Está en la página 1de 71

TRABAJO FIN DE MÁSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA


COMUNICACIÓN

Máster Universitario en Formación del Profesorado de


Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MOTIVADORAS PARA


LA MEJORA DE LA VISIÓN ESPACIAL

Autora: Inmaculada García Pulido


Enlace: Vídeo TFM

Director
D. Rafael Berenguer Vidal

Murcia, 15 de mayo de 2020


TRABAJO FIN DE MÁSTER

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA


COMUNICACIÓN

Máster Universitario en Formación del Profesorado de


Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MOTIVADORAS PARA


LA MEJORA DE LA VISIÓN ESPACIAL

Autora: Inmaculada García Pulido


Enlace: Vídeo TFM

Director
D. Rafael Berenguer Vidal

Murcia, 15 de mayo de 2020


AUTORIZACIÓN PARA LA EDICIÓN ELECTRÓNICA Y DIVULGACIÓN EN ACCESO
ABIERTO DE DOCUMENTOS EN EL REPOSITORIO INSTITUCIONAL DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MURCIA

El autor, Dª. Inmaculada García Pulido (DNI 75114705V), como A l u mn o de la UNIVERSIDAD


CATÓLICA DE MURCIA, DECLARA que es el titular de los derechos de propiedad intelectual
objeto de la presente cesión en relación con la obra (Indicar la referencia bibliográfica completa1
y, si es una tesis doctoral, material docente, trabajo fin de Grado, trabajo fin de Master o cualquier otro
trabajo que deba ser objeto de evaluación académica, indicarlo también) Estrategias didácticas
motivadoras para la mejora de la visión espacial, que ésta es una obra original y que ostenta la
condición de autor en el sentido que otorga la Ley de la Propiedad Intelectual como único titular
o cotitular de la obra.
En caso de ser cotitular, el autor (firmante) declara asimismo que cuenta con el consentimiento
de los restantes titulares para hacer la presente cesión. En caso de previa cesión a terceros de
derechos de explotación de la obra, el autor declara que tiene la oportuna autorización de dichos
titulares de derechos a los fines de esta cesión o bien que retiene la facultad de ceder estos
derechos en la forma prevista en la presente cesión y así lo acredita.

2º. Objeto y fines de la cesión


Con el fin de dar la máxima difusión a la obra citada a través del Repositorio institucional de la
Universidad y hacer posible su utilización de forma libre y gratuita por todos los usuarios del
repositorio, el autor CEDE a la Universidad Católica de Murcia de forma gratuita y no
exclusiva, por el máximo plazo legal y con ámbito universal, los derechos de reproducción,
distribución, comunicación pública, incluido el derecho de puesta a disposición electrónica, y
transformación sobre la obra indicada tal y como se describen en la Ley de Propiedad Intelectual.

3º. Condiciones de la cesión


Sin perjuicio de la titularidad de la obra, que sigue correspondiendo a su autor, la cesión de
derechos contemplada en esta licencia permite al repositorio institucional:
a) Transformarla en la medida en que ello sea necesario para adaptarla a cualquier tecnología
susceptible de incorporación a internet; realizar las adaptaciones necesarias para hacer posible
la utilización de la obra en formatos electrónicos, así como incorporar los metadatos
necesarios para realizar el registro de la obra e incorporar también “marcas de agua” o cualquier
otro sistema de seguridad o de protección.
b) Reproducirla en un soporte digital para su incorporación a una base de datos electrónica,
incluyendo el derecho de reproducir y almacenar la obra en servidores, a los efectos de garantizar
su seguridad, conservación y preservar el formato.
c) Distribuir a los usuarios copias electrónicas de la obra en un soporte digital.
d) Su comunicación pública y su puesta a disposición a través de un archivo abierto
institucional, accesible de modo libre y gratuito a través de Internet.

4º. Derechos del autor


El autor, en tanto que titular de una obra que cede con carácter no exclusivo a la Universidad por
medio de su registro en el Repositorio Institucional tiene derecho a:
a) A que la Universidad identifique claramente su nombre como el autor o propietario de los
derechos del documento.
b) Comunicar y dar publicidad a la obra en la versión que ceda y en otras posteriores a través

1
Libros: autor o autores, título completo, editorial y año de
edición.
Capítulos de libros: autor o autores y título del capítulo, autor y título de la obra completa, editorial,
año de edición y páginas del capítulo.
Artículos de revistas: autor o autores del artículo, título completo, revista, número, año y páginas del
artículo.
de cualquier medio. El autor es libre de comunicar y dar publicidad a la obra, en esta y en
posteriores versiones, a través de los medios que estime oportunos.
c) Solicitar la retirada de la obra del repositorio por causa justificada. A tal fin deberá ponerse
en contacto con el responsable del mismo.
d) Recibir notificación fehaciente de cualquier reclamación que puedan formular terceras
personas en relación con la obra y, en particular, de reclamaciones relativas a los derechos de
propiedad intelectual sobre ella.

5º. Deberes del autor


El autor se compromete a:
a) Garantizar que el compromiso que adquiere mediante el presente escrito no infringe
ningún derecho de terceros, ya sean de propiedad industrial, intelectual o cualquier otro.
b) Garantizar que el contenido de las obras no atenta contra los derechos al honor, a la intimidad
y a la imagen de terceros.
c) Asumir toda reclamación o responsabilidad, incluyendo las indemnizaciones por daños, que
pudieran ejercitarse contra la Universidad por terceros que vieran infringidos sus derechos e
intereses a causa de la cesión.
d) Asumir la responsabilidad en el caso de que las instituciones fueran condenadas por
infracción de derechos derivada de las obras objeto de la cesión.

6º. Fines y funcionamiento del Repositorio Institucional


La obra se pondrá a disposición de los usuarios para que hagan de ella un uso justo y respetuoso
con los derechos del autor, según lo permitido por la legislación aplicable, sea con fines de
estudio, investigación, o cualquier otro fin lícito, y de acuerdo a las condiciones establecidas en
la licencia de uso –modalidad “reconocimiento-no comercial-sin obra derivada” de modo que las
obras puedan ser distribuidas, copiadas y exhibidas siempre que se cite su autoría, no se
obtenga beneficio comercial, y no se realicen obras derivadas. Con dicha finalidad, la Universidad
asume los siguientes deberes y se reserva las siguientes facultades:
a) Deberes del repositorio Institucional:
- La Universidad informará a los usuarios del archivo sobre los usos permitidos,
y no garantiza ni asume responsabilidad alguna por otras formas en que los usuarios hagan un
uso posterior de las obras no conforme con la legislación vigente. El uso posterior, más allá
de la copia privada, requerirá que se cite la fuente y se reconozca la autoría, que no se obtenga
beneficio comercial, y que no se realicen obras derivadas.
- La Universidad no revisará el contenido de las obras, que en todo caso
permanecerá bajo la responsabilidad exclusiva del autor y no estará obligada a ejercitar
acciones legales en nombre del autor en el supuesto de infracciones a derechos de propiedad
intelectual derivados del depósito y archivo de las obras. El autor renuncia a cualquier
reclamación frente a la Universidad por las formas no ajustadas a la legislación vigente en
que los usuarios hagan uso de las obras.
- La Universidad adoptará las medidas necesarias para la preservación de la
obra en un futuro. b) Derechos que se reserva el Repositorio institucional respecto de las
obras en él registradas:
- Retirar la obra, previa notificación al autor, en supuestos suficientemente
justificados, o en caso de reclamaciones de terceros.

Murcia, a 15 de mayo de 2020

ACEPTA

Fdo: Inmaculada García Pulido.


Gracias:

A mi alma gemela Rocío, por el apoyo, ayuda y ánimo durante toda esta nueva
aventura. Sin ella, no lo hubiera conseguido.

A mi pareja José Ramón, por el día a día lleno de apoyo y amor incondicional.
Sin él, todo hubiera sido más difícil.

A mis padres, por darme la vida y todo cuanto ha estado a su alcance para
hacerme ser quien soy.

Y, por supuesto, muchas gracias a mi tutor, por todo lo enseñado, su ánimo,


atención, dedicación y continuo seguimiento durante la elaboración de este
Trabajo Fin de Máster.
ÍNDICE

1. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 15
2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 19
2.1 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ............................................................... 19
2.2 REALIDAD AUMENTADA (RA) ............................................................. 21
2.3 MOTIVACIÓN ........................................................................................ 24
2.4 EL ROL DEL DOCENTE........................................................................ 26
2.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) – APRENDIZAJE
COLABORATIVO (AC) .......................................................................... 29
2.6 IMPRESIÓN 3D ..................................................................................... 31
3. OBJETIVOS ................................................................................................. 34
3.1 OBJETIVO GENERAL ........................................................................... 34
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................. 34
4. METODOLOGÍA .......................................................................................... 35
4.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ......................................................... 36
4.2 CONTENIDOS ....................................................................................... 38
4.3 ACTIVIDADES ....................................................................................... 39
4.4 RECURSOS .......................................................................................... 41
4.5 TEMPORALIZACIÓN............................................................................. 43
5. EVALUACIÓN .............................................................................................. 45
5.1 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ............................. 45
5.1.1 Criterios de evaluación ................................................................. 45
5.1.2 Tipos de evaluación ...................................................................... 46
5.2 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA ................................ 50
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN FINAL .......................................................... 51
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 55
8. ANEXOS ...................................................................................................... 59
Anexo I. TABLA DE ACTIVIDADES ........................................................ 59
Anexo II. ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS ......................................... 60
Anexo III. ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO........................................... 61
Anexo IV. ACTIVIDADES DE DESARROLLO ........................................ 63
Anexo IV.I. Actividades 2D en papel ....................................................... 63
Anexo IV.II. Actividades 2D en PC .......................................................... 64
Anexo IV.III. Actividades 3D en PC ......................................................... 65
Anexo IV.IV. Actividades de RA .............................................................. 65
Anexo IV.V. Actividades de impresión 3D ............................................... 65
Anexo V. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN ........................................... 66
Anexo V.I. Prueba escrita individual ........................................................ 66
Anexo VI. RELACIÓN ACTIVIDADES – ELEM. CURRICULARES ........ 67
Anexo VII. RÚBRICA EVALUACIÓN TIPO 4 - PROFESOR ................... 68
Anexo VIII. LISTA DE COTEJO EVAL. TIPO 4 - EVAL. POR PARES ..... 69
Anexo IX. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA – PROFESOR .... 70
Anexo X. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA - ALUMNOS........... 71

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Definición de la RA en base al Reality-Virtuality Continuum.


(Gazcón, Larregui y Castro, 2016). .................................................................. 22
Figura 2. Elementos de la RA. Ejemplos de su uso en smartphone y en PC.
(Fundación Telefónica, 2011). .......................................................................... 24
Figura 3. Mapa conceptual. (Elaboración propia) ........................................ 44
Figura 4. Perspectiva actividad de diagnóstico. (Pardo, C., 2009). ............. 62
Figura 5. Vistas actividad de diagnóstico. (Pardo, C., 2009). ...................... 62
Figura 6. Perspectiva actividad de desarrollo A. (Pardo, C., 2009). ............ 63
Figura 7. Perspectiva actividad de desarrollo B.1. (Pardo, C., 2009). ......... 63
Figura 8. Perspectiva actividad de desarrollo B.2. (Pardo, C., 2009). ......... 64
Figura 9. Vistas actividad de desarrollo. (Pardo, C., 2009). ......................... 64
Figura 10. Vistas actividad de finalización A. (Pardo, C., 2009). ................... 66
Figura 11. Perspectiva actividad de finalización. (Pardo, C., 2009). .............. 66
Figura 12. Vistas actividad de finalización B. (Pardo, C., 2009). ................... 66

ÍNDICE DE TABLAS

Relación entre contenidos, criterios de evaluación, competencias


clave y estándares de aprendizaje evaluables del bloque 1 de contenidos. .... 46
Relación entre contenidos, criterios de evaluación, competencias
clave y estándares de aprendizaje evaluables del bloque 3 de contenidos. .... 46
Rúbrica para la evaluación tipo 1 (EV1). (Elaboración propia)......... 47
Rúbrica para la evaluación tipo 2 (EV2). (Elaboración propia)......... 48
Rúbrica para la evaluación tipo 3 (EV3). (Elaboración propia)......... 49
Tabla de actividades. (Elaboración propia). ..................................... 59
Relación de las actividades con los elementos curriculares.
(Elaboración propia). ........................................................................................ 67
Rúbrica para la evaluación tipo 4 (EV4) para el profesor.
(Elaboración propia). ........................................................................................ 68
Lista de cotejo para la evaluación tipo 4 (EV4) para la evaluación por
pares. (Elaboración propia). ............................................................................. 69
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza
para el profesor. (Elaboración propia). ............................................................. 70
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza
para los alumnos. (Elaboración propia). ........................................................... 71
1. JUSTIFICACIÓN

El presente Trabajo Fin de Máster (TFM en adelante) consiste en la


descripción y defensa de un Proyecto de Innovación Educativa en Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O.), dentro del ámbito de la especialidad de
Tecnología en el Máster universitario en formación del profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas. El trabajo que se desarrolla en dicho TFM se basa en un problema
detectado entre el alumnado dentro de las aulas durante el periodo de prácticas
en el centro educativo.
El presente TFM se titula “Estrategias didácticas motivadoras para la
mejora de la visión espacial”. Los motivos que han fundamentado la elección de
esta temática para elaborar este TFM vienen determinados principalmente por
dos razones: en primer lugar, debido a la formación académica que ha cursado
la autora del trabajo durante la etapa universitaria relacionada con el campo de
la ingeniería, estas son de arquitectura técnica e ingeniería de organización
industrial, donde la temática planteada, como es la visión espacial, transmitida a
través del dibujo técnico y representación gráfica, ha sido una habilidad
imprescindible. En segundo lugar, durante el periodo de prácticas se ha podido
comprobar cómo una gran parte de los alumnos del nivel de 3º de E.S.O. ha
tenido dificultades en cuanto al razonamiento y comprensión abstracta de la
visión espacial, lo que les impide imaginar y representar las figuras geométricas
propuestas en la materia de Tecnología por la profesora, en relación al bloque
de contenidos “Expresión y comunicación técnica”. Estos conflictos cognitivos
provocaron una importante falta de motivación en el alumnado, acentuándose en
aquellos alumnos con un determinado perfil de indiferencia ante el aprendizaje,
provocando continuas disrupciones e interrupciones, malos comportamientos,
etc., y derivando en la toma de medidas disciplinarias con fatídicas
consecuencias. En función de la gravedad de las faltas disciplinarias en el aula,
las medidas se centraron en la amonestación verbal o la expulsión de estos
alumnos del aula, e incluso del centro por la reiteración de partes disciplinarios,
sin llegar a solucionar el problema de raíz.
En concreto, en la materia de Tecnología, los alumnos que tenían
dificultades con los contenidos relativos a la visión abstracta y espacial,
15
terminaban haciendo uso de un aprendizaje memorístico, sin llegar a entender
los conceptos, siendo más eficaz un aprendizaje significativo, donde el alumnado
pueda relacionar el conocimiento con otras materias, ya que no se tratan
soluciones únicas. El alumnado finalizó el bloque temático sin ver y comprender
los volúmenes de cuerpos geométricos, y mucho menos, saber aplicar
correctamente las escalas de ampliación y reducción.
Antiguamente, la educación se basaba en clases magistrales centradas
en el profesor donde el alumnado se consideraba un sujeto pasivo, un mero
receptor de la información, el cual debía realizar de forma metódica y mecánica
las tareas, memorizar una serie de conceptos fijos, a veces sin relación entre
ellos, etc., para superar la materia y considerar que el alumno estaba capacitado
para seguir sus estudios. La educación de hoy, con el auge de las nuevas
tecnologías y todas las ventajas que su uso pueden ofrecer, ha cambiado y debe
dar respuesta a la demanda de las necesidades de la sociedad actual, que fluye
en una inmensa cantidad de información proveniente de diferentes fuentes. Por
ello, es imprescindible promover en el alumnado un pensamiento lógico y
abstracto para así poder construir su conocimiento y potenciar su proceso
cognitivo. En la actualidad, el docente ha pasado a un segundo plano, a ser un
mero guía y facilitador del conocimiento, y la educación se centra en hacer
partícipe plena y activamente al alumnado, para que él mismo sea el protagonista
de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de detectar este problema de falta de percepción espacial,
principalmente en el alumnado de 3º de E.S.O., también se presenta en niveles
inferiores, e incluso superiores. Es por ello que consideramos que la implantación
en el aula de las nuevas tecnologías, como son las TIC a través del uso de
ordenadores y programas de diseño 3D para realizar el modelado de las figuras
geométricas, y la posterior impresión 3D, pueden adaptarse a cualquier nivel
planificando actividades acordes a dichas etapas y atendiendo a la diversidad
del alumnado.
Aparte, nos pareció interesante esta propuesta porque, como se pudo
comprobar en el centro de prácticas, disponían de una gran cantidad de
dispositivos tecnológicos, siendo un centro de referencia que apuesta por la
actualización de la enseñanza a la era digital en la que nos encontramos.

16
Asociada a esta dificultad, se encuentra la desmotivación de los alumnos
al no visualizar los objetos y al no saber representar las vistas. El tener que
aprender la materia de memoria, sin entender lo que están haciendo provoca
frustración en el alumnado, con el consiguiente abandono del estudio o
limitándose a aprobar la asignatura sin llegarla a comprender demasiado. A
pesar de que esta problemática se detecta en la materia de Tecnología, y se
puede pensar que únicamente afectará a aquellas personas que se dediquen a
una profesión tecnológica, se ha demostrado que la habilidad de la visión
espacial es empleada en muchos otros sectores como medicina, biología o
economía.
Como se indicaba anteriormente, hoy en día nos encontramos inmersos
en la Era Digital y ante ese constructo, la educación se ha visto influenciada por
la tecnología, convirtiéndose en el motor central de oportunidades, que permiten
innovar en educación con el fin de buscar la solución a problemas científico-
educativos útiles para el desarrollo (Hernández, 2017). Sin embargo, no sólo
basta con manejar la tecnología, sino que es imprescindible hoy en día ser
competentes digitales. Existe la necesidad de repensar el proceso educativo,
adecuándose de manera óptima a los tiempos y contextos dados en los centros
educativos (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016). De todos es bien conocida la
importancia y la evolución de tecnologías como la impresión 3D, así como la
realidad aumentada, entre otros, en cualquier sector de la ciencia y la
investigación (como, por ejemplo, biotecnología, medicina, biología, arqueología,
arquitectura, museística y, por supuesto, en la ingeniería).
En resumen, con todo lo expuesto líneas arriba, y tal y como especifica el
título del citado TFM, el objetivo de este trabajo consiste en mejorar un problema
educativo que motive y estimule en el alumnado el desarrollo de diferentes
habilidades respecto a la visión espacial mediante el uso de diferentes
tecnologías y, por ende, la consecución de las destrezas y capacidades
necesarias para aplicarlas en otros ámbitos de la vida. Con tal fin, se propone
mezclar una serie de metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje,
como son el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje cooperativo
(AC), basándose todo ello en el uso de herramientas tecnológicas. De esta
manera, se pretende mejorar la percepción visual y abstracta para conseguir
trasladar la visualización de figuras a programas informáticos de diseño asistido
17
por ordenador y materializarlo mediante impresoras 3D, lo cual podría ser muy
motivador para el alumnado ya que puede hacer realidad un objeto diseñado por
él mismo. En conclusión, los estudiantes podrán comprobar de manera práctica
el avance del conocimiento adquirido en la parte teórica de la asignatura,
preparándolos a un futuro, una vida, digital.

18
2. MARCO TEÓRICO

En esta sección se presentan los fundamentos teóricos que dan soporte


a este TFM, reuniendo argumentos que sustenten las posturas adoptadas en
este trabajo.
En la actualidad, las adaptaciones de las crecientes tecnologías se
conformaron tras la implantación de nuevas competencias básicas ligadas a las
TIC recogidas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa (LOMCE) y que se reconocen en el Real Decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre, en el que se identifican siete competencias para el desarrollo
en la E.S.O., bajo del nombre de Competencia Digital.
En base al Decreto nº. 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que
se establece el currículo de la E.S.O. en la Comunidad Autónoma de la Región
de Murcia, el presente proyecto se enmarcará en los bloques 1 y 3 de contenidos
de la materia de Tecnología de 3º E.S.O. que engloba los contenidos
considerados como el problema de este proyecto (representación de objetos
mediante vistas y perspectivas normalizadas; escalas y acotación), así como la
posible solución planteada (fases en la creación de un producto; diseño asistido
por ordenador) y la difusión de las ideas técnicas desarrolladas.

2.1 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

En el aula nos encontramos una variedad de alumnos entre los que hay
una clara diversidad que, como docentes, hay que saber atender y evaluar.
Tradicionalmente se ha hablado del coeficiente intelectual para valorar la
capacidad mental. Sin embargo, tal y como muestra la experiencia en el aula, se
puede decir que cada alumno tiene una excelente habilidad en un ámbito
determinado, lo que implica que tiene una inteligencia asociada a la resolución
de un problema específico. En relación a la mejora que se pretende con este
proyecto por la problemática observada en el aula, hay alumnos que presentan
dificultades a la hora de realizar las actividades relativas al bloque 1 de
contenidos de “Expresión y comunicación técnica”, entre las que se deben
representar en 2D las vistas principales (proyecciones ortogonales) de los
objetos, y el bloque 3 de contenidos “Tecnologías de la Información y de la
Comunicación”, entre las que se deben aplicar normas básicas de seguridad

19
informática al trabajar con los documentos y el uso de software específico para
la presentación y difusión de ideas técnicas. No obstante, es posible que esos
alumnos no tengan ninguna dificultad para realizar otras actividades
relacionadas con otros bloques de contenidos, como pueden ser la electricidad,
las estructuras, la programación, etc.
Esta apreciación en la realidad de un docente confirma la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner (2011) donde, no contradiciendo la definición
de la inteligencia como la capacidad de resolver problemas (Real Academia
Española, s.f., definición 2), añade que hay más de una inteligencia, en concreto
ocho tipos, y que la obtención de títulos académicos no es un factor determinante
para valorar la inteligencia de una persona. Existen personas que pueden
destacar y ser brillantes deportivamente hablando, pero no tienen unas
habilidades cognitivas desarrolladas como el raciocinio o la memorización, y eso
no significa que sean menos inteligentes. Al definirse la inteligencia como una
capacidad, se entiende que es una habilidad que, si se trabaja, se puede
desarrollar y conseguir.
Regader (2018) expone la teoría de inteligencias múltiples de Gardner, el
cual enumera ocho tipos de inteligencias, todas ellas presentes en cada persona
de forma más o menos desarrollada y representativa. Estas son:
1. Inteligencia lingüística: la capacidad para dominar el lenguaje y poder
comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas.
2. Inteligencia lógico-matemática: capacidad para el razonamiento lógico
y la resolución de problemas matemáticos.
3. Inteligencia espacial: capacidad para observar el mundo y los objetos
desde diferentes perspectivas.
4. Inteligencia musical: capacidad para tocar instrumentos, leer y
componer piezas musicales con facilidad.
5. Inteligencia corporal y cinestésica: capacidad corporal y motriz para
manejar herramientas o para expresar ciertas emociones.
6. Inteligencia intrapersonal: capacidad para acceder a los propios
sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos.
7. Inteligencia interpersonal: capacidad para detectar y entender las
circunstancias y problemas de los demás.

20
8. Inteligencia naturalista: capacidad para detectar, diferenciar y
categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las
especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima,
la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

El mismo autor sostiene que la educación tradicional de las aulas se basa


en ofrecer contenidos y procedimientos orientados a evaluar los dos primeros
tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. Con este proyecto se quiere
hacer hincapié en aquella que compete a la visión espacial, es decir, a la
inteligencia espacial. Los alumnos que desarrollan dicha inteligencia tienen la
capacidad de resolver problemas espaciales, ya sean reales o no, imaginar un
espacio tridimensional independientemente de la perspectiva visual, modificarlo
e incluso representarlo. No es sólo ser capaces de ver a través de los ojos, sino
de poder interpretar toda la información espacial de nuestro alrededor a través
de cualquiera de los sentidos.
Como toda inteligencia, las componentes destreza y aptitud son innatas
al ser de origen genético, sin embargo, la componente habilidad espacial es
susceptible de mejora mediante un entreno y la realización de actividades, como
por ejemplo, comparación de objetos a distinta escala, rotación de estos,
representación 2D y, posteriormente, en 3D de figuras geométricas mediante un
programa asistido por ordenador (Torres, 2010). Las propuestas de mejora que
se planten en este proyecto, la impresión de figuras geométricas en 3D y el uso
de la realidad aumentada, ayudarán al alumnado a reconocer la realidad, crear
una imagen mental y orientarse en el espacio, con lo que el alumno podrá
desarrollar la inteligencia espacial.

2.2 REALIDAD AUMENTADA (RA)

La percepción visual es un elemento importante en multitud de acciones


diarias, no sólo las concernientes con el aprendizaje escolar. El eje central de la
percepción visual es las imágenes creadas en la mente, es decir, aquellas
representaciones que las personas elaboran internamente sobre objetos físicos,
conceptos, etc. (Gutiérrez, 1991).
Recientemente la realidad aumentada (RA) se está convirtiendo en una
tecnología emergente y se augura su introducción, no solo en diversos campos
21
profesionales como la medicina, el marketing o el entretenimiento, sino también
en los centros educativos y universidades del mundo. Dentro de las muchas
definiciones que se da a esta tecnología, Prendes Espinosa (2015) sostiene que
la “RA es una tecnología que superpone a una imagen real obtenida a través de
una pantalla de imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generadas
por ordenador” (p. 188). El mismo autor añade la definición técnica que Azuma
(1997) dio en su artículo “A survey of augmented reality”, en el cual citaba
textualmente tres particularidades que debía cumplir una tecnología para
definirla como RA, siendo: “1) Combina lo real y lo virtual; 2) Interactiva y en
tiempo real; 3) Registrada en 3D”. (p.356).
La tecnología RA y la realidad virtual (RV) son muy parecidas ya que
ambas incluyen imágenes 2D en el campo de visión del usuario y se basan en la
animación 3D. Sin embargo, hay dos características principales que convierten
a la primera de ellas en un recurso muy práctico dentro del aula. Por un lado, la
RA crea un ambiente colaborativo, inclusivo y conectivista entre el alumnado ya
que recrea un entorno real con los objetos en 3D diseñados por los propios
discentes. Y, por otro lado, permite que el alumnado interaccione directamente
con la herramienta personalizando sus contenidos y los elementos gráficos que
los activan de forma tridimensional, lo que potencia el desarrollo de las
inteligencias múltiples y las competencias digitales en el alumnado, aumenta su
motivación al hacerle partícipe de su aprendizaje y al compartir sus logros con el
resto de los compañeros de clase (Calderón, 2015).

Figura 1. Definición de la RA en base al Reality-Virtuality Continuum. (Gazcón, Larregui y


Castro, 2016).

Cabe destacar las ventajas que tiene la RA aplicada en las aulas. Según
García-Valcárcel (2016), el uso de la RA compensa los siguientes
inconvenientes de la educación:

22
1. Al emplear la RA se puede interactuar con la realidad de forma virtual,
lo que no entraña riesgos para el alumnado.
2. Al hacer uso de la RA, ciertos fenómenos que ocurren muy lentamente
se pueden observar en tiempo real, así como obtener sus resultados
al instante.
3. En el caso de la RA, el equipamiento necesario es fácil de obtener para
el alumnado: móvil, ordenador, un activador que superpone la
información (códigos QR, imágenes, objetos, puntos geolocalizados,
etc.).
4. Las instalaciones, tanto espaciales como temporales, utilizadas con la
RA son muy reducidas.

La implementación de esta tecnología en el aula supone una


reestructuración de la docencia desde un punto de vista, no sólo didáctico y
metodológico, sino también a nivel formativo, organizativo, curricular, espacial y
temporal. Por todo lo descrito, y tal y como ocurre con cualquier otro recurso que
implica la metodología de aprendizaje basada en proyectos, la aplicación de la
RA favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje y anima al discente a
participar como el principal protagonista y no como un simple espectador.
Laurens Arredondo (2019) indica que la finalidad de la RA es que los alumnos
conozcan el sistema diédrico y las perspectivas axonométricas como formas de
representación de su entorno y no como algo abstracto y sin aplicación práctica.
Además, sostiene la utilización de la RA en el aula como una herramienta
docente para la comprensión e interiorización de los conceptos abstractos
relacionados, así como para mejorar el razonamiento y capacidad de visión
espacial, lo que, en definitiva, favorece el desarrollo cognitivo de los alumnos.

23
Figura 2. Elementos de la RA. Ejemplos de su uso en smartphone y en PC. (Fundación
Telefónica, 2011).

2.3 MOTIVACIÓN

Una de las de las definiciones encontradas describe la motivación como


“el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta o de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar
ante una tarea o actividad son los principales indicadores de la motivación (Valle,
Núñez, Rodríguez y González-Punariega, 2010)”, (Marín-Díaz, Cabero-
Almenara y Gallego-Pérez, 2018, p.338).
De todos los factores implicados en el aprendizaje, destacan los
dependientes al alumnado, como son los cognitivos y los motivacionales. Si bien
es cierto que desde antaño se ha dado más importancia a las variables
cognitivas, existe cierta tendencia a centrar la atención en la motivación, así
como en el componente afectivo. No sólo basta con que la persona tenga
capacidades intelectuales que impliquen los conocimientos previos de los que
dispone, sino que se requiere querer aprender.
Se pueden distinguir dos tipos de motivación: la intrínseca, aquella que
activa el propio individuo por sí mismo cuando lo desea, no depende del exterior
y la activa cuando considera oportuno; y la extrínseca, generada por personas o
ambiente de fuera del sujeto (Soriano, 2001).
Cerezo Rusillo y Casanova Arias (2004) sostienen que cuando el alumno
se implica de forma activa en sus tareas, confía en sí mismo y en sus

24
capacidades, tiene altas expectativas y se propone conseguir los objetivos
planteados, el proceso de aprendizaje aumenta de forma muy significativa.
Como se ha comentado anteriormente, el avance de las tecnologías
emergentes permite que estén accesibles prácticamente por todos los usuarios.
Un uso de estas herramientas puede facilitar el entorno de aprendizaje del
alumno, orientándole a construir su propio conocimiento, es decir, orientando la
docencia a la acción, donde el alumno no es un mero espectador de la
enseñanza.
Este tipo de tecnología se encuentra comúnmente en los videojuegos y
en una gran diversidad de aplicaciones. Es fácil ver que, cuando un estudiante
se encuentra en este tipo de ambientes, es difícil llamar su atención con otros
asuntos. Por este motivo, esto puede suponer un aliciente motivador para el
alumnado, convirtiéndose en una herramienta muy práctica en clase, ya que
permite al alumnado ser partícipe activo de su propio aprendizaje mediante la
visualización y experimentación de las tecnologías.
Diversos estudios demuestran que cuando los estudiantes están
motivados, participan e interactúan con los contenidos expuestos en los
procesos de aprendizaje. La construcción de conocimiento se activa y mejora. El
estudiante logra adquirir una competencia que le permite aplicar estos
conocimientos y apropiarse de ellos. Calderón (2015) sostiene que los procesos
cognitivos de aprendizaje, la interacción y la participación mejoran activando el
control, el desafío y el compromiso mediante el empleo de la RA.
Por otra parte, el docente es una parte fundamental en la motivación
extrínseca ya que participa de manera activa en el aprendizaje del alumnado. De
una parte, muchos profesores se limitan a explicar el contenido de sus materias
como meros transmisores de conocimiento, lo cual no significa que éste se
adquiera. De otra parte, existen muchos docentes involucrados en su profesión,
en la continua mejora del sistema educativo, en la adaptación de la educación a
la nueva etapa tecnológica.
Laurens Arredondo (2019) sostiene el modelo propuesto por Keller (2010)
para hacer operativa a la motivación dentro de la implementación de TICs como
la RA en el proceso de aprendizaje. El modelo consta de 4 componentes
esenciales para cualquier estrategia educativa destinada a impactar la
motivación en los alumnos, citados a continuación:
25
1. Atención. Emplear materiales novedosos y de imprevisto en las aulas
para atraer la curiosidad y el interés de los estudiantes.
2. Relevancia. Los estudiantes esperan la conexión entre elementos
innovadores y sus experiencias pasadas, necesidades, objetivos y
preferencias.
3. Confianza. Enlaza sentimientos personales de control con la
expectativa de éxito del estudiante.
4. Satisfacción. Referido al entusiasmo de los estudiantes frente a
experiencias de aprendizaje. Los estudiantes conservarán los niveles
de motivación si se encuentran satisfechos con el experimento de
realizar las actividades de forma más idónea debido a modelos 3D.

2.4 EL ROL DEL DOCENTE

Como apuntan Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016) en su artículo “El rol
del docente en la era digital”, el desarrollo de las tecnologías digitales e Internet
ha provocado una dependencia digital basada en conexiones. No sólo la manera
de aprender ha cambiado, sino también la forma de enseñar. Constantemente
se nos bombardea con muchísima información a través de Internet, pero no por
tener más información se aprende más. Por lo tanto, ¿qué papel juega el docente
hoy en día? El conocimiento está en la red y el profesorado debe ser quien guíe
al alumnado durante el proceso de aprendizaje; la tecnología por sí sola no guía.
Es por esto que el papel del docente hoy en día es más importante que nunca.
Ante la situación de una realidad de continuo cambio, el docente ha de adaptarse
a los cambios, no sólo tener conocimientos de su materia sino también de las
nuevas formas de enseñar. Esto supone adquirir habilidades prácticas y
conocimientos que proporcionen ayuda en la toma de decisiones. Atrás queda la
docencia rígida y memorística.
Según citaba anteriormente, no sólo basta con conseguir que los alumnos
adquieran las competencias establecidas en el currículo de cada etapa, sino que
el docente debe ser competente a la hora de impartir la materia. Pero, ¿qué
significa ser competente digital? Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016) toman
como referencia el proyecto europeo “DIGCOMP: A Framework for Developing
and Understanding Digital Competence in Europe (2013)” para identificar los
26
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias en base a la iniciativa
elaborada por el “Institute for Prospective Technological Studies”, que actuaría
hoy como el marco europeo de competencias digitales. El informe señala cinco
dimensiones para ser competente digital:

1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y


analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a
través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a
través de herramientas digitales, interactuar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos,
imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos
previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y
programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad
intelectual y las licencias de uso.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la
identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales,
tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada,
acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a
través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo
de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros. (p. 108-
109).

Ahora bien, ambos autores discrepan al pensar que basta con adquirir
dichas habilidades y conocimientos para asegurar la competencia digital en la
Sociedad de la Información.
En línea a estas ideas, Gisbert Cervera, González Martínez y Esteve Mon
(2016) no conciben un docente que actualmente no considere el uso de las TIC
en la práctica, ni incapaz de mantener sus conocimientos actualizados. Sea cual
sea el nombre que se le asigne, para ellos, a esto se refiere cuando se habla de
competencia digital docente. Estos autores mencionan unos conceptos más
complejos que considera el modelo TPACK definido por Koehler y Mishra (2009),
que estima

No es solo imprescindible ser un experto en la materia o ámbito de


conocimiento en el que se quiere formar a los alumnos (conocimiento del
contenido), sino que se debe ser competente en la planificación de las
27
estrategias didácticas más eficaces para cada tipo de competencia,
conocimiento o destreza (conocimiento didáctico o pedagógico); y se
deben dominar los recursos tecnológicos que potencian dichos
aprendizajes (conocimiento tecnológico). Solo esa triple interacción nos
lleva al ejercicio competente de la docencia. (p.78)

Por otra parte, en el contexto en el que se plantean las ideas, el rol del
docente exige un cambio de sus destrezas metodológicas, así como un cambio
de mentalidad que involucre sus creencias frente a los entornos en los que lograr
el aprendizaje (Hernández, 2017).
Laurens Arredondo (2019) sostiene la importancia del uso de las
tecnologías novedosas en el aula que, no sólo potencian el desarrollo cognitivo,
sino que también favorecen el desarrollo afectivo y conductual entre el alumnado,
haciendo que sean personas más seguras, motivadas y realistas en su día a día.
El autor también señala que, para que la utilización de las TICs dentro del aula
tenga resultados positivos, los docentes deben adoptar seis aspectos clave en
su práctica docente:
1. Conectividad: la tecnología permite la conexión con el mundo gracias
al acceso a Internet.
2. Extensión: la tecnología ofrece nuevos recursos, herramientas y
técnicas para conectar experiencias y conocimientos del alumno.
3. Curiosidad: distintas herramientas tecnológicas fomentan la
investigación al permitir medir, registrar, experimentar y analizar el
entorno.
4. Personalización: el uso de la tecnología, y los contenidos que van
asociados, posibilita la atención a la diversidad y el desarrollo de
habilidades específicas y personalizadas para cada tipo de alumno.
5. Publicación: gracias a la tecnología es posible obtener y compartir
conocimiento con el resto del mundo.
6. Escala: con la implementación de la tecnología mediante cursos
masivos abiertos en línea (MOOC) la educación se ve muy favorecida
ya que, gracias a ellos, el aprendizaje se enriquece a través de
conversaciones en las redes sociales donde se comparten ideas y
perspectivas.

28
Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016), concluyen que el docente de la Era
Digital debe disponer de unos mínimos requisitos, como una actualización
tecnológica-metodológica permanente, búsqueda de información continua,
fomento del aprendizaje de competencias necesarias, etc., con el fin de guiar,
ayudar, aconsejar y motivar al alumnado en cada etapa, enseñándoles a hacer
un uso racional y crítico de la tecnología en cualquier ámbito de la vida, para
adaptarse al futuro mercado laboral, y casi más importante aún, descubrir sus
verdaderas motivaciones, intereses e inquietudes. El uso de las TIC, y las
herramientas relativas a ellas, favorece claramente la relación entre el docente y
el alumno como consecuencia, por un lado, del interés que se logra despertar
entre los estudiantes y, por otro lado, por aprender los contenidos asociados que
se imparten en clase.

2.5 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) – APRENDIZAJE


COLABORATIVO (AC)

Por lo descrito en apartados anteriores, la implementación en el aula de


herramientas asociadas a las TIC engloba beneficios desde varios enfoques
pedagógicos. Algunos de ellos son (Laurens Arredondo, 2019):
1. Aprendizaje constructivista: el alumno profundiza en los conocimientos
previos que tiene y conecta los nuevos que va adquiriendo al participar
de forma activa en las tareas, conceptos y recursos que se estudian
mediante el uso de superposiciones de información para afianzar y
construir su propio conocimiento.
2. Aprendizaje situado: el alumno aprende a través de experiencias de
su entorno del mundo real aplicadas en el aula donde se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Aprendizaje basado en juegos: las herramientas TIC facilitan el
aprendizaje inmersivo que sumergen al alumnado en un escenario
donde a la vez que interaccionan y juegan con él, aprenden.
4. Aprendizaje basado en la indagación: a través de la curiosidad y la
investigación el alumno afianza su personalidad mediante la búsqueda
relevante de información para abordar los problemas.

29
Sin embargo, los más representativos y trascendentales para el presente
TFM son el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP, en adelante) y Aprendizaje
Colaborativo (AC, en adelante). En estas metodologías activas el alumnado
adquiere competencias y desarrolla habilidades a través de su completa
implicación en el propio proceso de aprendizaje. Ambas, están enlazadas a la
teoría del conocimiento constructivista, adquiriendo los conocimientos a partir de
uno mismo, y proponen un modelo de enseñanza-aprendizaje donde el
protagonista es el alumnado, dejando atrás el modelo tradicional centrado en el
docente.
La idea de aplicar nuevas metodologías, diferentes a las clases
magistrales de la educación tradicional, surge por la necesidad de innovar en el
aula. Con estos modelos innovadores, se pretende que los estudiantes elaboren
su propio conocimiento mediante búsqueda y asimilación de la información, así
como la resolución de problemas, entre otros. El alumnado participa como
sujetos activos del aprendizaje. Se focaliza la atención en cómo hacer uso y
transferir el conocimiento de manera efectiva a través del profesor, cuyo papel
es aconsejar y facilitar. Respecto a la cultura, se fomenta la cooperatividad y la
colaboración, donde el docente y los estudiantes aprenden conjuntamente
(Tourón, Santiago y Díez, 2014).
Con el objetivo de que esta metodología sea eficaz en el aula y mejore el
rendimiento académico y motivacional, es importante que las actividades
planteadas para el aprendizaje sean atractivas, interesantes y divertidas.
Además, es importante fomentar el trabajo en grupo porque ofrece resultados
muy positivos ya que, además de divertirse, la colaboración y cooperación entre
iguales posibilita la motivación y la diversidad de ideas.
La necesidad de conocer y el interés por saber sobre algo que nos
interesa nos facilita el aprendizaje ya que se aprende porque invierten los
recursos personales necesarios para tal fin (Vergara, 2015). Además, sostiene
que el interés radica en la practicidad de lo aprendido. Las características de un
aprendizaje basado en la experiencia son conectar a los estudiantes con la
realidad, permitir a los discentes tener sus propias vivencias, posibilitarles
compartir ideas y tomar decisiones entre un grupo heterogéneo de personas, así
como crear su estructura de pensamiento, reforzar sus principios o incluso

30
modificar sus creencias. En definitiva, provoca en el alumno un cambio personal
y social a través de las experiencias comunes.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, relaciona las teorías de aprendizaje
con los instrumentos tecnológicos, gracias al potencial que ofrecen para crear,
favorecer o enriquecer contextos interpersonales de aprendizaje (García-
Valcárcel, Basilotta y López, 2014).
Los autores mencionados, tras el estudio realizado, además de obtener
mayores resultados a favor del aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC,
señalan las principales ventajas relacionadas con el desarrollo de competencias
transversales (como son las habilidades sociales, la resolución de problemas,
los hábitos de trabajo, capacidad de reflexión, crítica y de iniciativa), la
interacción entre alumnos y el desarrollo del currículo. Sin embargo, reconocen
algunas limitaciones basadas en el desarrollo del currículo como el mayor
empleo de tiempo, pérdida de control, diferente implicación de los estudiantes o
las dificultades para evaluar el aprendizaje y resultados a nivel individual del
alumno.
Para un funcionamiento eficaz de este tipo de aprendizaje, es necesaria
una buena organización entre el docente y el alumnado, cada uno ha de tener
un rol asignado. Se ha de establecer una cultura y ambiente de colaboración,
tanto en el colegio como en el entorno. Es decir, requiere diseñar
minuciosamente la situación, comprobar las interacciones e interiorizarlas de
manera sistemática, saber cómo y cuándo aplicarlo debido a que en todos los
contextos no es eficaz (Collazos y Mendoza, 2006).

2.6 IMPRESIÓN 3D

Es inevitable reconocer que la sociedad avanza y, por ende, la tecnología


también debe hacerlo.
Desde nuestra materia de Tecnología hay que adaptarse a la evolución y
a las necesidades que el alumnado tiene según la época que está viviendo. Por
un lado, es indiscutible el protagonismo que la electrónica y la programación
tienen a día de hoy, pero también es innegable la importancia que la impresión
3D ha adquirido incluso en los últimos meses, cuando una pandemia vírica pone
en jaque a la sociedad y, desde la ciencia y la tecnología, es posible ayudar a
salvar vidas a través de la impresión 3D del soporte para las mascarillas
31
sanitarias, probetas para la detección del COVID-19 o adaptadores para
convertir una máscara de buceo en respiradores para pacientes con coronavirus,
e incluso los propios respiradores.
Hace unos años, se trataba de una tecnología inasequible e indisponible
para muchos centros educativos debido a su alto coste y poca utilidad ya que
era una tecnología novedosa y de escaso desarrollo. Sin embargo, en la
actualidad, se trata de una tecnología emergente que irrumpe de tal forma que
se ha convertido en una herramienta imprescindible y muy útil con un gran campo
de aplicación, lo que conlleva que los costes se vayan reduciendo y, por lo tanto,
vayan siendo alcanzables (Blázquez Tobías, Orcos Palma, Mainz Salvador y
Sáez Benito, 2018).
La educación en la sociedad actual se centra en el uso de recursos y
metodologías novedosas, llamadas metodologías activas, que potencien la
motivación y estimulen el aprendizaje significativo de los alumnos. Entre dichas
metodologías, la más afín a la materia de Tecnología es la metodología de
aprendizaje basado en proyectos (ABP) y dentro de esta, se enmarca el recurso
didáctico impresora 3D.
Dicho recurso tiene una gran versatilidad en el aula y un gran futuro
prometedor en muchos sectores profesionales (Blázquez et al., 2018), tal y como
se describió en el apartado de la justificación de este TFM.
La impresora 3D es, hoy por hoy, una posibilidad educativa real que
además de utilizar la tecnología en sí, permite al alumnado profundizar en un
tema de uso fundamental como son los materiales plásticos y diseño gráfico en
3D. Es por todo ello que la impresora 3D se considera un recurso muy útil en el
aula de Tecnología que ofrece un amplio abanico de posibilidades en cuanto a
la planificación de actividades por parte del docente, siendo un recurso adaptable
tanto a alumnado con necesidades de apoyo educativo como alumnado de
cualquier nivel educativo.
Blázquez et al. (2018) indican que los objetos que se diseñan, y
posteriormente se imprimen, van aumentando en complejidad según el
conocimiento y manejo del hardware y software empleado, asegurando que se
trata de una herramienta que no conlleva riesgos como para ser utilizada por los
alumnos. Además, se considera un aprendizaje global y completo a través de las
fases del método de proyectos: identificación del problema, búsqueda de
32
soluciones y diseño final, planificación del trabajo, fabricación del objeto y
evaluación del prototipo, recordando que se trata de una herramienta segura
para su utilización en las aulas.
Por otra parte, los mismos autores señalan que la impresora 3D, como
recurso educativo, sirve para conseguir efectos positivos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado y favorece el aprendizaje multi e
interdisciplinar ya que, a través de la impresión de objetos, tiene la virtud de
conectar con cualquier área de conocimiento (Lengua, Matemáticas, Historia,
Biología, Música, Educación Física, etc.), pero principalmente de Tecnología.
Por todo lo descrito, la impresión 3D ayudará a los alumnos en su comprensión,
mejorará su creatividad y fomentará la motivación e interés de estos por las
vocaciones STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics).
Según el informe Horizon (Freeman, Adams Becker, Cummins, Davis y
Hall Giesinger, 2017), hacer uso de un espacio de creación y construcción como
es el aula de Tecnología, con recursos asociadas a tal fin como es la impresora
3D, fomenta el desarrollo de habilidades como la creatividad y la resolución de
problemas, ya que el alumnado se implica de forma muy activa y experimenta de
forma directa e iterativa en las actividades propuestas, diseñando de forma
personalizada y construyendo, mejorando los prototipos conforme aprenden y
comprueban lo que funciona y lo que no, en definitiva, aprender haciendo.
Por otro lado, para su implementación hay que tener en cuenta que
existen ciertos inconvenientes a la hora de usar la impresión 3D dentro del aula
como son la lenta y costosa producción en masa, precisión alta pero mejorable
y, tal y como indica McNulty (2012), principalmente los relacionados con la
contaminación de las micropartículas de los materiales empleados.

33
3. OBJETIVOS

Los objetivos son aquellos elementos del currículo que reflejan el conjunto
de capacidades que se pretenden desarrollar durante una etapa educativa en los
alumnos que la cursen. Además de los objetivos generales y específicos que
establece la ley de educación con los que el alumnado debe adquirir ciertas
capacidades al finalizar la etapa, con el presente TFM se pretenden alcanzar los
siguientes objetivos didácticos.

3.1 OBJETIVO GENERAL

- Mejorar la visión espacial del alumnado a través de metodologías


activas haciendo uso de las nuevas tecnologías.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- OE1_Representar objetos de nuestro alrededor en dos y tres


dimensiones haciendo uso de las nuevas tecnologías: diseño 3D,
impresión 3D y realidad aumentada, para incrementar el rendimiento
académico.
- OE2_Aumentar la motivación, la atención y el espíritu (auto)crítico del
alumnado a través de experiencias basadas en la realidad y el
aprendizaje basado en proyectos, incrementando a su vez el
autoconocimiento y la autoestima.
- OE3_Potenciar las habilidades sociales en el aula y el trabajo en
equipo mediante el aprendizaje colaborativo.
- OE4_Fomentar el pensamiento lógico-abstracto y el aprendizaje
significativo.
- OE5_Desarrollar las destrezas básicas para, principalmente, adquirir
la competencia digital

34
4. METODOLOGÍA

En el artículo 2.1.g del Real Decreto 1105/2014 se define la Metodología


Didáctica como el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones
organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva,
con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los
objetivos planteados. Es decir, abarca las decisiones de acción didáctica
referentes a ¿cómo enseñar?
En educación, una labor primordial es adecuar el currículo de referencia
al contexto del centro educativo. Cada profesor, departamento y centro debe
realizar esta tarea para lograr una enseñanza cercana a su comunidad
educativa.
La materia de Tecnología se caracteriza por su eminente carácter práctico
y por su capacidad para generar y fomentar la creatividad. Teniendo en cuenta
estas premisas, en los siguientes apartados se establecen una serie de
orientaciones metodológicas que son la base para desarrollar este TFM.
La metodología de trabajo que se propone en este TFM es activa y
participativa, haciendo al alumnado protagonista de su proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las actividades desarrolladas están orientadas a la resolución de
problemas tecnológicos y se materializa mediante trabajos de investigación y el
trabajo por proyectos.
El aprendizaje basado en proyectos planteado en el TFM se desarrolla en
varias partes: en la primera se plantea un reto al alumnado para que lo solvente;
en la segunda parte, el alumnado reúne y confecciona toda una serie de
productos para poder alcanzar con éxito el reto final; y en la última, se evalúa
todo el proceso seguido. En este caso, donde se plantea un proyecto que implica
el diseño y construcción de un objeto en el aula-taller, tendrá especial relevancia
la documentación elaborada durante el proceso: la búsqueda de información
relevante y útil, el diseño, la descripción del funcionamiento del objeto, la
planificación de la construcción y la autoevaluación del trabajo realizado.
Este método se aplica de forma progresiva partiendo, en un primer
momento, de figuras sencillas donde, para lograr el éxito, no se requiera la
elaboración de productos complejos para luego conseguir que el alumnado sea

35
el que se cuestione el funcionamiento de los elementos y determine los retos a
resolver.
En la aplicación de estas estrategias metodológicas se cuidan los
aspectos estéticos en la presentación de los trabajos y la progresiva perfección
en la realización de los diseños gráficos y en la fabricación de objetos.
En relación a los bloques de contenidos, se recomienda profundizar en
aquellos que permitan aplicar los conocimientos adquiridos mediante estas
estrategias metodológicas.
El bloque 1, sobre Expresión y comunicación gráfica, es el más importante
para el desarrollo del resto de contenidos necesarios para poder aplicar las
metodologías antes mencionadas.
El bloque 3, sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
se aborda de manera eminentemente práctica. En este bloque, tienen cabida las
actividades de análisis e investigación que implican el correcto manejo de
herramientas ofimáticas básicas para el procesamiento y la difusión de
información (como procesadores de textos, editores de presentaciones y hojas
de cálculo), y software específico de diseño.
El uso de estas tecnologías debe estar presente en todas las partes del
TFM, principalmente en aquellas que tienen actividades que implican: buscar,
almacenar, calcular, organizar, manipular, recuperar, presentar y publicar
información. Se pone especial atención en el uso de las redes de comunicación
de forma respetuosa y segura por parte del alumnado.

4.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

En base a la definición anterior de metodología, el trabajo propuesto en


este TFM se centra en el uso de las metodologías que persiguen proveer al
docente de los “recursos tecnológicos digitales” que le permitan una mayor
eficacia y eficiencia en el proceso de enseñanza, facilitando la comprensión de
ciertos contenidos impartidos en la materia de Tecnología, explicados más
detalladamente en apartados posteriores.
Como se ha comentado anteriormente, el proyecto surge a raíz de la
observación en el aula de Tecnología del centro donde realicé las prácticas
donde comprobé la dificultad que tenía el alumnado para proyectar las vistas de
piezas geométricas, acotar adecuadamente y escalar correctamente.
36
Por lo tanto, el presente TFM se centra en unos principios metodológicos
centrados en el ABP y AC, con los que se pretende implicar al alumnado como
protagonista en su proceso del aprendizaje, y en el de sus compañeros,
construyendo su conocimiento a partir de las herramientas proporcionadas por
el docente.
Debemos considerar que el empleo de las TIC surge como medio de
enseñanza y no como un fin, que permitirá alcanzar objetivos educativos
concretos, focalizando siempre la atención en la metodología empleada y no en
la tecnología en sí, generando contenidos enriquecidos y motivadores que
ayuden al alumnado a crear su propio conocimiento, aprendizaje y poder
compartirlo con el resto de compañeros.
Mediante el empleo de la metodología de enseñanza de la materia que
combina la adquisición de conocimientos teóricos con su aplicación práctica
mediante el método de aprendizaje basado en proyectos se perseguirá que:
- El alumnado sea protagonista del proceso.
- Siempre se trabaja en equipo.
- Realización indistinta de tareas.
- Aplicación práctica de los conocimientos.
- La obtención de soluciones prácticas refuerza la autoestima de todo el
alumnado.
- Los resultados en las pruebas de evaluación pueden proporcionar
datos objetivos sobre el posible éxito del proyecto.

Por todo lo descrito anteriormente, se propone el desarrollo del proyecto


mediante unas fases de trabajo en las que se fomente la participación activa de
todos los integrantes de los grupos. Estas son:
FASE 1: Se plantean actividades introductorias para atraer la atención de
los alumnos y crear ciertas expectativas e ilusión por lo que se va a realizar en
el proyecto que se va a proponer. De esta manera, se pretende promover la
motivación del alumnado por la realización de un proyecto desconocido para
ellos ya que, normalmente, estas actividades se suelen realizar bajo un marco
totalmente teórico que posteriormente se plasma en un papel.
FASE 2: Se propone el diseño de figuras geométricas sencillas, objetos
accesibles para cualquier estudiante, con las que podrán aprender a representar
37
las proyecciones diédricas. Elaborarán un boceto (croquis) a mano alzada y, al
tener que ir construyendo las vistas, comprobarán por sí mismos la verdadera
necesidad e importancia de una adecuada representación, acotación y escalado,
poniendo en práctica conocimientos adquiridos previamente en el aula durante
la parte teórica.
FASE 3: Una vez efectuadas las actividades relativas al diseño sobre
papel, se procede a la realización de las actividades relacionadas con el diseño
2D y, posteriormente, 3D haciendo uso de las TIC.
FASE 4: Obtenido el diseño 3D, se ejecutarán las actividades
correspondientes a la RA para comprobar que el diseño realizado no tiene
errores y, por tanto, su evaluación es favorable para pasar a la siguiente fase.
FASE 5: Comprobada la correcta visualización de los objetos a través de
la RA, se procede a la materialización del trabajo mediante la impresión 3D de
los objetos diseñados.
FASE 6: Como todo proceso tecnológico, la última fase consiste en
evaluar los resultados. En esta fase se verificará si el producto obtenido cumple
las condiciones previas establecidas y satisface las necesidades exigidas.
Tal y como se desarrollará más adelante, en el apartado de “evaluación”,
una vez terminados los proyectos, se realizarán sus evaluaciones.

4.2 CONTENIDOS

Los contenidos que se van a desarrollar coinciden con la parte del bloque
número 1 y bloque 3 de incluidos en la materia de Tecnología de 3 de E.S.O.:
“Expresión y comunicación técnica” y “Tecnologías de la Información y de la
Comunicación”, respectivamente, comprendidos en el Decreto n.º 220/2015, de
2 de septiembre de 2015, por el que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Dichos contenidos contemplan todas las cuestiones que se desean
abordar en la redacción de este TFM, que son:
1. La representación de objetos mediante vistas y perspectivas
normalizadas: respecto a este punto, es donde se detectó que los
alumnos tenían dificultades para conseguir los estándares de
aprendizaje establecidos.

38
2. Fases de creación de un producto y diseño asistido por ordenador:
referente a esta cuestión, se pretende dar solución al apartado
anterior, reforzando estos temas, a través del uso de programas de
software con los que puedan diseñar los objetos, representar sus
distintas vistas, acotarlos e incluso escalarlos. Un aspecto que les
puede motivar es el hecho de poder imprimir los proyectos diseñados
en una impresora 3D donde pueden ver materializado su prototipo.
3. Conocimiento y aplicación de normas básicas de seguridad
informática.
4. Utilización de software apropiado para la presentación y difusión de
ideas técnicas.

4.3 ACTIVIDADES

La metodología propuesta en el presente TFM se materializa en diversas


actividades de enseñanza y aprendizaje a través de las cuales se pretende la
adquisición de las competencias clave, así como la motivación del alumnado al
hacerles partícipes de su propio aprendizaje (ver Anexo I).
1. Actividades introductorias (Ver Anexo II), para despertar el interés
del alumnado por el aprendizaje, así como para establecer el punto de
partida sobre qué y cuánto sabe sobre las tecnologías desarrolladas
en el TFM. Las actividades que se plantean en este caso son:
- Visionado de un vídeo sobre qué es la RA, su aplicación en la
vida real y las diferencias con respecto a la RV.
- Responder preguntas cortas relativas al vídeo.
2. Actividades de diagnóstico (Ver Anexo III), para detectar los
conocimientos previos del alumno para generar nuevos aprendizajes
significativos. Las actividades propuestas en este caso son:
- Cuestionario de diagnóstico sobre la RA y la impresión 3D a
través de Google Forms.
- Prueba escrita inicial de corta duración sobre la representación
gráfica de objetos.
3. Actividades de desarrollo (Ver Anexo IV), para explicar y afianzar los
distintos contenidos para la consecución de los objetivos y la

39
adquisición de las competencias clave. Las actividades a desarrollar
son:
- Diseño 2D en papel de figuras geométricas: representación del
croquis y de las vistas principales (ver Anexo IV.I)
- Acotación y escalado de las piezas (ver Anexo IV.I)
- Perspectiva axonométrica: isométrica y caballera (ver Anexo
IV.I)
- Elección de dos figuras geométricas y su diseño 2D en
ordenador, haciendo uso del software LibreCAD
(Ver Anexo IV.II)
- Diseño 3D en ordenador de las figuras geométricas elegidas, a
través del software TinkerCAD (ver Anexo IV.III)
- Realización de una de las figuras geométricas elegidas en RA,
empleando el software BuildAR (ver Anexo IV.IV)
- Elección de una de las figuras geométricas elegidas para su
impresión 3D mediante el software CURA (ver Anexo IV.V)
4. Actividades de refuerzo y ampliación, destinadas a atender la
diversidad del alumnado. Se proponen fichas sencillas de repaso o
trabajos de investigación sobre las técnicas desarrolladas en el TFM,
respectivamente.
5. Actividades de finalización para evaluar el proceso de aprendizaje
del alumno y las siguientes competencias: comprensión oral y escrita,
expresión oral y escrita, e interacción oral. Las actividades planteadas
son:
- Impresión 3D de los objetos diseñados en las actividades de
desarrollo.
- Exposición en el aula del proceso seguido a lo largo de las
distintas fases al resto de los compañeros, desde el diseño
hasta la impresión y evaluación final, incluyendo una reflexión y
autocrítica de los propios ponentes para indicar si han adquirido
los conocimientos necesarios y si sus ideas actuales difieren de
las que tenían inicialmente. Los demás compañeros realizarán
una evaluación por pares del trabajo expuesto.

40
- Prueba escrita individual sobre conocimientos teórico-prácticos
(ver Anexo V.I).
En el caso del diseño asistido por ordenador, dado que esta herramienta
implica el uso individual, se establece la elección y representación de dos figuras
geométricas para que cada componente del grupo pueda realizar una. De esta
manera, en esta fase se puede observar de forma más clara la capacidad de
cada alumno, así como su evolución y el progreso de su aprendizaje, pero
también se puede observar la colaboración y coordinación a nivel de grupo, lo
que en su conjunto facilita la consecución de los objetivos y la obtención del
resultado final deseado.
El profesor describirá de forma clara los objetivos a conseguir y los pautas
a seguir para realizar el trabajo propuesto, pero dejando claro que se trata de un
proyecto que no tiene solución única y son los alumnos los que deciden qué
solución quieren representar, construyendo su propio aprendizaje. Por tanto,
durante el desarrollo de las actividades, el rol del profesor será el de guiar y
ayudar al alumno siempre que lo necesite, así como atender a la diversidad,
observar el transcurso del trabajo, intervenir en caso de dudas y redirigir el
trabajo en caso de errores importantes. De esta forma, el profesor se mantiene
al margen, pero de forma latente, pudiendo ser partícipe del grado de
socialización, de la forma de trabajar de los componentes del grupo y de la
contribución personal de cada uno de ellos.

4.4 RECURSOS

El desarrollo de este TFM y su posible puesta en práctica aplicando las


metodologías indicadas implica disponer de los recursos necesarios y
adecuados y el uso del aula-taller.
El uso de las TIC deberá estar presente principalmente en aquellas
actividades que impliquen: buscar, almacenar, calcular, organizar, manipular,
recuperar, presentar y publicar información.
Los espacios necesarios para llevar a cabo el TFM son los siguientes:
1. Aula ordinaria: donde se imparten las clases teóricas.
2. Aula-taller: donde se realizan los proyectos y trabajos prácticos de la
materia, dotado de un almacén para guardar los materiales.

41
3. Aula informática: donde se realizan las actividades que no impliquen
el desplazamiento al aula-taller (por ejemplo: diseños gráficos).

La distribución en el aula es un aspecto importante a tener en cuenta para


poder fomentar el trabajo colaborativo que facilite la interacción y la
comunicación entre los miembros del grupo. Dicha distribución viene
condicionada por la ubicación de los ordenadores en el aula ya que gran parte
de las actividades planteadas se realizarán haciendo uso de estos recursos. Aun
así, el espacio no tiene por qué limitarse a la interacción física, sino que puede
ser también virtual. Gracias a las TIC y a herramientas como, por ejemplo, el
correo electrónico o la mensajería instantánea a través de plataformas (Moodle,
Google Drive, Microsoft Office365...) se puede establecer un ambiente
colaborativo en la nube donde intercambiar opiniones y documentos.
Los recursos materiales y didácticos necesarios para llevar a cabo el TFM
son los siguientes:
1. Cañón proyector y pizarra digital para llevar a cabo la teoría.
2. Ordenadores para poder realizar los diseños 2D y 3D y así trabajar los
contenidos asociados al TFM.
3. Software específico para el diseño y la RA:
o LibreCAD, para el diseño 2D.
o TinkerCAD o FreeCAD, para el diseño 3D.
o BuildAR, para la RA.
o Ultimaker Cura, el software para la impresión 3D.
4. Teléfonos móviles para poder desarrollar la fase relativa a la RA.
5. Impresora 3D para poder desarrollar los contenidos de conformación
relacionados con esta tecnología.
6. Resto de herramientas, como son: pistolas termofusibles, limas para
pulir la superficie del objeto impreso en caso de pequeñas rebabas
7. Material fungible, como bobinas de plástico para la impresora, barras
de silicona en caso de tener que realizar uniones, etc.

Los agrupamientos que se plantean para llevar a cabo las distintas


actividades propuestas en el TFM son pequeños grupos heterogéneos para

42
fomentar el trabajo colaborativo. El tamaño de los grupos será preferiblemente
de dos personas, y como máximo tres, con el objetivo de:
1. Fomentar el aprendizaje compartido a través del aprendizaje
individual, reforzando y profundizando en los contenidos.
2. Trabajar de forma fluida para llevar un control adecuado de las tareas.
3. Facilitar las relaciones personales y la integración de los alumnos.
4. Evitar problemas de organización y situaciones de discriminación.
5. Garantizar el acceso de los alumnos a los objetivos de aprendizaje.
6. Actuar de forma crítica y activa sobre su trabajo a la hora de
coordinarse y argumentar las actuaciones llevadas a cabo.

En resumen, se pretende que el alumno se sienta parte importante de un


todo, potenciando su implicación y complicidad con su compañero para obtener
unos resultados satisfactorios. Este tipo de agrupamiento es muy eficaz en este
caso que se trabajan contenidos procedimentales. En base a la experiencia y
observación inicial del alumnado en el primer trimestre, el profesor realizará los
grupos siguiendo los criterios anteriormente mencionados.

4.5 TEMPORALIZACIÓN

Hay que tener en cuenta que toda planificación es abierta y flexible. Por
ello, la temporalización que se plantea es susceptible de cambios y
modificaciones para así poder atender a la diversidad y a las distintas
necesidades del alumnado que se vayan observando.
Este TFM se temporaliza para la materia de Tecnología de 3º E.S.O. para
el segundo trimestre, donde los alumnos ya pueden tener unos conocimientos
previos de la materia y de los contenidos implicados. La carga lectiva es de 3
horas a la semana con una duración real de la clase de 50 minutos.
El proyecto planteado abarca 19 sesiones, distribuidas según la tabla del
Anexo I (ver Anexo I).
Las actividades han sido distribuidas temporalmente teniendo en cuenta
la secuenciación y continuidad de contenidos, y estableciendo una dificultad
gradual, es decir, empezar por aquellas actividades más sencillas hasta llegar a
aquellas más complejas y que requieren mayor esfuerzo e implicación.

43
Figura 3. Mapa conceptual. (Elaboración propia)
44
5. EVALUACIÓN

La LOE (2/2006), en su texto modificado por la LOMCE, establece que la


evaluación debe atender tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos
como al proceso de enseñanza y su propia práctica docente. Los referentes para
la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los
objetivos de este TFM serán los criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables.
Este trabajo contribuye principalmente a la adquisición de la competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, así como a la
competencia digital, inherentes al propio proceso de diseño, planificación,
construcción y difusión de un objeto tecnológico. Asimismo, también contribuye
en distinta medida al resto de competencias.

5.1 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua,


formativa e integradora. Para evaluar los objetivos y los contenidos incluidos en
este TFM se establecen unos criterios e instrumentos de evaluación que son
observables y medibles a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Responden a ¿qué evaluar?

5.1.1 Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación se definen como el referente específico para


evaluar el aprendizaje del alumnado y describen aquello que se quiere valorar y
que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias.
Los estándares de aprendizaje evaluables son las especificaciones de
los criterios de evaluación que definen los resultados de aprendizaje y concretan
lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada materia.
Tal y como indica el Decreto n.º 220/2015, de 2 de septiembre de 2015,
por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (p.31294-31295) y el Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los criterios de evaluación,

45
en relación con las competencias clave y los contenidos, así como los estándares
de aprendizaje evaluables que se proponen para este TFM, son los siguientes:

BLOQUE 1. EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN TÉCNICA


CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE
CONTENIDOS
CC2 APRENDIZAJE EVALUABLES
1.1. Representar objetos mediante 1.1.1. Representa mediante vistas
• Representación de vistas y perspectivas aplicando y perspectivas objetos y sistemas
objetos mediante criterios de normalización y técnicos, mediante croquis y
vistas y perspectivas escalas. empleando criterios normalizados
normalizadas. (CMCT, CAA, CEC) de acotación y escala.
• Escalas y acotación. 1.2. Explicar mediante 1.2.1. Produce los documentos
• Fases en la creación documentación necesarios relacionados con un
de un producto. técnica las distintas fases de un prototipo empleando cuando sea
• Diseño asistido por producto desde su diseño hasta su necesario software específico de
ordenador. comercialización. apoyo.
(CMCT, CAA, SIE, CCL, CEC)
Relación entre contenidos, criterios de evaluación, competencias clave y
estándares de aprendizaje evaluables del bloque 1 de contenidos.

BLOQUE 3. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN


CRITERIOS DE ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
CONTENIDOS
EVALUACIÓN Y CC EVALUABLES
• Sistemas de intercambio 3.1. Utilizar de forma segura 3.1.1. Maneja espacios web,
de información: sistemas de intercambio de plataformas y otros sistemas de
almacenamiento en la nube, información. intercambio de información.
recursos compartidos, (CD, SIE) 3.1.2. Conoce las medidas de
trabajo colaborativo, foros, seguridad aplicables a cada
entre otros. situación de riesgo.
• Seguridad informática. 3.2. Utilizar un equipo 3.2.1. Elabora proyectos técnicos
• Software de presentación informático para elaborar y con equipos informáticos, y es capaz
y difusión de ideas. comunicar proyectos técnicos. de presentarlos y difundirlos.
Aplicación a proyectos (CMCT, CD, SIE, CSC, CCL)
técnicos.
Relación entre contenidos, criterios de evaluación, competencias clave y
estándares de aprendizaje evaluables del bloque 3 de contenidos.

5.1.2 Tipos de evaluación

Los procedimientos empleados para llevar a cabo la evaluación son:


Las técnicas, hacen referencia a cómo se va a evaluar. Estas son:
observación, pruebas y revisión de tareas.
Los instrumentos, hacen referencia a con qué se va a evaluar. Estas
son: pruebas orales y escritas, rúbricas, cuaderno de clase, lista de
cotejo, cuestionarios, evaluación por pares, diario de clase.

2 CC: Competencias clave; CCL: Comunicación lingüística; CMCT: Competencia matemática y


competencias básicas en ciencia y tecnología; CD: Competencia digital; CPAA Aprender a aprender; CSC:
Competencias sociales y cívicas; SIE: Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; CEC: Conciencia y
expresiones culturales.
46
Los tipos de evaluación descritos a continuación hacen referencia a los
diferentes sistemas de evaluación en función del tipo de actividad que se
desarrolla en cada fase del proyecto (ver Anexo VI).

A) Evaluación tipo 1 (EV1): PRUEBAS ESCRITAS


Evaluación inicial. Se realiza al inicio del trabajo. Su objetivo es establecer
el punto de partida del proceso educativo en cuanto al grado de desarrollo de las
competencias clave y al dominio de los contenidos del proyecto para adoptar las
medidas pertinentes de refuerzo y adaptar el proceso al alumnado. Esta
evaluación se hará a través de actividades de diagnóstico mediante una prueba
escrita inicial realizada al principio del proyecto.
Evaluación final. La citada evaluación inicial será comparada con una
prueba escrita final para observar si los alumnos han avanzado en su aprendizaje
y han adquirido los conocimientos.

El alumno dispone un tiempo determinado para responder 10 preguntas


EVALUACIÓN
teórico-prácticas referentes a la representación gráfica de objetos 2D y
INICIAL Y FINAL
3D.
X<5 5≤X<7 7≤X<9 9 ≤ X < 10
ESCALA DE
VALORACIÓN
Suspenso (S) Bien (B) Notable (Nt) Sobresaliente (Sb)
X: Número de respuestas acertadas.

Rúbrica para la evaluación tipo 1 (EV1). (Elaboración propia)

B) Evaluación tipo 2 (EV2): CUADERNO DE CLASE


Evaluación continua o procesual. Se realiza a lo largo del proyecto. Su
objetivo es calificar y recoger información suficiente para mejorar el aprendizaje.
Cuando el progreso del alumnado no es el adecuado, se adoptan las medidas
de atención a la diversidad que procedan. Esta evaluación se aplicará en la
actividad inicial introductoria en la que se realizarán preguntas cortas sobre el
visionado de un vídeo sobre la temática (RA), así como en las actividades
desarrolladas durante el proyecto, mediante la revisión de tareas.

47
CATEGORÍA 2 puntos 1,5 puntos 1 puntos 0,5 puntos P.
El cuaderno El cuaderno El cuaderno El cuaderno
muestra muy muestra buena muestra mala muestra muy
buena presentación en presentación mala
presentación cuanto a limpieza, en cuanto a presentación en
en cuanto a claridad y limpieza, cuanto a
Presentación
limpieza, precisión. Tiene claridad y limpieza, claridad
claridad y algunos huecos precisión. y precisión.
precisión. No en blanco. Tiene pocos Tiene muchos
tiene huecos huecos en huecos en
en blanco. blanco. blanco.
Escribe con Escribe con letra Escribe con Escribe con letra
letra clara y bastante clara, letra poco clara ilegible.
Caligrafía legible pero a veces y cuesta leerla.
perfectamente. cuesta leerla.
El cuaderno El cuaderno El cuaderno El cuaderno
presenta todos presenta la presenta presenta pocos
los contenidos mayoría de los algunos contenidos
impartidos en contenidos contenidos impartidos en
clase, junto a impartidos en impartidos en clase, y pocos
Contenidos todos los clase, y casi clase, y pocos ejercicios y
ejercicios y todos los ejercicios y tareas
tareas ejercicios y tareas completados.
completados. tareas completados.
completados.
Los errores Los errores están A veces se No se señalan o
están bien señalados y señalan y se no se corrigen
señalados y corregidos, pero corrigen los los errores y se
Errores corregidos. No algunas veces se errores, pero repiten con
vuelve a vuelven a repetir. se suelen frecuencia.
repetirlos. volver a
repetir.
Tiene todas Tiene casi todas Tiene pocas No tiene ninguna
Autocorrección las actividades las actividades actividades actividad
corregidas. corregidas. corregidas. corregida.
La información Hay algunas Hay bastantes La información
está partes donde la partes donde está totalmente
estructurada información no la información desordenada.
siguiendo el está estructurada no está Aparecen
Organización orden de siguiendo el estructurada contenidos
clase. No tiene orden de clase. siguiendo el ajenos o de otras
contenidos orden de clase. materias.
ajenos o de
otras materias.
TOTAL
Rúbrica para la evaluación tipo 2 (EV2). (Elaboración propia).

C) Evaluación tipo 3 (EV3): DIARIO DE CLASE DEL PROFESOR


Evaluación continua o procesual. La evaluación en este apartado se
realizará de manera continua y participativa, mediante la observación directa del
profesor para evaluar aspectos como los indicados en la siguiente tabla.

48
Tal y como muestra la siguiente tabla, la sumatoria de los porcentajes
parciales dará lugar a la calificación final. Este tipo de evaluación se aplicará en:
el registro anecdótico y en el diario de clase del profesor, con el fin de motivar al
alumno y optimizar la productividad en clase; la participación del alumno en el
aula, observando la contribución en los distintos debates, consultas; así como el
registro y control de la ejecución de las tareas individuales y grupales, teniendo
mayor valoración este último para fomentar el trabajo en equipo.

INSTRUM. A 1 2 3 4 PESO
EVALUAR BAJO MEDIO ALTO EXCELENTE (%)
La mayoría de
Nunca o casi Algunas veces
las veces
nunca utiliza utiliza Siempre utiliza
utiliza
correctamente correctamente correctamente el
correctamente
el ordenador el ordenador ordenador para
Uso del el ordenador
para realizar para realizar realizar las 15%
ordenador para realizar
las tareas, las tareas, tareas, siguiendo
las tareas,
siguiendo las siguiendo las las pautas del
siguiendo las
pautas del pautas del profesor.
pautas del
profesor. profesor.
profesor.
No participa Participa en Participa muy
Algunas veces
en clase ni clase con activamente en
participa en
Participación aporta ideas u frecuencia y clase y aporta
clase y aporta 15%
en clase observaciones aporta ideas u muchas ideas u
ideas u
de ningún observaciones observaciones
observaciones.
tipo. interesantes. interesantes.
Se muestra muy
Realiza el Realiza el
activo, realiza el
Se muestra trabajo, pero no trabajo
trabajo
pasivo y no se esfuerza por correctamente
Trabajo correctamente,
realiza el realizarlo y se esfuerza 25%
individual cuida los detalles
trabajo de las correctamente por terminarlo
y añade
actividades. ni cuida los de manera
elementos
detalles. adecuada.
enriquecedores.
Participa en la
Participa
Realiza el actividad
activamente en la
No participa trabajo, aunque realizando
actividad, realiza
en la de manera aportaciones
aportaciones
actividad, no pasiva y con adecuadas a
constructivas
Trabajo en muestra pocas la tarea común
respecto a la 35%
equipo actitudes aportaciones a y respetando a
tarea común,
colaborativas. la tarea común. los
escucha, respeta
Es conflictivo A veces es compañeros.
y valora el trabajo
en el grupo. conflictivo en el No es
de los
grupo. conflictivo en
compañeros.
el grupo.
Rúbrica para la evaluación tipo 3 (EV3). (Elaboración propia).

49
D) Evaluación tipo 4 (EV4): EXPOSICIÓN
Evaluación final o sumativa. Se realiza al término del proyecto. Su objetivo
es establecer el grado de consecución de cada alumno de los objetivos
propuestos y de las competencias clave establecidas.
Este tipo de evaluación se aplicará a las actividades de finalización, en
este caso, a la exposición final del trabajo de impresión 3D, mediante la rúbrica
para la evaluación del profesor y una lista de cotejo para la evaluación por pares.
La particularidad de este tipo de evaluación es que, una vez terminados
los proyectos, se realizará una evaluación por pares, con los compañeros de
otros grupos, para que se sientan partícipes del proceso completo de enseñanza
y aprendizaje y valoren la dificultad de realizar las evaluaciones objetivas. De
esta manera, el resto de alumnos puede comprobar que los trabajos de los
compañeros pueden ser realizados por cualquier estudiante de la clase, que son
proyectos asequibles y accesibles para todos (ver Anexo VII y Anexo VIII).

5.2 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

En la evaluación del proceso de enseñanza, el profesorado debe


reflexionar sobre su práctica educativa con el objeto de mejorarla. La realización
de este TFM y la práctica docente se evalúa a través del propio profesor y de los
propios alumnos, de manera anónima, mediante escalas de valoración (ver
Anexo IX y Anexo X).

50
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN FINAL

Actualmente, la era educativa se sitúa en un contexto donde la aportación


tecnológica ofrece una gran diversidad de recursos y beneficios, pudiendo
mitigar la desmotivación y falta de atención del alumnado. La situación incita a la
experimentación en busca de nuevos sistemas de enseñanza dirigidos a captar
la atención de los estudiantes, sin dar de lado el aprendizaje. Esta innovación en
el sistema educativo hace que el proceso enseñanza-aprendizaje sea más
interesante para el alumnado.
Por lo descrito anteriormente, el punto fuerte del proyecto es la
metodología centrada en el ABP y en el AC, intrínsecos a la propia materia y las
características del proyecto. La combinación de metodologías activas pretende
asegurar el éxito del alumno ya que fomentan su aprendizaje y su motivación por
el conocimiento, dejando atrás la educación tradicional memorística basada en
tiza y pizarra, o en libros de texto. La finalidad es aprender viendo, aprender
comprendiendo, aprender haciendo y aprender construyendo. Esto permite al
alumnado experimentar en primera persona e interiorizar el verdadero
significado de los conceptos por sí mismos. El profesor pasa a ser un mero guía
de ese autoaprendizaje, lo que le posibilita centrarse en la parte más emocional
de sus alumnos, aspecto olvidado que hoy día cobra fuerza. Precisamente, en
este aspecto es en el que cada vez más también se ha de trabajar en el aula con
el fin de conseguir jóvenes fuertes, emocionalmente hablando, que sean
capaces de resolver cualquier situación difícil a lo largo de su vida. Además, es
muy gratificante para un docente poder enseñar un concepto tan abstracto, y
difícil para algunos alumnos, como es la visión en el espacio, haciendo uso de
una herramienta tan versátil.
El carácter innovador de este proyecto reside en el uso de técnicas
descritas poco habituales en la docencia (Realidad Aumentada e impresión 3D),
sin ser conscientes de la gran utilidad que disponen y la gran autonomía que
ofrecen en cuanto a adquisición de materiales para realizar otros proyectos.
Además, dada su versatilidad y amplia gama de programas que existen
actualmente, estas tecnologías estimulan la motivación, la creatividad y la
imaginación del alumnado, así como la mejora de la capacidad de la visión
espacial, objetivo principal de este TFM. Con la metodología empleada el

51
alumno, por sí mismo, es capaz de crear imágenes mentales entre el objeto real
y la proyección que produce. Además, el tiempo que necesita el alumno para
alcanzar la visión espacial y crear dichas imágenes mentales es mucho menor
que si se utilizara un libro o una explicación magistral ya que carecen del carácter
práctico que caracteriza a la tecnología empleada en este proyecto.
Las principales ventajas que hacen este TFM factible en el aula es, entre
otros, los pocos recursos espaciales necesarios para desarrollarlo en el aula.
Debido a que la mayor parte de los centros escolares disponen de dispositivos
portátiles u ordenadores de mesa, y la importancia que adquieren las TIC en las
aulas de los centros educativos, también se considera que este proyecto es
fácilmente accesible y practicable para gran parte de las etapas educativas. El
software informático necesario para emplear las tecnologías aquí descritas es
gratuito y, hoy día, la mayoría de los alumnos poseen un móvil inteligente o tablet
con los que pueden recrear la realidad aumentada. Por otro lado, sí es necesario
la disponibilidad de ordenadores en clase y una predisposición del profesor a
realizar los modelos previos para ser utilizados en las actividades.
Además, es una temática que usa una tecnología muy cercana a los
intereses del alumnado, por lo que garantiza la estimulación de la percepción, la
comprensión de conceptos y, por tanto, la aceptación generalizada al llevarlo a
la práctica.
Sin embargo, pese a describir el proyecto lo más detalladamente posible,
su eficacia dependerá de su gestión y puesta en práctica, así como la propia
motivación del docente y la receptividad del alumnado. A pesar de todas las
ventajas descritas con anterioridad, existen algunas limitaciones que han sido
detectadas, como son:
- Al tratarse de una propuesta de proyecto, este trabajo no se ha podido
trasladar a un aula real que nos ofrezca resultados verídicos sobre la
validez y eficacia de su desarrollo.
- No todos los centros educativos, ni todo el alumnado, dispone de todos
los recursos tecnológicos (ordenadores), haciendo que se acentúe la
brecha digital.
- A pesar de que la impresión 3D se está imponiendo y volviendo
accesible para una gran parte de la población, hay centros escolares
que no poseen impresoras 3D, ni recursos económicos para
52
adquirirlos. Por otra parte, el posible éxito de este tipo de tecnologías,
podría ser un aliciente para que los centros ingenien medidas para la
búsqueda de recursos con el fin de conseguirlas.
- Al ser un tema de vigente implantación, no existe aún una batería de
recursos virtuales para adaptarlos a estas tecnologías, teniendo que
crear los contenidos 3D, lo que supone una labor tediosa que requiere
mucho tiempo. Aunque, por otro lado, es una ventaja poder crear una
comunidad de recursos en la que se permita publicar y compartir
materiales propios elaborados con RA.
- Por este mismo motivo (tecnología novedosa), no todo el profesorado
tiene formación ni conocimientos necesarios para emplear e impartir
docencia mediante esta técnica porque, o la desconocen, o
desconocen cómo usarla o, aun conociéndola, no se atreven por la
ardua tarea que supone elaborar todo el contenido virtual y el escaso
tiempo que se dispone para ello. También, es difícil crear contenidos
genéricos que se puedan utilizar en otras materias y, por tanto,
también es complicada la labor de actualización o de creación de
contenidos nuevos.
- Este TFM se centra en incrementar la motivación del alumnado, pero
en ciertas ocasiones, es el propio profesorado el que no se encuentra
motivado para adquirir nuevos conocimientos o actualizar los que ya
dispone.

A pesar de las dificultades descritas que implica usar las tecnologías


mencionadas, no suponen una imposibilidad para insertar la RA y la impresión
3D en el aula ya que las ventajas son mucho más numerables que los
inconvenientes.
Llevar a cabo este TFM es muy útil para despertar en los jóvenes una
pasión por la ciencia y la ingeniería, por sus características inherentes a estos
campos laborales (simulación e impresión de objetos tecnológicos relacionados
con la automoción, la industria, la cartografía, etc.), siendo además extrapolable
para aquellos que decidan trabajar en un futuro en otros sectores profesionales,
por ejemplo la salud o el arte (simulación e impresión de objetos relacionados
con la sanidad, biotecnología, la cultura mediante la recreación de obras de arte
53
o hechos históricos, etc.), como consecuencia de su gran practicidad y gran
campo de aplicación.
Si este TFM se llevase a la práctica, una vez concluido, habrá hecho
posible tener una batería de recursos aplicables a otras materias, así como para
ser utilizados en años posteriores, ampliando y actualizando los existentes. Con
ello, y transcurridos unos cuantos cursos escolares, se tendría una gran cantidad
de contenidos virtuales que harían, no sólo a la materia en sí sino al centro en
general, un lugar renovado (tecnológicamente hablando) que haría uso de ellos
para celebrar cualquier evento o actividad complementaria. Por ello, el beneficio
es común a toda la comunidad educativa. Además, como futura línea de
implantación, las estrategias y metodologías desarrolladas en este proyecto
pueden ser integradas en otras materias, abogando por la instauración de
proyectos multidisciplinares y transversales.
Gracias a la elaboración de este proyecto, me ha permitido adentrarme en
un proyecto real llevado a la práctica en el aula. Si bien es cierto que se plantea
teniendo en cuenta todos los pros y contras que puede haber, es una cuestión
que hasta que no la viva en primera persona en el aula, en un contexto
determinado, no voy a ser consciente de su viabilidad o de su dificultad para
llevarlo a la práctica. Por el contrario, sí me ha aportado la capacidad para
elaborar y desarrollar un proyecto, así como analizar los distintos factores que
hay que tener en cuenta para ello, como es plantear una metodología activa y
atractiva para conseguir el rendimiento máximo por parte del alumnado. Por otro
lado, me ha demostrado la importancia que tiene en la docencia la formación y
actualización continua del docente porque, gracias a ello, se fomenta la
innovación y el avance educacional en las aulas.
Por todo lo descrito, mi valoración personal tras la realización de un
proyecto de estas características es muy positiva y me gustaría poder realizarlo
algún día como profesora en un centro.

<<Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí.>>


- Confucio (551 AC - 478 AC). Filósofo Chino. –

54
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators &


Virtual Environments, 6(4), 355-385.
Blázquez Tobías, P. J., Orcos Palma, L., Mainz Salvador, J., y Sáez Benito, D.
(2018). Propuesta metodológica para la mejora del aprendizaje de los
alumnos a través de la utilización de las impresoras 3D como recurso
educativo en el aprendizaje basado en proyectos. Psicología,
Conocimiento y Sociedad, 8(1),162-193. [fecha de Consulta 7 de Abril de
2020]. ISSN. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4758/475855171010
Calderón, F. (2015). Realidad aumentada aplicada a la enseñanza de la
geometría descriptiva. Revista AUS
[Arquitectura/Urbanismo/Sustentabilidad], (18), 18-22.
Cerezo Rusillo, M. T., y Casanova Arias, P. F. (2004). Diferencias de género en
la motivación académica de los alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria. Electronic journal of research in educational psychology, 2(1),
97-112.
Collazos, C. A., y Mendoza, J. (2006). Cómo aprovechar el “aprendizaje
colaborativo” en el aula. Educación y educadores, 9(2), 61-76.
Decreto n.º 220/2015, de 2 de septiembre de 2015, por el que se establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia (BORM núm. 203, de 3 de septiembre
de 2015). Recuperado de
https://www.borm.es/borm/documento?obj=anu&id=735576
Ferrari, A. (2013). A framework for developing and understanding digital
competence in Europe. IPTS Reports. Luxembourg: European
Commission. doi: http://dx. doi. org/10.2788/52966.
Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., y Hall Giesinger, C.
(2017). NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K–12. Edition. Austin, Texas:
The New Media Consortium
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences.
Hachette Uk.

55
García-Valcárcel, A. (2016). Recursos digitales para le mejora de la enseñanza
y el aprendizaje [Material del aula] Temario, Universidad de Salamanca,
España.
García-Valcárcel, A., Basilotta, V., y López, C. (2014). Las TIC en el aprendizaje
colaborativo en el aula de Primaria y Secundaria. Comunicar, XXI(42),65-
74. [fecha de Consulta 3 de Abril de 2020]. ISSN: 1134-3478. Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=158/15830197008
Gazcón, N. F., Larregui, J. I., y Castro, S. M. (2016). La realidad aumentada
como complemento motivacional: Libros aumentados y reconstrucción
3D, 7-15.
Gisbert Cervera, M., González Martínez, J., y Esteve Mon, F. (2016).
Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre
el estado de la cuestión. Revista Interuniversitaria de Investigación en
Tecnología Educativa.
Gutiérrez, A. (1991). Procesos y habilidades en visualización espacial. In
Memorias del 3er Congreso Internacional sobre Investigación Matemática:
Geometría (pp. 44-59).
Hernández, R. M. (2017). Impacto de las TIC en la educación: Retos y
Perspectivas. Propósitos y Representaciones, 5(1), 325 – 347.
Keller, J. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS
Model approach, Springer, New York.
Koehler, M. J., y Mishra, P. (2008). Introducing technological pedagogical content
knowledge. In A. E. R. Association (Ed.), Annual meeting of the American
Educational Research Association. Annual meeting of the american
educational research association.
Laurens Arredondo, L. A. (2019). Realidad aumentada: Propuesta metodológica
para la didáctica de diseño industrial en el ámbito universitario. Revista
científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del
Conocimiento, 19(2).
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013). Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Marín-Díaz, V., Cabero-Almenara, J., y Gallego-Pérez, O. M. (2018). Motivación
y realidad aumentada: Alumnos como consumidores y productores de
56
objetos de aprendizaje. Motivation and augmented reality: Students as
consumers and producers of learning objects. Aula abierta, 47(3), 337-
346.
McNulty, C. M. (2012). Towards the Printed World: Additive Manufacturing and
Implications for National Security. National Defense University. Institute for
National Strategic Studies. Defense Horizons No. 73. Recuperado de
http://www.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/a577162.pdf
Pardo, C. (2 de mayo 2009). Ejercicios de Vistas y perspectivas. Alzado derecho.
Piezas simples 01. Recuperado de
https://es.wikibooks.org/wiki/Archivo:Vistas-der-01.pdf
Prendes Espinosa, C. (2015). Realidad aumentada y educación: análisis de
experiencias prácticas. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 46, 187-
203.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE
núm. 3, de 3 de enero de 2015). Recuperado de
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
Regader, B. (2018). La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
Psicología y mente. Recuperado el 3 de abril de 2020 en:
https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-
gardner#
Real Academia Española. (s.f). Inteligencia. En Diccionario de la lengua
española, 23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. Recuperado en 3 de abril de
2020, de https://dle.rae.es/?w=inteligencia#otras
Soriano, M. M. (2001). La motivación, pilar básico de todo tipo de esfuerzo.
Proyecto social: Revista de relaciones laborales, (9), 163-184.
Torres, A. (2010). Inteligencia espacial: ¿qué es y cómo se puede mejorar?
Psicología y mente [En línea]. Recuperado el 3 de abril de 2020 en
https://psicologiaymente.com/inteligencia/inteligencia-espacial
Tourón, J., Santiago, R., y Díez, A. (2014). The Flipped Classroom. Cómo
convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Barcelona: Grupo
Oceánico. Recuperado de http://www.digital-text.com/wp-
content/uploads/2015/03/FlippedClassroom.pdf

57
Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), paso a paso. Madrid: S.M.
Viñals Blanco, A., y Cuenca Amigo, J. (2016). El rol del docente en la era digital.
Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 30(2), 103-114.
[fecha de Consulta 3 de Abril de 2020]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274/27447325008

58
8. ANEXOS

Anexo I. TABLA DE ACTIVIDADES

Tabla de actividades. (Elaboración propia).


59
Anexo II. ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

A) Visionado del vídeo


1. Realidad Aumentada: ¿Cómo funciona? y Usos

B) Preguntas cortas sobre el vídeo:


1. ¿Qué es la RA?
2. ¿Qué diferencia hay con respecto a la RV?
3. ¿Qué elementos hacen falta para disfrutar de la RA?
4. ¿Cuáles son los principales campos de actuación de la RA?
5. ¿Cuál es el claro soporte para implementar la RA en el futuro
más próximo de esta tecnología?

60
Anexo III. ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO

A) Cuestionario inicial sobre RA (Pretest)


1. ¿Conoces la diferencia que existe entre Realidad Aumentada
y Realidad Virtual?
a. Sí
b. No
c. NS/NC
2. ¿Consideras que tu aprendizaje se vería reforzado si se usa la
Realidad Aumentada?
☐ Nada ☐ Bastante

☐ Poco ☐ Mucho

☐ Algo ☐ NS/NC
3. ¿Consideras importante la Realidad Aumentada y la Realidad
virtual en tu día a día?
☐ Nada importante ☐ Bastante importante

☐ Poco importante ☐ Muy importante


☐ Algo importante ☐ NS/NC
4. ¿Conoces algunas de las siguientes herramientas de Realidad
Aumentada (RA)? (puedes marcar más de una casilla)
☐ BuildAR ☐ Visuar
☐ HP Reveal ☐ Flashcards Animal Alphabet
☐ Quiver ☐ Jigspace
☐ Chromville ☐ Mapa estelar/Sky Map
☐ Barcy ☐ NS/N
☐ Zookazam
5. ¿Cuáles de las siguientes características definirían las
herramientas de Realidad Aumentada como recurso didáctico?
☐ Versátil ☐ Atractiva
☐ Adecuada ☐ Facilidad de uso

☐ Interactiva ☐ Divertida
☐ Educativa ☐ NS/NC
61
B) Prueba inicial sobre representación gráfica de objetos
1. ¿Qué es el boceto? ¿Qué es el croquis? ¿Qué es el plano? (2
ptos)
2. Realiza un el croquis de: (2 ptos)
a. una silla (1 pto)
b. una taza (1 pto)
3. Una mesa mide en 80 cm de alto y 60 cm de ancho. La
queremos dibujar a escala 1:2. (2 ptos)
a. ¿Cuánto mide el alto y el ancho de la mesa en el dibujo?
(1 pto)
b. Acota el dibujo (1 pto)
4. Representa el alzado, la planta y el perfil de las siguientes
piezas: (2 ptos)

Figura 4. Perspectiva actividad de diagnóstico. (Pardo, C., 2009).

5. Representa la siguiente pieza, dada por sus vistas, en


perspectiva isométrica: (2 ptos)

Figura 5. Vistas actividad de diagnóstico. (Pardo, C., 2009).

62
Anexo IV. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Anexo IV.I. Actividades 2D en papel

A) Representación del croquis y de las vistas principales.

Figura 6. Perspectiva actividad de desarrollo A. (Pardo, C., 2009).

B) Acotación y escalado de las piezas.


1. Calcula la escala del plano sabiendo que el largo real de una
mesa es de 1,5 m y que su representación en el dibujo es de 15
cm. Solución: E 1:10.
2. Calcula la altura real de un edificio de cinco plantas sabiendo
que la escala del plano es 1:500 y que su representación en el
dibujo es de 3 cm. Solución: 15 m.
3. La altura de una farola es de 8 m, si quiero dibujarla a escala
1:100, ¿cuántos centímetros tendré que trazar en el plano?
Solución: 8 cm.
4. El ancho total real de una autovía es de 24 metros. Si el plano
en el que se encuentra dibujada está a escala 1:200, ¿cuántos
milímetros tendrá en el dibujo? Solución: 120 mm.
5. A qué escala estará dibujado el plano del Instituto, si sabemos
que la puerta principal de entrada tiene de ancho 3,40 m, y en
el plano hemos medido con la regla 68 mm. Solución: E 1:50.
6. Acota las siguientes piezas (están dibujadas a escala 1:1).

Figura 7. Perspectiva actividad de desarrollo B.1. (Pardo, C., 2009).


63
7. Escala la primera pieza a escala 1:2 y la segunda pieza a escala
3:1.

Figura 8. Perspectiva actividad de desarrollo B.2. (Pardo, C., 2009).

C) Perspectiva axonométrica: isométrica y caballera


1. Dibuja en perspectiva isométrica y caballera las siguientes
piezas

Figura 9. Vistas actividad de desarrollo. (Pardo, C., 2009).

Anexo IV.II. Actividades 2D en PC

A) Elección de dos figuras geométricas y su diseño 2D en ordenador,


haciendo uso del software LibreCAD.
El alumno elige dos de las figuras de las actividades anteriores y la diseña
en 2D en PC.
- 1ª sesión: familiarización con la interfaz del programa.
- 2ª sesión: primeros trazos y figuras básicas.
- 3ª sesión: diseño 2D de la figura elegida.
- 4ª sesión: finalización de la representación 2D de la figura elegida.

64
Anexo IV.III. Actividades 3D en PC

A) Diseño 3D en ordenador de las dos figuras geométricas, haciendo uso


del software TinkerCAD
El alumno elige dos de las figuras de las actividades anteriores y la diseña
en 3D en PC.
- 1ª sesión: familiarización con la interfaz del programa.
- 2ª sesión: primeros trazos y figuras básicas.
- 3ª sesión: diseño 3D de la figura elegida.
- 4ª sesión: finalización de la representación 3D de la figura elegida.
- 5ª sesión: exportar y compartir el diseño.

Anexo IV.IV. Actividades de RA

A) Diseño en RA de la figura geométricas elegida, haciendo uso del


software BuildAR (Object Viewer for Merge Cube)
El alumno elige una de las figuras de las actividades anteriores y la diseña
en RA.
- 1ª sesión: familiarización con la interfaz del programa
- 2ª sesión: representación de figuras básicas
- 3ª sesión: diseño 3D de la figura elegida

Anexo IV.V. Actividades de impresión 3D

A) Impresión 3D, haciendo uso del software CURA.


El alumno elige una de las figuras de las actividades anteriores y la
imprime.
- 1ª sesión: familiarización con la interfaz del programa e importación
del fichero para imprimir la figura geométrica.

65
Anexo V. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN

Anexo V.I. Prueba escrita individual

Se realizará sobre conocimientos teórico-prácticos.


1. Calcula la medida del círculo que tenemos que dibujar en el
plano, sabiendo que la escala es de 1:100 y que el diámetro real
vale 1 m. (2 ptos)
2. Calcula la escala normalizada adecuada para dibujar un terreno
rectangular de 20 x 35m en un formato A4 (29,7x21cm). (2 ptos)
3. En las siguientes figuras, cada cuadro representa 5 mm de
arista. Acota correctamente cada una de las piezas. (2 ptos)

Figura 10. Vistas actividad de finalización A. (Pardo, C., 2009).

4. Representa el alzado, la planta y el perfil de las siguientes


piezas. (2 ptos)

Figura 11. Perspectiva actividad de finalización. (Pardo, C., 2009).

5. Representa la siguiente pieza, dada por sus vistas, en


perspectiva isométrica. (2 ptos)

Figura 12. Vistas actividad de finalización B. (Pardo, C., 2009).

66
Anexo VI. RELACIÓN ACTIVIDADES – ELEM. CURRICULARES

Relación de las actividades con los elementos curriculares. (Elaboración


propia).
67
Anexo VII. RÚBRICA EVALUACIÓN TIPO 4 - PROFESOR

Rúbrica para la evaluación tipo 4 (EV4) para el profesor. (Elaboración propia).


68
Anexo VIII. LISTA DE COTEJO EVAL. TIPO 4 - EVAL. POR PARES

Lista de cotejo para la evaluación tipo 4 (EV4) para la evaluación por pares.
(Elaboración propia).
69
Anexo IX. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA – PROFESOR
Valoración
INDICADORES
1 2 3 4 5
Planifica las sesiones de modo flexible, preparando
actividades y recursos ajustados a las necesidades y a los
intereses del alumnado.
Planificación Programa el proyecto considerando el tiempo disponible para
su desarrollo.
Los recursos utilizados han sido adecuados y suficientes.
Se han cumplido los objetivos propuestos.
Motivación Informa al alumnado sobre sus progresos y sus dificultades.
alumnado Fomenta la participación activa de alumnado en el aula.
Potencia el trabajo cooperativo y mantiene una relación fluida
Desarrollo con el alumnado.
enseñanza Desarrolla los contenidos de forma clara y ordenada para
favorecer la comprensión del alumnado.
Seguimiento Corrige y explica de forma habitual las tareas, y da pautas
y evaluación para mejorar y favorecer el aprendizaje del alumnado.
proceso de Emplea distintas técnicas e instrumentos de evaluación según
enseñanza los contenidos, las tareas a evaluar, el nivel del alumnado, etc.
aprendizaje
1: Nada; 2: Poco; 3: Normal; 4: Bastante; 5: Mucho.
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza para el
profesor. (Elaboración propia).

70
Anexo X. ESCALA EVAL. PROCESO ENSEÑANZA - ALUMNOS
Valoración
INDICADORES
1 2 3 4 5
¿Consideras que han sido interesantes y motivadoras las
1
actividades realizadas?
2 ¿Te han resultado complicadas?
¿Crees que la RA te ha ayudado a conseguir una mayor
3
visión espacial?
¿Te resulta interesante y útil la RA para utilizarla en otras
4
asignaturas?
¿Te ha motivado el uso de las tecnologías para aprender los
5 contenidos correspondientes a la representación gráfica de
objetos y a la RA?
6 ¿Te ha gustado trabajar en grupo en clase?
7 ¿Te ha gustado evaluar el trabajo de otros compañeros?
8 ¿Cómo valorarías tu exposición final del trabajo realizado?
9 ¿Te gustaría seguir aprendiendo sobre RA en un futuro?
¿Cómo valorarías la labor del profesor (si tiene empatía, si
10
resuelve las dudas de forma eficaz, etc.)?
1: Nada; 2: Poco; 3: Normal; 4: Bastante; 5: Mucho.
Escala de valoración para la evaluación del proceso de enseñanza para los
alumnos. (Elaboración propia).

71

También podría gustarte