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Cuando se trata de un tema difícil y amplio, o este tema debe é laborarse con
profundidad, hay que concentrarse exclusivamente en este tema. La clase se convierte
en una clase especializada, o en una clase del tipo Lipesk.
Cuando se prepara la clase, debe haber menos preocupación por su tipo, y más por cómo
realizarla de la forma más conveniente y productiva.
Finalmente, al explicar la nueva materia no solo puede hacerse con uno de los tres
procedimientos, sino también en el aula especializada de la asignatura, en el laboratorio,
en el taller, en la producción, etc. Por ello, es importante que, al planificar la clase, se
piense qué es lo específico, y se tengan en cuenta todas estas condiciones.
Las tareas pedagógicas que deben resolverse durante el trabajo con la nueva
materia
Frecuentemente el alumno ha comprendido, pero solo un poco y tiene una idea muy poco
clara de la materia elaborada. A veces también conoce las conclusiones expuestas por el
maestro. También es posible que haya comprendido, pero no está en condiciones de
reproducir lo que ha recibido. Cuando el alumno pretende asimilar la materia bajo estas
circunstancias, debe trabajar mucho, bien o mal, en la casa. Así se produce no pocas
veces, una sobrecarga injustificada de los alumnos en cuanto a tareas para la casa.
El joven maestro no debe olvidar nunca: los nuevos conocimientos deben ser asimilados
por los alumnos en la clase. El trabajo en ( la casa solo debe servir como apoyo al
trabajo en el aula.
En el proceso de trabajo con la nueva materia se deben resolver las siguientes tareas
pedagógicas:
I. Los alumnos deben captar la idea fundamental de las cuestiones estudiadas (la regla,
el principio, la ley). El maestro principiante hace sus mayores esfuerzos por darle
solución a esta tarea.
2. Los alumnos deben asimilar los métodos para investigar los hechos o fenómenos y
ejecutar los pasos del razonamiento que conducen a una determinada generalización. Los
maestros jóvenes no se preocupan por esto. Usualmente se conforman con que los
alumnos hayan asimilado las conclusiones fundamentales.
3. Los alumnos deben dominar los métodos para reproducir la materia aprendida, es
decir, deben saber con qué y cómo comenzará, con qué y cómo se debe argumentar y
qué conclusiones se deben sacar. El enfrentamiento a la nueva materia se organizará de
forma tal que al final el alumno esté en condiciones de explicar esta materia a su aula, a
sus camaradas, a sus familiares, etc., (no solo volverla a contar). En la mayoría de los
casos los maestros principiantes no piensan en este aspecto. . Estas tres tareas ha de
resolverla el maestro cuando explica una nueva materia en el aula. Solo cuando las
cumple, puede esperar que los alumnos comprendan realmente la nueva materia.
Los tres métodos se aplican para explicar la materia, para hacerla comprensible. Tanto
en la narración como en la explicación y la exposición, el maestro explica algo, hace que
se comprenda ese algo.
Por ello nos ocuparemos detalladamente del método de la explicación. Aquí se debe tener
en cuenta que todo lo que digamos sobre este método, se refiere también más ,o menos
a la narración y la exposición.
Se necesita, además, una cierta disposición y animación. Solo cuando los niños están
interesados, su atención es permanente. De qué forma se prepara a los alumnos es algo
que depende de la asignatura y del tema. La cara con que el maestro comienza la
explicación de la materia, puede despertar la atención. También puede tener en su rostro
una expresión viva, interesada y de curiosidad como si quisiera decir: pero ahora se
sorprenderán. La posición del maestro, su voz y un vivo estado de ánimo también
pueden ejercer este tipo de influencia. También se puede despertar la atención -con
determinados objetos sobre la mesa que ya están listos, pero que se mantienen
cubiertos, una carpeta con algunos papeles y otras cosas más. A veces el tema es de por
sí interesante, especialmente cuando se formula algo poco usual.
Todo esto constituye, por decirlo así, medios externos. Ellos estimulan la atención y el
interés de los alumnos en una forma más o menos artificial. Son también necesarios y
han dado buenos resultados, pero el problema de la atención no puede resolverse solo
con esto. Se necesita, además, algo que despierte el interés de los alumnos desde sus
mismas «raíces».
Para ello hay que explicar el tema. Esto no debe hacerse de forma que se represente
brevemente el contenido de las párrafos correspondientes y su importancia para uno u
otro propósito. Esto sería muy primitivo. Sabemos que el niño es, por su esencia,
extraordinariamente curioso. Su curiosidad se dirige hacia todas aquellas cosas que, a su
opinión, tienen una importancia práctica. Este hecho debe aprovecharse correctamente.
Por ejemplo, podemos explicar un tema como La pesca en la URSS (séptimo grado) de la
siguiente manera: cuando hayamos estudiado profundamente la materia, sabremos
cómo podremos pescar con éxito, incluyendo todos los tipos de peces, en cualquier
momento del día o de la noche, en verano, en otoño, en invierno y en primavera.(, Se
trata de en qué peculiaridades del modo de vida de los peces se basa la pesca). Como se
sabe los niños son pescadores apasionados. La perspectiva de llegar a ser un verdadero
pescador, desarrolla y estimula grandemente su fuerza de imaginación.
No solo por estos motivos son curiosos los alumnos, también se interesan por
adquirir conocimientos. Aprovechar esta situación es muy importante porque el
maestro no solo tiene la tarea de mostrar la importancia práctica inmediata de las
ciencias, sino también de desarrollar en los niños una relación interna con la ciencia,
una comprensión más profunda de las cuestiones científicas.
¿Qué es más pesada una barra de hierro puro o la misma barra oxidada? (tema:
La ley de la conservación de la masa, séptimo grado). Nuestro tema se titula La
humedad de la atmósfera. ¿Qué se trata en este tema? ¡Ya. lo verán inmediatamente!
Si se vierte agua de forma constante en un vaso, veremos que al final se derrama.
¿Por qué en el verano la ropa se seca rápidamente y tan lentamente en el invierno?
Lilia ha colocado en el horno una olla con sopa de col, pero olvidó taparla. Cuando
regresó de la escuela y miró al interior de la . olla, solo encontró algunos restos
quemados. ¿Dónde estaba la sopa? La mamá llevó al cuarto un cubo con agua fría.
Después de transcurrido un minuto el cubo estaba humedecido por fuera, ¿por qué?
Luego, se secó paulatinamente. ¿Cómo explicar esto? ¿Cuándo se tiene más sed,
cuando hace mucho calor o mucho frío? Nuestro nuevo tema sobre la humedad de la
atmósfera nos proporciona las respuestas a todas estas preguntas (quinto grado,
Geografía).
Indudablemente, todas estas preguntas motivarán a los alumnos. Ven ante sí problemas
muy interesantes que son necesarios resolver. Así, a este procedimiento se le da el
nombre de creación de una situación problémica. El interés despertado se mantiene
hasta hallar todas las, respuestas, es decir, durante todo el tiempo que se necesita para
el tratamiento de la nueva materia.
Este procedimiento es apropiado para los grados inferiores y medios. En los grados
superiores la situación problémica debe tener una mayor calidad. Tomemos, por ejemplo,
el tema de la historia de la URSS (noveno grado): El levantamiento de los campesinos
bajo la dirección de Iemelian Pugatchov. Como problema proponemos: ¿cómo hubiese
sido el desarrollo de Rusia, si este levantamiento hubiese terminado con una victoria de
los campesinos? ¿La sangre de los campesinos se derramó en vano? Sobre el tema El
código moral del constructor del comunismo (Estudios sociales, décimo grado) podrían
plantearse los siguientes problemas: algunos representantes de la iglesia dicen que el
Partido Comunista tomó los principios del código moral de los dogmas cristianos, y que
las exigencias no matar, no robar, respetar al padre y a la madre, amar al prójimo como
a sí mismo, etc. están contenidos en la Biblia. En el código moral se trata de lo mismo,
pero con distintas palabras. Estos representantes afirman que Jesucristo fue el primer
comunista. Ahora estudiemos el contenido de nuestro tema, así podrán decidir ustedes
mismos, si esto es cierto o no.
Puede surgir la impresión de que con estos procedimientos, evitamos los distintos
aspectos y sustituimos al científico-teórico por otro práctico al tratar estas cuestiones,
que pueden ser puramente científicas, o por otro como el señalado en el libro de texto. Si
esto fuese así en realidad, sería muy dañino. El maestro tendría que abordar cuestiones
no previstas en el plan; tendría que aclarar el problema planteado por él, o responder a
las preguntas planteadas a los alumnos.
De igual forma sucede con los grandes problemas. Su explicación no debe hacerse por
vía directa. Lo mejor es que los niños los resuelvan par sí mismos mediante la exposición
de la materia de enseñanza por el maestro. Por ejemplo, un problema se aclara de la
misma forma que el del levantamiento de los campesinos. Cuando los alumnos han
conocido, las ideas socioeconómicas de los campesinos sublevados y tratan de
imaginarse este «imperio de campesinos», llegan a la conclusión de que Rusia atravesó
con mayor rapidez el camino del desarrollo capitalista. Y el capitalismo era, en aquel
entonces, una corriente progresista.
Una vez despertado el interés la explicación comienza. Sin embargo, primero debe
decirse, cómo el maestro debe proceder durante su explicación.
Ante todo preguntemos dónde está situada la mesa del maestro dentro del aula. Esta se
encuentra allí donde el maestro es visto y escuchado por todos, y desde donde puede ver
y escuchar a todos los alumnos. El maestro puede estar sentado si está cansado, o el
trabajo no requiere su intervención. Pero no debe permanecer sentado durante toda la
clase, pues entonces la mayoría de los alumnos no pueden verlo y él solo puede observar
a los alumnos que se sientan en los -primeros puestos. Cuando se tiene una voz débil, no
debe estar sentado. Esta posición hace que se estreche el pecho, y la voz se hace mucho
más baja. En ambos casos es mejor permanecer parado.
Lo mejor es que el maestro se coloque delante del aula, entré la pizarra y la fila del
medio. No debe mantenerse rígido en la misma posición centrando la atención hacia
adelante, pues entonces no ve a los alumnos sentados en el fondo del aula. (Así puede
permanecer, como máximo durante los primeros diez minutas de la primera clase que da
en su vida). El maestro constituye el centro durante la explicación; hacia él convergen las
miradas de todos los alumnos.
De la voz del maestro depende, en cierta medida, el transcurso de la clase. Una voz alta
excita y ,una voz demasiado baja y monótona aburre. En este caso es muy importante la
medida correcta. Cuando el maestro habla muy alto (frecuentemente con una voz
penetrante), hace que los alumnos también hablen alto. En general, el maestro deberá
hablar de forma tal que todos los alumnos lo escuchen sin mucho esfuerzo.
A veces se escucha decir: más alto no puedo hablar, siempre hablo así. Esto no es una
justificación. El aula no es para el maestro, sino que el maestro está a disposición del
aula. En este caso al maestro no le queda más alternativa que educar su voz.
Peor que una voz débil resulta una forma monótona de hablar, aun cuando se hable en
alta voz. Este tipo de voz cansa y aburre, y constituye una causa para que la clase pierda
interés y se haga pesada. Por lo demás, el habla monótona es un signo claro de que el
maestro no tiene interés en lo que está exponiendo. Cuando alguien se entusiasma por
una cosa, su hablar no es monótono, sino lleno de sentimiento y rico en giros que
reflejen estos sentimientos. Esta forma de hablar desarrolla, estimula, se gana al que
escucha de forma que al final de una clase se puede escuchar: ¡cómo! ¿ya sonó el
timbre?
La técnica de la conversación.
El ritmo de la conversación.
Durante la explicación el ritmo del habla desempeña también un gran papel. En general,
durante el habla no hay un ritmo constante. Un habla tranquila y reposada puede
sustituirse por una forma rápida de hablar que nuevamente se hace más lenta y
entonces «arranca» de nuevo, etc. Pensamos solo en cómo habla un reportero. que
comenta un juego de fútbol. En la clase, por el contrario, debe predominar un ritmo
pausado en el hablar, especialmente cuando se explica una materia difícil.
Cuando el maestro narra o explica algo, los pensamientos del alumno solo siguen un
pequeño «hilo» de su conversación. Si él maestro habla demasiado rápido, entonces se
rompe el «hilito». El alumno se queda «atrás» y puede «transportarse» a cualquier otro
lugar fuera del aula. Cuando el ritmo es demasiado lento, el hilito puede romperse y
desviarse hacia otro lugar. Por ello, el ritmo de la explicación debe coincidir con el ritmo
del pensamiento de los alumnos. Para ello basta con que se observe atentamente a los
alumnos. Por la expresión de su cara se puede saber si han comprendido o no.
El maestro explica las materias difíciles a un ritmo lento. Ya al final puede hablar con
mayor velocidad. El ritmo del habla debe hacerse más lento cuando se formula una
conclusión, una definición, una regla, un principio o una ley.
Aquí no solo es importante el hecho de hacer más lento el ritmo del habla. Una gran
importancia tiene también el énfasis lógico, el bajar o subir la voz y las pausas que, por
una parte, subrayan el sentido de la generalización, y por la otra, el sentido de cada una
de las partes de esta generalización. Finalmente, la tarea de la explicación consiste en
conducir a los alumnos a una determinada conclusión. Esto significa que esta conclusión
debe ser comprendida en su totalidad y en cada una de sus partes.
Una maestra experimentada aborda la cuestión de otra manera. Primero exige una
mayor atención. Después señala que ella ha hecho la conclusión a partir de todo lo dicho
durante la explicación. No se olvida decir que cada alumno tiene que memorizar esta
conclusión y después pronuncia con lentitud y claridad: se llama óxido...
Un óxido es una combinación y no un elemento. Luego se hace otra pausa, para que los
niños graben en su memoria en qué consiste la esencia de una combinación química...
formada por dos elementos...
Un óxido consta de dos elementos. ¿Cuáles son estos elementos?... uno de los cuales
es el oxígeno.
Y al final pronuncia todas las partes de esta definición, pero esta vez ya unidas y con
lentitud y claridad: se llama óxido a una combinación formada por dos elementos, uno
de los cuales es el oxígeno.
El lenguaje de la explicación.
Los maestros jóvenes gustan de mostrar su «sabiduría» ante los alumnos. En la mayoría
de los casos esto se hace sin ningún propósito específico. Los jóvenes maestros están
acostumbrados a expresarse en el lenguaje científico de los libros de texto de la enseñanza
superior. En sus explicaciones utilizan muchas palabras desconocidas, giros difíciles y
oraciones demasiado largas. En este tipo de «explicación» el pensamiento de los alumnos
encuentra muchos obstáculos. Por ejemplo, ¿qué significa está palabra? ¿Qué quiere decir
esta expresión? Si no pueden vencer estos obstáculos se da un rodeo para dejarlos atrás, o
dirigen la atención hacia las cosas secundarias, deducidos mediante la repentina asociación
con otro tipo de expresión. Aquí tenemos el caso de que el alumno escucha una explicación
que se le da en un lenguaje desconocido.
Por ello, he aquí la siguiente regla: aun cuando el maestro sea muy instruido, debe adaptar
su lenguaje a la capacidad de comprensión de los niños. Las palabras extrañas y
desconocidas deben evitarse, siempre que haya la posibilidad de hacerlo. Si es necesario
introducir una nueva palabra o un nuevo concepto científico, o un nuevo giro idiomático,
debe explicarse primero su significado. El maestro debe hablar con oraciones claras y
cortas, nunca con oraciones demasiado largas.
Se entiende que el maestro tenga que observar las normas del lenguaje. Deberá evitar una
mala jerigonza, así como las formas erróneas resultantes de las peculiaridades locales. El
que utilice preferentemente giros como llevarlo a cabo, llevarlo a hechos de aplicación,
teniendo en consideración, etc., va contra la estética del lenguaje lo También se deberá
evitar el uso incorrecto de las palabras (aula, por decirlo así) y las interjecciones que no
tienen nada que ver con lo que se está tratando (¡ah!, ¡aja!).
Cada palabra del maestro debe provocar, en la conciencia del alumno, una idea
determinada. Pero esto no ocurre con frecuencia. Cuando el maestro habló de las plantas
de cultivo, mencionó las batatas (boniato). Sin embargo, no explicó qué tipo de planta es y
a cuál de las plantas conocidas por los alumnos se parece. El resultado fue que un alumno,
al planteársele la pregunta qué se entiende por una batata, respondió: es algo parecido a
una nuez. Crece en las ramas de los árboles, es grande y seguramente pesada... Cuando
se le dijo que se trata de una papa dulce, el alumno tuvo mayor claridad del asunto.
Ya conocía lo que es una papa, conocía el concepto dulce, y esto lo ayudó a tener una
idea clara de una batata.
Sobre todos estos problemas no sería necesario hablar, si con frecuencia no ocurriese
que los maestros jóvenes trabajan con comparaciones sin preguntarse, si los alumnos
conocen realmente el objeto de la comparación.
Tomemos otro ejemplo cualquiera. Un maestro dice a los alumnos: las capas rocosas
están situadas horizontalmente, tal como ocurre en la pendiente de la orilla del río. El
agua subterránea corre lentamente por sobre la superficie de una capa impermeable y
sale a la superficie por cualquier lugar de la cañada en forma de manantial. ¿Han visto ya
el manantial? ¿Han notado que debajo de la caliza hay un fondo arcilloso? Sobre esta
capa arcillosa corre el agua subterránea.
¿Han estado los niños en la pendiente de la orilla del río y en algún manantial? ¿Han
estado todos en estos lugares? La capa arcillosa del fondo, debajo de la piedra caliza, no
la ha visto la mayoría de los alumnos que han estado allí. Esta capa se encuentra debajo
de otra de guijarros y casi no se nota. A ello se añade que los niños no han estado en el
manantial para estudiar cuáles son las capas rocosas del lugar, cómo están situadas y
sobre qué capa corre el agua.
El objetivo por tanto, no se alcanza con una simple referencia a las experiencias de los
niños. Esto hubiera sido diferente, si a la conversación le hubiese precedido una
excursión a estos lugares. Por consiguiente, el maestro hubiera podido estar convencido
de que todos los. alumnos tenían una idea real de lo que se trata al hacer la explicación
de la materia.
Frecuentemente los maestros jóvenes presuponen que todos los alumnos de un aula,
tienen determinadas ideas de la naturaleza que los rodea, de la vida social y de la
producción.
En el quinto grado también hay alumnos que conocen cada arbusto, cualquier declive del
terreno y cada pequeña colina a cinco o siete kilómetros a la redonda; han estado en el
puente de mando de un vapor y han comido en la cabina de un avión; con conocimientos
sólidos valoran las ventajas y desventajas de una segadora-trilladora autopropulsada y
tienen más o menos conocimientos de todo lo que se hace en el mundo.
También hay alumnos cuya reserva de ideas y conceptos reales es menor y más
reducida. Pero nosotros debemos preocuparnos porque todos los alumnos asimilen total y
profundamente la materia que se les imparte.
Par ello, el maestro debe saber con exactitud qué ideas reales y conceptos necesarios
tiene cada alumno, y de forma correspondiente estructurar la enseñanza. Al explicar la
nueva materia debe preguntarse constantemente: ¿me entenderán los niños? ¿me
encuentro ya en el terreno sólido de los conocimientos e ideas reales de los niños? Si no
tiene la más mínima duda, deberá formarse una imagen clara con la ayuda de las
preguntas de control. La expresión del rostro de los niños puede proporcionarle la
información deseada.
Entre los medios ilustrativos que enriquecen los conocimientos de los alumnos, se
consideran también los filmes. En la literatura pedagógica se escribe mucho sobre el cine
educativo. El cine ha llegado a las zonas más remotas de nuestro país. Nadie duda de la
importancia que tiene el cine para, la adquisición de conocimientos. Algunos maestros
experimentados han organizado visitas conjuntas a centros donde se proyectan filmes
que son de interés para la asignatura que imparten, y los valoran desde el punto de vista
de su asignatura. Al explicar la materia de enseñanza pueden trabajar con las ideas y
conceptos obtenidos de esta manera.
Así, toda discusión de la nueva materia debe basarse en el sólido fundamento de las
experiencias de los niños.
En la formulación de la ley de la inercia, tal como la indica la escuela, se señalan todas estas
partes esenciales del fenómeno de la inercia. En ella están contenidos el cuerpo que se
aferra a su estado, y la fuerza que lo saca de este, el de reposo, así como el estado del
movimiento rectilíneo uniforme.
La maestra reconoció sus errores cuando pasó a la consolidación de la materia. Los alumnos
mencionaron con placer algunos ejemplos iguales a los citados por la maestra: el fenómeno
de la inercia que se produce al reducirse de repente la velocidad de una moto; el movimiento
de un avión al apagarse el motor; el movimiento de un barco al acercarse al lugar de
atraque, etc. No mencionaron ningún ejemplo de la inercia en un cuerpo en reposo, y no
podía haber ejemplos de , interrupción de un movimiento rectilíneo uniforme, porque la
maestra no tocó para nada esta cuestión. Por este motivo los alumnos no estaban en
condiciones de explicar, desde el punto de vista de la inercia, el caso del perro que no pudo
agarrar al zorro porque este saltó hacia un lado (este ejemplo se cita en el libro de texto
como una pregunta de ejercitación). Para los niños no quedó claro por qué los vagones del
ferrocarril se descarrilan mayormente en las curvas. En las respuestas mencionaron objetos
y casos concretos que no estaban generalizados como cuerpos y fuerzas. Esto es una
consecuencia natural del hecho de que la maestra no ha sido capaz de mostrarles a los
alumnos, todas las propiedades o características esenciales del fenómeno tratado.
La lógica de la exposición.
Para que los alumnos memoricen mejor la secuencia de los pensamientos del
maestro, es bueno que él, antes de presentar la materia, señale un plan y lo escriba
en la pizarra.
Cuando los alumnos tienen ante sí un plan, memorizan ordenadamente cuáles son las
cuestiones que pertenecen al tema y en qué orden se deben tratar. A1 tiempo que escuchan
al maestro, van adquiriendo claridad sobre lo que corresponde al primer punto del plan, al .
segundo, etc., desde el punto de vista del contenido de sus explicaciones. Esto los ayuda a
captar conscientemente la materia expuesta por el maestro y a reproducirla ordenada y
consecuentemente, cuando se les plantean las preguntas correspondientes.
En una serie de asignaturas, al tratar muchas partes de la materia, es posible indicar un plan
de este tipo. Los alumnos deben memorizarlo, pues este también sirve para asimilar las
materias posteriores. En Geografía, por ejemplo, existe el esquema clásico de la descripción
geográfica de un territorio: situación geográfica, tamaño, contornos, configuración de su
superficie, clima y riquezas del suelo. En Botánica y en Zoología tenemos el esquema de
la descripción de los diferentes grupos de organismos, y en Matemática el esquema de la
investigación de las figuras geométricas, la solución de ejercicios, etcétera.
La inercia del cuerpo en estado de reposo . La inercia del cuerpo en movimiento rectilíneo
uniforme La formulación de la ley de la inercia"
Ahora trataré el primer punto de nuestro plan. La primera cuestión está aclarada. ¿Qué
cuestión viene ahora?
Hoy hemos aprendido la ley de la inercia. Esta fue la primera tarea fundamental de
nuestra clase. ¿Cómo hemos explicado esta ley? ¿Con qué fenómeno comenzamos? ¿A
qué fenómeno pasamos? ¿Qué conclusiones hemos sacado?
Los alumnos memorizan no solo el orden en que deben responder, sino también asimilan
el método de investigación de una cuestión, la cual es lo más importante. Este método
consiste en sacar conclusiones científicas a partir de las premisas lógicas. Esto,
naturalmente, es algo diferente a cuando los alumnos solo memorizan lo que dice el
maestro y no tienen una idea clara de la relación entre los fenómenos.
Una vez planteado el objetivo de explicarle a los niños una idea científica, hay que dirigir
directamente este objetivo y hasta que los alumnos reconozcan lo esencial no pasar a las
cuestiones secundarias. Cuando el maestro explica algo, los niños escuchan atentamente
y se esfuerzan por profundizar en la esencia de la cuestión. Pero de repente el maestro
se percata de algo interesante, que posiblemente tenga poca relación con el tema.
Comienza a hablar de ello. Los niños se desvían del núcleo de la cuestión y olvidan el
tema que se está tratando. Lo no esencial desplaza a lo esencial.
Esto ocurre cuando el maestro pretende «interesar» a los alumnos, o «hacer viva la
clase». Muchos maestros hacen esto por un deseo justificado de vincular la materia con
la actualidad, con la educación estética, etc. Además del deseo aquí también se tiene en
cuenta la capacidad. Cuando la vinculación solo consiste en relacionar una palabra o un
hecho cualquiera que no tiene vinculación real con el asunto tratado, decimos que esto
es una mala relación.
El los grados inferiores las cuestiones referentes al plan no debe plantearse de una
forma tan escueta . Esto también puede hacerse de un modo ameno con la ayuda de una
situación problémica.
Sin embargo, los maestros jóvenes a veces tratan de presentar la materia de enseñanza
en un nivel científico más elevado que lo exigido en el libro de texto, la materia casi
alcanza un nivel de enseñanza superior. Por suerte esto termina pronto.
Con mucha más frecuencia ocurre el caso extremo, en que el maestro joven sigue
rigurosamente al libio de texto y se mantiene rígidamente dentro de los limites
establecidos por este, es decir, el maestro formula el tema exactamente igual como lo
presenta el libro de texto. Es así que comienza y hace sus explicaciones de la misma
forma que el texto, y cuando explica la materia lo hace con las mismas palabras del libro.
No hace más que reproducir literalmente el contenido del libro de texto. °
¿Qué debe hacer? ¿Cómo tomar la vía intermedia? Cuando se pretende dar respuesta a
estas preguntas, hay que tener claro lo que representa el libro de texto como medio de
enseñanza en manos del maestro.
Por tanto, no se puede considerar el libro de texto perfecto en todos los sentidos. Más
bien se deberá emplear con espíritu crítico. El maestro evitará la reproducción literal del
contenido. Muchos alumnos leen el nuevo libro de texto (de Geografía, Historia,
Literatura, etc. ), inmediatamente que lo reciben. Si en la clase escuchan otra vez lo
mismo y con las mismas palabras, decae el interés por la asignatura y lo único que hacen
es perturbar en el aula. Otra consecuencia desagradable es que cuando el alumno nota
(y debe notarlo necesariamente) que el maestro no sé sale del marco del libro de texto
para sus explicaciones y presentación de la materia, llega inevitablemente a la con-
clusión: no necesito prestar atención en la clase, en la casa puedo leerlo todo en el libro
de texto.
También puede ocurrir que el maestro tenga que ajustarse únicamente al contenido de
un fragmento del libro, porque no hay nada que agregar o cambiar. En este caso, el
maestro no tiene que dedicarse simplemente a reproducir. Más bien tiene que explicar,
es decir, trabajar con la materia de forma que los alumnos asimilen la demostración de
un teorema, una ley física, el análisis de un acontecimiento histórico, o de una obra
literaria con ayuda de sus palabras. La materia es la misma que la indicada en el libro de
texto, pero metodológicamente, se prepara de forma tal, que los alumnos la aprenden
con la profundidad necesaria.
Las adiciones deben hacerse bajo dos condiciones. En primer lugar, estas deben tener
una relación directa con el tema (no pueden asirse por un pelo). Estas deben conducir a
una mejor comprensión de la cuestión y a organizar la asimilación de la materia. En
ningún caso deben desviar a los alumnos de las ideas principales del tema. En segundo
lugar, los alumnos no deben notar las informaciones complementarias. Realmente los
niños memorizan estas informaciones en un cierto volumen, y esto no puede causar daño
alguno.
Los cambios en el contenido del libro de texto también pueden consistir en la sustitución
de ejemplos poco apropiados por otros mejores; la materia se expone en un orden
diferente y se hacen las precisiones necesarias.
Explicar significa hacer conciencia de algo. Y esto quiere decir contar, mostrar,
demostrar y motivar al pensamiento activo. Por ello, es necesario vincular la explicación
oral con otros métodos del trabajo docente.
En este sentido son de gran importancia los medios de ilustración y los ensayos, los
materiales a distribuir entre los alumnos, los dibujos en la pizarra, los filmes, etc. Todos
estos medios de una clase gráfica pueden tener una gran importancia.
En primer lugar, estos pueden ilustrar las informaciones del maestro y hacerlas más
convincentes y elocuentes; pues una cosa es creer en la palabra del maestro y otra es
convencerse por sí mismo de la veracidad de sus palabras. Lamentablemente, no
siempre los maestros jóvenes logran tal elocuencia en sus palabras. El maestro explica,
por ejemplo, un proceso químico. Se realiza el correspondiente ensayo, pero no lo logra.
El maestro ha informado que el sulfuro de hidrógeno surgido durante el ensayo fluye por
este tubo de cristal. Cuando se sostiene un fósforo encendido a la entrada de este tubo,
el sulfuro de hidrógeno produce una cierta iluminación y arde con llama pálida. El
sulfuro de hidrógeno, sin embargo, no quiere arder. Ahora hay que explicar cómo pudo
ocurrir esto. El maestro debe prepararse bien para la explicación. Igualmente debe
preparar todo lo que ha de confirmar la veracidad de sus palabras.
Los medios de ilustración también pueden tener otra función, pueden servir como
material de partida para la explicación que ha de hacer el maestro. En este caso se
realiza un ensayo, se hace un dibujo, o se observa una obra de arte, y finalmente, se
hace el análisis de los hechos y fenómenos. Las generalizaciones científicas y las
conclusiones deben resultar del análisis.
La explicación y la conversación
Especialmente importante resultan las preguntas que sirven para detectar cómo los niños
asimilan y elaboran la materia. Así, el maestro, por ejemplo, puede dirigirse a la clase de
la siguiente manera:
¿qué conclusiones hemos sacado? Repite la conclusión: ¿cómo hemos llegado a esta
conclusión? Menciona algunos ejemplos; ¿para qué puede ser de utilidad lo que hemos
aprendido hoy?, ¿puede resolverse esta tarea de otra manera?
Es correcto que los alumnos pregunten bastante. Cuando no han entendido algo; tienen
duda sobre algo; les surge una idea sorprendente; desean una confirmación o hay algo
que no coincide con lo que piensan, deben decirlo inmediatamente. Por ello en primer
grado siempre exigimos: quien tenga una pregunta que hacer, levante la mano.
Lamentablemente los alumnos preguntan muy raras veces, aun cuando tienen dudas.
¿Hay preguntas, niños?, no, todo está claro. Y con ello el maestro se da por satisfecho.
En realidad, esto no es correcto. El hecho de que los alumnos no pregunten, no siempre
es una señal de que todo está claro, sino un síntoma de que han escuchado la explicación
en actitud de indiferencia. El maestro no ha sido capaz de interesar a los niños, ni de
motivarlos al razonamiento.
Tampoco se hacen preguntas cuando el maestro solo se dirige a los alumnos con la frase:
¿hay preguntas, niños?, sobre todo cuando no quiere que se hagan preguntas. Algo
similar se produce con alguna frecuencia en los jóvenes maestros. Ellos temen cualquier
«treta» en las preguntas de los alumnos, o no quieren prolongar más la cuestión, o no le
conceden importancia alguna a las preguntas que los alumnos puedan plantear.
Generalizaciones en la clase.
Cuando falta una de las conclusiones especiales es imposible hacer la general. Además,
cuando falta la conclusión general o resulta insuficiente, fracasa toda la clase.
Al mismo tiempo el maestro tiene que esforzarse para consolidar en los alumnos los
conocimientos de la unidad de la materia ya tratada: hemos llegado a la siguiente
conclusión (se hace entonces la formulación de la conclusión). Y ahora analizaremos
cómo hemos abordado el asunto. Posteriormente, se hace una breve repetición de las
reflexiones hechas y se formula nuevamente la misma conclusión. Ahora los alumnos ya
han memorizado y. fijado que todo cuerpo se mantiene en estado de reposo hasta que una
fuerza externa lo saque de este estado. Ahora pasamos al segundo asunto de nuestro plan.
Nuevamente otra conclusión a la que le sigue la fijación del segundo asunto y el repaso de la
conclusión. Todo cuerpo se mantiene en estado de movimiento rectilíneo uniforme hasta que
una fuerza lo saque de este estado.
En el otro procedimiento se pueden utilizar dos vías. Se puede conducir a los alumnos, en la
forma actual, hacia la próxima (tercera) conclusión que dice: todo cuerpo se mantiene en
estado de movimiento rectilíneo uniforme hasta que una fuerza lo saque de este estado, y
fijar esta conclusión, o se pueden resumir primero las dos primeras conclusiones: todo
cuerpo se mantiene en estado de reposo o de movimiento rectilíneo hasta que una fuerza lo
saque de este estado.
Una vinculación con la materia tratada anteriormente debe continuarse aun durante la
explicación. La síntesis sistemática de lo ya tratado (siempre dentro del marco de lo
necesario), deberán transformarse en regla para el maestro. Si existe la posibilidad se
deberán refrescar los conocimientos de la materia tratada hace mucho tiempo, sobre todo,
en relación con las asignaturas afines.
Basándonos en ello podemos proporcionar a los niños una idea de los alisios y de las
masas de aire (viento), que durante todo el año se mueven del subtrópico a los trópicos.
Finalmente, llegamos a una conclusión de que el clima en África no solo depende de los
factores que hemos aprendido en quinto grado, sino de los constantes vientos alisios. Los
alumnos pueden completar el índice de los factores climáticos con este nuevo factor.
En este aspecto la vinculación organizativa del trabajo de los maestros de las diferentes
asignaturas, puede desempeñar un gran papel, al igual que la vinculación más allá del
marco de la asignatura.
Como algo esencial se debe decir que todas las asignaturas se enseñan en la Lengua
Materna y que cada materia, de una u otra forma, resulta útil a la Matemática. Esto
significa que, todos los maestros de las diferentes asignaturas, deben aprovechar los
conocimientos que los alumnos tienen en la Lengua Materna y en la Matemática. Una
relación similar existe entre las demás materias.
Un ejemplo: el maestro narra las campañas de Suvorov en los Alpes. En la pizarra hay
un mapa histórico. Las montañas no están señaladas. La monocromía da la impresión
que se trata de un terreno llano. El maestro no profundiza en las condiciones geográficas
de la campaña. A él solo le interesa la secuencia de los acontecimientos. ¿Puede lograrse
de esta manera que los alumnos tengan una visión amplia de estos acontecimientos? ¿Se
les puede enseñar a los alumnos los hechos heroicos de las tropas rusas?
La situación sería totalmente distinta, si se cuenta con un mapa físico de los Alpes. En él,
los alumnos que son capaces de leer un mapa geográfico, reconocen con facilidad las
alturas de las montañas, las cadenas montañosas, las cimas de las montañas, los pasos y
desfiladeros, lo accidentado de esta región montañosa. Cuando los alumnos recuerdan la
descripción de los Alpes hecha en la clase de Geografía, y el maestro señala las
condiciones climáticas que predominan en estas alturas los alumnos ven las campañas de
Suvorov desde otro punto de vista.
Sin embargo, no solo vale la pena decir que todos los maestros se esfuerzan por lograr
semejante acción conjunta, este es su deber. A continuación citaremos un ejemplo. Un
graduado de bachillerato que realiza el examen para ingresar en un instituto recibe la
pregunta: demuestre la forma redonda de la tierra. Sin titubear, responde de la misma
manera que aparece en el libro de texto de... quinto grado. En la asignatura de
Astronomía en décimo grado aprendió algo más sobre la forma redonda de la tierra, y
aquí trabajó con demostraciones científicas basadas en datos conocidos sobre la
estereometría de la esfera. A la pregunta por qué en su respuesta no ha aprovechado los
conocimientos de astronomía y matemática, responde literalmente: porque hice una
prueba de Geografía y no de Astronomía ni de Geometría.
Aquí vemos a dónde conduce la enseñanza aislada de una asignatura. Se supone que el
alumno tiene dentro de sus conocimientos «archivos» para Astronomía, Química,
Historia, etc. Cuando es necesario, distribuye la materia en los distintos archivos. Una
imagen científica y unificada del mundo no se elabora de esta manera y esta es,
precisamente, la tarea más importante del maestro.
El maestro no tiene derecho a conformarse con enseñar bien su asignatura. Está obligado
a preocuparse por la enseñanza de otras, sobre todo de las afines. Esto debe hacerse en
interés de la educación de los alumnos en una concepción *unificada, marxista-leninista
y en interés de la propia asignatura.
Cuando se trata de las relaciones entre las asignaturas, a veces se escucha: soy un
especialista en mi campo; no me pueden exigir conocimientos en otras ciencias. A1
respecto, se debe decir en primer lugar que, quien sea un verdadero especialista, debe
poseer necesariamente conocimientos en las ciencias con las cuales su especialidad tiene
estrecha relación. En segundo lugar, no se trata de las ciencias, sino más bien de los
fundamentos de las ciencias. El maestro debe grabarse en la memoria: los libros de texto
existen para eso. Esto no es tan difícil, toda vez que se necesita dominar la materia para
las necesidades elementales de la escuela. En realidad, debemos apenarnos porque un
alumno tiene más o menos dominio de todas las asignaturas del plan de enseñanza, y el
maestro solo domina su asignatura.
Los maestros de Lipesk, al planificar sus clases, le dan un gran valor a la vinculación de
su asignatura con las demás y con el trabajo extradocente. Resulta interesante que en la
planificación de la enseñanza del ruso participan los maestros de Geografía, Biología, y
otros, además del guía de pioneros. En este trabajo conjunto se explica lo que el maestro
puede aprovechar de la materia de las demás asignaturas, y lo que su materia puede
ofrecer a los otros colegas. A veces, también se planifican actividades docentes conjuntas
como, por ejemplo, excursiones al campo.
Tales consultas realizadas por los maestros de las diferentes asignaturas, son
recomendables. Estas ayudan a vencer el separatismo entre los maestros de las
diferentes materias y a resolver mejor las tareas formativas y educativas de la escuela.
Además, cooperan a mejorar la calificación pedagógica de los maestros y a eliminar las
diferencias de opinión en relación con algunas cuestiones que incumben a varias
asignaturas. Tales diferencias de opiniones pueden surgir a veces. Así, por ejemplo, en
sexto grado, específicamente en la asignatura de Física, se explicó el viento de una forma
más sencilla mediante los factores térmicos, y en quinto grado, en la asignatura de
Geografía, de una forma más complicada mediante la totalidad de los factores térmicos y
barométricos. En la primera edición del libro de texto sobre Moral comunista se hizo una
afirmación sobre el hidrocarburo saturado, con la que los maestros de química no
pudieron estar de acuerdo.
Quizás bajo estas circunstancias los maestros de idiomas no solo tratarán temas
puramente literarios en los trabajos escritos, sino también en los de historia, biología,
geografía, física, etc. sobre las que ordenan hacer descripciones, exposiciones y
composiciones. Los maestros de las asignaturas de Historia, Biología, Geografía, Física,
etc. podrían preocuparse más por los conocimientos ortográficos, fonéticos, gramaticales
y estilísticos de los alumnos. En realidad, esto no ocurre así.
Así la vida es un concepto muy amplio. Vida es tanto la naturaleza como la sociedad
humana y la producción. La naturaleza, la sociedad y la producción son igualmente
fenómenos muy complicados.
Cuando se establecen las líneas de vinculación con la vida (y con ello se limita la
posibilidad de vinculaciones arbitrarias), se parte naturalmente de la especificidad de la
asignatura. En las de ciencias naturales es conveniente concentrarse principalmente en la
vinculación con la vida en la naturaleza y con la producción (fundamentos científicos de
la técnica y la tecnología). En las disciplinas de las ciencias sociales la vinculación con la
vida social en todas sus manifestaciones y la vinculación con la producción (organización
y estructura de la producción), ocupan un lugar cimero.
La vinculación de las asignaturas de ciencias sociales con la vida debe ser, en primer
lugar, una vinculación con la vida social de nuestros días y con la vida de la juventud. En
estas asignaturas debe hacerse referencia a las cuestiones actuales de la política, la
economía, la filosofía, la moral, la cultura, etcétera.
Aquí tienen la fábula El espejo y el mono. ¿De qué mono se habla? ¿Qué opinan ustedes?
¿Existieron estos monos solo en la época de Krilov? ¿Existirán en la actualidad?
Cuando leímos la fábula El gato y el cocinero, tuvimos que pensar en nuestro inspector
que era muy propenso a las moralejas; era un «cocinero» moderno. La libélula de la
fábula La libélula y la hormiga, la encontramos en muchos holgazanes conocidos.
Así, las obras clásicas de Krilov se convirtieron para este maestro, en un medio efectivo
de educación ética, de educación ciudadana. Y ahora pasamos a algunas observaciones
de la clase de literatura impartida durante el curso pasado a -los estudiantes de una
Escuela Pedagógica Superior. Se trató la obra de Griboedov La desdicha de ser listo. Se
trató todo lo previsto en el libro de texto. Se analizaron todos los personajes de la obra,
así como el método artístico de Griboedov, su lenguaje, etc. Todo esto «sonó» como si la
obra del escritor sólo ocupase un lugar a principios del siglo xIx y no tuviese relación
alguna con nuestra época, de manera que solo tenga una importancia puramente
«académica», y no pueda servir como un medio de educación. Daba la impresión que es
imposible relacionar el estudio de esta obra literaria del pasado con la actualidad.
¿Es esto realmente así? ¿Han muerto realmente los Famussov, Tschazki, Moltschalin,
etc.? ¿O podemos encontrarlos entre nosotros? ¿Cómo es su aspecto actual, dónde y
cómo viven? ¿Cómo combatir a los modernos Famussov y cómo podemos ayudar a los
Tschazki?
Otro maestro habla con entusiasmo, se entrega en cuerpo y alma al asunto. Los alumnos
también se entusiasman, y se interesan por la asignatura.
Por ello, todo maestro joven deberá considerar, que no salo mediante el contenido de
nuestras palabras, sino también mediante nuestra actitud y nuestros sentimientos,
enseñamos y educamos a los niños. Frecuentemente en una clase resulta imprescindible
despertar determinados sentimientos. En este caso, la indiferencia y la falta de pasión de
un maestro significan que no pretende cumplir el aspecto educativo de la tarea, o no lo
ha comprendido.
Otra clase que se dedica al mismo tema. Después que la maestra ha hablado sobre las
transformaciones constitucionales en Inglaterra, dice en tono irónico: tenemos el ejemplo
de la interesante dominación de un pueblo. En el punto más alto de la pirámide de la
dominación está el rey. Naturalmente, solo piensa en el pueblo. La Cámara de tos
Comunes hace llegar sus acuerdos a la Cámara de los Lores, constituida por aristócratas
que, naturalmente, «están por el pueblo» que se mantiene sumiso por la voluntad de
Cristo. Y ahora la cuestión principal: la Cámara de los Comunes está de acuerdo con
aumentar los impuestos que debe pagar el pueblo, en «exprimir» las colonias y en
conquistar otros países; todo lo que el trabajador inglés necesita urgentemente. Esto es
una democracia. Así, se conserva esta situación en la Inglaterra de hoy.
Después que la maestra fijó que la política colonial de Inglaterra ha conservado hasta
nuestros días su carácter de rapiña expresó: solo que hoy ya no es posible utilizar
métodos tan despiadados y sin escrúpulos como los de aquella época. Hoy los opresores
fácilmente son , echados a la calle, pues en este período de tiempo las fuerzas
antimperialistas han aumentado. El imperio colonial británico se descompone
inevitablemente.
Decimos que los alumnos deben estar activos durante la explicación que el maestro hace
sobre la materia. Esto debe consistir en que los alumnos participen activamente en la
recepción de la materia que se les imparte; que escuchen atentamente, memoricen la
materia, reflexionen sobre lo escuchado, se declaren en desacuerdo o no con lo que se
ha dicho y lleguen a una determinada conclusión. En la medida que sea mayor la
concentración de los alumnos, mejores serán los , resultados de su actividad de
aprendizaje. Este hecho no siempre lo tienen en cuenta los jóvenes maestras. Queremos
citar un ejemplo tomado de un aula de décimo grado.
¿En qué consistía esto? Consistía en lo siguiente: mientras los alumnos estuvieron
ocupados con la construcción de las imágenes de un punto luminoso y de un objeto fuera
del ancho focal doble,
y el maestro ofrecía algo nuevo, trabajaron bien y pasaron a otras ideas. Cuando
continuó la explicación detallada y exacta produjo disgusto, disminuyó el interés de los
alumnos.¿Qué debió hacer el maestro? En primer lugar, después de haberse convencido
de que los alumnos comprendieron la construcción de la imagen de un punto luminoso y
de un objeto fuera del ancho focal doble, no debió continuar con la explicación. Más bien
debió haber estimulado a los alumnos a construir las imágenes requeridas teniendo en
cuenta la ley del paso de los rayos a través de una lente. Esto no solo hubiese mantenido
la actividad de razonamiento de los alumnos, sino que la hubiese intensificado. En
segundo lugar, desde el punto de vista teórico, para nosotros es importante que los
alumnos no solo aprendan a escuchar, sino a actuar, y que esta acción fortalece las
correspondientes relaciones nerviosas y procesos psíquicos y con ello se hace un aporte a
la asimilación más duradera de los conocimientos. En este caso esto no se produjo.
Durante la clase el maestro se dedicó a dibujar. Las manos de los alumnos
permanecieron inactivas. ¿Por qué el maestro no ordenó a dos niños por lo menos, en la
segunda mitad de su explicación que dibujasen, si pretendía organizar el desarrollo
ulterior de la clase sin su ayuda productiva? Esto hubiera sido una buena medida de
organización para mantener la atención y el deseo de trabajar.
El joven maestro deberá pensar que la tensión del trabajo y la alegría que este produce a
los alumnos decae a veces, porque sus manos, sus ojos y sus razonamientos no tienen la
suficiente carga de trabajo útil. 13 La actividad de los alumnos depende también de en
qué forma se explica la materia. Los maestros jóvenes, cuando valoran las clases de sus
compañeros a veces dicen irónicamente: lo ha explicado maravillosamente . Ha
“masticado ”cada una de las palabras .
Esto significa que el alumno solo necesita hacer un leve movimiento para tragar , y ya se
ha asimilado una verdad científica. No, el “masticar”no es una ventaja, sino una seria
deficiencia . Toda verdad debe ser asimilada por el alumno mediante sus propios
esfuerzos , si no se acostumbra a tragar solo lo ya masticado.
Por este motivo, a veces los alumnos buenos van en contra de la disciplina en el aula. Al
mismo tiempo que el maestro hace la explicación, pide que formen dos oraciones, las
anoten y las analicen. El alumno aventajado ejecuta su trabajo con mucha rapidez. ¿Qué
debe hacer mientras los demás trabajan? Se dedica a otras cosas. Para evitarlo, algunos
maestros utilizan un método muy bueno. No solo dan dos oraciones (ejemplos, o tareas),
sino tres o cuatro. Entonces señalan. intencionadamente: hay que resolver dos tareas, el
que pueda hacerlo resolverá también, si lo desea, tres o cuatro más.
Este modo de trabajar es realmente útil. El alumno de bajos rendimientos cumple las dos
tareas planteadas y se considera satisfecho con ello. El alumno medio sabe que dos
tareas es suficiente; pero que para él es poco, se esfuerza y resuelve tres o cuatro. Para
los buenos alumnos es una cuestión de honor resolver todas las tareas. Con esto se logra
que todos estén ocupados y no hay posibilidad de dedicarse a otros asuntos.
Usualmente, los maestros jóvenes velan mucho por la disciplina en el aula. El menor
movimiento y el ruido más mínimo les causan enojo, y muchos ven en el silencio
absoluto el estado ideal. Por utilizar un tono un poco alto los alumnos reciben una
reprimenda. El resultado es distinto al esperado. Los alumnos se acostumbran a las
reprimendas, y el maestro se acostumbra a utilizarlas, y aumenta la bulla en el aula.
Hay que diferenciar entre los ruidos emanados del trabajo mismo y los ruidos que surgen
por otras causas. Ningún trabajo puede hacerse en silencio absoluto. Los maestros
experimentados conocen los ruidos propios del trabajo y no tratan de silenciarlos, cuando
entre los alumnos se producen con frecuencia exclamaciones de asombro o de
entusiasmo.
La situación sería distinta si los ruidos son provocados por actividades que no forman
parte del trabajo en el aula. Estos indican que algunos alumnos ya han dejado de
ocuparse de sus trabajos propios y se ha interrumpido la actividad normal del aula. En
interés de aquel que relaja la disciplina y en interés de la clase, hay que restablecer el
orden inmediatamente.
Ahora el caso de otra maestra. Ella ama a su asignatura. Su exposición -cree ella- es
viva, interesante y convincente. Con satisfacción se escucha a sí misma, y no se percata
de nada fuera de su bello discurso.
Una tercera habla ante los alumnos de un aula de quinto grado, sobre la estructura y los
movimientos de 1a corteza terrestre. Imparte la materia como si estuviera en una
escuela superior, y sobrecarga a los alumnos con expresiones muy especializadas.
Tampoco se Percata de nada, por cuanto está impregnada de su «sabiduría».
Una cuarta maestra sabe muy bien que no solo se debe impartir la materia, sino que se
debe velar porque los niños la asimilen; pera teme levantar la vista y mirar a alguien.
En todos estos casos el maestro trabaja a lo que salga. No sabe cómo influyen en los
niños sus procedimientos pedagógicos.
si puede continuar en esta forma, o si tiene que cambiarlo rápidamente para obtener
mejores resultados.
La base para un trabajo exitoso por parte del maestro es el contacto con el aula sobre la
base del trabajo conjunto. Este contacto no se establece automáticamente para toda la
clase. A veces puede interrumpirse. Lo importante es que se restablezca en el momento
oportuno. Esto solo es posible cuando el maestro siempre observa el aula, cuando
observa a cada uno de los alumnos que la componen.
Como se sabe la vía más corta no es siempre la mejor. En estos métodos de impartición
de conocimientos la actividad de razonamiento de los alumnos está encaminada,
principalmente, a comprender y mantener en la memoria lo que ha informado el
maestro. El pensamiento no va más allá de los conceptos e imágenes utilizados por el
maestro, ni más allá de las relaciones establecidas por él. Los niños se mueven en el
camino trazado por el maestro. Conjuntamente con él analizan,,, demuestran y sacan
conclusiones; pero todo esto lo hacen en la mente. La actividad motora, especialmente la
actividad del habla, se relega por regla general, a un segundo plano.
Además, cuando se piensa que el alumno no le resulta fácil seguir con igual atención el
proceso de impartición de la materia por parte del maestro, y que a veces desvía su
atención en contra de su voluntad; se muestra que la vía más corta no es
necesariamente la más productiva.
En este sentido la conversación como método para aprender una nueva materia, ofrece
múltiples posibilidades. En este caso se piensa en la conversación con toda el aula. A1
maestro no le puede molestar que tenga que emplear más tiempo para la materia a
tratar. Para ello tiene la posibilidad de que cada alumno participe, y, así, toda la clase. Al
aplicar este método, los alumnos no solo son estimulados por una materia interesante,
sino también por el trabajo mismo que exige de ellos seguir atentamente las cuestiones
planteadas, las analicen y las contesten. La posibilidad de pasarlo en silencio u ocuparse
de otras cuestiones, casi no existe.