
forma actual, hacia la próxima (tercera) conclusión que dice: todo cuerpo se mantiene en
estado de movimiento rectilíneo uniforme hasta que una fuerza lo saque de este estado, y
fijar esta conclusión, o se pueden resumir primero las dos primeras conclusiones: todo
cuerpo se mantiene en estado de reposo o de movimiento rectilíneo hasta que una fuerza lo
saque de este estado.

Cuando elegimos la primera vía, llegamos a conclusiones parciales aisladas que


generalizamos posteriormente en forma de ley, cuando explicamos el cuarto asunto de
nuestro plan. Si, por el contrario, elegimos la segunda vía, vinculamos paso a paso la nueva
conclusión con la anterior y guiamos a los alumnos a la formulación de la ley.

¿Qué utilidad obtiene el alumno de esta elaboración planificada y consecuente de la materia


de enseñanza? En este caso resulta apropiado el método de la investigación de un
determinado fenómeno físico: de los hechos especiales a las conclusiones especiales y de
estas a la correspondiente ley física. El alumno aprende a analizar los hechos y a sacar
conclusiones de ellos, y grabar automáticamente el proceso de la investigación. Todo esto lo
ayuda a fijar la materia y a comprenderla mejor.

La materia se elabora esencialmente en la clase, y el alumno no tiene que dedicarle mucho


tiempo en la casa.

La vinculación con la materia tratada anteriormente.

El proceso de enseñanza se estructura consecuentemente, Lo nuevo se apoya en lo viejo, y


lo pasado constituye la base para lo siguiente. Por ello, es usual que la explicación de la
nueva materia comience con una reproducción de lo anterior. No se reproduce todo lo
tratado, sino solo lo que sirve de base inmediata a lo nuevo. Esto puede estar constituido por
hechos, reglas, principios, leyes u otras cosas que están en relación con el nuevo tema.
Luego el maestro comienza con la explicación. Solo de esta manera vincula lo nuevo con lo
viejo.

Tomemos un ejemplo. Un maestro comienza con la explicación de un nuevo capítulo en la


asignatura Biología la clase de los batracios. El capítulo comienza con el tema Modo de vida y
aspecto exterior de la rana verde. El capítulo anterior La clase de los peces, donde se dio una
descripción de la pesca de río, del esturión, de la carpa, del solla y de la platija, termina con
las clases sobre los temas La pesca en la URSS y La piscicultura. ¿En qué debemos basarnos
para explicar el nuevo tema? Naturalmente que no nos basaremos en las distintas clases de
peces, ni en la pesca y la piscicultura, sino en una repetición de las características esenciales
de las clases de peces. La clasificación sistemática de los animales en su totalidad constituye
el principal contenido de la enseñanza de la Biología en séptimo grado. Cada unidad de este
sistema tiene sus características especiales que la diferencian de los otros grupos, y cada
una de ellas representa una etapa de desarrollo del mundo animal. A1 explicar las
características de los peces, trataremos las características esenciales de la pesca y mos-
traremos su desarrollo comparando las características de los peces en general con las de la
pesca.

Una vinculación con la materia tratada anteriormente debe continuarse aun durante la
explicación. La síntesis sistemática de lo ya tratado (siempre dentro del marco de lo
necesario), deberán transformarse en regla para el maestro. Si existe la posibilidad se
deberán refrescar los conocimientos de la materia tratada hace mucho tiempo, sobre todo,
en relación con las asignaturas afines.

Esta vinculación de lo nuevo con lo viejo es de una importancia extraordinaria, no solo


respecto a la fijación de los conocimientos de los alumnos, sino para enriquecerlos.

En principio, la idea de esta vinculación puede formularse de la siguiente manera: ¿qué


materia somos capaces de tratar en un aula de sexto grado? Para explicarla debemos tomar
como punto de partida la tratada en quinto grado. En séptimo grado tenemos que basarnos
en la materia correspondiente del sexto grado y, si es posible, en la de quinto grado, etc.
Así, por ejemplo, en sexto grado se trata el tema El clima de África. Para ello hay que saber
de qué depende el clima de una región. Esto ya se aprendió en quinto grado: el clima
depende de la latitud geográfica, de la altura absoluta, de la configuración de la superficie,
así como de la proximidad de mares y corrientes marítimas. Partiendo de esto
caracterizamos el clima de África. Aquí, se hace evidente que en África influye un factor
especial, a saber los intercambios entre las zonas de alta y baja presión en la zona tropical
que provocan un desplazamiento de las masas de aire, los alisios y los antialisios. Los
alumnos todavía no conocen esto. Ya conocen que debido a las diferencias en la presión
atmosférica surgen los vientos, pues en quinto grado ya conocen de las brisas p los
monzones.

Basándonos en ello podemos proporcionar a los niños una idea de los alisios y de las
masas de aire (viento), que durante todo el año se mueven del subtrópico a los trópicos.
Finalmente, llegamos a una conclusión de que el clima en África no solo depende de los
factores que hemos aprendido en quinto grado, sino de los constantes vientos alisios. Los
alumnos pueden completar el índice de los factores climáticos con este nuevo factor.

Cuando se procede sistemáticamente en esta forma, los conocimientos de los alumnos,


primitivos al principio, se amplían paulatinamente y se profundizan. Con esto se elevan a
un mayor nivel científico.

Así, lo nuevo sirve a lo viejo, enriqueciéndolo; y lo viejo ayuda a la asimilación de lo


nuevo.

En este aspecto la vinculación organizativa del trabajo de los maestros de las diferentes
asignaturas, puede desempeñar un gran papel, al igual que la vinculación más allá del
marco de la asignatura.

Las vinculaciones más allá del marco de la asignatura.

Un maestro imparte su asignatura. Le interesan sobre todo, los conocimientos de los


alumnos en esta asignatura. A1 parecer, lo que los niños han aprendido, aprenden y
aprenderán en otras, no le interesa. Pero en la realidad ocurre que, sin lo aprendido en
las demás asignaturas, logra tan poco como le ocurriría a los maestros de las demás
materias, sin 1o que él le ha enseñado a sus alumnos.

Como algo esencial se debe decir que todas las asignaturas se enseñan en la Lengua
Materna y que cada materia, de una u otra forma, resulta útil a la Matemática. Esto
significa que, todos los maestros de las diferentes asignaturas, deben aprovechar los
conocimientos que los alumnos tienen en la Lengua Materna y en la Matemática. Una
relación similar existe entre las demás materias.

Un ejemplo: el maestro narra las campañas de Suvorov en los Alpes. En la pizarra hay
un mapa histórico. Las montañas no están señaladas. La monocromía da la impresión
que se trata de un terreno llano. El maestro no profundiza en las condiciones geográficas
de la campaña. A él solo le interesa la secuencia de los acontecimientos. ¿Puede lograrse
de esta manera que los alumnos tengan una visión amplia de estos acontecimientos? ¿Se
les puede enseñar a los alumnos los hechos heroicos de las tropas rusas?

La situación sería totalmente distinta, si se cuenta con un mapa físico de los Alpes. En él,
los alumnos que son capaces de leer un mapa geográfico, reconocen con facilidad las
alturas de las montañas, las cadenas montañosas, las cimas de las montañas, los pasos y
desfiladeros, lo accidentado de esta región montañosa. Cuando los alumnos recuerdan la
descripción de los Alpes hecha en la clase de Geografía, y el maestro señala las
condiciones climáticas que predominan en estas alturas los alumnos ven las campañas de
Suvorov desde otro punto de vista.

En este caso, el maestro de Historia ha aprovechado la Geografía. Igualmente el maestro


de Geografía tiene que establecer una relación con la asignatura de Historia. Esta
relación no solo se establece entre dos, sino también entre toda una serie de
asignaturas. El maestro de Historia, si es necesario, puede aprovechar la Literatura, los
Fundamentos de la Producción, la Física, la Química y la Biología.

Sin embargo, no solo vale la pena decir que todos los maestros se esfuerzan por lograr
semejante acción conjunta, este es su deber. A continuación citaremos un ejemplo. Un
graduado de bachillerato que realiza el examen para ingresar en un instituto recibe la
pregunta: demuestre la forma redonda de la tierra. Sin titubear, responde de la misma
manera que aparece en el libro de texto de... quinto grado. En la asignatura de
Astronomía en décimo grado aprendió algo más sobre la forma redonda de la tierra, y
aquí trabajó con demostraciones científicas basadas en datos conocidos sobre la
estereometría de la esfera. A la pregunta por qué en su respuesta no ha aprovechado los
conocimientos de astronomía y matemática, responde literalmente: porque hice una
prueba de Geografía y no de Astronomía ni de Geometría.

Aquí vemos a dónde conduce la enseñanza aislada de una asignatura. Se supone que el
alumno tiene dentro de sus conocimientos «archivos» para Astronomía, Química,
Historia, etc. Cuando es necesario, distribuye la materia en los distintos archivos. Una
imagen científica y unificada del mundo no se elabora de esta manera y esta es,
precisamente, la tarea más importante del maestro.

El maestro no tiene derecho a conformarse con enseñar bien su asignatura. Está obligado
a preocuparse por la enseñanza de otras, sobre todo de las afines. Esto debe hacerse en
interés de la educación de los alumnos en una concepción *unificada, marxista-leninista
y en interés de la propia asignatura.

Cuando se trata de las relaciones entre las asignaturas, a veces se escucha: soy un
especialista en mi campo; no me pueden exigir conocimientos en otras ciencias. A1
respecto, se debe decir en primer lugar que, quien sea un verdadero especialista, debe
poseer necesariamente conocimientos en las ciencias con las cuales su especialidad tiene
estrecha relación. En segundo lugar, no se trata de las ciencias, sino más bien de los
fundamentos de las ciencias. El maestro debe grabarse en la memoria: los libros de texto
existen para eso. Esto no es tan difícil, toda vez que se necesita dominar la materia para
las necesidades elementales de la escuela. En realidad, debemos apenarnos porque un
alumno tiene más o menos dominio de todas las asignaturas del plan de enseñanza, y el
maestro solo domina su asignatura.

Los maestros de Lipesk, al planificar sus clases, le dan un gran valor a la vinculación de
su asignatura con las demás y con el trabajo extradocente. Resulta interesante que en la
planificación de la enseñanza del ruso participan los maestros de Geografía, Biología, y
otros, además del guía de pioneros. En este trabajo conjunto se explica lo que el maestro
puede aprovechar de la materia de las demás asignaturas, y lo que su materia puede
ofrecer a los otros colegas. A veces, también se planifican actividades docentes conjuntas
como, por ejemplo, excursiones al campo.

Tales consultas realizadas por los maestros de las diferentes asignaturas, son
recomendables. Estas ayudan a vencer el separatismo entre los maestros de las
diferentes materias y a resolver mejor las tareas formativas y educativas de la escuela.
Además, cooperan a mejorar la calificación pedagógica de los maestros y a eliminar las
diferencias de opinión en relación con algunas cuestiones que incumben a varias
asignaturas. Tales diferencias de opiniones pueden surgir a veces. Así, por ejemplo, en
sexto grado, específicamente en la asignatura de Física, se explicó el viento de una forma
más sencilla mediante los factores térmicos, y en quinto grado, en la asignatura de
Geografía, de una forma más complicada mediante la totalidad de los factores térmicos y
barométricos. En la primera edición del libro de texto sobre Moral comunista se hizo una
afirmación sobre el hidrocarburo saturado, con la que los maestros de química no
pudieron estar de acuerdo.

Quizás bajo estas circunstancias los maestros de idiomas no solo tratarán temas
puramente literarios en los trabajos escritos, sino también en los de historia, biología,
geografía, física, etc. sobre las que ordenan hacer descripciones, exposiciones y
composiciones. Los maestros de las asignaturas de Historia, Biología, Geografía, Física,
etc. podrían preocuparse más por los conocimientos ortográficos, fonéticos, gramaticales
y estilísticos de los alumnos. En realidad, esto no ocurre así.

Las vinculaciones de la enseñanza con la vida.

Una de las exigencias más importantes de la pedagogía soviética, como se sabe,


consiste en vincular la enseñanza con la vida, con la práctica de la construcción
comunista. El maestro siempre debe luchar por lograr esta vinculación.

Las líneas de vinculación entre la enseñanza y la vida son muchas. Lo importante es la


vinculación con la futura vida del alumno, con la vida que le espera al terminar la
escuela. Nuestra tarea es dotarlo de conocimientos, capacidades, así como de las
cualidades de un trabajador y ciudadano que necesita un constructor del comunismo.
Nuestros alumnos se preparan no solo para la vida, sino que ya viven intensamente. Es
por ello que la enseñanza debe proporcionarle al niño lo que verdaderamente le ayude a
orientarse en su vida actual, y mucho más por cuanto la vida actual es, al mismo tiempo,
una forma de preparación para la futura.

Así la vida es un concepto muy amplio. Vida es tanto la naturaleza como la sociedad
humana y la producción. La naturaleza, la sociedad y la producción son igualmente
fenómenos muy complicados.

Incluyen la naturaleza viva y la naturaleza muerta, la organización ~¡al de los hombres,


la ciencia, la técnica, el arte, la literatura, así como numerosas y variadas ramas de la
producción. De esta forma aumenta el número de líneas de vinculación entre la
enseñanza y la vida, de forma tal parece que al maestro no le queda tiempo para ex-
plicarle a los alumnos la materia de enseñanza.

Cuando se establecen las líneas de vinculación con la vida (y con ello se limita la
posibilidad de vinculaciones arbitrarias), se parte naturalmente de la especificidad de la
asignatura. En las de ciencias naturales es conveniente concentrarse principalmente en la
vinculación con la vida en la naturaleza y con la producción (fundamentos científicos de
la técnica y la tecnología). En las disciplinas de las ciencias sociales la vinculación con la
vida social en todas sus manifestaciones y la vinculación con la producción (organización
y estructura de la producción), ocupan un lugar cimero.

En la práctica escolar se manifiestan las asignaturas de Ciencias Naturales, en las que se


establece la vinculación con la vida. Aquí todavía no todo ha sido analizado
suficientemente. Sucedió que en las asignaturas de Física, Química y Biología se cometió
un error con el principio de la vinculación con la producción. La Botánica se transformó
en Agrotécnia, la Zoología en Zootecnia, la Física en Tecnología Química. En principio
esto no es permitido, ya que destruye las bases de la instrucción general y sustituye los
fundamentos de las ciencias por una imitación de las ciencias aplicadas.

En las asignaturas de Física y Química la atención dirigida casi exclusivamente a la


producción, tuvo como consecuencia que la naturaleza cayese en el olvido. El resultado
de esto fue que los alumnos entendieron algo en relación con el efecto de las leyes
naturales en la esfera de la producción; sin embargo, no estaban preparados cuando fue
necesario explicar un simple fenómeno natural. Frecuentemente al maestro no le
quedaba otro recurso. Hace algunos años un estudiante de física explicaba, en su
examen, la metodología de una clase sobre el tema El barómetro. En este caso no estaba
en condiciones de explicar por qué el barómetro baja cuando se acerca una tormenta.
Sus compañeros de estudio no pudieron informarle sobre cómo explicarle a los alumnos
la formación de grietas en el suelo, el origen del arco iris, etc. La solución de este enigma
no fue fácil. El programa de estudios de la escuela superior para la asignatura de Física
no orientaba la investigación de fenómenos naturales.

También los maestros jóvenes de Química tienen a veces la tendencia a considerar el


tema de su asignatura desligado de la naturaleza y de la vida diaria. Hidrato de óxido
férrico, hidróxido de hierro (III), expresa con un cierto énfasis en estas palabras.
Muestran estas sustancias en tubos de ensayo y matraces. Los niños, naturalmente,
están muy atentos: ¡mira lo que hay en los tubos y en el estante! ¡y qué nombres tienen!
Aquí realmente no se presta gran atención, pues todo lo que tiene un nombre sonoro, es
lo más conocido por los niños. Hidróxido de hierra (111), Fe (OH)3, es un hidróxido
común; y óxido de cinc, ZnO, es blanco de cinc; está contenido en la pintura con la que
se pintan los marcos de las ventanas. El óxido de aluminio, (A1203), es el elemento base
de la arcilla, la tierra arcillosa. Óxido de hierro (III), (Fe2O3), es el mineral de hierro. Este
óxido constituye la capa carmelita de las rocas. En nuestras arenas y arcillas se ve el
color carmelita. El carbonato de potasio (K2C03), es un componente de las cenizas, etc.
Todos estos conceptos científicos deben ser «traducidos» por el maestro a un lenguaje
fácil de comprender.

La vinculación de la enseñanza con la vida de la naturaleza hace que los conocimientos


de los alumnos sobre las ciencias naturales se hagan más sólidas. Desarrolla la capacidad
de los alumnos para investigar los fenómenos naturales y Para explicarlos, así como para
aprovechar las leyes de la naturaleza en interés de su transformación razonable.

No menos importante es la vinculación con la naturaleza respecto a la ideología. Un


constructor del comunismo debe conocer la dialéctica de la naturaleza. Debe conocerla
bien, de manera que nunca se le olvide, y explique los fenómenos naturales solo con sus
propias leyes. Esto hace a los alumnos inmunes ante los prejuicios, especialmente los
religiosos. El surgimiento de las ideas religiosas en la sociedad humana estuvo
relacionado, fundamentalmente, con los fenómenos de la naturaleza. En la medida en
que los niños se familiaricen mucho más con la investigación y la explicación de la
naturaleza que los rodea, mejor solución daremos a las tareas de la educación estético.
Científica.

Naturalmente, lo aquí expresado no_ debe disminuir la importancia que se le concede, a


la vinculación de las asignaturas de ciencias naturales con la producción. Por el contrario,
esta vinculación se hace más conceptual para los niños cuando relacionan los fenómenos
de la producción con los conocimientos sobre las leyes de 1a naturaleza.

La vinculación de las asignaturas de ciencias sociales con la vida debe ser, en primer
lugar, una vinculación con la vida social de nuestros días y con la vida de la juventud. En
estas asignaturas debe hacerse referencia a las cuestiones actuales de la política, la
economía, la filosofía, la moral, la cultura, etcétera.

Los especialistas en metodología de las distintas asignaturas profundizan en las


cuestiones referentes a la vinculación de la enseñanza con la vida. Queremos, no
obstante, añadir algunas ideas a la vinculación de la clase de Literatura con la vida.
Cómo se sabe, la literatura clásica es un medio efectivo para formar a la joven
generación. Por tanto debía generalizarse la opinión de que la Literatura no puede ense-
ñar de otra manera que no sea haciendo referencia siempre a la actualidad. En la
práctica esto no siempre es así.

Hace aproximadamente 50 años A. Pokrowski, impartió clases de ruso en nuestra


escuela. Cuando trataba las fábulas de Krilov, procedía de la siguiente manera: los
alumnos exponían la fábula que aprendieron en la casa. Después esta se sometía a un
análisis. Se exponía el sentido de la fábula, los medios artísticos empleados por el autor,
las peculiaridades del lenguaje, etc. A1 final Alexander Alexeievic

comenzaba una conversación poco usual para la pedagogía de aquel entonces.

Aquí tienen la fábula El espejo y el mono. ¿De qué mono se habla? ¿Qué opinan ustedes?
¿Existieron estos monos solo en la época de Krilov? ¿Existirán en la actualidad?

Se hizo evidente que existieron. En nuestras reflexiones sobre la fábula surgió


involuntariamente la idea: ¿si se refiere a mí? El procedimiento educativo del oso (bien,
¿para qué quieres mencionarlos todos? Lo razonable sería reconocerse a sí mismo en el
espejo) fue admitido por unanimidad.

Cuando leímos la fábula El gato y el cocinero, tuvimos que pensar en nuestro inspector
que era muy propenso a las moralejas; era un «cocinero» moderno. La libélula de la
fábula La libélula y la hormiga, la encontramos en muchos holgazanes conocidos.

Esto se refiere a una fábula no popularizada en español. (N, del E.)

Alexander Alexeievich utilizó también otro procedimiento. A veces, de repente, pasaba a


comprobar los conocimientos de las fábulas. Narró Un caso posible en la vida semejante
a los casos que ocurren en nuestra pequeña ciudad o en nuestra escuela, y nos rogó que
dijéramos a qué personajes de la fábula nos hacían recordar las personas involucradas en
tales casos, y por qué debía hacer eso y cómo comportarse con los demás.

Así, las obras clásicas de Krilov se convirtieron para este maestro, en un medio efectivo
de educación ética, de educación ciudadana. Y ahora pasamos a algunas observaciones
de la clase de literatura impartida durante el curso pasado a -los estudiantes de una
Escuela Pedagógica Superior. Se trató la obra de Griboedov La desdicha de ser listo. Se
trató todo lo previsto en el libro de texto. Se analizaron todos los personajes de la obra,
así como el método artístico de Griboedov, su lenguaje, etc. Todo esto «sonó» como si la
obra del escritor sólo ocupase un lugar a principios del siglo xIx y no tuviese relación
alguna con nuestra época, de manera que solo tenga una importancia puramente
«académica», y no pueda servir como un medio de educación. Daba la impresión que es
imposible relacionar el estudio de esta obra literaria del pasado con la actualidad.

¿Es esto realmente así? ¿Han muerto realmente los Famussov, Tschazki, Moltschalin,
etc.? ¿O podemos encontrarlos entre nosotros? ¿Cómo es su aspecto actual, dónde y
cómo viven? ¿Cómo combatir a los modernos Famussov y cómo podemos ayudar a los
Tschazki?

Tomemos el tema Pierre Besuiev de la obra de Tolstoi La guerra y la paz. Acerquemos a


la actualidad del episodio con el francmasón Basdeiev. Aquí, se muestra el cuadro de
cómo Pierre, afligido, lleno de dudas e inseguridad, cae en las redes del fanático de
Basdeiev. Aprovechando esta escena hay que inculcarle a los alumnos la antipatía y el
menosprecio de Tolstoi ante un seudorreligioso, un hombre que se aprovecha de la
desgracia de los demás para ganar adeptos. El problema de la religión no ha sido
resuelto aún para todos los hombres. Por ello, es importante que se aprovechen todas las
posibilidades para hacer de los alumnos ateístas convencidos, no solo por los cono-
cimientos, sino también por conciencia. La literatura es, en este sentido, un medio
efectivo que lamentablemente no se ha aprovechado lo suficiente.

El aspecto educativo de la explicación.

Sabemos que ninguna palabra o movimiento del maestro es neutral en lo que a


educación se refiere. Todo educa, solo que en un caso se educa o inculca algo no
deseado, y en otro lo deseado. Esta afirmación también se cumple para la explicación de
la nueva materia por parte del maestro.

Un maestro, por ejemplo, explica su materia. Lo hace de forma seca y pasiva. En su


rostro se nota cuán desagradable le resulta todo. Si se observan las caras de los niños,
se nota cómo se refleja en ellos la actitud del maestro: qué poco interesante y aburrido
es todo esto. ¿Cómo despertar en los alumnos el interés por el tema, la asignatura y el
aprendizaje en general en estas condiciones?

Otro maestro habla con entusiasmo, se entrega en cuerpo y alma al asunto. Los alumnos
también se entusiasman, y se interesan por la asignatura.

Por ello, todo maestro joven deberá considerar, que no salo mediante el contenido de
nuestras palabras, sino también mediante nuestra actitud y nuestros sentimientos,
enseñamos y educamos a los niños. Frecuentemente en una clase resulta imprescindible
despertar determinados sentimientos. En este caso, la indiferencia y la falta de pasión de
un maestro significan que no pretende cumplir el aspecto educativo de la tarea, o no lo
ha comprendido.

Un ejemplo al respecto. Se imparte una clase en un aula de noveno grado. El tema es


Inglaterra a finales del siglo xix y principios del xx. De forma pausada y en un tono
monótono la maestra habla de la estructura de los órganos supremos del poder estatal,
de la opresión del movimiento de liberación nacional en Irlanda, de la guerra contra los
bóers y de las conquistas coloniales del imperialismo inglés. En esta forma de registro sin
apasionamiento de los acontecimientos históricos se expone toda la materia. Esto
constituye el mejor medio para inculcar la indiferencia y la actitud apática ante los
acontecimientos históricos. ¿Por qué debe excitarse la maestra? ¿Por qué los alumnos
deben excitarse ante la hipocresía, la codicia, la crueldad y los tratados sangrientos del
imperialismo inglés «democrático»? Todo esto ya pasó. Basta que los niños memoricen lo
que ocurrió y cuándo ocurrió.
Aquí, la maestra debió pensar en el carácter hipócrita, ambicioso y cruel del imperialismo
británico «democrático», tal como se manifestó a principios del siglo xx y se ha
mantenido hasta nuestros días, solo que ahora ha adoptado formas más crueles y
refinadas, por lo que el imperialismo británico fue y es uno de los enemigos más
enconados del mundo libre y democrático. La maestra debió pensar que su deber es
inculcarle a los alumnos una determinada actitud ante el imperialismo, ante un enemigo
al que deben hacerle frente como luchadores por el progreso histórico. Pero esto no se
logra con silencio impuesto.

Otra clase que se dedica al mismo tema. Después que la maestra ha hablado sobre las
transformaciones constitucionales en Inglaterra, dice en tono irónico: tenemos el ejemplo
de la interesante dominación de un pueblo. En el punto más alto de la pirámide de la
dominación está el rey. Naturalmente, solo piensa en el pueblo. La Cámara de tos
Comunes hace llegar sus acuerdos a la Cámara de los Lores, constituida por aristócratas
que, naturalmente, «están por el pueblo» que se mantiene sumiso por la voluntad de
Cristo. Y ahora la cuestión principal: la Cámara de los Comunes está de acuerdo con
aumentar los impuestos que debe pagar el pueblo, en «exprimir» las colonias y en
conquistar otros países; todo lo que el trabajador inglés necesita urgentemente. Esto es
una democracia. Así, se conserva esta situación en la Inglaterra de hoy.

El carácter hipócrita de la «democracia» burguesa se pone de manifiesto. Ahora, los


alumnos saben lo. que se espera de la palabrería de los imperialistas sobre la verdadera
dominación del pueblo en los países burgueses.

La maestra resume su clara y movida explicación sobre la historia de la guerra de los


bóers de la siguiente manera: así, pueden ver, niños, que 350 000 soldados ingleses
equipados con una técnica de primera clase, lucharon «heroicamente» durante tres años
contra 45 000 bóers mal armados y los vencieron. Aquí, tienen ustedes a los héroes. Los
bóers constituyen un pueblo descortés. No querían dejarse imponer el yugo democrático
inglés. Por lo demás, los bóers, tal como hemos visto, no son mejores: lucharon
tenazmente, pero solo porque no querían compartir con los ingleses un país rico con
yacimientos de oro y diamantes; un país que ellos habían quitado por la fuerza a la
población autóctona. Luchamos para poder explotar a los pueblos de Sudáfrica. Así, dos
ladrones lucharon por el botín.

Después que la maestra fijó que la política colonial de Inglaterra ha conservado hasta
nuestros días su carácter de rapiña expresó: solo que hoy ya no es posible utilizar
métodos tan despiadados y sin escrúpulos como los de aquella época. Hoy los opresores
fácilmente son , echados a la calle, pues en este período de tiempo las fuerzas
antimperialistas han aumentado. El imperio colonial británico se descompone
inevitablemente.

Veamos que en este caso la segunda parte de la clase se ha tenido en cuenta. Se


despertaron determinados sentimientos, se ha producido una actitud. A los alumnos les
resultó posible asumir una actitud correcta ante los acontecimientos históricos y hacer
una valoración moral de estos. Pero no solo se ha logrado esto. Con la primera parte, en
cuanto a dotar a los alumnos con conocimientos sobre historia, también se ha trabajado
mejor, ya que los alumnos no solo han participado con su razonamiento, sino también
han vivido los acontecimientos. Como se sabe, lo que se ha analizado y lo que se ha
experimentado interiormente do se olvida.

Este llamado a los sentimientos ciudadanos de los niños, naturalmente, no es posible en


todas las asignaturas ni en todos los temas. Pero en todas las asignaturas y bajo todas
las circunstancias se puede despertar el interés activo por el objetivo del estudio. ¿Es una
rareza que los alumnos en las clases de matemática donde parece no haber lugar para
cualquier sentimiento, están, impregnados de lo que se trata? En última instancia, esto
no depende de que el maestro se con. suma trabajando en su asignatura.
La falta de pasión y la indiferencia en el trabajo de un maestro, especialmente cuando se
trata de la explicación de la materia, no constituyen una deficiencia leve. Es una gran
falta desde el punto de vista de la ética pedagógica.

Algunas causas de la actividad deficiente de los alumnos

Decimos que los alumnos deben estar activos durante la explicación que el maestro hace
sobre la materia. Esto debe consistir en que los alumnos participen activamente en la
recepción de la materia que se les imparte; que escuchen atentamente, memoricen la
materia, reflexionen sobre lo escuchado, se declaren en desacuerdo o no con lo que se
ha dicho y lleguen a una determinada conclusión. En la medida que sea mayor la
concentración de los alumnos, mejores serán los , resultados de su actividad de
aprendizaje. Este hecho no siempre lo tienen en cuenta los jóvenes maestras. Queremos
citar un ejemplo tomado de un aula de décimo grado.

El tema de la clase es El origen de las imágenes en las lentes convergentes. La base de


este tema la constituye la ley de que un rayo que atraviesa el punto central de una lente,
no se descompone; pero los otros rayos sí se descomponen. A partir de esta ley que los
alumnos han aprendido en las clases anteriores, el maestro explicó con la ayuda de un
dibujo, cómo se obtiene primero la imagen de un punto luminoso, y después del objeto
que se encuentra fuera del ancho focal doble. La explicación fue realmente buena. Esta
se realizó con ímpetu, pero sin prisa. El maestro resaltó los momentos más importantes;
en el transcurso de la explicación trazó dibujos claros y exactos, y expuso así la esencia
del origen de la imagen. Ningún alumno se conmovió. Se observó que estos se
interesaron, escuchaban, analizaban y finalmente entendieron.

Después el maestro pasó a la ilustración de un objeto que se encontraba entre el ancho


focal doble y el sencillo. Para ello dio las mismas explicaciones detalladas. Las caras de
los alumnos adquirieron una expresión de aburrimiento, y al final de la clase, ya ninguno
escuchaba al maestro.

¿En qué consistía esto? Consistía en lo siguiente: mientras los alumnos estuvieron
ocupados con la construcción de las imágenes de un punto luminoso y de un objeto fuera
del ancho focal doble,

y el maestro ofrecía algo nuevo, trabajaron bien y pasaron a otras ideas. Cuando
continuó la explicación detallada y exacta produjo disgusto, disminuyó el interés de los
alumnos.¿Qué debió hacer el maestro? En primer lugar, después de haberse convencido
de que los alumnos comprendieron la construcción de la imagen de un punto luminoso y
de un objeto fuera del ancho focal doble, no debió continuar con la explicación. Más bien
debió haber estimulado a los alumnos a construir las imágenes requeridas teniendo en
cuenta la ley del paso de los rayos a través de una lente. Esto no solo hubiese mantenido
la actividad de razonamiento de los alumnos, sino que la hubiese intensificado. En
segundo lugar, desde el punto de vista teórico, para nosotros es importante que los
alumnos no solo aprendan a escuchar, sino a actuar, y que esta acción fortalece las
correspondientes relaciones nerviosas y procesos psíquicos y con ello se hace un aporte a
la asimilación más duradera de los conocimientos. En este caso esto no se produjo.
Durante la clase el maestro se dedicó a dibujar. Las manos de los alumnos
permanecieron inactivas. ¿Por qué el maestro no ordenó a dos niños por lo menos, en la
segunda mitad de su explicación que dibujasen, si pretendía organizar el desarrollo
ulterior de la clase sin su ayuda productiva? Esto hubiera sido una buena medida de
organización para mantener la atención y el deseo de trabajar.

El joven maestro deberá pensar que la tensión del trabajo y la alegría que este produce a
los alumnos decae a veces, porque sus manos, sus ojos y sus razonamientos no tienen la
suficiente carga de trabajo útil. 13 La actividad de los alumnos depende también de en
qué forma se explica la materia. Los maestros jóvenes, cuando valoran las clases de sus
compañeros a veces dicen irónicamente: lo ha explicado maravillosamente . Ha
“masticado ”cada una de las palabras .

Esto significa que el alumno solo necesita hacer un leve movimiento para tragar , y ya se
ha asimilado una verdad científica. No, el “masticar”no es una ventaja, sino una seria
deficiencia . Toda verdad debe ser asimilada por el alumno mediante sus propios
esfuerzos , si no se acostumbra a tragar solo lo ya masticado.

Por este motivo, a veces los alumnos buenos van en contra de la disciplina en el aula. Al
mismo tiempo que el maestro hace la explicación, pide que formen dos oraciones, las
anoten y las analicen. El alumno aventajado ejecuta su trabajo con mucha rapidez. ¿Qué
debe hacer mientras los demás trabajan? Se dedica a otras cosas. Para evitarlo, algunos
maestros utilizan un método muy bueno. No solo dan dos oraciones (ejemplos, o tareas),
sino tres o cuatro. Entonces señalan. intencionadamente: hay que resolver dos tareas, el
que pueda hacerlo resolverá también, si lo desea, tres o cuatro más.

Este modo de trabajar es realmente útil. El alumno de bajos rendimientos cumple las dos
tareas planteadas y se considera satisfecho con ello. El alumno medio sabe que dos
tareas es suficiente; pero que para él es poco, se esfuerza y resuelve tres o cuatro. Para
los buenos alumnos es una cuestión de honor resolver todas las tareas. Con esto se logra
que todos estén ocupados y no hay posibilidad de dedicarse a otros asuntos.

El maestro joven deberá analizar profundamente y tratar de desarrollar de modo creador


este procedimiento, no solo en interés de la disciplina, sino también respecto a la
realización del principio de la atención individual a los alumnos en la clase.

Los ruidos en el aula.

Usualmente, los maestros jóvenes velan mucho por la disciplina en el aula. El menor
movimiento y el ruido más mínimo les causan enojo, y muchos ven en el silencio
absoluto el estado ideal. Por utilizar un tono un poco alto los alumnos reciben una
reprimenda. El resultado es distinto al esperado. Los alumnos se acostumbran a las
reprimendas, y el maestro se acostumbra a utilizarlas, y aumenta la bulla en el aula.

Hay que diferenciar entre los ruidos emanados del trabajo mismo y los ruidos que surgen
por otras causas. Ningún trabajo puede hacerse en silencio absoluto. Los maestros
experimentados conocen los ruidos propios del trabajo y no tratan de silenciarlos, cuando
entre los alumnos se producen con frecuencia exclamaciones de asombro o de
entusiasmo.

La situación sería distinta si los ruidos son provocados por actividades que no forman
parte del trabajo en el aula. Estos indican que algunos alumnos ya han dejado de
ocuparse de sus trabajos propios y se ha interrumpido la actividad normal del aula. En
interés de aquel que relaja la disciplina y en interés de la clase, hay que restablecer el
orden inmediatamente.

El autocontrol del maestro durante la explicación.

El obrero elabora una pieza de la máquina, el estudiante obtiene en el laboratorio ácido


sulfúrico, el ama de casa cocina unas confituras, el niño trata de hacer algo con
plastilina...
Todos siguen muy atentamente cómo se comporta la materia en la que están trabajando,
qué forma adquiere la pieza durante la elaboración con un determinado acero, cómo una
solución en el crisol reacciona ante el aumento brusco de la temperatura, cómo se
transforman el aspecto y la consistencia de lo cocinado, etc. El resultado es una buena
pieza para la máquina, unos cristales bien formados de ácido sulfúrico y exquisitas
confituras.

Una falta de atención y la pieza de la máquina no sirve; no se obtiene ácido, y se


queman las confituras. Todos sabemos esto.

A continuación algunas imágenes de la clase de un maestro joven, una maestra explica


una materia nueva. Hace esto en un tono desapasionado. A veces su mirada se dirige a
la ventana, al piso y por encima de los alumnos hasta el fondo del aula. ¿Qué efecto
tiene su explicación? Esto le es indiferente. Solo le interesa una cosa: los alumnos están
en el deber de asimilar la materia.

Ahora el caso de otra maestra. Ella ama a su asignatura. Su exposición -cree ella- es
viva, interesante y convincente. Con satisfacción se escucha a sí misma, y no se percata
de nada fuera de su bello discurso.

Una tercera habla ante los alumnos de un aula de quinto grado, sobre la estructura y los
movimientos de 1a corteza terrestre. Imparte la materia como si estuviera en una
escuela superior, y sobrecarga a los alumnos con expresiones muy especializadas.
Tampoco se Percata de nada, por cuanto está impregnada de su «sabiduría».

Una cuarta maestra sabe muy bien que no solo se debe impartir la materia, sino que se
debe velar porque los niños la asimilen; pera teme levantar la vista y mirar a alguien.

En todos estos casos el maestro trabaja a lo que salga. No sabe cómo influyen en los
niños sus procedimientos pedagógicos.

El maestro experimentado, cuando hace la explicación, no mira al techo ni a la ventana;


observa el aula y se fija en cada uno de sus alumnos. Esto no lo hace para encontrar
oportunamente a los alumnos que relajan la disciplina. Más bien lo hace para controlar en
la expresión de los ojos y de la cara de los niños, cómo sus palabras, sus acciones y
todos los procedimientos metodológicos y pedagógicos influyen en los niños. Controla si
todos comprenden lo que él dice, y si están interesados en su exposición. Cuando aplica
este procedimiento, sabe

si puede continuar en esta forma, o si tiene que cambiarlo rápidamente para obtener
mejores resultados.

Las caras de los alumnos expresan una atención concentrada. Se iluminan


repentinamente. Esto significa que han comprendido. A continuar con este mismo
método.

Durante la explicación algunos alumnos ponen una cara de incomprensión. ¿Qué ha


sucedido? ¡Ah! Seguramente he utilizado un vocablo desconocido para ellos. Debo
explicarlo inmediatamente. Ahora todo seguirá en orden.

La atención concentrada se hace mayor en unos y en otros se transforma en un


desaliento evidente, y un tercero no escucha. ¿Qué ha sucedido? Los alumnos no pueden
seguir. ¡Ahora es necesario hacer un cambio!

Cuando los practicantes analizan las clases, dan respuesta a la interrogante, si se ha


alcanzado el objetivo de la clase o no en una forma rápida: la maestra ha expuesto toda
la materia, realmente no hubo errores, su lenguaje era el correcto, la disciplina no era
mala, con esto se ha alcanzado el objetivo de la clase. Pero esto no es tan sencillo. La
pregunta si el objetivo de la clase se ha alcanzado o no, no puede responderse con datos
formales. Primeramente la expresión de la cara y la conducta de los alumnos durante la
clase constituyen la respuesta a esta pregunta. Y los resultados del control de los ren-
dimientos también expresan algo al respecto.

La base para un trabajo exitoso por parte del maestro es el contacto con el aula sobre la
base del trabajo conjunto. Este contacto no se establece automáticamente para toda la
clase. A veces puede interrumpirse. Lo importante es que se restablezca en el momento
oportuno. Esto solo es posible cuando el maestro siempre observa el aula, cuando
observa a cada uno de los alumnos que la componen.

La impartición de una nueva materia con ayuda de la conversación de clase

Durante la narración, la explicación y en la exposición, el maestro transmite directamente


los conocimientos a los alumnos. La tarea de estos consiste, en este caso, en que
siguiendo las explicaciones del maestro lleguen a las generalizaciones que deben
asimilar. Aquí se trata de métodos con ahorro de tiempo que permitan alcanzar el obje-
tivo de la clase por la vía más corta.

Como se sabe la vía más corta no es siempre la mejor. En estos métodos de impartición
de conocimientos la actividad de razonamiento de los alumnos está encaminada,
principalmente, a comprender y mantener en la memoria lo que ha informado el
maestro. El pensamiento no va más allá de los conceptos e imágenes utilizados por el
maestro, ni más allá de las relaciones establecidas por él. Los niños se mueven en el
camino trazado por el maestro. Conjuntamente con él analizan,,, demuestran y sacan
conclusiones; pero todo esto lo hacen en la mente. La actividad motora, especialmente la
actividad del habla, se relega por regla general, a un segundo plano.

Además, cuando se piensa que el alumno no le resulta fácil seguir con igual atención el
proceso de impartición de la materia por parte del maestro, y que a veces desvía su
atención en contra de su voluntad; se muestra que la vía más corta no es
necesariamente la más productiva.

En este sentido la conversación como método para aprender una nueva materia, ofrece
múltiples posibilidades. En este caso se piensa en la conversación con toda el aula. A1
maestro no le puede molestar que tenga que emplear más tiempo para la materia a
tratar. Para ello tiene la posibilidad de que cada alumno participe, y, así, toda la clase. Al
aplicar este método, los alumnos no solo son estimulados por una materia interesante,
sino también por el trabajo mismo que exige de ellos seguir atentamente las cuestiones
planteadas, las analicen y las contesten. La posibilidad de pasarlo en silencio u ocuparse
de otras cuestiones, casi no existe.

La conversación es utilizada como método para la impartición de nuevos conocimientos,


cuando se debe trabajar con tales factores, con. conceptos y leyes que los niños ya
conocen por la experiencia diaria, o la enseñanza anterior. La tarea de la conversación
consiste en sistematizar estos conocimientos en una forma determinada y enseñarles a
los alumnos que, mediante las reflexiones lógicas, descubren nuevas relaciones entre los
fenómenos, relaciones que hasta el momento no habían imaginado. Una conversación
que sirva para la sistematización y la generalización, recibe el nombre de conversación
heurística (del griego eureka-lo he encontrado).¡ Con el método de la conversación
heurística no se puede trabajar cuando los conocimientos de los alumnos no son
suficientes para ello. Esto, por ejemplo, puede ocurrir cuando se debe hablar sobre la
biografía de cualquier- personalidad, sobre un acontecimiento desconocido,, sobre los
fenómenos astronómicos desconocidos para los alumnos, etcétera.

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