Introducción

De acuerdo al texto de Prevención de Necesidades Educativas

Especiales de la U.N.A. (2005), la prevención y atención temprana, como
programa de apoyo del subsistema de Educación Especial, atiende a la
población de alto riesgo y con alteraciones en el desarrollo, desde el
nacimiento hasta los seis años de edad, y consiste en un conjunto de
acciones coordinadas dirigidas a prevenir las posibles alteraciones en el
desarrollo, tomando en cuenta las potencialidades del niño e involucrando
al grupo familiar.
En este sentido, es necesario acotar que actualmente serios
problemas están afectando el desarrollo de los niños, entre otros, se
evidencia de un deterioro a nivel de la estructura familiar, elevado índice
de adolescentes embarazadas, bajo porcentaje de control prenatal, lo cual
impide la prevención en caso de alteraciones del desarrollo y otras
limitaciones que requieren atención educativa especializada,
desconocimiento de los padres en relación a la importancia del control
prenatal y el control de los primeros años de vida para el desarrollo futuro
del niño y la influencia que ejerce la familia en esta primera etapa del
desarrollo.
Es por ello la importancia de aclarar que el desarrollo es un
proceso de formación progresiva y viene dado en una integración de los
factores personales y ambientales, valorando las condiciones y
circunstancias externas del individuo.
De esta forma, resulta importante abordar la prevención de las
necesidades educativas especiales, por cuanto la misma tiene como
objetivo impedir que se produzcan deficiencias, o impedir que puedan
acarrear consecuencias negativas una vez establecidas, y esta atención
redundaría en un beneficio para el niño y su entorno.

3
 Siendo así, el presente trabajo tiene su fundamento en un conjunto
teórico donde se analizan aspectos inherentes a la conceptuallización de
los términos antes señalados, tomando en cuenta que los mismos han
sufrido cierta variación a lo largo del tiempo; apreciándose igualmente
como se ha llegado a la concepción de que las acciones deben estar
basadas en la consideración de las potencialidades del niño y tomando en
cuenta al núcleo familiar.
Luego, se hace un repaso por los niveles de prevención seguidos en
el país, esto es, nivel primario, secundario, y terciario, analizándolos de
forma comparativa con las experiencias que se han obtenido en países
como Colombia, México, Bolivia, España, Cuba Guatemala, El Salvador,
Perú, Venezuela y Chile.
Analizado este punto, se pasan a caracterizar los factores de alto
riesgo, pasando por la definición de términos. En este apartado se
presentan los determinados por la Conceptualización y Política de la
Prevención y Atención Temprana de 1998, Factores de Alto Riesgo
Biológico, que se dividen a su vez en Establecidos e Inferidos, y Factores
de Alto Riesgo Psicosocial, entre otros.
Posteriormente, se realiza un recorrido por los aspectos
relacionados con el fracaso escolar, donde se destacan aspectos que
inciden en el mismo, de orden orgánico, intelectual, afectivo-emocional, y
pedagógico. Haciéndose referencia luego a los tipos, y a destacar el rol
del docente especialista en la prevención del fracaso escolar,
considerándose que el mismo estará signado por la eliminación o
minimización de tres grandes manifestaciones fracaso: el bajo
rendimiento, la repitencia, y la deserción.
Para culminar con la teoría que apoya la investigación, se presentan
ciertas actividades que conllevan la intervención del maestro especialista
en el aula regular, siendo notoria la importancia de un diagnóstico que
posibilite establecer la causa del fracaso escolar, y la participación de

4
otros especialistas, como el psicólogo, en caso de enfrentarse con
problemas personales, emocionales, o de socialización.
Seguidamente, se presentan los productos que van a permitir la
elaboración de un plan de intervención, perteneciente a la tercera entrega.
Esta parte, correspondiente al diagnóstico de los niños con los que se ha
venido trabajando, presenta las necesidades especificas así como la
caracterización del grupo, señalando además las áreas de desarrollo
trabajadas en el aula de clases, y el papel tanto del docente de aula como
de la familia y la comunidad en el proceso de desarrollo del niño. Los
resultados del diagnóstico permiten a su vez la presentación de un aparte
con la justificación y los objetivos que se pretenden desarrollar en la
tercera entrega del trabajo.
Para finalizar se presentan las conclusiones obtenidas a partir de
las informaciones recabadas, y las referencias bibliográficas pertinentes.

5
 CAPÍTULO I
PREVENCIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA DE LA PERSONA CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Evolución y Concepciones

En los últimos tiempos, se ha conceptualizado la integración social

como un proceso que se inicia a edades tempranas y que continúa a lo
largo de la vida, el individuo con necesidades especiales como centro de
dicho proceso, es concebido como una persona, un ente único, en
permanente desarrollo, único en sus características y necesidades. Las
personas con necesidades educativas especiales resultan, tal vez, el
sector de la población que requiere las mayores dosis de ayuda, empeño
y compromiso, para lograr garantizarles su crecimiento personal, y en
muchos casos también profesional. Estas referencias teóricas evidencian
que todo niño necesita de la estimulación temprana por su condición de
niño.
En este sentido, es necesario acotar que el término de estimulación
ha sido muy polémico y muchos lo consideran un rótulo (Heese, 1986). En
la actualidad, se emplean los conceptos de estimulación precoz,
estimulación o educación temprana, intervención temprana y atención
temprana por diferentes autores y en diferentes países. Sin embargo, los
más divulgados y aceptados son los de atención y estimulación temprana.
De acuerdo con Candel (s/f), la atención temprana es un concepto
muy difícil de definir, ya que comprende una serie de actividades
relacionadas con la estimulación y el entrenamiento de los niños, resulta,
al igual que otros tantos términos manejados dentro de Educación
Especial, una definición compleja, más tomando en cuenta que su
significación ha variado a través del tiempo y de acuerdo al contexto
donde se haya estado manejando. Es por ello que se hace necesario
6
destacar las distintas interpretaciones que se le ha dado a la atención
temprana, esto con la intención de observar su evolución y las similitudes
o diferencias presentes entre una y otra conceptualización. De tal manera
se tiene que:
La atención temprana es un tratamiento educativo iniciado en los
primeros días o meses de la vida, con el que se mejora o previenen los
posibles déficits en el desarrollo psicomotor de niños con riesgo de
padecerlos, tanto por causas biológicas como ambientales (Candel,
1987).
Ceruto Casti (1982), se refiere a la estimulación temprana como la
acción reeducativa y pretende mejorar el retraso madurativo de cada niño
siguiendo patrones de desarrollo normal elaborados por la Psicología
Evolutiva y más concretamente la concepción que elaboró Gesell,
utilizando de forma más o menos ortodoxa las técnicas psicopedagógicas
de modificación de la conducta.
La mayoría de los programas de Atención Temprana, centran sus
evaluaciones en las áreas cognitiva, de lenguaje y motora más que en los
aspectos psicológicos (Cicchetti y Wagner, 1990; Mc Cune y otros, 1990).
Sin embargo, los objetivos de la intervención son algo más amplios. Es
decir que, en lugar de centrarnos tanto en los cocientes de desarrollo y en
los datos de los tests o de los inventarios, tenemos que prestar más
atención a los aspectos de interacción entre el niño y su medio ambiente
(Barnard y Nelly, 1990), y a tratar de examinar conductas funcionales que
sirvan al niño para su adaptación a las situaciones de cada día.
Vidal y Díaz Curiel (1990), definen la estimulación temprana como: la
educación sistemática de la primera infancia y guía del desarrollo
evolutivo de toda la población infantil entre 0 y 3 años.
Zulueta (1991), considera la estimulación precoz, como una acción
global que se aplica a niños desde el nacimiento hasta los 6 años
afectados de un retraso madurativo o en riesgo de tenerlo por algunas
circunstancias psicológicas, sociales o ambientales.
7
 Eayrs y Jones (1992), la consideran como:

…un período de intervención sistemática que se lleva a cabo en

los primeros años de la vida, y describe un tipo especifico de
programa dirigido a niños con problemas en su desarrollo, y hace
referencia a tratamientos tantos educativos como terapéutico que
son utilizados para prevenir o para mejorar posibles alteraciones o
una deficiencia ya existente (p. 106).

McConell (1994), ofrece la siguiente definición:

La intervención temprana se puede definir como una reunión

poco estructurada de programas públicos y privados, realizados
en el aula o en el hogar, que proporciona (1) servicios
complementarios o preventivos para niños con riesgo de sufrir
problemas de aprendizaje y de conducta en etapas posteriores,
y (2) programas de intervención para los problemas o los déficits
ya existentes (…) (p. 75-78).

Villanueva (1995), define como estimulación temprana: el tratamiento

que reciben los niños con necesidades especiales entre el nacimiento y
los 5 años, con la intención de prevenir, disminuir o eliminar problemas o
deficiencias por medio de técnicas.
Atención Temprana (GAT), 2000, de acuerdo a su publicación, el
“Libro Blanco de la Atención Temprana”, visualizan la atención temprana
como:

… un conjunto de intervenciones que van dirigidas al niño de 0 a

6 años, a la familia y a su entorno, con el propósito de atender lo
más pronto posible las necesidades transitorias o permanentes
que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos (s/n).

Torres, y De la Peña (2001), siguen refiriéndose a la Atención

Temprana, asignándole el carácter global e interdisciplinario que ha
estado presente en otras concepciones, y denotándola como el conjunto

8
de actuaciones planificadas con el fin de ofrecer respuesta a las
necesidades del desarrollo infantil, desde su concepción, hasta su primera
infancia.
Orlando Terré, (2002), la define como el conjunto de medios,
técnicas, y actividades con base científica y aplicada en forma sistémica y
secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis
años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades
cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no
deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y
autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.
Siguiendo estas aportaciones, es necesario iniciar en cuanto a lo
relativo a la prevención, y por ello resulta importante mencionar que el
término en referencia ha sido utilizado con mayor regularidad en
ambientes relacionados con la salud, el tránsito, seguridad laboral o
fenómenos naturales, que en el educativo; sin embargo, estudios
realizados en los últimos años han permitido un mayor manejo del mismo
a nivel educacional.
De acuerdo a una investigación exhaustiva acerca de la materia en
cuestión, son muchos los investigadores que recientemente han dado su
aporte a tan importante tema, y uno de ellos es Calderón (2009), este
psicólogo educativo, expresa en una publicación científica de psicología,
que la prevención toma en cuenta aspectos relativos a las condiciones
necesarias para desarrollar de forma optima las capacidades educativas,
pero también a proponer las condiciones que garantizarían un mejor
desarrollo de las capacidades educativas y a prevenir las consecuencias
que pudieran generarse de la diferencia entre las necesidades educativas
y las respuestas que ofrecen los sistemas sociales y educativos. Y
menciona acciones que de manera específica deben ejecutarse para:
1º) Prevenir problemas escolares específicos tales como la
adaptación inicial a la escuela, o la detección precoz de alumnos con
necesidades educativas especiales, entre otros.
9
 2º) Practicar aspectos de intervención desde las primeras etapas
mediante técnicas de estimulación.
3º) Ya en las etapas escolares, orientar procesos dirigidos a los
alumnos de éstas a desarrollarse con autonomía y en atención a las
exigencias educativas.
En el contexto de las políticas nacionales establecidas con relación
al tema, se tiene que en Venezuela se maneja La Prevención y Atención
Integral Temprana, siendo definida por la Conceptualización y Política de
la Prevención y Atención Integral Temprana de 1998, como un conjunto
de acciones interdisciplinarias dirigidas al niño que, de acuerdo a sus
antecedentes, pudiera presentar una alteración en su desarrollo. Estas
acciones están basadas en la consideración de las potencialidades del
niño y tomando en cuenta al núcleo familiar dentro de su planificación y
desarrollo (http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_temprana2.htm).
Para concluir este apartado, es necesario destacar que existen una
multiplicidad de estrategias de intervención de diversas duraciones y
metodologías, orientadas a promover el desarrollo y fortalecimiento de la
relación de apego seguro padres-hijo y al desarrollo de estrategias de
crianza que consideren las características y necesidades particulares de
cada niño. 
De igual manera, diversos estudios han demostrado que este tipo
de intervenciones no solo son efectivas en promover el bienestar de las
familias, sino también, es un tipo de intervención breve, específica,
económica, fácil de implementar y de adaptar a distintos contextos (familia
uniparental, padres adoptivos, niños institucionalizados, otros).

10
 CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS DE LA ACCIÓN TEMPRANA

Candel (1998), en este punto expresa que a pesar de la incredulidad

existente en un principio sobre la importancia de los primeros años en el
desarrollo del individuo, surgió a mediados del siglo XX, una creciente
aceptación de la influencia decisiva de la experiencia temprana en ese
desarrollo, y fue posible a la presencia de varios factores como:
1. La influencia, cada vez mayor, de las doctrinas que hacían
hincapié en la importancia del medio ambiente.
2. Según Klaus y Kenell (1978), la importancia de las experiencias
tempranas (relación madre-hijo), ya que resultan críticas para el
desarrollo de una personalidad equilibrada y bien adaptada, esta
afirmación se deriva de las investigaciones con una orientación
psicoanalítica.
3. Independientemente de la diversidad de corrientes de
pensamiento sobre la estimulación temprana; todas coinciden en
que la plasticidad cerebral constituye su base, su fundamento
neurofisiológico (Candel, s/n).

Nuevas orientaciones Teóricas:

Los nuevos modelos teóricos reflejan mejor la situación actual,

(alejados del tradicional), y coinciden en dos puntos: contemplan el
desarrollo humano como un proceso transaccional, y han sido
ampliamente aplicados con niños deficientes de alto riesgo.
En este sentido, es necesario destacar la perspectiva del modelo
transaccional, que se basa en la capacidad de respuesta social de
ambiente y en la naturaleza interactiva del intercambio niño-medio-
ambiente. Considera la naturaleza recíproca, bidireccional del marco

11
cuidador-niño y, en especial, la interacción padres-hijo y, además tiene en
cuenta el intercambio continuo y dinámico que se da en los dos
participantes cuando interactúa uno con otro. Las principales
consecuencias de la aplicación de este modelo al campo de la atención
temprana, son las siguientes:

a. La díada padres-niños debe ser el objetivo de la intervención

domiciliaria.
b. Los niños aprenden y se desarrollan mediante intercambios
positivos y recíprocos con el ambiente sobre todo con los padres.
c. Los padres o los cuidadores son las figuras más importantes en
el ambiente del niño.
d. La infancia es el mejor momento para iniciar la intervención con
los niños deficientes y con los niños de riesgo biológico o
ambiental y con sus padres, dentro de un contexto familiar.

En el modelo tradicional, el aprendizaje ocurre en ambientes

restringidos; las actividades son aisladas y los materiales empleados son
específicos; se utilizan procedimientos específicos de refuerzo y el
método básico de enseñar es la imitación.
Por el contrario, en el modelo ecológico hay un contexto natural de
aprendizaje; las actividades son funcionales, utilizándose objetos de la
vida diaria; los refuerzos son naturales y el método básico de enseñanza
es el modelado; por último, el niño no es visto como un aprendiz activo.
Autores como Bricker, Seibert y Casuso (1980), refieren que el
aprendizaje temprano sirve de base para el desarrollo ulterior de
conductas más complejas. Piaget (1970), consideró que la interacción
sistemática de las respuestas tempranas con el ambiente, produce
conductas crecientemente más complejas; o sea, sin las formas simples
de respuesta temprana, el niño estaría desprovisto de los "ladrillos" con

12
los que construiría su evolución hacia la comprensión o el conocimiento
más complejo del mundo que lo rodea.
     Un niño afectado por inmovilidad o dificultad del movimiento y de la
exploración de su cuerpo, o que puede moverse solo de un modo
distorsionado, tendrá dificultades en el desarrollo de la percepción
corporal, como ocurre en los niños con parálisis cerebral. En
consecuencia, muchos de sus procesos psíquicos se verán afectados
también, pues podrían no adquirir las conductas sensoriomotoras simples
y faltarles entonces la base, sobre la que elaborar las conductas
adaptativas y respuestas más complejas. Este apartado, se refiere según
Candel (s/f), a la “aproximación basada en la actividad”, esta nueva
orientación se basa en la teoría del aprendizaje y en los trabajos de varios
autores, como Vigotsky, Piaget o Dewey, de su influencia se han destilado
tres aspectos que constituyen la base para la intervención basada en la
actividad:
1. La influencia y la interacción del medio socio-cultural inmediato
y del más amplio.
2. La necesidad de una implicación activa por parte del aprendiz.
3. La mejora del aprendizaje, ocupando a los niños en actividades
funcionales y significativas.

Es importante destacar en cuanto a la Intervención Temprana, que

en el I Congreso Iberoamericano de Estimulación Temprana, con sede en
el Hospital Pediátrico Docente "William Soler", de la Habana, Cuba, que
entre los aspectos debatidos en algunas sesiones, estuvo lo relacionado
con la formación de profesionales en estimulación temprana y en
educación especial. Y se consideraron aspectos de administración de
salud, como la organización de los servicios (clínicas de estimulación
temprana y centros de rehabilitación sensorial), programas de
intervención y centros de rehabilitación sensorial), programas de

13
intervención (en aspectos del lenguaje) y programas de estimulación
temprana.

CAPÍTULO III

Niveles de Prevención
Primario, Secundario y Terciario

Las clasificaciones sobre los niveles de prevención se han

realizado atendiendo a varios referentes tales como:

 Los tipos de prevención correspondientes a los diferentes

momentos o estadíos de evolución de las distintas
enfermedades.(Modelo Clínico)
 Los correspondientes a los diferentes niveles de atención en
salud (primario, secundario y terciario) con las
especificidades que cada uno de ellos implica.(Modelo
Organizativo)
 En correspondencia con los ámbitos donde se realiza la
prevención. (Modelo Funcional)

Las clasificaciones centradas en un modelo clínico de abordaje,

establecen los diferentes niveles de prevención basándose en una
clasificación en función de lo que ocurre en un proceso de enfermedad.
Pudiéndose citar a modo de ejemplo la clasificación de Caplan (1992), y
la de Stevenson S. (1991), que Bleger (1994), utiliza al abordar este
punto, y que si bien fueron pensadas para el abordaje de las
enfermedades mentales, han sido aplicables en general en las prácticas
de salud. 
Caplan (1992), se refiere a la existencia de una prevención
primaria que se dirigiría a la reducción del riesgo de la enfermedad. La

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prevención secundaria que tendría como objetivo la reducción de la
duración de la enfermedad, su diagnóstico precoz y su tratamiento
efectivo y la prevención terciaria que estaría volcada sobre evitar la
aparición de secuelas, complicaciones y rehabilitar al sujeto para su
reinserción social. (Bleger, 1994).
Stevenson S. (1991), realiza la clasificación en prevención
presuntiva como aquella que trata de modificar una condición asociada o
previa a la enfermedad vinculada a su etiología, prevención relativa la
que una vez aparecido el trastorno se trata para evitar mayores
consecuencias, y la prevención absoluta que va hacia la anulación de
las causas y la aplicación de medidas científicas (Bleger, 1994). 
Países como España y Cuba donde se han desarrollado importantes
avances con respecto a la Educación Especial, y se observa cierta
similitud con relación a los niveles de prevención adoptados en
Venezuela. Bell, R., Director de Educación Especial en Cuba para el año
1995, hizo mención en esa fecha, en la revista “La educación en Nuestras
Manos”, N° 37, a los tres niveles de prevención adoptados por su sistema,
siendo estos:

 Prevención Primaria. Se refiere a las medidas adoptadas para

brindarle al niño que presenta factores de riesgo, y a su familia y
entorno social, la atención que permita eliminar o atenuar de forma
oportuna el efecto de condiciones negativas desencadenantes.
Estas medidas involucran la participación e integración de los
médicos de la familia, maestros, psicólogos, trabajadores sociales,
y organizaciones de masas, entre otros.
 Prevención Secundaria. La misma aborda la adopción de medidas
encaminadas a diagnosticar y atender de forma temprana la
deficiencia ya existente para evitar su establecimiento como
discapacidad.

15
  Prevención Terciaria. Implica un conjunto de medidas dirigidas a
evitar el establecimiento de la discapacidad como minusvalía,
entendida ésta como la situación de desigualdad social y ambiental
que afecta eventualmente a la persona con discapacidad.

En otro orden, pero en sintonía con lo anterior, es de resaltar que en

países como Colombia, México, Bolivia, Guatemala, El Salvador, Perú,
Venezuela y Chile, se están estableciendo normativas para la Prevención
y Atención Integral Temprana, de acuerdo a lo expresado y recopilado en
el IV Congreso de Salud, llevado a cabo en Febrero de 2010, en Ciudad
de México, y en las cuales el énfasis común con respecto a la prevención
y atención integral temprana es eliminar, disminuir, reducir, atenuar el
efecto de condiciones negativas desencadenantes.
En Venezuela, el documento que norma la Prevención y Atención
Integral Temprana para la fecha
(http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_temprana2htm), plantea de
igual forma tres niveles de prevención, pero adaptados a la realidad del
país, en este sentido se tiene que el:

a. Nivel Primario. Este nivel de prevención está referido al fomento y

protección de la salud, con el fin de evitar la incidencia de factores
de riesgo en una población determinada. Y está orientado, por
ejemplo, a la detección intrauterina de anomalías congénitas o
problemas metabólicos, al desarrollo de programas educativos
relacionados con la salud, donde se consideren aspectos tales
como control prenatal, planificación familiar, el embarazo precoz,
enfermedades de transmisión sexual y VIH/SIDA, lactancia
materna y atención materno-infantil, identificación temprana del
riesgo reproductivo, riesgo obstétrico o materno-fetal y a la
16
 intervención oportuna para disminuir o evitar dicho riesgo. Dentro
de este nivel se ubican igualmente las inmunizaciones.
b. Nivel Secundario. Se refiere al desarrollo de actividades que
hacen énfasis en el diagnóstico temprano y el tratamiento
adecuado, tomando en consideración el factor tiempo y la forma de
intervención. Este nivel tiene por objetivo abordar los aspectos
relacionados con la atención de la salud materno-infantil y tratar de
forma oportuna las condiciones patológicas para disminuir el riesgo
de sus implicaciones en el desarrollo. Dentro de las actividades
propias del nivel secundario destacan: programas de despistaje
para detectar alteraciones metabólicas, como en el caso del
hipotiroidismo congénito y la galactocemia, detección en los
Centros de Desarrollo Infantil de posibles anomalías del desarrollo
en los niños de alto riesgo biológico inferido y aplicación de
medidas correctivas, y todo programa no convencional aplicado en
Hogares de Cuidado Diario, maternales y programas nutricionales
que realice intervención temprana en niños con riesgo psicosocial.
c. Nivel Terciario. En este nivel se ubican las medidas conducentes a
la limitación del daño y a la intervención integral del niño con
necesidades especiales, partiendo de una concepción educativa
donde se enfatiza el desarrollo de sus potencialidades y se toman
en consideración los elementos de entorno, como familia y
comunidad.

Parafraseando y analizando lo arriba expresado, es de entender que

cada clasificación atiende a la satisfacción de necesidades percibidas en
distintas sociedades, y en ellas resultan de uso común los términos
eliminar, disminuir, reducir, atenuar. Además puede observarse que los
niveles señalados abordan tanto al niño con necesidades especiales
como a la comunidad en general, notándose sin embargo cierta
aproximación entre la realidad mundial y la venezolana en cuanto a que

17
la acciones inherentes a la prevención van de lo general a lo especifico, o
sea, de aspectos generales relacionados con el fomento de la salud en
general, a la intervención integral del niño con necesidades especiales en
lo especifico, aunque es de hacer notar que el modelo de Prevención y
Atención Integral Temprana implementado en el país abarca los tres
niveles de forma simultanea.
Además de los niveles de prevención antes mencionados, la
educación en los primeros años sienta las bases del desarrollo futuro de
las personas en los ámbitos físico, emocional, cognitivo y social. Por ello,
los programas han de proporcionar cuidados para la salud y una nutrición
adecuada, y una estimulación e intencionalidad educativa que favorezcan
el desarrollo integral de todo tipo de capacidades, especialmente las de
tipo emocional.
En estas edades, más que en ninguna otra, la influencia y
dedicación de los padres son mayores, por lo que es necesaria la
participación y educación de éstos de manera que contribuyan de forma
efectiva al desarrollo y bienestar de los hijos. Asimismo, es importante
realizar acciones orientadas a sensibilizar a las familias, especialmente de
menores recursos, respecto a la importancia de la educación en estos
años para que lleven a sus hijos a los diferentes programas. Los datos
disponibles muestran que las madres que tienen educación terciaria
envían más a sus hijos a los programas o instituciones educativas que
quienes tienen educación primaria incompleta (UNESCO, 2004).
Lo más importante en todas estas clasificaciones en cuanto a
atención temprana, coinciden la mayoría de expertos en el tema, es
erradicar la pobreza, ya que este es el flagelo más importante a la hora de
intervenir a niños y niñas en situación de riesgo.

18
 CAPÍTULO IV
Factores de Alto Riesgo
Biológicos y Psicosociales

De acuerdo en la Conceptualización y Política de la Prevención y

Atención Integral Temprana, del Ministerio de Educación (1998), se habla
de alteraciones biológicas establecidas cuando el niño presenta
problemas de tipo biológico claramente identificados que conllevan
necesariamente a la presencia de grados variables de retardo en el
desarrollo, es decir, pronosticándose un desarrollo evolutivo fuera de lo
normal y existe la certeza de que se desarrollará atípicamente.
En el mismo orden de ideas, se expresan en este documento
ejemplos de estos casos, lo constituirían las anomalías cromosómicas, los
trastornos metabólicos y las deficiencias sensoriales, entre otros. De igual
forma aseveran, que en este grupo las condiciones biológicas determinan
la presencia de retardo en el desarrollo, el cual forma parte del cuadro
clínico.
En este sentido, y tomando criterios o indicadores biológicos,
asistenciales, sociales o ambientales, es importante definir el criterio de
alto riesgo, de acuerdo con Arizcun (1992), como todas aquellas
características o circunstancias determinable de una persona o un grupo
de personas que, según los conocimientos que se poseen, asocian a los
interesados a un riesgo anormal de sufrir un proceso patológico o de
verse afectados desfavorablemente por tal proceso.
Tradicionalmente, la población de niños de alto riesgo se ha
dividido en dos grandes categorías (Candel (s/f):

19
  Niños de Alto Riesgo Biológico. En este grupo se ubica a los niños
que han experimentado un acontecimiento o serie de
acontecimientos desencadenantes de posibles lesiones cerebrales
con secuelas conductuales o neuroevolutivas negativas a largo
plazo. Siendo así, se ubican en este renglón los niños con las
siguientes características: bajo peso al nacer, asfixia perinatal, con
infecciones del sistema nervioso central (meningitis, encefalitis), con
hipoxia sostenida, que han sufrido traumatismos craneo-encefálicos,
o con problemas en el período neonatal. Desde esta perspectiva el
autor señala que la presencia de un solo factor aislado o de varios,
no implica forzosamente un retraso madurativo.
 Niños de Alto Riesgo Socio-ambiental. Dentro de esta categoría se
incluyen los niños que provienen de ambientes socio- económico
muy desfavorecido, o aquellos que se encuentran viviendo en
condiciones de crianza del todo inadecuadas para un desarrollo
integral normal. Los factores que pueden condicionar el criterio de
alto riesgo se encuentran: dependencia del alcohol y otras drogas,
familias monoparentales, conflictos en la relación de pareja, padres
adolescentes, antecedentes de malos tratos en la familia, problemas
de salud mental, inmigración, situaciones de marginalidad que
generan prostitución, mendicidad, y delincuencia, y/o deficiencia
mental de la madre. Con respecto al riesgo socio-ambiental habría
que agregar que el mismo no suele presentarse como una entidad
aislada, ya que en el se pueden encontrar inmersos factores de
orden prenatal, neonatal, familiar, pasando por la malnutrición
temprana.

En ese mismo orden, en la Conceptualización y Política de la

Prevención y Atención Integral Temprana vigente, del Ministerio de
Educación (1998), en lo concerniente al tema, se observa que se hace
referencia igualmente a los factores y/o situaciones biopsicosociales

20
prenatales, perinatales y postnatales que hacen que el niño se enfrente a
una probabilidad bastante elevada de presentar problemas en su
desarrollo (http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_temprana1.htm).
De esta forma, los factores de alto riesgo estarían divididos en
biológicos y psicosociales, constituyendo los primeros una serie de
condiciones que pueden llegar a lesionar el sistema nervioso central,
tanto en la etapa de gestación como en el momento del parto, y que se
clasifican a su vez en establecidos e inferidos.
En este sentido, los factores de alto riesgo estarían divididos en
biológicos y psicosociales, constituyendo los primeros una serie de
condiciones que pueden llegar a lesionar el sistema nervioso central,
tanto en la etapa de gestación como en el momento del parto, y, los
segundos se derivan de condiciones de tipo social, económica y
psicológica que pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo del niño.
Los biológicos se clasifican a su vez en alteraciones biológicas
establecidas y riesgos biológicos inferidos:

 Factores de Alto Riesgo Biológico Establecido. Estos factores,

llamados igualmente alteraciones, son aquellos que conllevan
necesariamente la presencia de grados variables de retardo en el
desarrollo del niño; siendo así, los mismos pronosticarán un
desarrollo atípico, y como ejemplo se cuenta con las anomalías
cromosómicas, los trastornos metabólicos y las deficiencias
sensoriales, entre otras.
 Factores de Alto Riesgo Biológico Inferido. Estos, a su vez, se
presentan cuando determinadas condiciones de orden prenatal,
perinatal, neonatal y de la primera infancia provocan una posible
lesión en el sistema nervioso central en desarrollo, que pudieran
incrementar la posibilidad de un retardo o de alguna otra condición
que amerite ser abordada por la Educación Especial. Como
ejemplo pudieran mencionarse: características de la madre

21
 relacionadas con la edad, paridad, talla y peso; condiciones del
embarazo, parto y período neonatal; noxas al sistema nervioso
central en los primeros años de vida, como infecciones y
desnutrición; condiciones derivadas de las necesidades de
tratamiento médico como las maniobras de reanimación,
permanencia del recién nacido en incubadora por tiempo
prolongado privado del cuidado maternal, entre otras. Es de hacer
la acotación que las situaciones mencionadas pudieran generar
una lesión neurológica, pero esto sólo será confirmado en el
desarrollo.
Ampliando lo concerniente a los factores de alto riesgo psicosocial,
se puede agregar que, deben ser entendidos como aquellos
experimentados por el niño en cuanto se relaciona con su medio
circundante y que pueden ocasionar alteraciones en su desarrollo. En
este orden, situaciones inherentes a una crisis a nivel familiar, el
establecimiento inadecuado del vínculo madre-hijo, la inestabilidad
emocional de los padres, así como el rechazo, el abandono afectivo, y las
alteraciones tempranas de la personalidad del niño, pudieran aumentar la
posibilidad de que aparezcan alteraciones en su desarrollo.
Entre los factores de riesgo ambiental y social se encuentran los
embarazos no controlados, durante los cuales pudieran generarse
alteraciones que serían posibles de evitar bajo observación médica; el
bajo nivel educativo de los padres, la disfunción familiar, y el bajo nivel
socio-económico, que suelen aumentar el riesgo de defectos en la
alimentación del lactante, lo cual tanto a corto como a largo plazo se suele
producir morbilidad y mortalidad en el infante; y la drogadicción y
alcoholismo por parte de los padres.
Con relación a este último punto es importante destacar que se ha
demostrado que las variaciones de peso y talla al nacer pueden ser
atribuidas a causales relacionadas con el ambiente uterino, como por

22
ejemplo la nutrición inadecuada de la madre, su estado de salud, el
consumo de alcohol, y la drogadicción, entre otras.

CAPÍTULO V
Rol del Docente Especialista
En la
Prevención del Fracaso Escolar

Al hablar de fracaso escolar como término, se está resumiendo

toda la problemática que se presenta en el contexto social del individuo, y
antes de profundizar el rol del docente especialista, se hace necesario
clarificar algunos elementos involucrados en el fracaso escolar. En este
orden, los problemas de orden social son estructurales y responden a
una multiplicidad de factores, el aspecto educativo se hace recurrente en
la mayoría de los casos. Muchas de las Necesidades Educativas
Especiales, surgen a consecuencia de las diferentes dificultades que se
generan en el contexto social y ellas en sí mismas pueden ser
generadoras de problemas sociales si no son atendidas de manera
efectiva.
De acuerdo con la UNICEF (1976), tanto los niños como las niñas
de las familias pobres sufren de manera desproporcionada
discapacidades físicas, problemas de aprendizaje y desventajas
generadas en la primera infancia. El riesgo de mortalidad de los lactantes
y de los niños y niñas menores de cinco años de edad es más elevado
entre las familias pobres, y los hijos que sobreviven sufren las tasas más
altas de desnutrición, enfermedad, retrasos en el desarrollo, abuso y
descuido. Los padres pobres son generalmente menos educados y no
23
tienen acceso a servicios sociales de calidad que garanticen el
rendimiento escolar de sus hijos, en consecuencia, se perpetúan las
pautas intergeneracionales de pobreza y desigualdad.
Según Passow (2000), la pobreza es una de las principales causas
de riesgo y desventaja socioeducativa. Los niños que proceden de
estratos socioeconómicos bajos o que pertenecen a grupos minoritarios
de la sociedad, o que manejan una lengua distinta a la que se emplea en
la enseñanza, enfrentan una mayor probabilidad de fracaso escolar.
Aún cuando no es posible generalizar y no puede decirse de
manera taxativa que, por el hecho de ser pobre un niño está condenado al
fracaso escolar, sí es posible determinar que la conjunción de distintos
factores aunados a la pobreza, dificultan el proceso de aprendizaje
escolar, entre los cuales se pueden mencionar:
- Insatisfacción de las necesidades básicas.
- El embarazo precoz.
- El uso de drogas y de sustancias psicotrópicas.
- El abandono y maltrato.
- La marginalidad.
- La exclusión social.
- Familias disfuncionales, entre otros.

De igual manera, hay que acotar que se habla de fracaso escolar

cuando el niño no es capaz de alcanza el rendimiento medio esperado
para su edad y nivel pedagógico (Educación Especial, U.N.A.). Según las
investigaciones realizadas en la página web,
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=454, se señala que las
causas que lo originan son variadas, siendo las más notorias las
relacionadas con los trastornos de aprendizaje, entre los que destaca la
dislexia, y con los trastornos emocionales. No obstante, establece una
clasificación donde se abordan los aspectos orgánicos, los intelectuales,
los afectivo-emocionales, y los pedagógicos.

24
 Aspectos Orgánicos. Se refieren a las deficiencias que implican
una disminución física, alteraciones sensoriales, de
psicomotricidad, y agrupan enfermedades crónicas tales como
diabetes, epilepsia, alteraciones cardíacas, enfermedades
genéticas, entre otras, que pueden llegar a constituir un
impedimento para un adecuado aprendizaje en el niño.
Características visibles, como la tartamudez, el estrabismo, la
cojera, e incluso la obesidad, que propician que el niño sea objeto
de burla y se sienta inferior, también pueden influir en el
aprendizaje.
 Aspectos Intelectuales. Tomando en cuenta que la capacidad
intelectual es posible de cuantificarse por medio del cociente
intelectual, y que la normalidad puede ser establecida por un
sistema de puntuación, se tiene que se habla de debilidades
mentales y de superdotaciones. En el primero de los casos el
cociente intelectual se encuentra ubicado por debajo de la media, o
sea, menor a 85, y se traduce en un bajo nivel intelectual. Los
estudiantes con estas características suelen ir pasando de uno a
otro grado sin haber asimilado la etapa anterior y con un
diagnóstico en muchas oportunidades tardío que impide una
continuidad en el sistema educativo. En el segundo caso, pueden
verse niños con un nivel muy por encima del normal, superior a los
130, que igualmente suelen presentar altos índices de fracaso, por
cuanto la escuela regular no está en condiciones de ofrecerles las
condiciones apropiadas para l aprendizaje.
 Aspectos Afectivos- emocionales. Dentro de esta categoría es
posible ubicar trastornos como la depresión, la baja autoestima,
trastornos de ansiedad, y luego ya complicaciones más severas,
como psicosis o neurosis. Es de relevancia en este aparte el papel
de la familia, pues existen situaciones que pueden alterar el

25
 equilibrio e incidir en el rendimiento escolar, dentro de estos se
tienen: (a) situaciones especiales que alteran el núcleo familiar
como la muerte, enfermedad de uno de los progenitores o
ausencia de un ser querido por el niño; (b) estilos educativos de los
padres donde impere la severidad excesiva o disciplina extrema,
exceso de protección, o estilos educativos distintos, igualmente
pueden ubicarse aquí las nuevas adiciones infantiles relacionadas
con la televisión, los video juegos o el ordenador; (c) los trastornos
debidos al desajuste emocional en etapas cruciales como la
adolescencia; y (d) una situación social desfavorable, donde los
estudios o formación de los padres, o la marginalidad, entre otras,
incide directamente en la formación del niño.
 Aspectos Pedagógicos. En los aspectos pedagógicos puede
situarse la irregularidad en la escolaridad, ya sea por cambios
constantes de una escuela a otra, o por inasistencia. Igualmente
pueden mencionarse causas relacionadas con el método de
enseñanza de la escuela, la masificación de la educación, y las
aptitudes del profesorado.

En la misma página, el autor hace referencia a los tipos de fracaso

escolar, los cuales se conciben como primario, secundario, circunstancial
y habitual. El fracaso primario se presenta cuando en los primeros años
de vida escolar del niño aparecen problemas de rendimiento asociados a
dificultades madurativas. Estos pueden solucionarse de manera
espontánea o sentar la base para un fracaso posterior.
El secundario, se produce generalmente debido a cambios
inherentes a la adolescencia o a un hecho específico; se presenta luego
de unos años de un periodo de escolarización regular. En el
circunstancial, el fracaso es temporal y aislado, y debe ser diagnosticado
para poder ubicar la solución adecuada.

26
 El Habitual, los suspensos constituyen la tónica habitual del niño,
desde el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal
como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del
lenguaje hablado, retraso en la adquisición de la lectura y escritura
[dislexias, dislalia (pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en
la grafía, digrafía] en la letra con desorientación espacial, mala
“caligrafía” muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales,
entre otros.
De acuerdo al autor, el fracaso habitual, es el más peligroso en
cuanto a que hasta llegar a cursos superiores, los padres no suelen dar
importancia al hecho de que los profesores del primer ciclo de primaria y
del segundo opten por él necesita mejorar en algunas de las materias.
Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos”
entre comillas, no tienen importancia. En este sentido, Menéndez (s/f),
expresa que desde su experiencia, es precisamente en estos años donde
se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es básico e
imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los niños
para establecer el programa de reeducación necesario.
Además hay que destacar el rol del docente especialista en los
equipos interdisciplinarios que es y será siempre fundamentalmente
“docente” y su objetivo principal, corresponde a la atención educativa
integral especializada de acuerdo con la necesidad educativa presente,
puede actuar como agente coordinador de los esfuerzos de los
profesionales que hayan contribuido en la atención del sujeto y ofrece
orientación a los docentes regulares y a la familia.
En el mismo orden de ideas, hay un punto que no se debe obviar y
es el relacionado al ideal docente o el docente ideal, el cual se refiere a
como debe desarrollar su profesión apegado a un actuar deontológico y
reconocer en sí mismo un conjunto de valores que le permitan actuar en
consecuencia con el rol que desempeña, entre los que se pueden
reconocer: el valor de su aspecto personal, con una actitud positiva y
27
optimista ante la vida y ante las dificultades, actualizándose
constantemente, capaz de reconocer sus limitaciones en materia de
conocimiento, honestidad intelectual y laboral, valorar el respeto y la
justicia, demostrando hacia estos educandos ternura, cariño, de igual
forma, el cultivo de valores espirituales.

CAPÍTULO VI
ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA
ÁMBITO DEL AULA REGULAR

Al investigar y documentarse el alumno investigador acerca de los

aspectos generales de la Prevención de las Necesidades Educativas
Especiales, es decir, la delimitación de conceptos y revisión de algunos
aspectos teóricos de la Atención Temprana, se plantea una interrogante
¿cuál es el papel del docente especialista en la prevención del fracaso
escolar?, después de haberse instruido en todo lo antes mencionado. Y la
respuesta acertada, es que el docente especialista, en un primer
momento, desde su perfil profesional atiende a una orientación
asistencial, luego pasa por un enfoque terapéutico, rehabilitador y de
manera paulatina se incorpora a un enfoque pedagógico.
Pero para avocarse a lo que es principalmente el fracaso escolar,
este trabajo deberá estar signado por la eliminación o minimización de las
tres grandes manifestaciones del fracaso escolar: el bajo rendimiento, la
repitencia, y la deserción.
Es determinante el rol que se le asigna al docente de educación
especial en el hecho educativo, y cada vez más esta participación se
complica y amplía. Evidencia de ello es la responsabilidad que se les

28
otorga a estos profesionales al tener que desempeñarse en distintos
ámbitos.
La acción del docente especialista se ubica en el ámbito del aula
regular, en un trabajo coordinado y cooperativo con el docente del aula,
donde fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e
integradora. En el ámbito del aula especial coordina y programa la
atención educativa integral de los niños con necesidades educativas
especiales que no logran beneficiarse por completo de las estrategias
planteadas dentro del aula regular. En el ámbito comunitario promueve la
participación activa de los distintos actores involucrados en el hecho
educativo de manera directa o no.
En el mismo orden de ideas, el docente especialista, funge como
asesor del docente de aula regular, y realza una correcta detección de
las causas que originan el fracaso, lo cual constituiría el primer paso en el
proceso, para luego proseguir con un plan de intervención basado en un
refuerzo pedagógico donde se tomen en consideración aspectos como: a)
nivel de lecto-escritura que muestra el alumno, ya que esta es la principal
herramienta de acceso al conocimiento; b) las habilidades cognitivas o
intelectuales; c) la predisposición emocional y mental; y d) el grado de
compromiso, esfuerzo y dedicación que posea el alumno.
De acuerdo a lo establecido en la conceptualización y política de
educación especial se exige que el docente se desempeñe como:
 Administrador- Gerente del hecho pedagógico, evaluador del
proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos; facilitador
del proceso de aprendizaje.
 En el rol de orientador, corresponde al docente orientar a la familia,
padres y representantes ante las necesidades educativas (nee)
especiales, orientar a los alumnos en su proceso de construcción y
reconstrucción permanente, potenciar al máximo el desarrollo de
sus educandos, propiciar el cambio actitudinal de las comunidades

29
 y familias en cuanto a las expectativas de desarrollo e integración
social de los alumnos con necesidades educativas especiales.
 Como Promotor social e integrador, el docente especialista,
coordina y coopera con el docente de aula regular, donde
fundamentalmente propicia la acción pedagógica integral e
integradora. Coordina y programa, en el ámbito del aula especial la
atención educativa integral de los niños que no logran beneficiarse
por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular,
promueve en el ámbito comunitario la participación activa de los
distintos actores involucrados en el hecho educativo. Promueve la
participación civil de sus alumnos, frente a los problemas sociales
que determinan su calidad de vida y limitan las posibilidades de
desarrollo de sus comunidades, organiza experiencias de
aprendizaje extraescolares, con el objeto de prolongar el proceso
educativo más allá de los muros de la escuela y propulsa la
necesidad de inculcar los más altos valores de respeto, moralidad,
convivencia y solidaridad.
 Desde la perspectiva de la educación como hecho social
inacabado, el docente especialista desempeña un rol esencial que
es el de investigador, lo cual implica: Ser un docente Observador,
Reflexivo, Integrador, Actualizado e Innovador, Solidario y
Respetuoso. Atento a las posibilidades que brindan los diferentes
ámbitos de aprendizaje, con capacidad y habilidad para integrar los
diversos insumos que le proveen la observación y el análisis, con el
conocimiento que posee de sus alumnos y del acto educativo en
general, así como de la realidad específica en la que se
desenvuelve, que comprende que tanto el acto como la realidad
educativa son procesos inacabados y por ende que el
conocimiento que él posee de este contexto, debe estar en
permanente revisión con el objeto de configurar alternativas de

30
 revisión, acción y participación creativas y novedosas en
consonancia con los tiempos que corren.

Sumado a esto, con disposición a colaborar con el resto de los actores

participantes en el acto educativo; con los cuales aprende además de
compartir sus intereses, experiencias y expectativas.
Se observa que en la actualidad las funciones del docente han
trascendido con mayor fuerza los límites del ámbito pedagógico, se les
plantea la necesidad de desenvolverse con eficiencia en contextos como
el psicológico, el afectivo, el social, y en una variedad de campos
relacionados con el desarrollo y desempeño del alumno; ello exige del
maestro, además de formación inicial en el campo de la especialidad:
educación básica, especial, ciencias naturales, sociales entre otras, un
conocimiento lo más actualizado posible y formación continua, para lograr
mantenerse al día con las exigencias que le plantean las
transformaciones de los tiempos que corren.
Desde la perspectiva crítica, enfoque que destaca en los modelos de
formación docente que en las últimas dos décadas han orientado esta
tarea; al docente se le concibe como uno de los factores esenciales para
lograr una sociedad más justa. La responsabilidad que se le asigna y
reconoce al maestro en el hecho educativo es trascendente y más aún en
los resultados que en la sociedad toda consiga la educación (UNA, Guía
de Estudio, Educación Especial, 2008).

Pautas de Intervención con Alumnos de Aula Regular

Según D. Bricker (1993), los programas de prevención y atención

integral temprana para niños de riesgo y con alteraciones en su
desarrollo, han evolucionado favorablemente hacia enfoques que
producen cambios en sus vidas y la de sus familias. La interrelación entre
los elementos de la intervención, la evaluación, programación curricular y
31
reevaluación parece esencial si se desea lograr eficacia y coherencia en
las acciones, permitiendo una real participación de los padres en
compañía de los profesionales, integrando todos, padres, profesionales y
comunidad, el equipo de ayuda al niño.
En lo que respecta a la Atención Temprana, Amar (1995), expresa
que ésta debe ocurrir en ambientes lo más normalizado posible, la
integración del niño debe ser una meta a corto o mediano plazo, en este
sentido, este proceso debe iniciarse desde la etapa de preescolar y por lo
tanto:
 Es integral, pues las estructuras biológicas, psicológicas y sociales
no progresan en forma aislada unas de otras; se interrelacionan de
manera tal, que forman un todo organizado y compenetrado.
 Es continuo, se inicia en la vida en el momento de la concepción.
Lo que ocurre en una fase, tiene influencia en la siguiente.
 Es individual, ya que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo
y aunque las etapas se suceden en una secuencia preestablecida,
el momento cronológico en que estas se establecen es individual.
 Presenta períodos críticos de mayor vulnerabilidad a factores
exógenos y endógenos, durante los cuales ocurren cambios
significativos en el organismo.
 Procede en dirección céfalo-caudal (de la cabeza a los pies);
próximo distal (del centro del cuerpo a la periferia), y va de lo
general e indiferenciado hacia lo específico y diferenciado.

Son muchos los investigadores que aportan y han aportado pautas de

intervención con alumnos de aula regular, en el caso que ocupa la
presente investigación, es importante reseñar las aportaciones que en
este sentido ha realizado Menéndez, I. (s/f). Este investigador señala,
con respecto a la intervención que se debe realizar en el aula, que lo
primero será una valoración donde el trabajo mancomunado de varios
especialistas permita explorar o descartar algún tipo de trastorno
32
específico, o la existencia de un problema de lectoescritura, déficit de
atención, bajo nivel intelectual, entre otros, para poder tomas las medidas
oportunas, estableciendo para ello un diagnóstico inicial.
En este sentido, explica que una de las medidas a considerar sería la
de analizar el grupo donde se desenvuelve el niño, incluyendo sus
padres, con el fin de determinar las circunstancias que hayan motivado el
rechazo o la apatía del mismo, así como los aspectos personales que
pudieran involucrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y
complejos. Además de ello, observar si las relaciones familiares se han
visto afectadas por circunstancias particulares, si los padres son
demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si el ambiente no favorece
el estudio.
De igual manera, otra característica a tomar en cuenta es si el niño ha
sido victima de críticas o humillaciones por parte de algún miembro del
entorno educativo, sea representante, docente o compañero, o si se le ha
asignado alguna calificación injusta, o un exceso de tareas. Y como
segunda característica, habrá que analizar igualmente los aspectos
relativos a la socialización, ya sea porque tenga problemas para
relacionarse o carece de habilidades sociales.
Es por esto, (añade Menéndez), que una vez realizado el diagnóstico y
establecida la causa, se amerita un plan de intervención, el mismo estará
apoyado por el psicólogo, en caso de tratarse de problemas personales,
emocionales, o de socialización, con el fin de reconducir las conductas
equívocas, y en el caso que sea alguien de la comunidad educativa el
responsable, entonces abordar de forma inmediata la problemática para
intentar resolverla.
Con respecto al diagnóstico, algunos autores expresan, que un
repentino bajo rendimiento escolar, episodios de mala conducta, malestar
a nivel personal y social, o una desmotivación en todo lo relacionado con
la escuela pudieran ser algunos indicadores de alarma.

33
 Mora (1998), expresa al respecto que para llegar al diagnóstico del
fracaso escolar se deberán considerar las siguientes variables:
- Diagnóstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad,
ambiente y técnicas de trabajo).
- Diagnóstico de la personalidad.
- Orientación de los hábitos de trabajo y estudio.
Y agrega, que la educación debe proporcionar experiencias y
promover el desarrollo de la autoconfianza, la adaptación social, la
autoexpresión y la capacidad para hacer frente a la realidad. En
definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad.
En este aspecto, Fouce, A. y Giner, M. (2007), destacan acerca de lo
antes indicado por Mora y Menéndez, que existen, cuatro dimensiones
que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno y donde
pudieran encontrarse las causas, y al mismo tiempo soluciones, para
prevenir o solucionar el fracaso escolar. Las cuales son:

1. El grado de compromiso, esfuerzo y dedicación que tiene el

alumno con sus tareas. Éste estará determinado en alta medida
por la experiencia que ha vivido el niño en su entorno, y
ameritará un plan de acción donde se tomen en consideración
los valores y la modificación de los hábitos familiares.
2. La predisposición emocional y mental. Esta dimensión supone
observar la autoestima, el nivel de sociabilidad, el estado de
ánimo que muestra el alumno y la ansiedad. Su abordaje se
dará por medio de orientaciones al núcleo familiar o una
referencia al psicólogo, en caso de ser necesario.
3. Los aprendizajes y estrategias previas adquiridas. Dentro éstos,
se debe tomar especial consideración en los aspectos
relacionados con el nivel de lecto-escritura que muestra el
alumno, los hábitos y técnicas de estudio, y los conocimientos
generales que muestre. Una vez determinados tales aspectos

34
 se planteará un plan de refuerzo donde se proporcione una
serie de técnicas de estudio adecuadas o se implanten unos
correctos hábitos de estudios.
4. Las habilidades cognitivas o intelectuales. Dentro de las
capacidades cognitivas se han de observar las capacidades
intelectuales, las habilidades básicas de aprendizaje, los
posibles trastornos de la lecto-escritura o las dificultades de
atención entre otras. La intervención en este caso implicaría
realizar adaptaciones de tipo curricular.

Programas de Intervención en Venezuela

Elaboración de un Programa de Atención Temprana

Evaluación: Como en todo proceso educativo, el primer paso es la

evaluación, entendida ésta como una valoración del niño y de su contexto,
que nos permita conocer las necesidades del niño y las características de
su entorno, de forma que la administración de los apoyos o del
tratamiento sea la más adecuada.
Las principales funciones que cumple la evaluación en un programa de
Atención Temprana son:

 Desarrollar unos objetivos individuales y familiares adecuados con

el fin de dirigir el desarrollo de la programación individual.
 Proporcionar información a los padres y a los profesionales acerca
de los progresos del niño.
 Facilitar información para determinar el valor de un sistema de
intervención.

La mayoría de los programas de AT centran sus evaluaciones en las

áreas cognitiva, de lenguaje y motora más que en los aspectos
psicológicos (Cicchetti y Wagner, 1990; Mc Cune y otros, 1990). Sin
embargo, los objetivos de la intervención son algo más amplios. Es decir
35
que, en lugar de centrarnos tanto en los cocientes de desarrollo y en los
datos de los tests o de los inventarios, tenemos que prestar más atención
a los aspectos de interacción entre el niño y su medio ambiente (Barnard
y Nelly, 1990), y a tratar de examinar conductas funcionales que sirvan al
niño para su adaptación a las situaciones de cada día.
Generalmente, la evaluación en los programas de AT se ha centrado,
exclusivamente, en el niño, para lo cual los profesionales han recurrido a
varios instrumentos a fin de conocer el nivel de desarrollo de los niños
pequeños. Podemos agrupar estos instrumentos en tres grandes
apartados:
1. Los tests con normas de referencia, como la escala de Brunet-
Lézine, de amplia difusión en nuestro país, o las Escalas Bayley. La
evaluación efectuada mediante este tipo de pruebas refleja el nivel de
aprovechamiento de un niño en términos de su grupo normativo de
edad, y la puntuación sumaria puede ser traducida a una edad de
desarrollo o a un cociente de desarrollo. Este tipo de escalas tiene la
ventaja de que están estandarizadas de una manera característica, se
utilizan ampliamente y son fácilmente comprensibles. Pero tienen
también inconvenientes: debido a los procedimientos de
estandarización, la generalización de los resultados es muy
restringida; por otra parte, la evaluación de estas escalas, basada en
aprobar o no los criterios de las tares, muestra lo que el niño hace,
pero no puede constituir un reflejo válido de cómo lo hacen ni de lo
que el niño sabe.

2. Los tests con criterios de referencia, como la escala de Uzgiris y

Hunt. Estos evalúan, ante todo, el proceso de la función cognoscitiva
y no el producto de la misma. Lo que este tipo de pruebas pretende
es ver la etapa del funcionamiento cognitivo del niño. Una ventaja de
este enfoque viene dada por el hecho de que presta especial atención
al niño individual; además, la progresión secuencial del desarrollo
36
 proporciona una base firme para identificar las competencias logradas
y las que todavía no se han adquirido. También estas escalas tienen
sus defectos: su disponibilidad para un uso extendido ha sido limitada
y, de otro lado, su administración exige mucho tiempo y esfuerzo.
3. Los inventarios del Desarrollo, como el EP-1 de Mollá y Zulueta;
el inventario de Dearrollo Batelle; la Guía Portage de Educación
Preescolar; la Wisconsin Behavior Rating Scale, de Song y Cols.; el
EPI y II de la Universidad de Washington, el Carolina Abecedaian,
etc.

En cuanto a la evaluación de la conducta neonatal, su uso se ha

extendido mucho recientemente. De las distintas técnicas de evaluación
conductual, la más utilizada es la escala para la Evaluación de la
Conducta del Recién Nacido de Brazelton.
No es ésta una evaluación neurológica propiamente dicha, aunque las
implicaciones neurológicas de una escala de este tipo hacen necesaria la
inclusión de unos temas neurológicos básicos. El principal contenido de
la evaluación es conductual: se trata de un intento de puntuar las
respuestas válidas del niño a su medio y, así, de manera indirecta, su
efecto sobre el medio. La nueva versión de la Escala consta de 18 ítems
neurológicos y 37 conductuales. Los primeros incluyen una serie de
reflejos que son básicos en cualquier exploración de rutina (Moro,
incurvación del tronco, enderezamiento, marcha automática, etc.); cada
una de estas “respuestas elicitadas” se puntúa de 0 a 3. Los ítems
conductuales reciben una puntuación de 0 a 9.
El proceso de la evaluación no sólo es importante recoger información
sobre las conductas del niño en respuesta a unos estímulos
determinados, sino que también hemos de registrar las conductas que
van surgiendo de forma espontánea que a veces no figuran en las hojas
de respuesta de las escalas de desarrollo, pero que nos arrojan mucha
luz sobre la situación del niño y de su familia.
37
 CAPÍTULO VII
DIAGNÓSTICO

Necesidades del Grupo de Niños y Característica de su Entorno

Para realizar la fase de observación, se seleccionó el aula de Pre-

escolar del turno de la tarde de la U.E. E. “Amparo Monroy Power”,
ubicada en la urbanización Bella Cagua, del sector Campo Alegra en
Cagua, Estado Aragua, tiene asignada la sección “B”.
Consta de una matricula de 04 niñas y 14 niños con un total de 18
educandos, con edades comprendidas entre los cuatros años y seis años.
Las necesidades del grupo se basan principalmente en:
Ameritan ayuda constante del docente para la toma de
decisiones.
La mayoría está en proceso de seguir las normas de
interacción social.
Uno (1) de los niños presentan limitaciones al momento de
pronunciar y articular las palabras correctamente. Observando
que casi todos no pronuncian la “rr”, cambian la “s” por la “t”,
aún pronuncian palabras entrecortadas, sin conectivos,
38
 haciendo uso de su esquema corporal para señalar con
mímica lo que quieren.
Otro de los niños del grupo general presenta paladar hendido,
lo que ha repercutido en su lenguaje.
Aspectos asociados a la agresividad y mal manejo emocional.
Hábitos.

Las características del entorno pueden sintetizarse como sigue:

 Físico-ambientales. El espacio que rodea el aula es el patio

central de la escuela, ya que se encuentra en forma de “U”, es
pequeño, pero acogedor, la variable que repercute en la actualidad
es el constante calor y el aula no cuenta con ventiladores, ni agua
potable para el consumo.
La urbanización donde está ubicada la escuela pertenece al Barrio
Campo Alegre, de la ciudad de Cagua, municipio Sucre. En el área
ocurren muchos hurtos, debido entre otras cosa, a la ubicación del
Plantel (está localizada al final de una calle sin salida).
 Económicas. La urbanización está rodeada de casas
multifamiliares, licorerías, pequeños comercios, el liceo Rafael
Hernández León y queda aledaño a la avenida principal del sector
denominado Campo Alegre por donde transitan los autobuses y
camionetas de pasajeros. De acuerdo a la información
suministrada por la docente, el salario de los representantes en su
gran mayoría es de sueldo mínimo, y hay un porcentaje
significativo de madres desempleadas que trabajan a destajo, lo
que ha traído como consecuencia, que en el turno de la tarde, se
observen niños que vienen sin desayuno, ni almuerzo, situación
39
 que ha repercutido negativamente en el rendimiento escolar, y en
ocasiones el Programa P.A.E., por cuestiones presupuestarias, no
llega a los estudiantes. La participante durante la observación pudo
constatar el hecho mencionado y la preocupación de los docentes
por solucionar estos eventos que acongojan a los niños y niñas que
padecen estas desventajas socioeconómicas. De acuerdo a lo
leído en la asignatura de Educación Especial, estas consecuencias
se le denomina “riesgo doble”, a. estimulación ambiental
inadecuada y b. el insuficiente apoyo social del que disponen los
pobres. Como conclusión de este apartado, es importante indicar,
que es esencial en estos casos, la intervención temprana para
niños que viven en la pobreza, reforzar y tomar las previsiones
adecuadas es tareas de todos, personal directivo, miembros de la
comunidad, alcaldía municipal, docentes, entre otros..
 Socioculturales. La comunidad posee, además de la institución en
referencia, un (1) liceo bolivariano y un (1) modulo de Barrio
Adentro. Los vecinos del sector son obreros, pequeños
comerciantes, buhoneros, carpinteros, mecánicos, enfermeras,
docentes, policías, técnicos superiores en informática, entre otros.
Es de hacer notar, que con respecto a los padres y/o
representantes de los niños del aula seleccionada la indagación
realizada por la docente arrojó que de dieciocho (18) madres
encuestadas: siete (7) son amas de casas, y el resto se
desempeña en trabajos a destajos. Las edades de las madres
oscilan entre 19 y 32 años de edad. Sólo cuatro (4) de los
dieciocho niños (as), viven con ambos padres, el resto de los niños
viven con su mamá, abuelos y hermanos.

Datos sobre el Personal Docente

40
  Nº de Docentes dentro del Aula. El aula cuenta con una docente
interina, bachiller Thais M. Orta Fernández, titular de la Cédula de
Identidad N° 13.201.880, estudiante de 4° Semestre en la
Universidad Nacional Abierta y una auxiliar, bachiller Yesiree
Lovera, titular de la Cedula de Identidad N° 20.694.738.
 Áreas que Trabajan. Las áreas de trabajo, llamadas por la
docente como “espacios de trabajo”, son cuatro (4), siendo éstos:

Caracterización del Grupo

 Edad y Sexo. Según la matricula, la sección cuenta con un total de

dieciocho alumnos (as), cuyas edades oscilan entre los cuatro (4) y
los seis (6) años, correspondiendo cuatro (4) al sexo femenino y
catorce (14) al masculino, identificándose lo siguiente:
- Dos (2) hembras y cinco (5) varones de cuatro (4) años.
- Cinco (5) varones de cinco (5) años.
- Dos (2) hembras y cuatro (4) varones de seis (6) años.

 Nivel de Escolaridad. Once (11) de los niños están ubicados en el

2º nivel de educación inicial, mientras que el resto está iniciando su
proceso.
 En el área personal y social: siete (7) de los alumnos ameritan
ayuda constante del docente para la toma de decisiones, debiendo
ser estimulados para que participen o decidan lo que quieren
hacer.
 La mayoría está en proceso de seguir las normas de interacción
social, responsabilizarse por sus acciones, practicar diversas
formas de resolución de conflictos.

41
 Uno (1) de los niños presentan limitaciones al momento de
pronunciar y articular las palabras correctamente. Observando que
casi todos no pronuncian la “rr”, cambian la “s” por la “t”, aún
pronuncian palabras entrecortadas, sin conectivos, haciendo uso
de su esquema corporal para señalar con mímica lo que quieren.
Otro de los niños del grupo general presenta paladar hendido, lo
que ha repercutido en su lenguaje, las pocas palabras que
pronuncia, suenan nasales, en la actualidad tiene cuatro años. La
mayoría de las veces se comunica por señas, que inmediatamente
atienden familiares, compañeros y docente. Está en espera de la
primera operación.
 Un niño en particular (GA) llama la atención por ser agresivo con
sus compañeros sino le dan un juguete, gritando y golpeando a
todo aquel que pase por su alrededor. Se apropia de los juguetes y
los daña, siendo sus descargas de mal humor una constante en la
jornada diaria. Otro de los niños (JH), presenta la mayoría de las
veces conductas inapropiadas (disruptivas), se comunica con
palabras obscenas, agrede a las docentes y a los compañeros,
rompe las hojas de trabajo, destruye los juguetes, según la docente
auxiliar el ambiente es muy desagradable cuando el niño está en el
aula, porque es de agregar que falta mucho a clases, no le agrada
participar en la limpieza de su lugar de trabajo, se esconde, llora, y
lanza objetos para no cumplir con su deber. En cuanto a su
vocabulario se tiene que omite letras y fonemas. A este niño le
cuesta seguir instrucciones y prestarle atención a la docente,
incidiendo su comportamiento directamente en la concentración del
resto del grupo, razón por la cual se le solicitó apoyo al personal de
la UPE para que reciba apoyo emocional.

Áreas de Desarrollo

42
 Áreas que Trabajan. Las áreas de trabajo, llamadas por la
docente como “espacios de trabajo”, son cuatro (4), siendo éstos:

 Armar, Desarmar y Construir. Este espacio está

compuesto por cinco (5) mesas, con cinco (5) sillas, un (1)
estante donde se ubican los tacos de madera, plástico y
foami, juegos para ensartar, coser, clasificar y seriar,
dominós, números, entre otros, todos ellos destinados a
estimular en el niño la construcción y la imaginación, y
cuenta además con una cartelera grande donde se reflejan
las normas de convivencia y se muestran fotos inherentes al
proyecto “Los Insectos”.
 Dramatizar e Imitar. Este espacio cuenta igualmente, cinco
(5) mesas, con cinco (5) sillas. Hay unas cajas que
contienen diversos materiales, entre ellos: muñecas, objetos
de cocina, teléfonos, juegos, carteras, vestidos, camisas,
sacos de vestir, y pantalones. De acuerdo con la docente se
siguen recolectando materiales entre los representantes con
la finalidad de contar con mayor diversidad para que los
niños puedan disfrazarse y estimular su creatividad. Puede
observarse que los ambientes no están separados, sólo lo
delimitan las normas que los niños conocen para
identificarlos, en este sentido, hay que resaltar que cuentan
con libertad para desplazarse a la hora del juego
espontáneo.
 Expresar y Crear. Al igual que los espacios antes
mencionados, este cuenta igualmente de cinco (5) mesas,
con cinco (5) sillas. Cuenta con una pizarra acrílica de
tamaño pequeño, con un (1) estante que contiene los
materiales de trabajo tales como: cajas de creyones, lápices,
hojas, cuentos, plastilina, pinturas, los libros, cuadernos,
43
 trabajos, carpetas del espacio, los materiales que se les
sugirió al comienzo del año escolar, entre otros. Los
materiales mencionados tienen como propósito invitar al
niño a crear, y estimular las ideas gráficas espontáneas y los
formatos de diversos modelos que le ayuden a seguir
instrucciones de uso diario.
 Experimentar y Descubrir. El siguiente espacio de trabajo
está compuesto por cinco (5) mesas, con cinco (5) sillas y un
(1) estante esquelético donde se colocan materiales como
papel y servilletas, además pueden observarse carteles de
identificación en construcción.

Rol del docente, la familia y la comunidad

El rol del docente, de acuerdo al diagnóstico realizado, es el de

organizador, por cuanto prepara el espacio, los materiales, y las
actividades, distribuyendo el tiempo y adaptando los medios de que
dispone y a los requerimientos del grupo. De motivador y estimulador del
desarrollo tanto a nivel individual como social, donde le ofrece al niño
acciones motivadoras y pedagógicas.
Por otro lado, mantiene un rol de observador que le permite
conocer la manera de relacionarse los niños, así como sus reacciones,
preferencias, modos de juego, materiales que utiliza, entre otros, lo cual le
permite establecer modificaciones en las pautas de actuación y
organización cuando es necesario
Además, se aprecia un docente mediador, entre los niños y su
conocimiento, facilitador, activo, y que suele proyectar las actividades de
la institución, trabajando conjuntamente con los padres y representantes.
Es de hacer notar que éstos últimos se muestran integrados, en
una gran mayoría, en las actividades planificadas tanto por la docente de

44
aula como por la institución, notándose igualmente la participación de la
comunidad en eventos relacionados con el plantel.

Resultados del Diagnóstico Realizado

En las observaciones se pudo apreciar que existe un grupo

heterogéneo de niños con diversas problemáticas. Entre las necesidades
existentes en el grupo, es preciso tomar en cuenta aspectos relacionados
con alteraciones del lenguaje, del comportamiento, hábitos, e interacción
social, se pretende elaborar un plan de intervención donde se aborden las
áreas cognitiva, afectiva, social, moral y del lenguaje; esto de acuerdo al
modelo trabajado por la docente de aula, en articulación con la docente
especialista.
Dentro de los casos observados, se presenta el de un niño que
presenta paladar hundido, hipoacusia leve, desplazamiento de los
dientes, infecciones recurrentes en el oído y dificultades en el habla,
según lo explica la docente de aula. La constitución de la familia es la de
un hogar extendido, en vista que en la misma casa conviven abuelos, tíos
y primos. A pesar de que el niño S.S., está rodeado de una familia
extendida, se evidencia que hasta ahora, ni la madre, ni otro miembro de
la familia se ha preocupado por llevarlo, en primer lugar al pediatra, en
segundo lugar, que el niño reciba el tratamiento adecuado al problema
que presenta. Según investigaciones realizadas, lo más conveniente es el
tratamiento quirúrgico y se recomienda que sea a edad temprana. Estas
operaciones se realizarán dependiendo del peso, la salud general del niño
y la severidad de la hendidura. Además, dependiendo de la severidad
puede realizarse por etapas o en una sola intervención. Posteriormente,
cuando el niño tiene más edad se puede practicar cirugía estética para
corregir algunos defectos del labio, la nariz, las encías, y/o el paladar.
En tal caso se hace necesario mantener conversaciones con la
familia para explicar las repercusiones que presentará el escolar, no sólo
45
en el aspecto educativo, sino en el aspecto de salud, en la comunicación,
alimentación y en el área social.
Durante las actividades se pudo observar que el niño necesita el
apoyo de las docentes para comunicarse de forma adecuada con sus
compañeros y para realizar sus actividades en general.
El segundo escolar que se observó fue GA, de de sexo masculino
edad 5 años y 2 meses, fecha de nacimiento 06-01-05. En lo que tiene
que ver con el entorno familiar vive en un hogar nuclear con sus padres y
dos hermanos mayores que este.
Durante el periodo se observación en el aula, y por lo que se pudo
conversar con su docente el niño presenta las siguientes características
en su comportamiento dentro y fuera del aula.
Intranquilidad, por lo general en constante movimiento.
No presta atención cuando se le hable directamente.
Se distrae con facilidad ante cualquier estímulo externo.
Necesita constante ayuda del Docente para empezar y terminar
sus actividades y cambia constantemente de actividades.
Se le debe repetir en varias oportunidades las instrucciones para
que las pueda realizar.
Se le dificulta guardar turnos en juegos o tareas de grupo.
En sus relaciones interpersonales, se muestra agresivo, tanto
verbal como físicamente. Se apropia de los juguetes y los daña, siendo
sus descargas de mal humor una constante en la jornada diaria.
Ante las características mencionadas del escolar G.A., se plantea
la posibilidad de que sea un niño en situación de riesgo y que puede
presentar algún problema, que de no tener la intervención adecuada
podría presentar dificultad de aprendizaje o de atención por consiguiente
se recomienda la pronta intervención y evaluaciones necesarias.
Un tercer alumno, J.H., de 5 años con 8 meses de edad, de sexo
masculino, es el segundo hijo, de tres, fue un embarazo no deseado y no
planificado, desde el principio la madre presentó rechazo por el
46
embarazo, sufrió de depresión post-parto, separación de los padres. El
niño vive con su madre y dos hermanos, proviene de un hogar
monoparental. Presenta la mayoría de las veces conductas inapropiadas
(disruptivas), se comunica con palabras obscenas, y la mayoría de las
veces agrede a las docentes y a los compañeros.
Durante las observaciones realizadas, se pudo percibir que el niño
presenta conductas agresivas, de oposición, desobedientes o desafiantes.
En horas de actividades deambula por los espacios del aula permanece
poco tiempo sentado en realizando una actividad. Manifiesta baja
tolerancia a la frustración, golpea a los compañeros, destruye el material
de trabajo, transgresión de las normas de convivencia en general, entre
otras.

JUSTIFICACIÓN

La atención al niño en edades tempranas está contemplada en el

modelo entre 0 y 6 años de edad, en términos de su plan de intervención
individualizado, concluyendo con una estrategia de seguimiento como
cierre del proceso de atención al niño y a la familia.
De igual forma, la prevención de las necesidades educativas
especiales resulta de particular importancia si se toma en cuenta que la
misma está dirigida a impedir que se produzcan deficiencias, ya sean
físicas, mentales o sensoriales, o a impedir que estas deficiencias, una
vez establecidas, tengan consecuencias negativas de tipo físico,
psicológico o social.
En este sentido, se observa que los primeros años de vida son
vitales para el ser humano, por cuanto, representan una etapa importante
para el establecimiento de las habilidades motrices, perceptivas,
lingüísticas, cognitivas y sociales, y la más mínima alteración en estos
procesos puede dar lugar a un compromiso en el desarrollo.
47
 Es de hacer notar que de acuerdo a las investigaciones realizadas
en el material de apoyo elaborado por la U.N.A., de la asignatura en
cuestión, esta etapa también se caracteriza por una mayor susceptibilidad
a condiciones ambientales inadecuadas que pueden retrasar o bloquear
la adquisición de algunas habilidades, aunque la capacidad adaptativa del
sistema nervioso central, en cualquier niño sin problemas de desarrollo
permite una reorganización funcional de la que comenzamos a carecer a
partir de los seis años de vida. De ahí la importancia de iniciar lo más
precozmente posible los programas de intervención, especialmente en
niños con alteraciones del desarrollo o con alto riesgo de padecerlos.
De acuerdo con esto, y en atención al diagnóstico realizado, se
evidencia la importancia de elaborar un plan de intervención en base a las
necesidades de un grupo de niños entre los 4 y los 6 años de edad,
tomando en consideración que se encuentran en una fase en la cual
pueden modificarse favorablemente factores inherentes a su desarrollo y
que involucran su adaptación social y la de su grupo familiar.

OBJETIVOS

General
Facilitar en el niño el desarrollo de sus potencialidades por medio
de acciones combinadas entre el entorno escolar y el familiar, es decir
una intervención multicontextual.

Específicos
1. Reconocer y utilizar las normas, deberes y derechos que regulan sus
relaciones interpersonales.
2. Propiciar jornadas de información psicoeducativas, médicas o de
salud, relacionadas con patologías como labio hendido o labio
leporino, conductas disruptivas, entre otros.

48
3. Estimular el lenguaje del niño y favorecer su adecuada utilización
como medio de expresión y comunicación, a través del contacto con
otros niños y adultos.
4. Crear en el niño hábitos de aseo, alimentación, cortesía, entre otros,
que le faciliten su incorporación en la sociedad.

CONCLUSIONES

La detección de la mayoría de las deficiencias se realiza en el

periodo perinatal, alrededor del nacimiento. Este descubrimiento abre la
posibilidad de iniciar la intervención o tratamiento lo más tempranamente
posible. En la actualidad es generalmente admitido que es necesario
estimular adecuadamente al niño durante su periodo de crecimiento, con
el fin de potenciar la maduración personal y social e incluso limitar, o en
su caso, impedir las alteraciones de su desarrollo.
Para concluir, es importante indicar que una vez recabado y
analizado el material correspondiente a las características de la población
que amerita prevención e intervención temprana, y habiendo realizado un
diagnóstico en el aula de preescolar donde se está desarrollando la parte
práctica del trabajo, se obtiene lo siguiente:
49
Los términos de prevención y atención temprana han contado con
distinta interpretaciones al pasar del tiempo, y si bien el
mayormente utilizado ha sido el de estimulación temprana, las tres
últimas décadas se ha venido usando igualmente: estimulación
precoz, estimulación oportuna, educación temprana, estimulación
adecuada, educación inicial, intervención temprana y atención
temprana.
La prevención, por otra parte, ha sido utilizada con mayor
regularidad en escenarios relacionados con la salud, el tránsito, la
seguridad laboral o en escenarios relacionados con los fenómenos
naturales, que en el ámbito educativo; no obstante en la actualidad
se ha incrementado su manejo en este nivel.
La función fundamental de la Prevención y Atención Temprana es
atender a la población entre los 0 y 6 años de edad con riesgo de
padecer posibles déficits en su desarrollo, tanto por causas
orgánicas como por causas psicológicas o sociales, e involucra
acciones relacionadas con los sectores socio-económicos,
educativos, asistenciales y políticos.
Los factores de alto riesgo pueden describirse como toda aquella
“característica o circunstancia determinable de una persona o un
grupo de personas que, según los conocimientos que se poseen,
asocian a los interesados a un riesgo anormal de sufrir un proceso
patológico o de verse afectados desfavorablemente por tal
proceso”. Asimismo, se tiene que estos factores pueden valorarse
desde una perspectiva biológica, asistencial, social o ambiental.
De tal manera, los factores de alto riesgo estarían divididos en
biológicos y psicosociales, clasificándose los primeros en
establecidos e inferidos.

50
Las causas que originan el fracaso escolar son variadas, sin
embargo las más representativas son las relacionadas con los
trastornos de aprendizaje.
En el fracaso escolar, el rol del docente especialista estará
orientado a fungir como asesor del docente de aula regular, y a
realzar una correcta detección de las causas que originan el
fracaso. Este diagnóstico le permitirá ejecutar el plan de
intervención más apropiado a las características observadas.
Las necesidades del grupo estudiado se basan principalmente en:
(a) limitaciones al momento de pronunciar y articular las palabras
correctamente, (b) paladar hendido (c) hábitos, y (d) aspectos
asociados al mal manejo emocional y conductual.
El grupo de niños, de acuerdo a la entrevista realizada, es diverso
y heterogéneo.
Desde la perspectiva de integralidad que se evidencia en la
estructura curricular del nivel, el ambiente de aprendizaje viene a
representar la concreción de la acción educativa, de allí su
importancia.
Para Iglesias, citado por Zabalza (2001) “El término ambiente se
refiere al conjunto del espacio físico y las relaciones que se
establecen en él (los afectos, las relaciones interindividuales entre
los niños, entre niños y adultos, entre niños y sociedad en su
conjunto)”. (Pág. 238).
Las áreas de desarrollo trabajadas en el aula de clases se
corresponden con cuatro (4) espacios de trabajo: Armar,
Desarmar y Construir, Dramatizar e Imitar, Expresar y Crear,
Experimentar y Descubrir.
Se aprecia un docente en el rol de mediador, facilitador, activo, y
que proyecta las actividades de la institución, trabajando
conjuntamente con los padres y representantes. Estos últimos se

51
 muestran integrados, en una gran mayoría, a las actividades
planificadas tanto por la docente de aula como por la institución.
Los resultados del diagnóstico arrojan que es preciso tomar en
cuenta aspectos relacionados con alteraciones del lenguaje, del
comportamiento, hábitos, e interacción social, en el grupo de niños.

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