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Director
D. Rafael Berenguer Vidal
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D. Rafael Berenguer Vidal
1
Libros: autor o autores, título completo, editorial y año de
edición.
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c) Solicitar la retirada de la obra del repositorio por causa justificada. A tal fin deberá ponerse
en contacto con el responsable del mismo.
d) Recibir notificación fehaciente de cualquier reclamación que puedan formular terceras
personas en relación con la obra y, en particular, de reclamaciones relativas a los derechos de
propiedad intelectual sobre ella.
ACEPTA
A mi alma gemela Rocío, por el apoyo, ayuda y ánimo durante toda esta nueva
aventura. Sin ella, no lo hubiera conseguido.
A mi pareja José Ramón, por el día a día lleno de apoyo y amor incondicional.
Sin él, todo hubiera sido más difícil.
A mis padres, por darme la vida y todo cuanto ha estado a su alcance para
hacerme ser quien soy.
1. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 15
2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 19
2.1 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ............................................................... 19
2.2 REALIDAD AUMENTADA (RA) ............................................................. 21
2.3 MOTIVACIÓN ........................................................................................ 24
2.4 EL ROL DEL DOCENTE........................................................................ 26
2.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) – APRENDIZAJE
COLABORATIVO (AC) .......................................................................... 29
2.6 IMPRESIÓN 3D ..................................................................................... 31
3. OBJETIVOS ................................................................................................. 34
3.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................... 34
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................. 34
4. METODOLOGÍA .......................................................................................... 35
4.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ......................................................... 36
4.2 CONTENIDOS ....................................................................................... 38
4.3 ACTIVIDADES ....................................................................................... 39
4.4 RECURSOS .......................................................................................... 41
4.5 TEMPORALIZACIÓN............................................................................. 43
5. EVALUACIÓN .............................................................................................. 45
5.1 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ............................. 45
5.1.1 Criterios de evaluación ................................................................. 45
5.1.2 Tipos de evaluación ...................................................................... 46
5.2 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA ................................ 50
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN FINAL .......................................................... 51
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 55
8. ANEXOS ...................................................................................................... 59
Anexo I. TABLA DE ACTIVIDADES ........................................................ 59
Anexo II. ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS ......................................... 60
Anexo III. ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO........................................... 61
Anexo IV. ACTIVIDADES DE DESARROLLO ........................................ 63
Anexo IV.I. Actividades 2D en papel ....................................................... 63
Anexo IV.II. Actividades 2D en PC .......................................................... 64
Anexo IV.III. Actividades 3D en PC ......................................................... 65
Anexo IV.IV. Actividades de RA .............................................................. 65
Anexo IV.V. Actividades de impresión 3D ............................................... 65
Anexo V. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN ........................................... 66
Anexo V.I. Prueba escrita individual ........................................................ 66
Anexo VI. RELACIÓN ACTIVIDADES – ELEM. CURRICULARES ........ 67
Anexo VII. RÚBRICA EVALUACIÓN TIPO 4 - PROFESOR ................... 68
Anexo VIII. LISTA DE COTEJO EVAL. TIPO 4 - EVAL. POR PARES ..... 69
Anexo IX. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA – PROFESOR .... 70
Anexo X. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA - ALUMNOS........... 71
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE TABLAS
16
Asociada a esta dificultad, se encuentra la desmotivación de los alumnos
al no visualizar los objetos y al no saber representar las vistas. El tener que
aprender la materia de memoria, sin entender lo que están haciendo provoca
frustración en el alumnado, con el consiguiente abandono del estudio o
limitándose a aprobar la asignatura sin llegarla a comprender demasiado. A
pesar de que esta problemática se detecta en la materia de Tecnología, y se
puede pensar que únicamente afectará a aquellas personas que se dediquen a
una profesión tecnológica, se ha demostrado que la habilidad de la visión
espacial es empleada en muchos otros sectores como medicina, biología o
economía.
Como se indicaba anteriormente, hoy en día nos encontramos inmersos
en la Era Digital y ante ese constructo, la educación se ha visto influenciada por
la tecnología, convirtiéndose en el motor central de oportunidades, que permiten
innovar en educación con el fin de buscar la solución a problemas científico-
educativos útiles para el desarrollo (Hernández, 2017). Sin embargo, no sólo
basta con manejar la tecnología, sino que es imprescindible hoy en día ser
competentes digitales. Existe la necesidad de repensar el proceso educativo,
adecuándose de manera óptima a los tiempos y contextos dados en los centros
educativos (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016). De todos es bien conocida la
importancia y la evolución de tecnologías como la impresión 3D, así como la
realidad aumentada, entre otros, en cualquier sector de la ciencia y la
investigación (como, por ejemplo, biotecnología, medicina, biología, arqueología,
arquitectura, museística y, por supuesto, en la ingeniería).
En resumen, con todo lo expuesto líneas arriba, y tal y como especifica el
título del citado TFM, el objetivo de este trabajo consiste en mejorar un problema
educativo que motive y estimule en el alumnado el desarrollo de diferentes
habilidades respecto a la visión espacial mediante el uso de diferentes
tecnologías y, por ende, la consecución de las destrezas y capacidades
necesarias para aplicarlas en otros ámbitos de la vida. Con tal fin, se propone
mezclar una serie de metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje,
como son el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje cooperativo
(AC), basándose todo ello en el uso de herramientas tecnológicas. De esta
manera, se pretende mejorar la percepción visual y abstracta para conseguir
trasladar la visualización de figuras a programas informáticos de diseño asistido
17
por ordenador y materializarlo mediante impresoras 3D, lo cual podría ser muy
motivador para el alumnado ya que puede hacer realidad un objeto diseñado por
él mismo. En conclusión, los estudiantes podrán comprobar de manera práctica
el avance del conocimiento adquirido en la parte teórica de la asignatura,
preparándolos a un futuro, una vida, digital.
18
2. MARCO TEÓRICO
En el aula nos encontramos una variedad de alumnos entre los que hay
una clara diversidad que, como docentes, hay que saber atender y evaluar.
Tradicionalmente se ha hablado del coeficiente intelectual para valorar la
capacidad mental. Sin embargo, tal y como muestra la experiencia en el aula, se
puede decir que cada alumno tiene una excelente habilidad en un ámbito
determinado, lo que implica que tiene una inteligencia asociada a la resolución
de un problema específico. En relación a la mejora que se pretende con este
proyecto por la problemática observada en el aula, hay alumnos que presentan
dificultades a la hora de realizar las actividades relativas al bloque 1 de
contenidos de “Expresión y comunicación técnica”, entre las que se deben
representar en 2D las vistas principales (proyecciones ortogonales) de los
objetos, y el bloque 3 de contenidos “Tecnologías de la Información y de la
Comunicación”, entre las que se deben aplicar normas básicas de seguridad
19
informática al trabajar con los documentos y el uso de software específico para
la presentación y difusión de ideas técnicas. No obstante, es posible que esos
alumnos no tengan ninguna dificultad para realizar otras actividades
relacionadas con otros bloques de contenidos, como pueden ser la electricidad,
las estructuras, la programación, etc.
Esta apreciación en la realidad de un docente confirma la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner (2011) donde, no contradiciendo la definición
de la inteligencia como la capacidad de resolver problemas (Real Academia
Española, s.f., definición 2), añade que hay más de una inteligencia, en concreto
ocho tipos, y que la obtención de títulos académicos no es un factor determinante
para valorar la inteligencia de una persona. Existen personas que pueden
destacar y ser brillantes deportivamente hablando, pero no tienen unas
habilidades cognitivas desarrolladas como el raciocinio o la memorización, y eso
no significa que sean menos inteligentes. Al definirse la inteligencia como una
capacidad, se entiende que es una habilidad que, si se trabaja, se puede
desarrollar y conseguir.
Regader (2018) expone la teoría de inteligencias múltiples de Gardner, el
cual enumera ocho tipos de inteligencias, todas ellas presentes en cada persona
de forma más o menos desarrollada y representativa. Estas son:
1. Inteligencia lingüística: la capacidad para dominar el lenguaje y poder
comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas.
2. Inteligencia lógico-matemática: capacidad para el razonamiento lógico
y la resolución de problemas matemáticos.
3. Inteligencia espacial: capacidad para observar el mundo y los objetos
desde diferentes perspectivas.
4. Inteligencia musical: capacidad para tocar instrumentos, leer y
componer piezas musicales con facilidad.
5. Inteligencia corporal y cinestésica: capacidad corporal y motriz para
manejar herramientas o para expresar ciertas emociones.
6. Inteligencia intrapersonal: capacidad para acceder a los propios
sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos.
7. Inteligencia interpersonal: capacidad para detectar y entender las
circunstancias y problemas de los demás.
20
8. Inteligencia naturalista: capacidad para detectar, diferenciar y
categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las
especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima,
la geografía o los fenómenos de la naturaleza.
Cabe destacar las ventajas que tiene la RA aplicada en las aulas. Según
García-Valcárcel (2016), el uso de la RA compensa los siguientes
inconvenientes de la educación:
22
1. Al emplear la RA se puede interactuar con la realidad de forma virtual,
lo que no entraña riesgos para el alumnado.
2. Al hacer uso de la RA, ciertos fenómenos que ocurren muy lentamente
se pueden observar en tiempo real, así como obtener sus resultados
al instante.
3. En el caso de la RA, el equipamiento necesario es fácil de obtener para
el alumnado: móvil, ordenador, un activador que superpone la
información (códigos QR, imágenes, objetos, puntos geolocalizados,
etc.).
4. Las instalaciones, tanto espaciales como temporales, utilizadas con la
RA son muy reducidas.
23
Figura 2. Elementos de la RA. Ejemplos de su uso en smartphone y en PC. (Fundación
Telefónica, 2011).
2.3 MOTIVACIÓN
24
capacidades, tiene altas expectativas y se propone conseguir los objetivos
planteados, el proceso de aprendizaje aumenta de forma muy significativa.
Como se ha comentado anteriormente, el avance de las tecnologías
emergentes permite que estén accesibles prácticamente por todos los usuarios.
Un uso de estas herramientas puede facilitar el entorno de aprendizaje del
alumno, orientándole a construir su propio conocimiento, es decir, orientando la
docencia a la acción, donde el alumno no es un mero espectador de la
enseñanza.
Este tipo de tecnología se encuentra comúnmente en los videojuegos y
en una gran diversidad de aplicaciones. Es fácil ver que, cuando un estudiante
se encuentra en este tipo de ambientes, es difícil llamar su atención con otros
asuntos. Por este motivo, esto puede suponer un aliciente motivador para el
alumnado, convirtiéndose en una herramienta muy práctica en clase, ya que
permite al alumnado ser partícipe activo de su propio aprendizaje mediante la
visualización y experimentación de las tecnologías.
Diversos estudios demuestran que cuando los estudiantes están
motivados, participan e interactúan con los contenidos expuestos en los
procesos de aprendizaje. La construcción de conocimiento se activa y mejora. El
estudiante logra adquirir una competencia que le permite aplicar estos
conocimientos y apropiarse de ellos. Calderón (2015) sostiene que los procesos
cognitivos de aprendizaje, la interacción y la participación mejoran activando el
control, el desafío y el compromiso mediante el empleo de la RA.
Por otra parte, el docente es una parte fundamental en la motivación
extrínseca ya que participa de manera activa en el aprendizaje del alumnado. De
una parte, muchos profesores se limitan a explicar el contenido de sus materias
como meros transmisores de conocimiento, lo cual no significa que éste se
adquiera. De otra parte, existen muchos docentes involucrados en su profesión,
en la continua mejora del sistema educativo, en la adaptación de la educación a
la nueva etapa tecnológica.
Laurens Arredondo (2019) sostiene el modelo propuesto por Keller (2010)
para hacer operativa a la motivación dentro de la implementación de TICs como
la RA en el proceso de aprendizaje. El modelo consta de 4 componentes
esenciales para cualquier estrategia educativa destinada a impactar la
motivación en los alumnos, citados a continuación:
25
1. Atención. Emplear materiales novedosos y de imprevisto en las aulas
para atraer la curiosidad y el interés de los estudiantes.
2. Relevancia. Los estudiantes esperan la conexión entre elementos
innovadores y sus experiencias pasadas, necesidades, objetivos y
preferencias.
3. Confianza. Enlaza sentimientos personales de control con la
expectativa de éxito del estudiante.
4. Satisfacción. Referido al entusiasmo de los estudiantes frente a
experiencias de aprendizaje. Los estudiantes conservarán los niveles
de motivación si se encuentran satisfechos con el experimento de
realizar las actividades de forma más idónea debido a modelos 3D.
Como apuntan Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016) en su artículo “El rol
del docente en la era digital”, el desarrollo de las tecnologías digitales e Internet
ha provocado una dependencia digital basada en conexiones. No sólo la manera
de aprender ha cambiado, sino también la forma de enseñar. Constantemente
se nos bombardea con muchísima información a través de Internet, pero no por
tener más información se aprende más. Por lo tanto, ¿qué papel juega el docente
hoy en día? El conocimiento está en la red y el profesorado debe ser quien guíe
al alumnado durante el proceso de aprendizaje; la tecnología por sí sola no guía.
Es por esto que el papel del docente hoy en día es más importante que nunca.
Ante la situación de una realidad de continuo cambio, el docente ha de adaptarse
a los cambios, no sólo tener conocimientos de su materia sino también de las
nuevas formas de enseñar. Esto supone adquirir habilidades prácticas y
conocimientos que proporcionen ayuda en la toma de decisiones. Atrás queda la
docencia rígida y memorística.
Según citaba anteriormente, no sólo basta con conseguir que los alumnos
adquieran las competencias establecidas en el currículo de cada etapa, sino que
el docente debe ser competente a la hora de impartir la materia. Pero, ¿qué
significa ser competente digital? Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016) toman
como referencia el proyecto europeo “DIGCOMP: A Framework for Developing
and Understanding Digital Competence in Europe (2013)” para identificar los
26
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias en base a la iniciativa
elaborada por el “Institute for Prospective Technological Studies”, que actuaría
hoy como el marco europeo de competencias digitales. El informe señala cinco
dimensiones para ser competente digital:
Ahora bien, ambos autores discrepan al pensar que basta con adquirir
dichas habilidades y conocimientos para asegurar la competencia digital en la
Sociedad de la Información.
En línea a estas ideas, Gisbert Cervera, González Martínez y Esteve Mon
(2016) no conciben un docente que actualmente no considere el uso de las TIC
en la práctica, ni incapaz de mantener sus conocimientos actualizados. Sea cual
sea el nombre que se le asigne, para ellos, a esto se refiere cuando se habla de
competencia digital docente. Estos autores mencionan unos conceptos más
complejos que considera el modelo TPACK definido por Koehler y Mishra (2009),
que estima
Por otra parte, en el contexto en el que se plantean las ideas, el rol del
docente exige un cambio de sus destrezas metodológicas, así como un cambio
de mentalidad que involucre sus creencias frente a los entornos en los que lograr
el aprendizaje (Hernández, 2017).
Laurens Arredondo (2019) sostiene la importancia del uso de las
tecnologías novedosas en el aula que, no sólo potencian el desarrollo cognitivo,
sino que también favorecen el desarrollo afectivo y conductual entre el alumnado,
haciendo que sean personas más seguras, motivadas y realistas en su día a día.
El autor también señala que, para que la utilización de las TICs dentro del aula
tenga resultados positivos, los docentes deben adoptar seis aspectos clave en
su práctica docente:
1. Conectividad: la tecnología permite la conexión con el mundo gracias
al acceso a Internet.
2. Extensión: la tecnología ofrece nuevos recursos, herramientas y
técnicas para conectar experiencias y conocimientos del alumno.
3. Curiosidad: distintas herramientas tecnológicas fomentan la
investigación al permitir medir, registrar, experimentar y analizar el
entorno.
4. Personalización: el uso de la tecnología, y los contenidos que van
asociados, posibilita la atención a la diversidad y el desarrollo de
habilidades específicas y personalizadas para cada tipo de alumno.
5. Publicación: gracias a la tecnología es posible obtener y compartir
conocimiento con el resto del mundo.
6. Escala: con la implementación de la tecnología mediante cursos
masivos abiertos en línea (MOOC) la educación se ve muy favorecida
ya que, gracias a ellos, el aprendizaje se enriquece a través de
conversaciones en las redes sociales donde se comparten ideas y
perspectivas.
28
Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016), concluyen que el docente de la Era
Digital debe disponer de unos mínimos requisitos, como una actualización
tecnológica-metodológica permanente, búsqueda de información continua,
fomento del aprendizaje de competencias necesarias, etc., con el fin de guiar,
ayudar, aconsejar y motivar al alumnado en cada etapa, enseñándoles a hacer
un uso racional y crítico de la tecnología en cualquier ámbito de la vida, para
adaptarse al futuro mercado laboral, y casi más importante aún, descubrir sus
verdaderas motivaciones, intereses e inquietudes. El uso de las TIC, y las
herramientas relativas a ellas, favorece claramente la relación entre el docente y
el alumno como consecuencia, por un lado, del interés que se logra despertar
entre los estudiantes y, por otro lado, por aprender los contenidos asociados que
se imparten en clase.
29
Sin embargo, los más representativos y trascendentales para el presente
TFM son el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP, en adelante) y Aprendizaje
Colaborativo (AC, en adelante). En estas metodologías activas el alumnado
adquiere competencias y desarrolla habilidades a través de su completa
implicación en el propio proceso de aprendizaje. Ambas, están enlazadas a la
teoría del conocimiento constructivista, adquiriendo los conocimientos a partir de
uno mismo, y proponen un modelo de enseñanza-aprendizaje donde el
protagonista es el alumnado, dejando atrás el modelo tradicional centrado en el
docente.
La idea de aplicar nuevas metodologías, diferentes a las clases
magistrales de la educación tradicional, surge por la necesidad de innovar en el
aula. Con estos modelos innovadores, se pretende que los estudiantes elaboren
su propio conocimiento mediante búsqueda y asimilación de la información, así
como la resolución de problemas, entre otros. El alumnado participa como
sujetos activos del aprendizaje. Se focaliza la atención en cómo hacer uso y
transferir el conocimiento de manera efectiva a través del profesor, cuyo papel
es aconsejar y facilitar. Respecto a la cultura, se fomenta la cooperatividad y la
colaboración, donde el docente y los estudiantes aprenden conjuntamente
(Tourón, Santiago y Díez, 2014).
Con el objetivo de que esta metodología sea eficaz en el aula y mejore el
rendimiento académico y motivacional, es importante que las actividades
planteadas para el aprendizaje sean atractivas, interesantes y divertidas.
Además, es importante fomentar el trabajo en grupo porque ofrece resultados
muy positivos ya que, además de divertirse, la colaboración y cooperación entre
iguales posibilita la motivación y la diversidad de ideas.
La necesidad de conocer y el interés por saber sobre algo que nos
interesa nos facilita el aprendizaje ya que se aprende porque invierten los
recursos personales necesarios para tal fin (Vergara, 2015). Además, sostiene
que el interés radica en la practicidad de lo aprendido. Las características de un
aprendizaje basado en la experiencia son conectar a los estudiantes con la
realidad, permitir a los discentes tener sus propias vivencias, posibilitarles
compartir ideas y tomar decisiones entre un grupo heterogéneo de personas, así
como crear su estructura de pensamiento, reforzar sus principios o incluso
30
modificar sus creencias. En definitiva, provoca en el alumno un cambio personal
y social a través de las experiencias comunes.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, relaciona las teorías de aprendizaje
con los instrumentos tecnológicos, gracias al potencial que ofrecen para crear,
favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje (García-
Valcárcel, Basilotta y López, 2014).
Los autores mencionados, tras el estudio realizado, además de obtener
mayores resultados a favor del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC,
señalan las principales ventajas relacionadas con el desarrollo de competencias
transversales (como son las habilidades sociales, la resolución de problemas,
los hábitos de trabajo, capacidad de reflexión, crítica y de iniciativa), la
interacción entre alumnos y el desarrollo del currículo. Sin embargo, reconocen
algunas limitaciones basadas en el desarrollo del currículo como el mayor
empleo de tiempo, pérdida de control, diferente implicación de los estudiantes o
las dificultades para evaluar el aprendizaje y resultados a nivel individual del
alumno.
Para un funcionamiento eficaz de este tipo de aprendizaje, es necesaria
una buena organización entre el docente y el alumnado, cada uno ha de tener
un rol asignado. Se ha de establecer una cultura y ambiente de colaboración,
tanto en el colegio como en el entorno. Es decir, requiere diseñar
minuciosamente la situación, comprobar las interacciones e interiorizarlas de
manera sistemática, saber cómo y cuándo aplicarlo debido a que en todos los
contextos no es eficaz (Collazos y Mendoza, 2006).
2.6 IMPRESIÓN 3D
33
3. OBJETIVOS
Los objetivos son aquellos elementos del currículo que reflejan el conjunto
de capacidades que se pretenden desarrollar durante una etapa educativa en los
alumnos que la cursen. Además de los objetivos generales y específicos que
establece la ley de educación con los que el alumnado debe adquirir ciertas
capacidades al finalizar la etapa, con el presente TFM se pretenden alcanzar los
siguientes objetivos didácticos.
34
4. METODOLOGÍA
35
el que se cuestione el funcionamiento de los elementos y determine los retos a
resolver.
En la aplicación de estas estrategias metodológicas se cuidan los
aspectos estéticos en la presentación de los trabajos y la progresiva perfección
en la realización de los diseños gráficos y en la fabricación de objetos.
En relación a los bloques de contenidos, se recomienda profundizar en
aquellos que permitan aplicar los conocimientos adquiridos mediante estas
estrategias metodológicas.
El bloque 1, sobre Expresión y comunicación gráfica, es el más importante
para el desarrollo del resto de contenidos necesarios para poder aplicar las
metodologías antes mencionadas.
El bloque 3, sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
se aborda de manera eminentemente práctica. En este bloque, tienen cabida las
actividades de análisis e investigación que implican el correcto manejo de
herramientas ofimáticas básicas para el procesamiento y la difusión de
información (como procesadores de textos, editores de presentaciones y hojas
de cálculo), y software específico de diseño.
El uso de estas tecnologías debe estar presente en todas las partes del
TFM, principalmente en aquellas que tienen actividades que implican: buscar,
almacenar, calcular, organizar, manipular, recuperar, presentar y publicar
información. Se pone especial atención en el uso de las redes de comunicación
de forma respetuosa y segura por parte del alumnado.
4.2 CONTENIDOS
Los contenidos que se van a desarrollar coinciden con la parte del bloque
número 1 y bloque 3 de incluidos en la materia de Tecnología de 3 de E.S.O.:
“Expresión y comunicación técnica” y “Tecnologías de la Información y de la
Comunicación”, respectivamente, comprendidos en el Decreto n.º 220/2015, de
2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Dichos contenidos contemplan todas las cuestiones que se desean
abordar en la redacción de este TFM, que son:
1. La representación de objetos mediante vistas y perspectivas
normalizadas: respecto a este punto, es donde se detectó que los
alumnos tenían dificultades para conseguir los estándares de
aprendizaje establecidos.
38
2. Fases de creación de un producto y diseño asistido por ordenador:
referente a esta cuestión, se pretende dar solución al apartado
anterior, reforzando estos temas, a través del uso de programas de
software con los que puedan diseñar los objetos, representar sus
distintas vistas, acotarlos e incluso escalarlos. Un aspecto que les
puede motivar es el hecho de poder imprimir los proyectos diseñados
en una impresora 3D donde pueden ver materializado su prototipo.
3. Conocimiento y aplicación de normas básicas de seguridad
informática.
4. Utilización de software apropiado para la presentación y difusión de
ideas técnicas.
4.3 ACTIVIDADES
39
adquisición de las competencias clave. Las actividades a desarrollar
son:
- Diseño 2D en papel de figuras geométricas: representación del
croquis y de las vistas principales (ver Anexo IV.I)
- Acotación y escalado de las piezas (ver Anexo IV.I)
- Perspectiva axonométrica: isométrica y caballera (ver Anexo
IV.I)
- Elección de dos figuras geométricas y su diseño 2D en
ordenador, haciendo uso del software LibreCAD
(Ver Anexo IV.II)
- Diseño 3D en ordenador de las figuras geométricas elegidas, a
través del software TinkerCAD (ver Anexo IV.III)
- Realización de una de las figuras geométricas elegidas en RA,
empleando el software BuildAR (ver Anexo IV.IV)
- Elección de una de las figuras geométricas elegidas para su
impresión 3D mediante el software CURA (ver Anexo IV.V)
4. Actividades de refuerzo y ampliación, destinadas a atender la
diversidad del alumnado. Se proponen fichas sencillas de repaso o
trabajos de investigación sobre las técnicas desarrolladas en el TFM,
respectivamente.
5. Actividades de finalización para evaluar el proceso de aprendizaje
del alumno y las siguientes competencias: comprensión oral y escrita,
expresión oral y escrita, e interacción oral. Las actividades planteadas
son:
- Impresión 3D de los objetos diseñados en las actividades de
desarrollo.
- Exposición en el aula del proceso seguido a lo largo de las
distintas fases al resto de los compañeros, desde el diseño
hasta la impresión y evaluación final, incluyendo una reflexión y
autocrítica de los propios ponentes para indicar si han adquirido
los conocimientos necesarios y si sus ideas actuales difieren de
las que tenían inicialmente. Los demás compañeros realizarán
una evaluación por pares del trabajo expuesto.
40
- Prueba escrita individual sobre conocimientos teórico-prácticos
(ver Anexo V.I).
En el caso del diseño asistido por ordenador, dado que esta herramienta
implica el uso individual, se establece la elección y representación de dos figuras
geométricas para que cada componente del grupo pueda realizar una. De esta
manera, en esta fase se puede observar de forma más clara la capacidad de
cada alumno, así como su evolución y el progreso de su aprendizaje, pero
también se puede observar la colaboración y coordinación a nivel de grupo, lo
que en su conjunto facilita la consecución de los objetivos y la obtención del
resultado final deseado.
El profesor describirá de forma clara los objetivos a conseguir y los pautas
a seguir para realizar el trabajo propuesto, pero dejando claro que se trata de un
proyecto que no tiene solución única y son los alumnos los que deciden qué
solución quieren representar, construyendo su propio aprendizaje. Por tanto,
durante el desarrollo de las actividades, el rol del profesor será el de guiar y
ayudar al alumno siempre que lo necesite, así como atender a la diversidad,
observar el transcurso del trabajo, intervenir en caso de dudas y redirigir el
trabajo en caso de errores importantes. De esta forma, el profesor se mantiene
al margen, pero de forma latente, pudiendo ser partícipe del grado de
socialización, de la forma de trabajar de los componentes del grupo y de la
contribución personal de cada uno de ellos.
4.4 RECURSOS
41
3. Aula informática: donde se realizan las actividades que no impliquen
el desplazamiento al aula-taller (por ejemplo: diseños gráficos).
42
fomentar el trabajo colaborativo. El tamaño de los grupos será preferiblemente
de dos personas, y como máximo tres, con el objetivo de:
1. Fomentar el aprendizaje compartido a través del aprendizaje
individual, reforzando y profundizando en los contenidos.
2. Trabajar de forma fluida para llevar un control adecuado de las tareas.
3. Facilitar las relaciones personales y la integración de los alumnos.
4. Evitar problemas de organización y situaciones de discriminación.
5. Garantizar el acceso de los alumnos a los objetivos de aprendizaje.
6. Actuar de forma crítica y activa sobre su trabajo a la hora de
coordinarse y argumentar las actuaciones llevadas a cabo.
4.5 TEMPORALIZACIÓN
Hay que tener en cuenta que toda planificación es abierta y flexible. Por
ello, la temporalización que se plantea es susceptible de cambios y
modificaciones para así poder atender a la diversidad y a las distintas
necesidades del alumnado que se vayan observando.
Este TFM se temporaliza para la materia de Tecnología de 3º E.S.O. para
el segundo trimestre, donde los alumnos ya pueden tener unos conocimientos
previos de la materia y de los contenidos implicados. La carga lectiva es de 3
horas a la semana con una duración real de la clase de 50 minutos.
El proyecto planteado abarca 19 sesiones, distribuidas según la tabla del
Anexo I (ver Anexo I).
Las actividades han sido distribuidas temporalmente teniendo en cuenta
la secuenciación y continuidad de contenidos, y estableciendo una dificultad
gradual, es decir, empezar por aquellas actividades más sencillas hasta llegar a
aquellas más complejas y que requieren mayor esfuerzo e implicación.
43
Figura 3. Mapa conceptual. (Elaboración propia)
44
5. EVALUACIÓN
45
en relación con las competencias clave y los contenidos, así como los estándares
de aprendizaje evaluables que se proponen para este TFM, son los siguientes:
47
CATEGORÍA 2 puntos 1,5 puntos 1 puntos 0,5 puntos P.
El cuaderno El cuaderno El cuaderno El cuaderno
muestra muy muestra buena muestra mala muestra muy
buena presentación en presentación mala
presentación cuanto a limpieza, en cuanto a presentación en
en cuanto a claridad y limpieza, cuanto a
Presentación
limpieza, precisión. Tiene claridad y limpieza, claridad
claridad y algunos huecos precisión. y precisión.
precisión. No en blanco. Tiene pocos Tiene muchos
tiene huecos huecos en huecos en
en blanco. blanco. blanco.
Escribe con Escribe con letra Escribe con Escribe con letra
letra clara y bastante clara, letra poco clara ilegible.
Caligrafía legible pero a veces y cuesta leerla.
perfectamente. cuesta leerla.
El cuaderno El cuaderno El cuaderno El cuaderno
presenta todos presenta la presenta presenta pocos
los contenidos mayoría de los algunos contenidos
impartidos en contenidos contenidos impartidos en
clase, junto a impartidos en impartidos en clase, y pocos
Contenidos todos los clase, y casi clase, y pocos ejercicios y
ejercicios y todos los ejercicios y tareas
tareas ejercicios y tareas completados.
completados. tareas completados.
completados.
Los errores Los errores están A veces se No se señalan o
están bien señalados y señalan y se no se corrigen
señalados y corregidos, pero corrigen los los errores y se
Errores corregidos. No algunas veces se errores, pero repiten con
vuelve a vuelven a repetir. se suelen frecuencia.
repetirlos. volver a
repetir.
Tiene todas Tiene casi todas Tiene pocas No tiene ninguna
Autocorrección las actividades las actividades actividades actividad
corregidas. corregidas. corregidas. corregida.
La información Hay algunas Hay bastantes La información
está partes donde la partes donde está totalmente
estructurada información no la información desordenada.
siguiendo el está estructurada no está Aparecen
Organización orden de siguiendo el estructurada contenidos
clase. No tiene orden de clase. siguiendo el ajenos o de otras
contenidos orden de clase. materias.
ajenos o de
otras materias.
TOTAL
Rúbrica para la evaluación tipo 2 (EV2). (Elaboración propia).
48
Tal y como muestra la siguiente tabla, la sumatoria de los porcentajes
parciales dará lugar a la calificación final. Este tipo de evaluación se aplicará en:
el registro anecdótico y en el diario de clase del profesor, con el fin de motivar al
alumno y optimizar la productividad en clase; la participación del alumno en el
aula, observando la contribución en los distintos debates, consultas; así como el
registro y control de la ejecución de las tareas individuales y grupales, teniendo
mayor valoración este último para fomentar el trabajo en equipo.
INSTRUM. A 1 2 3 4 PESO
EVALUAR BAJO MEDIO ALTO EXCELENTE (%)
La mayoría de
Nunca o casi Algunas veces
las veces
nunca utiliza utiliza Siempre utiliza
utiliza
correctamente correctamente correctamente el
correctamente
el ordenador el ordenador ordenador para
Uso del el ordenador
para realizar para realizar realizar las 15%
ordenador para realizar
las tareas, las tareas, tareas, siguiendo
las tareas,
siguiendo las siguiendo las las pautas del
siguiendo las
pautas del pautas del profesor.
pautas del
profesor. profesor.
profesor.
No participa Participa en Participa muy
Algunas veces
en clase ni clase con activamente en
participa en
Participación aporta ideas u frecuencia y clase y aporta
clase y aporta 15%
en clase observaciones aporta ideas u muchas ideas u
ideas u
de ningún observaciones observaciones
observaciones.
tipo. interesantes. interesantes.
Se muestra muy
Realiza el Realiza el
activo, realiza el
Se muestra trabajo, pero no trabajo
trabajo
pasivo y no se esfuerza por correctamente
Trabajo correctamente,
realiza el realizarlo y se esfuerza 25%
individual cuida los detalles
trabajo de las correctamente por terminarlo
y añade
actividades. ni cuida los de manera
elementos
detalles. adecuada.
enriquecedores.
Participa en la
Participa
Realiza el actividad
activamente en la
No participa trabajo, aunque realizando
actividad, realiza
en la de manera aportaciones
aportaciones
actividad, no pasiva y con adecuadas a
constructivas
Trabajo en muestra pocas la tarea común
respecto a la 35%
equipo actitudes aportaciones a y respetando a
tarea común,
colaborativas. la tarea común. los
escucha, respeta
Es conflictivo A veces es compañeros.
y valora el trabajo
en el grupo. conflictivo en el No es
de los
grupo. conflictivo en
compañeros.
el grupo.
Rúbrica para la evaluación tipo 3 (EV3). (Elaboración propia).
49
D) Evaluación tipo 4 (EV4): EXPOSICIÓN
Evaluación final o sumativa. Se realiza al término del proyecto. Su objetivo
es establecer el grado de consecución de cada alumno de los objetivos
propuestos y de las competencias clave establecidas.
Este tipo de evaluación se aplicará a las actividades de finalización, en
este caso, a la exposición final del trabajo de impresión 3D, mediante la rúbrica
para la evaluación del profesor y una lista de cotejo para la evaluación por pares.
La particularidad de este tipo de evaluación es que, una vez terminados
los proyectos, se realizará una evaluación por pares, con los compañeros de
otros grupos, para que se sientan partícipes del proceso completo de enseñanza
y aprendizaje y valoren la dificultad de realizar las evaluaciones objetivas. De
esta manera, el resto de alumnos puede comprobar que los trabajos de los
compañeros pueden ser realizados por cualquier estudiante de la clase, que son
proyectos asequibles y accesibles para todos (ver Anexo VII y Anexo VIII).
50
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN FINAL
51
alumno, por sí mismo, es capaz de crear imágenes mentales entre el objeto real
y la proyección que produce. Además, el tiempo que necesita el alumno para
alcanzar la visión espacial y crear dichas imágenes mentales es mucho menor
que si se utilizara un libro o una explicación magistral ya que carecen del carácter
práctico que caracteriza a la tecnología empleada en este proyecto.
Las principales ventajas que hacen este TFM factible en el aula es, entre
otros, los pocos recursos espaciales necesarios para desarrollarlo en el aula.
Debido a que la mayor parte de los centros escolares disponen de dispositivos
portátiles u ordenadores de mesa, y la importancia que adquieren las TIC en las
aulas de los centros educativos, también se considera que este proyecto es
fácilmente accesible y practicable para gran parte de las etapas educativas. El
software informático necesario para emplear las tecnologías aquí descritas es
gratuito y, hoy día, la mayoría de los alumnos poseen un móvil inteligente o tablet
con los que pueden recrear la realidad aumentada. Por otro lado, sí es necesario
la disponibilidad de ordenadores en clase y una predisposición del profesor a
realizar los modelos previos para ser utilizados en las actividades.
Además, es una temática que usa una tecnología muy cercana a los
intereses del alumnado, por lo que garantiza la estimulación de la percepción, la
comprensión de conceptos y, por tanto, la aceptación generalizada al llevarlo a
la práctica.
Sin embargo, pese a describir el proyecto lo más detalladamente posible,
su eficacia dependerá de su gestión y puesta en práctica, así como la propia
motivación del docente y la receptividad del alumnado. A pesar de todas las
ventajas descritas con anterioridad, existen algunas limitaciones que han sido
detectadas, como son:
- Al tratarse de una propuesta de proyecto, este trabajo no se ha podido
trasladar a un aula real que nos ofrezca resultados verídicos sobre la
validez y eficacia de su desarrollo.
- No todos los centros educativos, ni todo el alumnado, dispone de todos
los recursos tecnológicos (ordenadores), haciendo que se acentúe la
brecha digital.
- A pesar de que la impresión 3D se está imponiendo y volviendo
accesible para una gran parte de la población, hay centros escolares
que no poseen impresoras 3D, ni recursos económicos para
52
adquirirlos. Por otra parte, el posible éxito de este tipo de tecnologías,
podría ser un aliciente para que los centros ingenien medidas para la
búsqueda de recursos con el fin de conseguirlas.
- Al ser un tema de vigente implantación, no existe aún una batería de
recursos virtuales para adaptarlos a estas tecnologías, teniendo que
crear los contenidos 3D, lo que supone una labor tediosa que requiere
mucho tiempo. Aunque, por otro lado, es una ventaja poder crear una
comunidad de recursos en la que se permita publicar y compartir
materiales propios elaborados con RA.
- Por este mismo motivo (tecnología novedosa), no todo el profesorado
tiene formación ni conocimientos necesarios para emplear e impartir
docencia mediante esta técnica porque, o la desconocen, o
desconocen cómo usarla o, aun conociéndola, no se atreven por la
ardua tarea que supone elaborar todo el contenido virtual y el escaso
tiempo que se dispone para ello. También, es difícil crear contenidos
genéricos que se puedan utilizar en otras materias y, por tanto,
también es complicada la labor de actualización o de creación de
contenidos nuevos.
- Este TFM se centra en incrementar la motivación del alumnado, pero
en ciertas ocasiones, es el propio profesorado el que no se encuentra
motivado para adquirir nuevos conocimientos o actualizar los que ya
dispone.
54
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
55
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y el aprendizaje [Material del aula] Temario, Universidad de Salamanca,
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274/27447325008
58
8. ANEXOS
60
Anexo III. ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO
☐ Poco ☐ Mucho
☐ Algo ☐ NS/NC
3. ¿Consideras importante la Realidad Aumentada y la Realidad
virtual en tu día a día?
☐ Nada importante ☐ Bastante importante
☐ Interactiva ☐ Divertida
☐ Educativa ☐ NS/NC
61
B) Prueba inicial sobre representación gráfica de objetos
1. ¿Qué es el boceto? ¿Qué es el croquis? ¿Qué es el plano? (2
ptos)
2. Realiza un el croquis de: (2 ptos)
a. una silla (1 pto)
b. una taza (1 pto)
3. Una mesa mide en 80 cm de alto y 60 cm de ancho. La
queremos dibujar a escala 1:2. (2 ptos)
a. ¿Cuánto mide el alto y el ancho de la mesa en el dibujo?
(1 pto)
b. Acota el dibujo (1 pto)
4. Representa el alzado, la planta y el perfil de las siguientes
piezas: (2 ptos)
62
Anexo IV. ACTIVIDADES DE DESARROLLO
64
Anexo IV.III. Actividades 3D en PC
65
Anexo V. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN
66
Anexo VI. RELACIÓN ACTIVIDADES – ELEM. CURRICULARES
Lista de cotejo para la evaluación tipo 4 (EV4) para la evaluación por pares.
(Elaboración propia).
69
Anexo IX. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA – PROFESOR
Valoración
INDICADORES
1 2 3 4 5
Planifica las sesiones de modo flexible, preparando
actividades y recursos ajustados a las necesidades y a los
intereses del alumnado.
Planificación Programa el proyecto considerando el tiempo disponible para
su desarrollo.
Los recursos utilizados han sido adecuados y suficientes.
Se han cumplido los objetivos propuestos.
Motivación Informa al alumnado sobre sus progresos y sus dificultades.
alumnado Fomenta la participación activa de alumnado en el aula.
Potencia el trabajo cooperativo y mantiene una relación fluida
Desarrollo con el alumnado.
enseñanza Desarrolla los contenidos de forma clara y ordenada para
favorecer la comprensión del alumnado.
Seguimiento Corrige y explica de forma habitual las tareas, y da pautas
y evaluación para mejorar y favorecer el aprendizaje del alumnado.
proceso de Emplea distintas técnicas e instrumentos de evaluación según
enseñanza los contenidos, las tareas a evaluar, el nivel del alumnado, etc.
aprendizaje
1: Nada; 2: Poco; 3: Normal; 4: Bastante; 5: Mucho.
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza para el
profesor. (Elaboración propia).
70
Anexo X. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA - ALUMNOS
Valoración
INDICADORES
1 2 3 4 5
¿Consideras que han sido interesantes y motivadoras las
1
actividades realizadas?
2 ¿Te han resultado complicadas?
¿Crees que la RA te ha ayudado a conseguir una mayor
3
visión espacial?
¿Te resulta interesante y útil la RA para utilizarla en otras
4
asignaturas?
¿Te ha motivado el uso de las tecnologías para aprender los
5 contenidos correspondientes a la representación gráfica de
objetos y a la RA?
6 ¿Te ha gustado trabajar en grupo en clase?
7 ¿Te ha gustado evaluar el trabajo de otros compañeros?
8 ¿Cómo valorarías tu exposición final del trabajo realizado?
9 ¿Te gustaría seguir aprendiendo sobre RA en un futuro?
¿Cómo valorarías la labor del profesor (si tiene empatía, si
10
resuelve las dudas de forma eficaz, etc.)?
1: Nada; 2: Poco; 3: Normal; 4: Bastante; 5: Mucho.
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza para los
alumnos. (Elaboración propia).
71