Universidad Nacional de General Sarmiento Estela Inés Moyano

Hacia la construcción de un marco teórico

para la construcción de un programa de lectura y escritura en la Universidad

Estela Inés Moyano

Instituto del Desarrollo Humano
UNGS

1. Marco teórico lingüístico

1.1. Género y semiosis social

La Lingüística Sistémico-Funcional (en adelante, LSF) define el lenguaje como un
recurso semiótico social que los hablantes utilizan para llevar a cabo sus propósitos
mediante la construcción de significados en contexto. Esta teoría lingüística toma como
unidad de análisis el texto -unidad real a través de la cual se negocia significado- en
relación solidaria de mutua determinación con el contexto social en el que se produce.
En la LSF, lenguaje y contexto se conciben organizados en estratos: género o
contexto de cultura y registro o contexto de situación como estratos del contexto; discurso-
semántica, léxico-gramatica y estrato fono-gráfico, como estratos del lenguaje. En ambos
sistemas, el nivel más abstracto es realizado por el de menor abstracción, del mismo modo
que el contexto es realizado por el lenguaje (Figura 1).
El modelo establece relaciones entre las dos variables del contexto de situación y las
funciones sociales (metafunciones) del lenguaje: el campo con la construcción de la
experiencia de los hablantes en una actividad social (metafunción ideacional); el tenor con
la actuación de las relaciones entre los hablantes (metafunción interpersonal) y el modo con
la organización de estos significados en un texto coherente y relevante al contexto
(metafunción textual). De esta manera, entre contexto y lenguaje se genera una relación de
dos vías: el lenguaje realiza el registro (contexto de situación) y, a la inversa, el tipo de
lenguaje utilizado construye el registro en sus variables de campo, tenor y modo. Estas
relaciones han sido graficadas de dos maneras: una, que permite su esquematización (Tabla
1); otra, que intenta representarlas de modo más acabado, aunque todavía sería necesario
para ello -según ha señalado Martin- contar al menos con recursos en tres dimensiones
(Figura 1).
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Figura 1: Modelo de lenguaje en contexto social

Martin define operacionalmente género como una actividad social orientada hacia
una meta o propósito, que se lleva a cabo por etapas (Martin, 1984). En términos teóricos,
el género es una configuración recurrente de significados que ponen en acto las prácticas
sociales de una cultura dada, una configuración particular de campo, tenor y modo (Martin
& Rose, 2008:6) que, además, organiza la estructura en pasos. La ubicación del género en
un nivel mayor de abstracción que el registro en un modelo estatificado de contexto es lo
que permite explicar que ambos estratos varíen de manera independiente. Cada género
puede ser escrito y leído en una variedad de situaciones: “los procedimientos, protocolos,
descripciones, informes, observaciones, relatos, narraciones pueden ser sobre casi cualquier
campo, pueden ser orales o escritos y sus autores y audiencia pueden ser próximos o
distantes, pares o no”, ejemplifican Martin y Rose (2008:16). Los significados, mediados
por las variables de registro, se realizan a través del lenguaje en las tres metafunciones
descriptas por Halliday.
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Variables de registro Metafunciones del lenguaje

Campo: acción social que tiene lugar Ideacional: construcción de la experiencia
Tenor: tipo de relaciones entre los roles Interpersonal: actuación de las relaciones
Modo: rol del lenguaje en la actividad Textual: organización del discurso

Tabla 1: Relaciones entre Registro y Lenguaje

Figura 2: Modelo de lenguaje en contexto, organizados ambos por metafunciones.

La estratificación del contexto permite desarrollar una perspectiva multifuncional en

el género a lo largo de las variables del registro, consideradas “recursos para generalizar
entre géneros”, manteniendo las perspectivas diferenciadas de significados ideacionales,
interpersonales y textuales aun en ese nivel de abstracción. Esto permite también explorar
las combinaciones posibles de campo, tenor y modo en una cultura, combinaciones que
resultan menos libres que las de recursos en la gramática. Esto significa que más que una
impredecible cantidad de situaciones sociales, las culturas desarrollan gran número de
géneros, potencialmente delimitado, de modo que no solo pueden ser reconocidos por los
miembros de esa cultura sino que también pueden ser organizados en familias a partir de
rasgos compartidos (Martin & Rose, 2008:16-17).
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Para dar cuenta del género se hace necesario analizar los significados que se
configuran en ese estrato. Este análisis puede ser hecho a partir de las herramientas teóricas
provistas por la LSF para los diferentes estratos de lenguaje, entre las cuales se utilizan las
elaboradas por Halliday (1985, 1994) y Halliday y Matthiessen (2004) para el estrato
léxico-gramatical y por Martin (1992) y Martin y Rose (2003, 2007) para el discursivo-
semántico. Para el trabajo sobre géneros se sigue la propuesta de Martin y Rose (2008), así
como otros trabajos anteriores de la Escuela de Sydney. Para el análisis dentro de este
marco en español se tienen en cuenta las líneas propuestas por trabajos en otras lenguas
(Caffarel, Martin & Matthiessen, 2004; Caffarel, 2006; Gouveia, 2008; Gouveia & Barbara,
2006) así como Ghio y Fernández (2008) y Moyano (en prensa a) en español.
Teniendo en cuenta la organización del lenguaje en metafunciones y las relaciones
entre estas y las variables de registro, se vuelve esencial el análisis de los recursos
discursivo-semánticos pues son los que establecen la interfase entre lenguaje y registro y
género. De ahí el interés de presentar una síntesis (Martin & Rose, 2008:30-44) de la
sistematización de estos recursos elaborados por Martin (1992) y Martin y Rose (2007).
El análisis del discurso se organiza alrededor de cinco aspectos: valoración
(appraisal), ideación, conjunción, identificación y periodicidad. La valoración se relaciona
con el tipo de actitudes que se negocian en un texto, las emociones y sentimientos, su
graduación y la fuente de estas evaluaciones (quiénes las hacen), así como el modo en que
se establece la alineación con los lectores. Se trata de significados interpersonales, que
realizan variaciones en el tenor de un texto. La ideación se centra en lo que suele
denominarse el “contenido” del discurso: qué tipo de actividades se llevan a cabo, cómo
son descriptos y clasificados los participantes envueltos en esas actividades. Para ello, son
objeto de análisis los participantes (personas, lugares, objetos) y los procesos (típicamente
realizados por verbos), así como las relaciones entre estos dos tipos de elementos. Se trata
de la construcción de significados ideacionales, que realizan el campo de un texto. La
conjunción se centra en la conexión entre las actividades construidas en el texto, el modo
como se realizan relaciones de adición entre ellas, cómo se las secuencia, reformula,
explica, etc. Estos también son significados ideacionales, pero del subtipo lógico, que
establecen relaciones temporales, causales, etc. La identificación se relaciona con el modo
como se introducen participantes en el discurso y cómo se los menciona a lo largo del texto
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a partir de su presentación. En términos de Martin y Rose, cómo se “sigue la huella de los

participantes” en el discurso. Se trata, entonces, de significados textuales, que tienen que
ver con la manera como el discurso se vuelve significativo para el lector. Este recurso se
relaciona con el concepto de coherencia. La periodicidad considera el ritmo del discurso:
cómo este se organiza utilizando recursos que predicen lo que seguirá en el texto (macro e
hiperTemas) y otros que consolidan los significados acumulados (macro e hiperNuevos). Se
trata también de significados textuales, que organizan el discurso como “pulsos de
información”.
Dos conceptos fundamentales en el análisis de género son la metáfora gramatical
(Halliday y Martin, 1993; Halliday, 1998) y el trabajo sobre multimodalidad, actualmente
en desarrollo en el marco de la teoría sistémico-funcional (Lemke 1988, 1998; Kress & van
Leeuween, 1996, 2001; Kress, Leite-García & van Leeuween, 2001; Unsworth 2001, entre
otros). La metáfora gramatical es un recurso del lenguaje que implica la re-construcción de
los significados que, según Halliday (1998), se dan de “manera natural” en el lenguaje, es
decir, en la construcción de la experiencia en el marco del sentido común. La re-
construcción de la experiencia en otros campos del conocimiento implica una re-
configuración en la relación de realización entre significados discursivo-semánticos y
léxico-gramaticales, que da lugar a una tensión entre estratos del lenguaje, en la que el
significado de la metáfora resulta “más que la suma de sus partes” (Martin & Rose,
2008:39). Cabe señalar que la metáfora gramatical no solo se da en la metafunción
ideacional, con metáforas experienciales y lógicas -mediante las cuales, por ejemplo, los
procesos ya no se realizan a través de verbos y las relaciones entre ellos no se expresan a
través de conjunciones-, sino también en la metafunción interpersonal, en la que una orden
puede ser realizada a través de una oración interrogativa, para ejemplificar solo un tipo de
metáfora interpersonal, la más evidente1.
En el proyecto de esquematizar una cultura como sistema de géneros, Martin &
Rose (2008:44-45) señalan la importancia de la multimodalidad, dado que los géneros se
realizan típicamente a través de más de una modalidad de comunicación, es decir, mediante
la combinación de lenguaje e imágenes, pero también de sonido, acción, diseño espacial,

1
El concepto de metáfora gramatical se explicará con más detalle en clase.
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etc., según el género de que se trate. Estudiar la manera como se combinan estos elementos
en un texto resulta fundamental para el análisis de la construcción de significados. Y en
términos educativos, no solamente para formar a los estudiantes en la comprensión de
textos multimodales sino también en su producción.
El discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnología ha sido estudiado en el
marco de la LSF (Wignell, Martin & Eggins, 1987; Eggins, Wignell & Martin, 1987;
Halliday & Martin, 1993; Martin & Veel, 1998;Wignell, 2007, Rose, 1997, 1998, entre
otros). Halliday y Martin (1993) han señalado que se trata de un discurso
descontextualizado, en el sentido de que las referencias construidas son internas, diferentes
de las del sentido común. Como característica, Halliday (1998) reconoce la existencia de un
síndrome particular, que consiste en la elaboración de cláusulas que combinan distintos
tipos de metáforas gramaticales a un tiempo, lo que hace que la simplicidad en la
construcción sintáctica tenga como correlato una elevada complejidad en la relación entre
estratos del lenguaje. Estos autores han estudiado además la nominalización como proceso
de abstracción y generalización para la construcción de discurso técnico y abstracto, que se
combinan de diferente manera en las ciencias y las humanidades. Señalan además que el
uso de términos de esta naturaleza no solo consiste en un fenómeno léxico sino gramatical
especialmente por su origen, pero también por el modo en que esos elementos son
combinados en los textos para construir discurso. Finalmente, al estudiar cómo el hombre
construye conocimiento mediante el lenguaje, en esta corriente se establece el rol central
que la metáfora gramatical cumple en este sentido y la importancia de su aprendizaje para
el desarrollo de los sujetos (Christie & Martin, 2007).
La selección de este modelo teórico para la sustentación de un Programa de lectura
y escritura en la universidad, se debe a la consideración de que la concepción holística de
género resulta más comprehensiva que otras aplicadas a la enseñanza. Existen, por ejemplo,
en el ámbito anglosajón, otras corrientes teóricas, como la Nueva Retórica y la corriente
ESP (English for Specific Pourposes). Hyon (1996) elabora una síntesis del
posicionamiento teórico de estas corrientes en cuanto a la descripción de géneros y su
enseñanza y las compara con los desarrollos de la Escuela de Sydney.
Las investigaciones en el marco de la Nueva Retórica americana, desarrollada
principalmente en Estados Unidos, se han concentrado en el contexto situacional de los
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géneros y han prestado especial atención a los propósitos sociales o acciones que llevan a
cabo. Basados en que una definición retórica de género debe estar centrada en la acción que
se pretende realizar más que en la sustancia de la forma del discurso, los métodos que
seleccionan los representantes de esta línea para el análisis no son lingüísticos sino
etnográficos y han permitido la descripción de contextos académicos y profesionales. Los
trabajos de Bazerman (1988) y de Miller han sido fundacionales sobre todo en el marco de
las disciplinas. Miller (1994, citada por Carvalho, 2005) define los géneros como “acciones
retóricas tipificadas”, que funcionan como respuesta a situaciones recurrentes y definidas
socialmente. Para Bazerman (1994, citado por Carvalho, 2005), los géneros son lo que las
personas reconocen como tales en distintos momentos, sea por su denominación,
institucionalización o regularidad. En una revisión sobre corrientes que trabajan el
concepto, Marcuschi (2005) define los géneros como rutinas sociales.
En las aplicaciones de estos desarrollos a la enseñanza de la escritura en L1, se
entiende que los aprendices necesitan focalizarse en la comprensión de las necesidades
retóricas puesto que a partir de ello, como hablantes nativos, encontrarán la manera de
elaborar textos adecuados a la situación y a la actividad. Incluso, según Hyon, algunos
autores han planteado dudas acerca de la efectividad de enseñar de modo explícito los
géneros.
La corriente ESP se ha preocupado por la enseñanza de la escritura académica y
profesional en inglés a hablantes nativos de otras lenguas. Para ello, ha resultado funcional
la categoría de género, entendida por Swales (1990) como “eventos comunicativos” con
propósitos específicos, compartidos por la comunidad en la que tienen lugar, y que se
caracterizan por patrones de estructura, estilo y contenido. Esta definición, que ha sido
reformulada por otros investigadores en esta línea, ha llevado a considerar los géneros
como tipos de textos orales y escritos, definidos por sus propiedades formales y por sus
propósitos comunicativos en un contexto social determinado.
Diversos estudios en esta línea se han dedicado al análisis y descripción de la
estructura global de géneros como el artículo de investigación, la estructura de sus partes,
las disertaciones para la obtención del título de Master of Science, abstracts, informes de
investigación, cartas de negocios y clases universitarias (Bhatia, 1993; Holms, 1997;
Hopkins & Dudley-Evans, 1988; Nwogu, 1991; Peng, J. 1987; Swales, 1990; Thompson,
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1994). Tanto Swales como otros investigadores han analizado también el comportamiento
de algunos rasgos gramaticales en estos textos, como los tiempos verbales, la voz pasiva y
la modalización, considerándolos como categorías formales.
Para la enseñanza, esta corriente tiene especialmente en cuenta estas descripciones,
en la consideración de que ellas son herramientas válidas por sí mismas para que los
estudiantes adquieran cierto manejo de los géneros que interesa trabajar, aunque también
han sido desarrollados materiales didácticos. Dado que la teoría de género elaborada en este
marco señala la existencia de convenciones en la comunidad que genera cada clase de texto
para la consecución de sus fines, la enseñanza se vuelve prescriptiva: los estudiantes deben
aprender la estructura de los géneros y el uso de algunos rasgos gramaticales que
funcionarán en los textos tal como en la estilización construida en las descripciones
realizadas a partir del análisis lingüístico (Swales, 1990).
Asimismo, otras corrientes interesadas por el concepto de género han sido reseñadas
por Meurer, Bonini y Motta-Roth (2005). Sin embargo, las dos líneas anglosajonas
mencionadas antes y la de Adam (1992, 2004) son las que han tenido mayor incidencia en
la enseñanza de los géneros científico-académicos en la Argentina. En los últimos años, la
aplicación de la teoría denominada “multinivel” (Heinemann & Viehweger, 1998) ha
incrementado su influencia especialmente en nuestro país y en Chile tanto en el análisis
como en la enseñanza (Cubo de Severino, (Coord), 2005; Parodi, (Ed.), 2005; Adelstein &
Kugel, 2005).
Finalmente, cabe señalar que la perspectiva de Bajtin, si bien es reconocida en
América Latina como orientadora de los trabajos basados en género, no ha tenido una
aplicación evidente en el tipo de actividades formuladas para el aprendizaje. Bajtin vinculó
a través de la noción de género el uso del lenguaje y las distintas esferas de la acción
humana: “el uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana” (1995:248). Cada esfera elabora tipos relativamente estables de enunciados,
denominados géneros discursivos. La relación entre los géneros y las esferas sociales está
dada, según Bajtín, “no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo,
por su composición o estructuración” (1995:248). La teoría de género desarrollada por
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Martin es la que permite establecer mayores puntos de contacto con la de Bajtin (Halliday y
Martin, 1993), pese a que fue desarrollada independientemente.
En términos de Martin y Rose (2008:20), lo que distingue la perspectiva de género
desarrollada en la LSF se puede resumir de la siguiente manera: es una teoría social, más
que cognitiva; socio-semiótica, más que etnográfica; integrada en una teoría funcional del
lenguaje, más que interdisciplinaria; fractal, más que ecléctica, en el sentido de que
conceptos como el de metafunción se redefinen a lo largo de estratos y de modalidades de
comunicación; y, finalmente, es intervencionista, más que crítica, siguiendo a Halliday, que
entiende la lingüística como una manera de acción social ideológicamente comprometida
(Martin, 2000).

2. Marco pedagógico
2.1. Bases para una teoría del aprendizaje basada en el lenguaje
En un artículo de 1993, Halliday sintetiza conceptualizaciones sobre el aprendizaje
desarrolladas por él mismo así como por un conjunto de investigadores en el marco del
funcionalismo sistémico a fin de proponer algunos elementos para una teoría de aprendizaje
basada en el lenguaje.
Halliday afirma que la característica distintiva del aprendizaje humano es que
resulta un proceso de construcción de significado, esto es, un proceso semiótico. Teniendo
en cuenta que el lenguaje es la forma prototípica de la semiosis humana, entonces su
desarrollo es al mismo tiempo el desarrollo del aprendizaje: no puede decirse que el
lenguaje sea un dominio del conocimiento sino que es la condición esencial para el proceso
mediante el cual la experiencia se transforma, deviene en conocimiento. El autor menciona
la existencia de al menos dos restricciones para la construcción una teoría que dé cuenta de
este proceso. La primera consiste en la necesidad de basarse en datos naturales, observados
en lenguaje inconsciente, en contexto. La segunda, en la necesidad de no disociar los
siguientes pares opositivos: el sistema y la instanciación, el lenguaje y el texto, la lengua y
el habla (Halliday, 1993:93-94).
Para Halliday, aprender es aprender a significar mediante el lenguaje y a expandir el
potencial de significación, habilidades que se desarrollan en interacción a lo largo de toda
la experiencia, desde el nacimiento hasta la adultez, en una serie de pasos que el autor
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identifica en su trabajo. El niño desarrolla el lenguaje cotidiano, oral, propio de los

contextos familiares, y lo asume como “natural”, es decir, establece relaciones que
considera “naturales” entre categorías léxico-gramaticales y discursivas. Luego, a partir del
aprendizaje de nuevos modos de lenguaje, esto es, con la escritura, el sujeto desarrolla otras
formas de conocimiento que implican la re-construcción de la experiencia. Esta re-
construcción se realiza a través de un recurso lingüístico denominado metáfora gramatical,
que consiste en la re-configuración de las relaciones consideradas “naturales” entre
categorías de gramática y discurso.
Esta perspectiva tiene consecuencias en cuanto a los procesos educativos. En
principio, implican que favorecer el desarrollo del lenguaje, y especialmente de formas de
lenguaje propias de esferas institucionales diferentes a las cotidianas o familiares, permitirá
el acceso a la construcción de conocimientos diferentes a los del sentido común. Así, si se
quiere promover el aprendizaje de conocimiento especializado, todo proceso pedagógico
deberá atender al desarrollo de formas de lenguaje cada vez más elaboradas. Por otra parte,
dado que todo conocimiento se construye en interacción, un diseño pedagógico debería
tener en cuenta este rasgo del aprendizaje a fin de privilegiarlo explícitamente en la toma de
decisiones didácticas.
Por su parte, la teoría sociológica de Bernstein (1971, 1975, 1981) proporciona
conceptos como el de código y pedagogía explícita que sustentan también decisiones
conducentes a la promoción de la redistribución de los recursos discursivos de modo de
abrir a todos –y no limitar a unos pocos privilegiados socialmente- el acceso a los discursos
del poder.
Bernstein define código como un principio de regulación tácitamente adquirido por
los sujetos, que selecciona y controla la integración de significados relevantes con formas
de realización lingüística en un ámbito social determinado. Estos principios se adquieren
socialmente, en los intercambios realizados en el seno de la familia y de otros ámbitos
cercanos, en los que el sujeto se desarrolla (Christie, 1999; Martin, 1999).
Bernstein distingue entre códigos restringidos y códigos elaborados y los asocia a
los usos del lenguaje en diferentes clases sociales. Sostiene que a medida que los niños
aprenden el uso del lenguaje aprenden códigos específicos que regulan sus actos de habla,
es decir, aprenden los requerimientos de la estructura social (Christie, 1999). Estos códigos,
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entonces, son socialmente engendrados y mantenidos y favorecen la predisposición u

orientación de un sujeto a ciertas prácticas de interacción prefijadas (Hasan, 1999).
Martin y Rose (2008: 17-19) se ocupan de explicitar la relación entre la teoría de
códigos socio-semánticos de Bernstein y la teoría de género desarrollada por la Escuela de
Sydney. En la teoría de Bernstein, las variedades de subjetividades sociales se distinguen
por su particular orientación a los significados, que el autor denomina “orientaciones al
código”. Estas orientaciones se manifiestan como relaciones entre y dentro de los contextos
sociales, con preeminencia de las primeras: la orientación al código varía con la capacidad
de reconocer un tipo de contexto de otro, denominada “sentido de las prácticas
interaccionales especializadas”.
Los miembros de diferentes grupos culturales obtienen control sobre un conjunto de
géneros a medida que van madurando: los sujetos aprenden a distinguir entre diferentes
contextos cotidianos, a manejar sus interacciones, a aplicar lo aprendido a través de la
experiencia y a organizar sus discursos de manera efectiva en cada contexto. El control de
los géneros de la vida cotidiana se consigue a través de la experiencia repetida y de la
instrucción de otros en interacción, de manera más o menos explícita, en un proceso
gradual desde la infancia en adelante. En ese proceso, la orientación a los códigos se vuelve
más elaborada a medida que los sujetos aprenden a reconocer y realizar un rango mayor y
diverso de contextos.
Como se ha dicho, las diferencias sociales producen diferencias en las posibilidades
de acceso a los géneros que evolucionaron en una cultura. Existen inequidades en el acceso
a los géneros privilegiados de campos institucionales, lo que demandaría el desarrollo de
procesos pedagógicos democráticos, pero también de reflexión acerca de la manera como el
control simbólico es mantenido, distribuido y desafiado en las sociedades contemporáneas.
Según Martin y Rose (2008), la teoría de Bernstein ha sido desarrollada para atender a estas
necesidades. Las diferencias en la orientación de códigos están condicionadas por las
relaciones de poder y control en la división de trabajo de una sociedad: la orientación al
código de un sujeto estará determinada por su relación con el poder. En las sociedades post-
coloniales, se reconocen cinco factores que posicionan al sujeto en esta relación:
generación, género, etnia, capacidad y clase social. El origen del posicionamiento de un
sujeto se da al nacimiento, en el tipo de hogar según su clase social, y los cinco factores
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mencionados interactúan para habilitar o cerrar el acceso a las diferentes jerarquías en la

vida doméstica, en espacios educativos, religiosos, recreativos y de trabajo.
Es la ideología, entendida no como contenido sino como un modo de establecer
relaciones, la que establece “reglas de distribución”, patrones de distribución de los
recursos materiales y semióticos en una sociedad, en la que los primeros están mediados
por la distribución de los segundos. De esta manera, en las sociedades industriales el poder
opera a través del control del capital industrial y el capital simbólico.
En el modelo de discurso en contexto social, se entiende por ideología las relaciones
que permean todos los niveles de semiosis: no hay significado por fuera de las relaciones de
poder, aun cuando se trate de contextos cotidianos. En contextos institucionales tales como
la ciencia, la industria y la administración, el control de los géneros depende de caminos
educacionales especializados y del acceso a esos trayectos. El control de los géneros de las
esferas de poder que un sujeto haya podido adquirir le abre las puertas para la participación
y el nivel de estatus en jerarquías sociales de campos institucionales (Bernstein,
1990,1996).
De todo lo dicho se desprende que solamente podrán tener participación social
relevante quienes hayan podido acceder a los géneros privilegiados de las instituciones de
la academia, la ciencia, la industria y la administración. Y en esto tiene un rol fundamental
la educación superior, siempre y cuando –señalan Martin & Rose- se haya dado una
preparación previa en los niveles escolares inmediatamente anteriores. Sin embargo, si los
docentes no reconocen distinciones entre géneros, no estarán en posición de enseñarlos a
sus estudiantes y los dejarán solos en ese proceso de aprendizaje. Entonces, solo quienes
hayan tenido antes posibilidades de desarrollo, solamente quienes pertenezcan a clases
sociales con códigos elaborados, podrán tener acceso a los géneros institucionales. Para la
equidad en la distribución del poder se hace necesario construir diseños pedagógicos que
permitan una distribución democrática de los recursos semiótico-sociales.

2.2. El modelo de enseñanza basada en géneros

A partir de estas consideraciones teóricas, la conocida posteriormente como
Escuela de Sydney desarrolló en el marco de la LSF la enseñanza basada en el género
(Martin, 1999; Hyon, 1996; Cope & Kalantzis, 1993, entre otros). Una didáctica de la
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lectura y la escritura centrada en el género según la definición de Martin (1984, 1993,

1999) implica hacer explícito ante los estudiantes el modo en que el lenguaje en uso
construye significado y cómo lo hace en los diferentes géneros, prestando especial interés al
contenido, la estructura de los textos y los patrones gramaticales para la realización del
registro, en el marco de la enseñanza explícita.
Este modelo, que tuvo diversas versiones a partir de su primera implementación, fue
aplicado a la enseñanza de la escritura en L1 y lengua extranjera, en todos los niveles
educativos, y nucleó a lingüistas, maestros y profesores en un trabajo conjunto en Australia.
El trabajo en el aula se lleva a cabo en tres etapas, que se orientan a lograr que los
estudiantes desarrollen habilidades para el control de cada género y una actitud crítica hacia
la escritura: deconstrucción, construcción conjunta y construcción independiente (Figura 3).
La deconstrucción consiste en introducir a los estudiantes en un ejemplo de texto
perteneciente al género en estudio; la construcción conjunta en la escritura de un ejemplar
del género realizada por el grupo y mediada por el docente; la construcción independiente,
en la tarea individual de escritura. Esta tercera etapa incluye un momento de consulta al
profesor o a los pares acerca del borrador elaborado así como la edición final del texto en
forma individual. Cada momento del modelo está precedido y permeado por la negociación
del campo y la determinación del contexto: la identificación del tipo de actividad construida
en el texto mediante la secuencia de procesos con sus participantes y circunstancias; el
reconocimiento del área específica de la cultura puesta en juego y la exploración de ese
contenido y de la experiencia previa que los alumnos puedan tener acerca de él, ya sea a
través de los medios masivos de comunicación, su tránsito por la escuela, experiencias
directas o participación en actividades culturales.
La necesidad de detenerse en el desarrollo de habilidades de lectura enmarcadas en
la exploración del texto modelo en el momento de la deconstrucción dio lugar
posteriormente a un trabajo diferenciado, especialmente aplicado a la enseñanza de las
ciencias y las humanidades (Martin & Rose, 2005). Como resultado, los estudiantes
adquieren habilidades para la comprensión de textos en diferentes campos así como para
resumirlos, proceso también llevado a cabo en fases diferenciadas. Estas etapas incluyen
momentos como la preparación de la lectura, la lectura, la toma de notas para la re-escritura
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conjunta del texto y finalizan con el mismo trabajo llevado a cabo de manera individual por
los alumnos (Figura 4).

Figura 3: Modelo de enseñanza de la escritura de la Escuela de Sydney (Martin, 1999).

Figura 4: Modelo para la enseñanza de la lectura (Martin & Rose, 2005).

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En una investigación realizada entre 2004 y 2005 en Argentina, se probó una

reformulación del modelo de enseñanza basada en géneros (Moyano, 2007), elevando al
nivel de etapa la edición de los propios escritos. Así, las fases de la secuencia pedagógica
quedaron definidas en esta aplicación de la siguiente manera: deconstrucción del género,
construcción de ejemplares genéricos y edición de las propias producciones (Figura 5). La
etapa de construcción de ejemplares genéricos está precedida en este modelo por una sub-
etapa, la de diseño del texto, esencial para orientar la selección y organización de la
información. Cada una de las etapas exige -tal como en el modelo australiano- la
negociación del campo y la determinación del contexto. Finalmente, cada etapa tiene
momentos de ejecución conjunta, en pequeños grupos e independiente, en un proceso que
garantice la autonomía de los estudiantes una vez controlado el género.

Figura 3: Diseño de modelo pedagógico adaptable para la aplicación a diferentes niveles de

enseñanza (Moyano, 2007)

Estos modelos han recibido por parte de otras líneas de trabajo al menos dos
críticas. La primera cuestiona el nivel de explicitud de la práctica de enseñanza, señalando
que requiere de un nivel teórico considerado excesivo. Para refutarla, referimos a los
trabajos de Williams (1999; 2000; 2004) y Williams y Lukin (2004), entre otros, que
reconocen los aportes de la teoría de Bernstein. La segunda crítica sostiene que la
concepción de género planteada por este marco es estática y propone esquemas rígidos para
la descripción de un género, lo que limitaría a los estudiantes al aprendizaje de meras
fórmulas como organizadoras textuales. Sin embargo, Martin (1999), tanto como Swales
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(2001) y Bajtín (1995) señalan que la creatividad depende del control del género, de
manera que resulta necesario aprender primero las convenciones más generalizadas para
poder luego generar variaciones en la construcción del género. Además, en la práctica de
enseñanza bajo este modelo monitoreada por investigación se ha mostrado que los alumnos
adquieren el concepto de variabilidad genérica que aplican a sus producciones escritas
(Moyano, 2007).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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