Apreciação da obra de arte: a
proposta triangular
Antes de abordar o assunto propriamente dito,
gostaria de apresentar um texto de Leonardo da Vinci,
solicitando ao leitor que o mantenha no foco de sua
atenção durante a leitura desse artigo, cujo tema é a
apreciação da obra de arte tendo como ponto de partida
a proposta triangular de Ana Mae Barbosa.
Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? (...)
É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui
a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem
esse poder, seria um tormento (...) Ó admirável necessida-
de! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria
capaz de absorver as imagens do universo? (...) O espírito
do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que ado-
ta a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas
coisas tiver diante de si (apud Chauí, 1998, p. 31).
É sobre esse absorver, sobre esse captar de que
nos fala Da Vinci, que trabalharemos, abordando a me-
todologia triangular para a leitura da obra de arte.
Nos anos 70, ainda sob as influências da Escoli-
nha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues, o ensino
da arte se deu na perspectiva do fazer artístico. O tra-
balho dos arte-educadores estava centrado nas propos-
tas de experimentação expressiva como a mola propul-
sora para o processo criador. Valorizava-se o desenvol-
vimento da auto-expressão e da auto-descoberta. Mui-
tas experiências positivas foram realizadas nesse senti-
Antropofagia - Tarcila do Amaral (1929)
*
Mestre em Artes Cênicas – UFBA. Escritor, diretor teatral, artista plástico. Professor da Faculdade Social da Bahia. rmleao@ig.com.br
Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65)
Raimundo Matos de Leão*
do, e muitos equívocos foram cometidos.
A nossa avaliação é de que o fazer artístico nos
espaços educativos facilitou o aprendizado da arte, pos-
sibilitando ao educando o desenvolvimento do pensa-
mento e da linguagem presentacional, um dos siste-
mas de conhecimento, conforme Susanne Langer (s.d.,
pp. 81-90).
O outro sistema de conhecimento, diferente do
presentacional, é o do pensamento/linguagem discursi-
vo, que caracteriza as áreas onde o discurso verbal é
mais presente e corresponde ao uso dos processos ló-
gicos afeitos à ciência e aos campos verbal e escrito da
linguagem.
Para compreensão do mundo, utilizamos os dois
sistemas de forma complementar. Embora se interli-
guem, constatamos que o sistema discursivo é o mais
trabalhado e desenvolvido nos processos educativos. A
ênfase no discurso verbal termina por limitar a capaci-
dade do educando no sentido do seu desenvolvimento
integral. Para que possa dar conta da complexidade das
manifestações sócio-culturais, é importante que se for-
me um indivíduo completo.
O sistema presentacional estabelece uma relação
de conformidade com a arte. Nas artes visuais, o pen-
samento presentacional apreende e processa a infor-
mação através da imagem. No teatro, a presentificação
se dá por meio das presenças dos atores, do espaço
cênico, do cenário, figurinos, objetos e iluminação, ele-
mentos constitutivos da encenação.
Ainda nos anos 1970 aflora, entre os profissio-
nais ligados ao ensino da arte, uma preocupação e um
questionamento sobre a proposta educativa em arte
centrada, apenas, no fazer. Sem negar a produção das
manifestações artísticas nas diversas linguagens (tea-
tro, dança, música e artes plásticas), os educadores
iniciaram um processo de discussão e pesquisa que di-
recionasse o ensino também para o conhecimento da
arte e sua apreciação. Para Ana Mae Barbosa,
A produção de arte faz a criança pensar inteligente-
mente acerca da criação de imagens visuais, mas somente
1
 Apreciação da obra de arte: a proposta triangular - Raimundo Matos de Leão
a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento
de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do
mundo cotidiano que nos cerca. (...)
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atra-
vés da leitura das obras de artes plásticas, estaremos pre-
parando a criança para a decodificação da gramática visu-
al, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da
televisão, a prepararemos para aprender a gramática da
imagem em movimento.
Essa decodificação precisa ser associada ao julgamen-
to da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em
relação ao passado (1991, pp. 34-35).
Essa preocupação em torno do conhecer, do apre-
ciar e do fazer arte resultou, no Brasil, na proposta trian-
gular de Ana Mae Barbosa, tendo como referência traba-
lhos desenvolvidos por pesquisadores ingleses e ameri-
canos preocupados com um currículo que privilegiasse
o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de
arte, visando não só o desenvolvimento dos educandos,
mas as suas necessidades e seus interesses. Dessa for-
ma, as atividades de arte na escola passam a ter um sig-
nificado para o educando, deixando de ser uma atividade
incompreendida ou mero passatempo.
A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991)
propõe os seguintes tópicos:
Conhecer arte (história da arte) possibilita o en-
tendimento de que arte se dá num contexto, tempo e
espaço onde se situam as obras de arte.
Apreciar arte (análise da obra de arte) desenvolve
a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de
arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir
da apreciação, educa-se o senso estético e o aluno pode
julgar com objetividade a qualidade das imagens.
Fazer arte (fazer artístico) desenvolve a criação
de imagens expressivas. Os alunos conscientizam-se
das suas capacidades de elaborar imagens, experimen-
tando os recursos da linguagem, as técnicas existentes
e a invenção de outras formas de trabalhar a sua ex-
pressão criadora.
No ano de 1987, a proposta triangular foi ampla-
mente utilizada no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo em atividades com crianças
e adolescentes e para a formação de arte-educadores,
que se tornaram multiplicadores do trabalho posto em
prática na instituição, passando a ser um referencial
para outras experiências educativas centradas na arte.
As reflexões teórico-práticas referentes ao ensi-
no da arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, estão
inscritas na vertente educacional realista-progressista,
em consonância com a proposta de Paulo Freire. Em
síntese, apontam para a democratização do conheci-
mento da arte, para a construção do conhecimento e,
sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista que
permeia, ainda, o ensino da arte entre nós.
Para melhor contextualizar a proposta trian-
gular, abordaremos de forma simplificada dois mé-
2 Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65)
todos de trabalhar a leitura da obra de arte que dialo-
gam com a proposta brasileira. O primeiro deles é o
método comparativo do americano Edmund Feldman
(1970).
Como o próprio nome já diz, o método compara-
tivo é o trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o
fazer através da comparação entre várias obras de arte
de diversos períodos para que o aluno perceba as dife-
renças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos
elementos da obra de arte e o desenvolvimento crítico
é o cerne da metodologia. No entanto, ao centrar seu
trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega
o desenvolvimento da técnica e da criação.
Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a
imagem, o aluno desenvolve sua capacidade crítica, es-
tabelecendo uma relação de aprendizagem com o objeto
em questão. Para Feldman, esse desenvolvimento se dá
através dos seguintes processos: ao ver atentamente, o
aluno descreve; ao observar o que vê, ele analisa; ao
significar, interpreta, e ao decidir acerca do valor, julga.
Segunda Classe - Tarsila da Amaral (1933-!950)
O segundo método é o de Robert Saunders
(1984), denominado de método multipropósito. Saun-
ders define a sua metodologia como um programa de
ensino de arte onde o fazer se dá em função da leitura
da obra de arte, articulado com outras áreas do conhe-
cimento de maneira interdisciplinar. Enfatizando seu
trabalho no olhar, ele propõe uma mudança da cultura
verbalmente orientada para uma cultura visualmente
orientada e apresenta o uso da reprodução como um
meio para o ensino da arte.
Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do
uso de boas reproduções de obras de arte, em papel, na
atividade com os alunos, descartando o uso do slide
que, para ele, interfere na relação educador/educando,
já que o slide, para ser mostrado, necessita de um ambi-
ente escuro. Além disso, ele defende o uso de uma mes-
ma reprodução ao longo de várias séries, partindo do
princípio de que o educando amadurece e, conseqüen-
temente, fará uma leitura diferente da obra revisitada.
 Apreciação da obra de arte: a proposta triangular - Raimundo Matos de Leão
O método de multipropósito deve ser posto em
prática a partir do momento que o educador de arte
estabelece um objetivo a ser atingido pelo educando.
Ao escolher uma determinada obra de arte para ser
estudada, ele deve ter claro quais os propósitos que
orientaram a escolha e quais os objetivos a serem al-
cançados. O passo seguinte seria a elaboração de um
roteiro contendo os seguintes itens: informações so-
bre o artista, descrição, interpretação e exercício de
aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador
deve propor questões para que os alunos possam se
aproximar da obra, fazendo a leitura dos seus aspec-
tos constitutivos para finalmente se expressarem, for-
malmente, através de objetos bi ou tridimensionais
(desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, ins-
talações).
Nas atividades artísticas em sala de aula, em que
se trabalha a proposta de Barbosa, devemos interligar
as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar, fazer
– buscando-se nos processos cognitivos o equilíbrio
entre razão, emoção e intuição. Encerrando-se as eta-
pas do – Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer arte –
os alunos avaliarão os trabalhos, fazendo a leitura do
que foi produzido, configurando-se uma nova etapa
do processo, que pré-figura a tríade: processo-pro-
duto-processo.
A seguir, descrevemos de maneira sintética, a
título de exemplo, uma atividade, tendo como proposta
a leitura de uma obra de arte da pintora paulista Tarsila
do Amaral. Alertamos que tal atividade não pode ser
tomada com uma receita. Cabe ao educador, que por
ela se interessar, exercer o seu papel criador e transfor-
mador ao realizá-la.
Paulista de Capivari, Tarsila do Amaral nasceu em
1886 e faleceu em 1973. Fez seus estudos artísticos
em São Paulo: escultura com Mantovani; desenho e
pintura com Pedro Alexandrino. Em 1920, viaja para
Paris e estuda na Academia Julien e com Emile Renard.
Em 1922, forma o grupo dos cinco, com Anita Mafalti,
Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Pic-
chia, grupo conhecido como deflagrador do movimen-
to modernista nas artes brasileira.
Em 1923, estuda com Fernand Léger e Albert
Gleizes, em Paris. Torna-se esposa de Oswald de An-
drade e ilustra a sua obra Pau-Brasil, iniciando a fase
conhecida como pau-brasil. Em 1928, pinta o Abapo-
ru, óleo sobre tela, pertencente à Coleção Constatini,
Argentina, dando início à fase antropofágica. A terceira
fase, conhecida como a social, surge a partir de sua
viagem à União Soviética em 1933. Dessa fase são os
quadros Operários e 2a Classe, óleo sobre tela, perten-
cente a um colecionador particular.
A obra de Tarsila redescobre o Brasil, já que os
temas pintados são retirados da sua vida na fazenda, do
ambiente interiorano, do contato com as negras que
Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65)
trabalhavam para sua família e que lhe contavam histó-
rias de assombração e lendas.
Formalmente, Tarsila acrescenta à geometria do
cubismo a “cor local” e as linhas sinuosas da tradição
barroca, fazendo o Brasil dialogar com o mundo atra-
vés das correntes e dos estilos artísticos em voga. Os
temas iconográficos e as cores das manifestações po-
pulares são incorporados ao seu trabalho, sem que o
mesmo caia num regionalismo às vezes empobrecedor.
Na fase pau-brasil, embora alguns dos seus trabalhos
apresentem traços de um lirismo infantil, de caricatura
e irreverência, a artista sabe lidar, plasticamente, com
esses dados, apresentando-nos uma obra vigorosa,
compondo as telas com cores chapadas, enfatizando a
nitidez dos planos. Ao cubismo europeu, Tarsila soube
introduzir elementos de visualidade brasileira.
Na fase antropofágica, aparecem os elementos
representativos dos conceitos defendidos pelos mo-
dernistas, como o da antropofagia: o conhecer e se
apropriar dos cânones da cultura estrangeira, deglutin-
do-os. Desse contato crítico, o artista colabora para a
criação da arte brasileira, que possa igualar-se em qua-
lidade com a estrangeira, diferenciando-se pela identi-
dade das suas raízes. Fortemente surrealista e carre-
gada de imagens do mundo imaginário e onírico de
Tarsila, surgem trabalhos como o Abaporu, A negra,
O ovo, entre outras.
As fases pau-brasil e antropofágica são os pon-
tos culminantes da obra da pintora. A fase social esta
impregnada de um discurso pictórico que denuncia a
realidade do brasileiro através de uma composição for-
mal rigorosa e organizada.
Mas nada melhor para falar de um artista do que
um outro artista. Assim, deixamos o poeta Carlos Drum-
mond de Andrade, citado por Nádia Battella Gotilib,
expressar seus sentimentos sobre a pintora paulista:
Brasil / Tarsila
Tarsila
descendente direta de Brás Cubas
Tarsila
Princesa do café na alta de ilusões
Tarsila
engastada na pulseira gótica do colégio
em Barcelona
Tarsila
medularmente paulistinha de Capivari re-
aprendendo
o amarelo vivo
o rosa violáceo
o azul pureza
o verde cantante
desprezados pelo doutor bom gosto ofici-
al.(1998,, p. 2)
3
 Apreciação da obra de arte: a proposta triangular - Raimundo Matos de Leão
Operários - Tarsila da Amaral (1933)
Operários, de Tarsila do Amaral, 1933, é o quadro
escolhido para leitura, tendo como objetivo proporcio-
nar ao educando a oportunidade para analisar os aspec-
tos formais na composição da figura humana, refletir
sobre a questão da identidade, “quem sou eu?”, “quem
é você?”, “quem somos nós, brasileiros?”, e finalmente
produzir um trabalho onde o retrato é a referência.
Obra emblemática da fase social da pintora, Ope-
rários é um óleo sobre tela e pertence ao Acervo Artís-
tico Cultural dos Palácios do Governo do Estado de
São Paulo.
O primeiro elemento a nos chamar atenção no
quadro são os rostos dispostos numa vertical sugerin-
do parte da estrutura de uma pirâmide, talvez a base da
pirâmide social. Utilizando-se de linhas sinuosas, Tarsi-
la constrói, num bloco compacto, uma série de retra-
tos realistas, trabalhando cada figura na sua individua-
lidade, sem deixar de enfatizar o coletivo, uma preocu-
pação na sua fase social, onde a figura humana confi-
gura uma realidade e o quadro mostra condições e sen-
timentos de sua classe.
O desenho dissolve-se na massa de tinta que con-
figura cada rosto. Rostos de brasileiros e rostos de
imigrantes de diversas nacionalidades que chegaram ao
Brasil, agregando-se às raças constitutivas da nossa
identidade. A predominância do azul acinzentado em
quase todas as roupas enfatiza novamente o coletivo,
sem que o indivíduo se perca no coletivo. Aqui e ali
surgem pequenas áreas em cores mais vibrantes.
Contrastando com as linhas sinuosas, arredonda-
das e ovais usadas para a construção das figuras hu-
manas, vemos as formas retas e cilíndricas configu-
rando a fábrica: o prédio e as chaminés. São formas
chapadas, cores frias. O azul do céu e o cinza das cha-
minés projetam os operários para o primeiro plano,
como se a figura se deslocasse do fundo. As formas
geométricas adquirem um significado no quadro, mos-
trando-nos a dureza do trabalho.
Entre a imagem da fábrica e a imagem dos ope-
rários existe como se uma equivalência de força, mas
4 Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65)
o nosso olhar é atraído para os rostos. Eles são o cen-
tro e a questão do quadro, contudo não existem sem a
outra imagem.
O quadro Operários lembra a arte produzida na
União Soviética conhecida como realismo socialista.
Lembra cartazes populares. Indica também um ou-
tdoor ou mostrador de fotos dos antigos fotógrafos
lambe-lambe. Embora possa sugerir uma passeata em
virtude do conteúdo retratado, não há uma figuração
que possa sugerir tal manifestação. Os operários re-
tratados estão parados e olham para nós como se per-
guntassem algo. Ou estão a dizer: “Trabalhadores do
mundo inteiro, uni-vos!”
O que estariam perguntando os operários? Eles
estão sérios ou sorridentes? Por que estão sérios? Quais
as etnias que podemos identificar no quadro? São to-
das as pessoas da mesma idade? O número de mulhe-
res equivale ao de homens? Há texturas diversas nas
roupas das figuras retratadas? Caso não encontre di-
versidade de padrões nas roupas, a que conclusões
podemos chegar? Estas e outras perguntas podem ser
formuladas aos alunos.
Num segundo momento, o professor pode soli-
citar aos alunos que observem uns aos outros e procu-
rem ver o que há de comum ou de diferente entre eles.
Essa atividade pode se desdobrar num estudo sobre a
evolução do retrato ao longo da história.
A nossa sugestão é de se trabalhar, num primei-
ro momento, com retrato 3x4 e a partir dele desenvol-
ver atividades expressivas através do desenho, da pin-
tura e da colagem.
O professor de teatro, interdisciplinarmente, tra-
balhará com a criação de personagens, sugerindo, tal-
vez, uma autobiografia e uma biografia para que o alu-
no possa diferir uma da outra e utilizar a segunda como
gênese do personagem.
Cabe aos educadores de arte uma postura atenta
para não transformar a metodologia triangular numa re-
ceita nem deixar que os educandos se tornem meros
copiadores de obras de arte. A leitura da obra de arte não
deve ser usada apenas para o conhecimento e a fruição,
mas, sobretudo, para estimular o aluno a produzir suas
próprias imagens, mesmo que se identifique com aspec-
tos formais de um ou outro artista. No que toca a esse
aspecto, Ana Mae Barbosa faz a seguinte colocação:
O importante é que o professor não exija representação
fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não
modelo para os alunos copiarem.
Assim estaremos, ao mesmo tempo, preservando a livre-
expressão, importante conquista do modernismo, que
caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de
1948 aos anos setenta, nos tornando contemporâneos
(1991, p. 107).
 Apreciação da obra de arte: a proposta triangular - Raimundo Matos de Leão

Embora tenhamos apresentado caminhos para um

trabalho com a proposta triangular e apontado outras
vertentes metodológicas de forma resumida, insistimos
na necessidade de se verificar o que há de parentesco
entre as propostas apresentadas, ressaltando um aspec-
to comum às três, que é a leitura da obra de arte, con-
substanciadas nos métodos de Feldman (comparativo),
de Sauders (multipropósito) e de Ana Mae (triangular).
A leitura da obra de arte deve ser feita tomando-
se os contextos culturais como uma referência, evitan-
do-se o reducionismo, fruto da homogeneização, tão
limitador no processo de ensino-aprendizagem da arte.
Nas propostas apresentadas, os pesquisadores em ques-
tão apontam nessa direção.
Outro ponto que interliga as propostas configu-
ra-se na ênfase dada ao conjunto informação, decodifi-
cação e experimentação, da mesma forma que se evi-
denciam questões como a flexibilidade, a desconstru-
ção, a seleção e a reelaboração, postas a serviço da edu-
cação estética e do processo criador.
Além disso, verificamos no horizonte dos méto-
dos em questão a afirmação da interdisciplinaridade
como acesso ao conhecimento, contrapondo-se à poli-
valência. Na contemporaneidade é fato dado e provado
as relações que se estabelecem entre as linguagens ar-
tísticas, estabelecendo entre si um diálogo no sentido
da afirmação da singularidade e da pluralidade dos seus
elementos constitutivos. Referências
Encerrando, retomamos a questão do olhar, toman- AMARAL, Aracy. Tarsila sua obra e seu tempo. São Paulo:
do um trecho de Manuelzão e Miguilim, de Guimarães Perspectiva; EDUSP, 1975.
Rosa. No trecho em questão, o menino experimenta os ARANHA, Cecília e ACEDO, Rosane. Encontros com Tarsila.
óculos oferecidos pelo senhor que chega à sua casa: São Paulo: Minden, s.d.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta
e novos tempos São Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundação
E o senhor tirava os óculos e punha-os em Miguilim com
IOCHPE, 1991.
todo o jeito.
_________ , Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max
- Olha, agora!
Limonad, 1985.
Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma cla-
_________ , (org.) Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo:
ridade, tudo novo e diferente, as coisas, as árvores, as
Cortez, 1999.
caras das pessoas. Via os grãozinhos de areia, a pele da
BRAGA, Ângela e REGO, Lígia. Tarsila do Amaral. São Paulo:
terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando
Moderna, 1998.
no chão de uma distância. E tonteava. Aqui, ali, meu Deus
CHAUI, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: O
tanta coisa, tudo... (1984, pp. 139-140).
Olhar / Adauto Novaes (et. al). – São Paulo: Companhia das
Letras, 1988, p. 31.
Esse olhar que tonteia é o olhar da descoberta DUARTE JR, João Francisco Duarte. Fundamentos estéticos da
do mundo, das coisas e do outro. É o olhar do artista, educação. Campinas, SP: Papirus, 1995.
que revela sentimentos, e o olhar do apreciador, que FELDMAN, Edmund. Becoming human through art. New Jer-
tem seus sentimentos despertados e, por um momen- sey: Prentice may, 1970.
to, dialoga com a obra de arte. Por um tempo, é como FERRAZ, Maria Heloísa e FUSARI, Maria F. de Rezende. Me-
todologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1999.
se a razão ficasse suspensa e a emoção guiasse o seu GOTLIB, Nádia Batella.Tarsila do Amaral, a modernista. São
processo de conhecimento. Paulo: SENAC, 1998.
LANGER, Susanne. A importância cultural da arte, in Ensaios
Filosóficos. São Paulo: Cultrix, s.d., texto reprografado.
REVERBEL, Olga. Oficina de teatro. Porto Alegre: Kuarup, 1993.
ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1984.
SAUNDERS, Robert. A educação criadora nas artes. In: AR’TE.
São Paulo, 3 (10): 18-23, 1984.

Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65) 5