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SEIEM

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL


UNIDAD 151 TOLUCA

UNA PEDAGOGÍA DEL SUR: LO EDUCATIVO


DESDE LAS EPISTEMOLOGÍAS Y LAS FILOSOFÍAS DEL SUR

TESINA
EN LA MODALIDAD DE ENSAYO

QUE, PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA


PLAN 1990
PRESENTA

ALBERTO JUÁREZ MILLÁN


Matrícula: 12525361

ASESOR: MTRO. HIRÁM ARELLANO PÉREZ

TOLUCA, MÉXICO; JUNIO DE 2016


Una epistemología del Sur basada en tres orientaciones:
aprender que existe el Sur;
aprender a ir hacia el Sur;
aprender a partir del Sur y con el Sur.
(Santos, 2010)

Si los tiburones fueran hombres,


harían construir en el mar
cajas enormes para los pececitos…
habría escuelas en el interior de las cajas.
En esas escuelas se enseñaría
a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones…
Habría asimismo una religión…
Esa religión enseñaría que la verdadera vida
comienza para los pececillos en el estómago de los tiburones…
(Bertolt Brecht)

Soñar un paraíso hospitalario


al sur del sur es ya mi único vicio…
No es el sur luminoso que prefiero,
mientras el jornalero y el paleta
blasfemen contra el dios de los banqueros.
(Joaquín Sabina)

Lo que fue, eso será;


lo que se hizo, eso se hará.
Nada nuevo hay bajo el sol.
(Qo. 1,9)
ÍNDICE

PREFACIO .................................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 12
1. RELACIONES ENTRE PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA ............................... 18
1.1. Filosofía y Pedagogía................................................................................... 18
1.2. Epistemología y ciencia................................................................................ 21
1.3. Pluralidad epistemológica ............................................................................ 24
1.4. Pedagogía y pluralidad pedagógica ............................................................. 27
1.5. Educación y transmisión del conocimiento................................................... 29
1.6. Política y conocimiento................................................................................. 33
1.7. Ética y conocimiento .................................................................................... 37
1.8. Pedagogía y Epistemología ......................................................................... 39
2. LAS EPISTEMOLOGÍAS DEL SUR ................................................................... 43
2.1. Antecedentes de las epistemologías del Sur ............................................... 43
2.2. Caracterización de las epistemologías del Sur ............................................ 46
2.3. Un paradigma emergente en las ciencias: un conocimiento prudente para una
vida decente .......................................................................................................... 49
2.3.1. Todo el conocimiento científico natural es científico social.................... 56
2.3.2. Todo el conocimiento es local y total ..................................................... 57
2.3.3. Todo el conocimiento es autoconocimiento ........................................... 59
2.3.4. Todo el conocimiento científico busca constituirse en sentido común ... 60
2.4. De la epistemología de la ceguera a la epistemología de la visión .............. 61
2.5. De la razón indolente a la razón cosmopolita............................................... 64
2.5.1. Las lógicas o modos de producción de no existencia ............................ 67
2.5.2. Cinco ecologías para cinco lógicas de producción de la no existencia.. 70
2.6. Las ausencias, las emergencias y la traducción .......................................... 72
3. UNA PEDAGOGÍA DEL SUR............................................................................. 78
3.1. Eurocentrismo y colonización en la pedagogía ............................................ 78
3.2. Despensar para poder pensar ...................................................................... 81
3.3. Pedagogía de la ceguera y pedagogía de la visión ...................................... 85
3.4. Conocimiento y educación prudente para una vida decente ........................ 89
3.5. Pedagogía de la ignorancia y de la apuesta ................................................ 91
3.6. Aprendizaje desde una ecología de saberes ............................................... 96
3.7. Descolonización del currículo ..................................................................... 100
3.8. ¿Cómo investigar la realidad para transformarla? ..................................... 107
3.9. Inclusión de filosofías, pedagogías y saberes de los pueblos originarios .. 111
4. CONCLUSIONES ............................................................................................ 115
REFERENCIAS ....................................................................................................... 122
8

PREFACIO

(Mis confusiones)

Nací en un pueblo de campesinos llamado San Pablo Tejalpa, perteneciente al


municipio de Zumpahuacán, ubicado en el sur del Estado de México. Mi niñez
transcurrió entre el calor árido de las temporadas de sequía y las temporadas de lluvia
que tenían el poder de transformar el paisaje en un paraíso multicolor. Cuenta mi
madre que estuve a punto de no nacer, o de nacer muerto, según la forma en que se
quiera ver esto. Al parecer, se me estaba pasando el tiempo para nacer.
Afortunadamente, una de las parteras de la comunidad tuvo la suficiente pericia para
darse cuenta y logró hacerme venir al mundo, aunque posteriormente tuvo que
sacarme algunas mucosidades para poder respirar y poder llorar, porque nací y no
lloré. La medicina tradicional me trajo al mundo y gracias a ella sobreviví durante
muchos años, conocí un hospital hasta los quince años pero ya había sobrevivido a
enfermedades diversas y a piquetes de alacrán que mi madre curaba con un ajo,
fósforo y alcohol con veneno de ciempiés.

Me trajo al mundo una partera, me amamantó mi madre, aprendí a convivir con


la naturaleza y a sobrevivir en ella, después aprendí a cultivar la tierra, mi familia
practicaba aquello que después me di cuenta que llamaban “agricultura de
subsistencia”. En nuestro caso dicha agricultura no era suficiente para subsistir todo el
año, teníamos poca tierra cultivable y muchas bocas para alimentar, mis padres
tuvieron siete hijos, cinco hombres y dos mujeres. A pesar de todo, recibimos ayuda
de familiares y otros habitantes de la comunidad en tiempos de carencia para poder
sobrevivir. Viví la vida comunitaria, el sistema de cargos, los usos y costumbres, y aún
recuerdo que la vigilancia de la comunidad era llevada a cabo por un sistema de
rotación en el cual los hombres hacían guardias con sus machetes y sus lámparas. El
perjuicio que llegaba a hacer una persona o los animales de su propiedad tenía que
ser reparado de alguna manera, se privilegiaba la reparación del daño sobre el castigo.

Como varios campesinos, mi padre era presa del alcoholismo. Padecimos su


vicio y su machismo, pero sobrevivimos. Fuimos a las escuelas del pueblo, un
preescolar federal sin baños y en condiciones precarias, una primaria federal y una
9

telesecundaria. Ahí se acababan las oportunidades de escolarización. Por ello, las


oportunidades se limitaban a dos, o quedarse a ser campesinos o emigrar a los
Estados Unidos de Norteamérica. Esto ha traído como consecuencia que el pueblo
haya quedado desierto y como suspendido en el tiempo. Muy poca gente estudia (yo
soy el primero de mi pueblo que estudia en la Universidad Pedagógica Nacional) y
mucha emigra al extranjero, a otros estados y a otros municipios.

Hubo una época que el país vecino del norte me sedujo, sin embargo tuve una
tercera posibilidad: irme al seminario. Me fui al seminario para seguir estudiando, sin
saber nada de la vida religiosa y sin querer ser sacerdote. La Congregación de
Misioneros de San José fue quien me acogió, a ella estaré agradecido por haber
contribuido a mi formación humana, espiritual e intelectual. Estudié la preparatoria en
Santa María del Río, en San Luis Potosí. Era una escuela propiedad del seminario
pero abierta a la comunidad, a ella acudían hombres y mujeres con quienes
convivíamos los seminaristas. La preparatoria estaba bajo el auspicio material e
intelectual de la Universidad del Centro de México (UCEM) con sede en San Luis
Potosí, perteneciente también a los Misioneros de San José.

Para ser sacerdote, un católico necesita estudiar filosofía y teología. Estudié


filosofía un año en el Distrito Federal (ahora Ciudad de México), ahí me introdujo a la
filosofía José Rubén Sanabria (1920-2002), quien “es un paradigma o modelo de
filosofar” (Beuchot, 2006, p.87), escritor de algunos libros de filosofía publicados por la
editorial Porrúa, fundador y director de la Revista de Filosofía de la Universidad
Iberoamericana, misionero josefino que a menudo era tenido por jesuita. Me enseñó
latín el maestro José A. Poncelis Vega, un experto en lenguas clásicas que decía que
el latín y el griego no eran lenguas muertas. Continué los estudios de filosofía en
Guadalajara, varias congregaciones religiosas se unieron para fundar el Instituto de
Formación Filosófica Intercongregacional de México, que en ese momento llegó a
competir con la filosofía que enseñaban en la Universidad Autónoma de Guadalajara
(UAG), en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)
perteneciente a los jesuitas y en otras instituciones. Ahí tuve varios maestros geniales,
entre ellos a un italiano llamado Carlo Mongardi, filósofo hegeliano, sacerdote
xaveriano que bailaba y que nos enseñó que “el pensamiento es triangular y la realidad
10

es cuadrada”; a Felipe de Jesús Vicencio Álvarez (1959-2012) que decía “llévanos,


llévanos al texto”; y a Raúl Mora Lomelí (1932-2010), un sacerdote jesuita que había
sido rector del ITESO y dirigió mi tesina sobre la moral atea en la obra de Albert Camus,
un filósofo argelino francés.

Terminé los estudios requeridos de filosofía para los estudios teológicos


posteriores. Estudié teología dos años en la Ciudad de México, no sin antes estar
enclaustrado un año en el periodo que llaman “noviciado”, después del cual se realiza
la profesión religiosa y los votos de pobreza, castidad y obediencia. Los dos años de
teología fueron de contacto con un mundo insospechado de teóricos y de corrientes
de pensamiento, ahí conocí la Teología de la Liberación, la teoría del deseo mimético
de René Girard, la “mayéutica histórica” de Andrés Torres Queiruga, el pensamiento
teológico disidente de Hans Küng, etc., además de estudiar latín y griego. También
tuve contacto con maestros muy buenos como Carlos Mendoza Álvarez OP, Resti
Moreno CP, Jorge Domínguez Rojo OFM, Octavio Mondragón Alanís CP y Jorge
Piedad Sánchez CR.

Una de las actividades que desarrolla la Congregación de Misioneros de San


José es la misión entre los indígenas, así lo estipuló su fundador José María Vilaseca,
un sacerdote de Igualada, España, que llegó a ser confesor de la esposa de Porfirio
Díaz y cuyos restos están en un templo en Santa María la Ribera, en la Ciudad de
México. Después de estudiar los dos años de teología ya mencionados, fui destinado
a servir en una preparatoria de la huasteca potosina, en Aquismón, San Luis Potosí,
ahí impartí clases de todo lo que pude y tuve un contacto amplio con los indígenas
tének, con ellos y a partir de ellos aprendí a revalorar mis orígenes y a valorar lo que
ellos eran y tenían. Son un pueblo que danza, que celebra, que goza, que mantiene
una relación íntima con la tierra, al grado de darle a ella el primer trago de aguardiente,
un pueblo silencioso, respetuoso, pero que defiende lo suyo y a los suyos aún a costa
de la vida. Aprendí y enseñé. Al año siguiente impartí clases en una preparatoria de la
Ciudad de México, en Santa María la Ribera y, al mismo tiempo, en un colegio de
Peribán de Ramos en Michoacán. Otro contexto, otra realidad, pero también
enriquecedora.
11

Posteriormente, dejé la Congregación. Entonces, me dediqué a sobrevivir, para


ello, me sirvieron los estudios que ya había hecho, gracias a ellos pude ser docente
en el espacio público y en el privado. Pero siempre tuve una sensación de
insatisfacción ante mi manera de enseñar y la manera en la que se encontraba el
sistema educativo. Ello me motivó a estudiar Pedagogía, con la intención y la ilusión
de ser mejor docente. Durante el trayecto me encontré, gracias a mi amigo Francisco
Tapia, con la Epistemología del Sur, un pensamiento que, según él, estaban
estudiando en el Instituto de Filosofía de Guadalajara. A partir de ahí, de la lectura
epistemológica, de la asignatura de Epistemología y Pedagogía, del recuerdo de los
saberes tradicionales con los que tuve contacto en mi niñez y adolescencia, y del
contacto con los indígenas mazatecos de la sierra de Oaxaca y los de la sierra
huasteca, nació la idea de traer al terreno pedagógico ese discurso epistemológico y
esos saberes que no son tomados en cuenta por la educación oficial.

Ha sido inevitable desprenderme de esta historia que he narrado. Soy


campesino, estudié filosofía, teología, latín y griego, fui religioso, docente y me
preocupa que existan personas que mueran de hambre o de enfermedades no tratadas
por falta de recursos económicos, me preocupa la violencia entre personas y entre
naciones. Creo que la educación tiene un papel central para revertir la situación crítica
y decadente en la cual se encuentran el mundo y las personas. De cómo podría ser
esa educación trata este trabajo que he realizado con el apoyo de mi esposa Marisela
Vilchis Linares y con las dificultades que implica tener dos hijos pequeños que aún
usan pañales y hay que darles de comer en la boca: Santiago y Alberto.

Agradezco a todos/as mis maestros/as upenianos/as, a los/as buenos/as y a


los/as no tanto, sin ellos/as no habría terminado los estudios pedagógicos. A Hirám
Arellano Pérez y a Roberto Hernández Hernández, quienes me acompañaron desde
el surgimiento de la idea para este trabajo, a Jorge Bastida Muños, quien acompañó
el proceso de construcción del trabajo, sin ellos este trabajo sería más deficiente.

Al siguiente correo electrónico se me podría contactar si alguien se interesa por


las ideas presentadas en el presente trabajo: albertojuarezmillan@gmail.com.
12

INTRODUCCIÓN

Para una persona que ha nacido y crecido en un mundo capitalista 1, donde las
relaciones humanas tienden a convertirse en relaciones mercantiles y la acumulación
de capital es el propósito principal, es muy complicado concebir formas diferentes de
vida. Es más, su percepción de la realidad se da mediante las categorías a las que ha
tenido acceso, sus conocimientos son los que le impone su realidad y sus formas de
conocer tienen continuidad con la percepción imperante de dicha realidad. Por ello, es
difícil imaginar alternativas diferentes al capitalismo.

El capitalismo es percibido de diferentes maneras según la persona que lo vea


y desde dónde lo vea. Las posiciones extremas serían la de aquel2 que pertenece a la
élite de la acumulación del capital y la de aquel que padece la ausencia desesperante
de los medios necesarios para sobrevivir. Mientras las víctimas del capitalismo añoran
un mundo diferente en donde tengan mejores condiciones de vida, quienes poseen
capital y pueden incrementarlo agradecen que existan estas condiciones en donde el
cumplimiento de sus deseos pareciera no tener límites. Pero el número de víctimas del
capitalismo y de quienes poseen el capital no es constante, hasta los noticieros y las
cifras oficiales hablan del aumento del número de pobres, los porcentajes dan cuenta
de algo completamente sorprendente: ¡El 1% de población tiene lo que el 99%
necesita! (Stiglitz, 2012).

Lo anterior genera un descontento general y una secuencia de crisis en


diferentes ámbitos, se habla de crisis económicas pero la crisis extiende sus tentáculos
a la ecología, la política, la religión, la salud; es decir, la vida misma está en crisis. Por
ello, a partir de las muestras de descontento y de la extensión de la crisis en los
diversos espacios, se llega a afirmar que “el sistema capitalista global está

1
A lo largo de este ensayo se usa la palabra “capitalismo” y sus derivados, aunque es un término entendible, en
general, para todas las personas, se aclara que aquí se concibe al capitalismo, en concordancia con Wallerstein,
Collins, Mann, Derluguian y Calhoun (2015), como una configuración histórica de mercados y estructuras de
Estado, donde obtener ganancias privadas casi por cualquier medio es la meta fundamental y la medida del éxito.
2
En atención a las sugerencias de la Real Academia Española dadas desde 2010, en este trabajo se intenta no
emplear acento gráfico en aquel, ese, este (con sus femeninos y plurales); guion, ion, o (entre números), solo,
truhan; guie, guio (pasado de guiar), y rio (pasado de reír).
13

aproximándose a un apocalíptico punto cero” (Žižek, 2012, p. 8). Sin embargo, la


percepción de este inminente apocalipsis no se da de la misma manera en todas las
personas, para alguien ubicado en las esferas del poder es diferente la angustia que
para alguien ubicado en los grupos marginados de la sociedad.

La realidad cotidiana con la que conviven las personas es una realidad de crisis,
de angustia, de sometimiento, de lucha por la sobrevivencia. Pero no es una condición
que se viva de manera mecánica, hay personas que no se resignan a vivir sometidas.
Por ello, a la par de las condiciones de sometimiento existentes, existen luchas por
sobrevivir, por recuperar la dignidad, por superar las condiciones de sometimiento y
por crear nuevas formas de relación en donde la vida sea más justa y tenga más
sentido de ser vivida. En este punto es donde se concibe la necesidad de la educación
como apoyo fundamental para superar las condiciones de opresión. Pero la educación
no asegura la superación de las condiciones existenciales de manera automática.
Sobre todo porque no siempre lo que se dice que es educación lo es en realidad. Los
“teóricos de la reproducción” denuncian un mecanismo mediante el cual el sistema
escolar reproduce unas condiciones culturales que sirven a los grupos hegemónicos,
por ello “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto
que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y
Passeron, 1996, p. 45). Si esto es así, las personas, sin saberlo ni entenderlo, se
someten a un proceso reproductor que, lejos de ser un medio para superar sus
condiciones existenciales, lo que hace es mantener y perpetuar las condiciones
precarias de existencia.

La “arbitrariedad cultural” que impone la acción pedagógica puede aún acotarse


más. No se impone lo mismo a todos los grupos sociales ni a todos los países de
manera indistinta. Quienes padecen más la imposición arbitraria de la cultura son los
mismos que han padecido la marginación, la exclusión y la explotación a través del
tiempo, es decir, las víctimas de la historia. Dichas víctimas son las víctimas del
capitalismo, que forma parte del proyecto de Modernidad3 y que tiene en el

3
Aquí se sigue a Dussel (2015), quien entiende la Modernidad como “un producto del manejo de la centralidad
del sistema-mundo que utilizó la información cultural de las civilizaciones periféricas como fuente de extracción
de riqueza y conocimientos que fueron reelaborados por Europa en su función dialéctica de recepción no
14

colonialismo un arma que ha sido eficaz para lo dominación. Si bien el sufrimiento es


general, al grado que parece parte de la condición humana, quienes sufren más son
quienes no pueden cubrir sus necesidades vitales. Por lo tanto, resulta evidente que
quienes más sufren son las personas y los grupos desplazados de la historia, entre
ellos están los indígenas o pueblos originarios, las mujeres y los grupos minoritarios.
Históricamente, para los grupos mencionados, el sufrimiento está ligado a la
colonización, entendida como un proceso de invasión, desplazamiento, saqueo,
imposición ideológica, genocidio y sometimiento de unas personas sobre otras.

La cuestión del colonialismo puede resultar risible para alguien que celebra con
fervor y convencimiento la independencia de su nación. Sin embargo, hay que enfatizar
en el hecho de que la firma de independencia entre naciones solamente se quedó en
el nivel político y legal, la dependencia continuó en el aspecto económico y epistémico.
La dependencia económica se constata en la deuda externa que los países pobres
tienen con los países ricos. A su vez, la dependencia epistémica es menos visible y
menos estudiada, pero no por ello inexistente. La colonización en lo epistémico se
constata en la aniquilación o “epistemicidio” (Santos, 2009), desplazamiento, negación
o desaparición de los conocimientos y las formas de conocer de los pueblos
colonizados. El colonizado conoce lo que el colonizador quiere y de la manera que
quiere.

Si la colonización también fue, y sigue siendo, epistémica, entonces la


educación puede ser analizada desde esta perspectiva. Por ello, hay una conexión con
la Pedagogía, en cuanto que esta es la disciplina que estudia lo educativo. A su vez,
las cuestiones del conocimiento, su constitución, su validez, su fundamentación, su

reconocida y extensión dominadora” (pp. 316-317), que dio origen a la Ilustración y a los ideales de Libertad,
Igualdad, Justicia, Progreso y Felicidad pero que no deja de ser producto europeo. Puesto que dichos ideales de
la Modernidad aún no han sido alcanzados hay quien considera la necesidad de continuar el proyecto de
Modernidad, según Dussel (2015) Habermas es el representante de esta postura. En cambio, Dussel (2015)
propone un proyecto trans-moderno, entendido como un intento liberador que busca la afirmación de los
momentos culturales propios negados o simplemente despreciados que se encuentran en la exterioridad de la
Modernidad, que aún han quedado fuera de la consideración destructiva de esa pretendida cultura moderna
universal. La afirmación y desarrollo de la alteridad cultural de los pueblos poscoloniales, subsumiendo al mismo
tiempo lo mejor de la Modernidad, debería desplegar no un estilo cultural que tendiera a una unidad globalizada,
indiferenciada o vacía, sino a un pluriverso trans-moderno, multicultural, en diálogo crítico intercultural. Por estas
características de la transmodernidad, en este trabajo se opta por ella y no por la Modernidad misma o su
perfeccionamiento.
15

análisis, son campo de la Epistemología. Entonces, si la educación es “la que tiende a


comunicar conocimientos” (Morin, 2008, p. 13), la Pedagogía no puede hacerse sin la
Epistemología. Si evita la reflexión acerca del conocimiento y da por supuesta la
neutralidad del mismo, la Pedagogía se convertiría en un elemento más de
colonización.

Afortunadamente, la Pedagogía no es homogénea, en esta parte del mundo se


ha producido un pensamiento pedagógico propio, sin embargo ha estado permeado y
fuertemente influido por la filosofía y la pedagogía europea, y recientemente por la
anglosajona (Zúñiga, 2009). Es decir, existe una pedagogía dominante, una pedagogía
que se asume como “la Pedagogía” (con mayúscula, para indicar que es universal y
única), esto ha impedido o limitado la producción pedagógica a partir de los contextos
múltiples, los cuales están lejos de ser, material, cultural e históricamente iguales.

Por ello, la que se llama a sí misma y se reproduce como la Pedagogía no sería


tal. Lo que se presenta como la Pedagogía no sería más que la manera dominante de
concebir y validar la educación. Pero los diferentes contextos producen sus propias
maneras de concebir la educación y sus propias formas de educarse. En el contexto
latinoamericano ha habido múltiples pedagogías: la de los pueblos originarios, la de la
conquista, la liberal, la positivista, la popular y la del oprimido (Zúñiga, 2009).
Seguramente en otras partes del mundo pasa algo parecido, los latinoamericanos no
son los únicos propietarios de la reflexión. El hecho de que algo no se vea no significa
necesariamente que no exista.

Pero el hecho es que, a pesar de la producción múltiple del pensamiento,


persiste una epistemología dominante que sustenta la colonización epistémica, así
como también existe una pedagogía dominante que sirve a los intereses de los grupos
hegemónicos. Las formas de conocer y los conocimientos dominantes, cuando sirven
como fundamento a la pedagogía dominante para su análisis de la educación, originan
un pensamiento dominante que contribuye a perpetuar la colonización. Esto conduce
a pensar en la necesidad de alternativas, tanto de pensamiento como de actuar, que
pudieran convertirse en formas no dominadoras, o que al menos pudieran contribuir a
atenuar la dominación epistémica y pedagógica existente.
16

En el campo filosófico existen las “filosofías del Sur” (Dussel, 2015). Pero,
específicamente en el terreno epistemológico, ha surgido un pensamiento llamado
“epistemologías del Sur”, propuesto por un pensador lusitano llamado Boaventura de
Sousa Santos, quien entiende una epistemología del Sur como “la búsqueda de
conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y
credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos
sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el
colonialismo y el capitalismo globales” (Santos, 2009, p. 12). La categoría “Sur” es
utilizada como una metáfora de los pueblos que han sufrido la marginación, el
desplazamiento y la aniquilación por parte del capitalismo y el colonialismo, es decir,
el Sur no es geográfico, porque, geográficamente, en el Sur existen personas que
pertenecen al uno por ciento de la población indicada anteriormente, así como en el
Norte existen también personas que padecen el capitalismo y el colonialismo, es decir,
pertenecen al noventa y nueve por ciento mencionado anteriormente.

En el ámbito pedagógico no hay aún una producción equiparable a las


epistemologías del Sur. Pero, si las epistemologías del Sur buscan conocimientos y
criterios de validez del conocimiento de las clases, pueblos y grupos victimizados,
quedaría pendiente la transmisión de estos conocimientos y el actuar según las nuevas
formas de conocer. Este punto sugiere una conexión con lo pedagógico, por lo cual se
podría delinear una pedagogía, que en consonancia con las filosofías y las
epistemologías del Sur podría llamarse “pedagogía del Sur”, que se apropie de las
categorías de la epistemología del Sur para analizar el hecho educativo y proponga
formas de educar diferentes de aquellas que no hacen más que perpetuar la
dominación, la reproducción y el epistemicidio.

Si bien la educación se ha diversificado en privada y pública, y el acceso a la


educación está íntimamente ligado al contexto y al poder adquisitivo familiar, de lo que
se trata, por ahora, es de enfatizar en la educación en general como sustentada en la
transmisión de unos conocimientos oficiales provenientes de la ciencia moderna, la
racionalidad instrumental y la mercantilización de todas las formas de convivencia
humana. Ciertamente existe la llamada “educación indígena” que busca cierta
recuperación de los saberes y la cultura de los pueblos originarios, pero tampoco deja
17

de estar influida por lo ya señalado, sobre todo si continúa como hasta ahora, como
una educación indígena oficial para indígenas, donde estos grupos no eligen lo que se
incluye en el currículo oficial.

Por lo anterior, parece necesario replantear el pensamiento acerca de la


educación, tanto desde las filosofías y las epistemologías del Sur que dan muestra de
la pluralidad filosófica y epistemológica, como desde la posibilidad de que lo educativo
sea considerado también desde la diversidad de contextos sociales, que se educan a
su manera y justifican lo que cuenta como educativo con sus propios medios y sus
propias palabras. A esto intenta contribuir el presente ensayo, donde se busca
fundamentar y delinear una pedagogía del Sur.

En resumen, la idea que este trabajo busca desarrollar es la siguiente: las


filosofías y las epistemologías del Sur hacen posible una pedagogía del Sur. Por ello,
el propósito será analizar las filosofías y las epistemologías del Sur para recuperar los
aportes aplicables al campo pedagógico. Dicha recuperación servirá como base para
fundamentar una pedagogía del Sur, mediante una construcción dialógica entre lo
filosófico, lo epistemológico y lo pedagógico. Aunque no de manera dogmática, esta
construcción se apoya en el paradigma poscolonial, que pretende indisciplinar las
ciencias sociales para acceder a nuevas formas de pensar tanto adentro como afuera
de ellas. Para esto que se propone aquí no hay un método fijo, aún no hay camino
infalible que asegure llegar al lugar deseado, se privilegia el método analítico sintético,
pero también se recurre a la fenomenología, la dialéctica y la crítica. Todo con la
esperanza de poder contribuir, aunque de manera mínima, a la transformación y
mejoramiento de lo educativo y lo pedagógico.
18

1. RELACIONES ENTRE PEDAGOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA

En esta primera parte se analizan las relaciones que existen entre estos dos campos
de conocimiento. Se podría decir que estos campos se relacionan porque la pedagogía
trata acerca de la educación, mediante la educación se transmiten conocimientos y, el
conocimiento es campo de la epistemología. Por ello, no puede haber pedagogía sin
haber epistemología, la pedagogía sin la epistemología puede concebir la educación
como adoctrinamiento dogmático. Estas relaciones podrían ser materia para trabajos
más extensos, por ello, aquí solamente se realizan aclaraciones generales y opciones
interpretativas para tomar postura ante la pluralidad de discursos y vertientes de lo
pedagógico y lo epistemológico.

1.1. Filosofía y Pedagogía

Según Edgar Morin (2007), actualmente existe una fragmentación del conocimiento
que ha generado una proliferación de disciplinas que se encargan de partes cada vez
más pequeñas de la realidad. Esto ha traído como consecuencia que sea impensable
traspasar las fronteras entre disciplinas, pertenecer a un campo de conocimiento
imposibilita poder investigar otro campo e incluso opinar sobre él. Lo anterior genera,
en el peor de los casos, entes superespecializados ciegos de lo que pasa a su
alrededor, incapaces de conectar su quehacer cotidiano con la complejidad del mundo
y el sentido de la existencia.

Por otro lado, este tiempo actual privilegia la práctica sobre la teoría en todos
los ámbitos de conocimiento y en las relaciones humanas. Ello ha generado que, en el
campo académico, desde la década de 2000, se haya dado un desplazamiento o
exclusión de la filosofía, la epistemología y la teoría educativa del campo educativo en
general (Pérez, Limón, y García, 2013). Lo cual está en concordancia con este tiempo
en el cual los objetivos en la educación han transmutado bajo la influencia de la
competitividad económica y el mundo empresarial. De ahí que sea comprensible ya no
hablar de humanidad sino de competitividad, y que los valores de la sociedad educada,
19

asociados con el impulso a la libertad, el progreso y la justicia social, se hayan


sustituido por la educación como inversión productiva e impulso a la competitividad.
Además, se ha sustituido el compromiso social por la responsabilidad individual; la
racionalidad como instrumento de transformación social y humana por la racionalidad
como factor de competitividad; y el saber profesional como instrumento para la
realización de intereses comunitarios, por el saber profesional como capital cultural, es
decir, el conocimiento es tratado como una mercancía más, el alumno es tratado como
un cliente y el docente como un vendedor.

Teorizar en torno a cualquier tema está completamente devaluado, de lo que se


trata es de encontrar soluciones inmediatas que ayuden a competir con los otros.
Cuando se habla de la teoría, en realidad se habla de algo más general, se habla de
la filosofía. Por ello, hablar de la utilidad y pertinencia de la teorización es hablar de la
utilidad misma de la filosofía y, hablar de la utilidad de la filosofía sería entrar en un
campo demasiado amplio. Por ahora bastaría decir que “la filosofía es inútil en el
sentido de que no es un medio para otra cosa: es fin en sí misma. Por ello no se le
puede valorar por su utilidad, como ocurre con el saber económico y profesional en
general” (Sanabria, 2003, p. 35).

Es sabido que, cuando una persona decide estudiar tiene como objetivo la
ocupación remunerada que pudiera lograr posteriormente. De ahí que incluso haya
investigaciones en torno a las carreras mejor o peor pagadas. Al estudiar algo no se
suele hacer con fines de querer saber sino con fines laborales, económicos y
mercantiles. Pero hay problemas humanos que no se solucionan con la obtención de
un trabajo bien remunerado. Por ejemplo, la pregunta por el sentido de la existencia
no se respondería ni teniendo en las manos todo el dinero posible de sujetar. De ahí
que la necesidad de la filosofía persista en cualquier tiempo y en cualquier espacio; “el
hombre tiene que hacer filosofía no sólo [sic] porque en su vida encontrará dificultades,
sino, y esencialmente, porque su existencia es un problema” (Sanabria, 2003, p. 36).
El problema de la existencia no se resuelve estudiando para obtener un trabajo bien
remunerado, incluso, ni la filosofía tiene la respuesta a dicho problema, pero quien
hace filosofía tiene más posibilidad de resolverlo y de encontrar sentido para su
existencia y la de los otros.
20

Por lo anterior, es necesario replantear la necesidad de la reflexión filosófica y,


este caso, epistemológica en el campo educativo. Esta formación filosófica tendría que
mantenerse como un elemento constitutivo de los estudios educativos, con el propósito
de recuperar la función social originaria de las instituciones educativas, y para tener
siempre presentes las preguntas en torno al sentido de la educación. La filosofía y la
epistemología son fundamentales en la educación no tanto para responder a
necesidades inmediatas asociadas a las problemáticas derivadas de los sistemas y
prácticas educativas, sino porque se orientan a conformar esquemas de pensamiento
crítico que permiten, a quienes se educan, conformar esquemas de pensamiento
crítico orientados a reconocerse como seres con una responsabilidad social, que les
demanda antes que intervenir o elaborar propuestas de innovación, adscribirse a un
proyecto social, o tomar postura en relación con los proyectos que se le presentan,
elegir o tomar decisiones y asumir de manera responsable las consecuencias de sus
actos.

La filosofía y la epistemología no ofrecen soluciones inmediatas u operativas,


se ocupan de brindar elementos que permitan a las personas reconocer los diferentes
lugares desde donde se puede analizar, explicar o comprender un problema, el que
tampoco tiene que ser limitado o enfocado a la intervención o practica educativa con
un sentido instrumental, sino más bien orientadas a conformar un pensamiento
educativo sustentado en un bagaje cultural que permita a las personas reconocer
diferentes tipos de lectura y apropiación de los saberes teóricos (Pérez et al., 2013).

Por lo tanto, incorporar la dimensión filosófica y epistemológica al campo de lo


educativo, implica transitar de una reflexión teórica reducida a un nivel conceptual, a
una reflexión orientada a la lectura de la realidad, es decir, asociada a una dimensión
social con el propósito de advertir sobre los fundamentos, concepción y lógica desde
donde se está construyendo o utilizando el conocimiento social y educativo.

Es necesario incorporar estas dimensiones no solo como un contenido, una


asignatura o un método, sino como la integración de saberes, con el propósito de
conformar una mirada, una lógica o un esquema de pensamiento crítico, que permitan
a las personas tanto el reconocimiento de un problema dentro de la práctica profesional
21

o el campo educativo, como los diferentes lugares desde donde se pueden construir,
o establecer nuevas relaciones, conocimientos y explicaciones en torno a lo educativo,
así como la elaboración de propuestas con base en una posición teórica, ética y política
asumida en relación con lo que se estudia.

La incorporación de estas dimensiones tiene relación con el reconocimiento de


los diferentes fines que se pueden asignar a los propósitos de formación, así como con
las distintas perspectivas que explican, cómo y para qué se busca el conocimiento, los
elementos que intervienen y problemas que se presentan en estos procesos, lo que
debería traducirse en una posición concreta y clara en relación con esas perspectivas,
para finalmente expresarse en prácticas sociales definidas.

A esta necesidad de la filosofía y la epistemología en el campo educativo,


intenta contribuir el presente trabajo. Para ello, es necesario, previamente, hacer
algunas aclaraciones en torno a la filosofía, epistemología, pedagogía, educación,
conocimiento, ciencia, ética y política, en tanto que son aspectos estrechamente
relacionados, como se verá a continuación.

1.2. Epistemología y ciencia

Según José Ferrater Mora (1964), el término “epistemología” puede referirse a la


“teoría del conocimiento” o a la “gnoseología”. Además, por su origen etimológico, se
podría decir que “epistemología” es la filosofía o teoría del conocimiento. Es sabido
que el término “epistemología” se deriva del sustantivo griego epistéme que significa
“inteligencia; conocimiento, noción; saber; ciencia; destreza, pericia” (Diccionario
Manual Griego Clásico-Español, 1982). La espistéme, constituía, en la teoría del
conocimiento de los griegos, el auténtico conocimiento; era lo contrario a la doxa, la
cual equivaldría a la “pura opinión”, sin fundamento ni reflexión.

Este enfoque se sucede en el tiempo, así, en el esquema más tradicional de la


filosofía clásica occidental, los pasos de toda teoría del conocimiento o gnoseología,
según Muñoz y Velarde (2000), están relacionados con: la distinción de la episteme de
la doxa, que el conocimiento entraña verdad, que el conocimiento requiere explicar lo
22

conocido, que el conocimiento requiere coherencia explicativa de fundamentación y,


por tanto, de verdad; que las opiniones pueden ser verdaderas, pero en tal caso sus
verdades están sueltas y no encadenadas en un sistema coherente de saber.

Así, desde una perspectiva occidental, podría afirmarse que la Epistemología


inició su tarea filosófica en la Grecia antigua. Los primeros problemas que se trataron
ahí tenían relación con una metafísica del conocimiento, con la esencia del
conocimiento. Por esto, es más común hablar de una teoría del conocimiento para esta
etapa del pensamiento que de una epistemología. Lo anterior porque, en realidad, “la
epistemología como disciplina contemporánea aborda otro tipo de problemas mucho
más específicos y menos metafísicos” (Torres4, 2012, p. 9).

Pero la Epistemología no solamente es equiparada con la Teoría del


conocimiento, algunas ocasiones, también es designada como filosofía de la ciencia,
tal como lo hace Bunge (1997). Lo anterior podría darse porque la epistemología
contemporánea está relacionada con el cultivo de las ciencias5 modernas. Puesto que
estas ciencias tienen diversos métodos y formas de acercarse a la realidad, al
momento de tratar los problemas que se derivan de ellas se han producido tradiciones
que han usado el término que les pareció más conveniente para designar a una
disciplina que se ocupa de la validez de los métodos científicos.

Esta apropiación de la validación de lo que cuenta como conocimiento ha


degenerado en lo que suele designarse como “cientificismo”, el cual “podríamos
entender (como) una postura que sólo [sic] concede validez de conocimiento a la
ciencia, en sus formas más rigurosas, y rechaza el valor y la necesidad, tanto de las
opiniones controvertibles como de un conocimiento personal” (Villoro, 1982, p. 293).

4
Dr. Jaime Torres Guillén, tiene estudios en Letras, Filosofía y Ciencias Sociales, es profesor del Instituto de
Filosofía (IF) ubicado en Guadalajara, Jalisco. Ha publicado el Subsidio para la materia de Epistemología y el
Manual para la elaboración de tesis, así como el libro Dialéctica de la imaginación: Pablo González Casanova, una
biografía intelectual, editado por La Jornada en 2014.
5
El concepto “ciencia” no es usado aquí en su acepción corriente de “conjunto de conocimientos sistematizados,
metódicamente producidos y fundamentados lógicamente” sino como una forma de conocer emparentada con
el proyecto de la Modernidad y del Capitalismo, cuyas características serían la búsqueda de objetividad, el
privilegio por lo cuantificable, la búsqueda de universalidad, el gusto por la conquista y la dominación, y un
rechazo por otras formas de acercamiento a la realidad consideradas como míticas, subdesarrolladas, vulgares,
de sentido común y de menor valor.
23

Es decir, en nombre de la ciencia se rechazan no solamente las creencias que carecen


de una justificación objetiva sino a todas las formas de sabiduría. El cientificismo
alimenta el prejuicio de considerar a la ciencia como una forma de conocimiento
cualitativamente diferente a los otros saberes que rigen la existencia humana. Por esto,
si la Epistemología agota su campo de reflexión en los conocimientos científicos lo
hace en detrimento de otros conocimientos y saberes que han sido concebidos como
inferiores por razones políticas y sociales, no por razones epistemológicas.

Lo anterior no se da solamente en el campo epistemológico, el hecho de


privilegiar la transmisión y cultivo del conocimiento científico bajo la creencia de que
es el único válido por su nivel de objetividad, abstracción y supuesta intemporalidad y
neutralidad, se da en otros campos de cultivo del conocimiento. De manera que, las
ciencias sociales y humanas han padecido una crisis que las ha hecho oscilar entre
quienes se acercan demasiado a la objetividad de las ciencias naturales y los que
intentan escapar de esta tendencia y buscan investigar de diferente manera, validando
sus propias formas de estudiar la realidad. La Pedagogía no ha escapado tampoco al
cientificismo, basta revisar un poco la historia de las ideas pedagógicas y las formas
diversas de educar para darse cuenta que se busca privilegiar la objetividad, el rigor,
la neutralidad. Al mismo tiempo, en las formas de educar, lo que se busca transmitir
son los conocimientos científicos en primer lugar, no la cultura en general.

Sin embargo, existen otras tradiciones que conciben a la Epistemología de


maneras diferentes, “la tradición francesa también definió la tarea de la epistemología
en los límites del conocimiento científico, pero más tarde amplió esta tarea a lo que se
denominaría `epistemologías regionales´” (Torres, 2012, p. 11). Fue así como se ha
podido concebir la Epistemología de las Matemáticas, de la Física, de la Biología, de
las Ciencias Humanas y de diversos campos del saber. Esta tradición mostraría la
manera más adecuada de concebir a la Epistemología porque, si se flexibiliza y amplía
su significado, se pueden incluir a otros tipos de saberes y disciplinas que no
necesariamente tengan el mote de “científicas”. Es decir, se podrían discutir los
problemas del conocimiento que se suscitan en la sociología, la pedagogía, la religión,
el derecho, la física o el saber popular, sin prejuicios y determinantes.
24

Por otro lado, es muy importante entender que la Epistemología no debería


verse solamente como una especie de gimnasia mental sobre algún tópico de la
filosofía, la ciencia o el conocimiento. Su verdadera ocupación está en revisar los
problemas, métodos y teorías de la ciencia con la intención de mejorar las diferentes
formas de conocer los fenómenos de la naturaleza y la humanidad, para tener una idea
mucho más exacta de la realidad. Pero también tiene la ocupación de reflexionar los
saberes no científicos que versan sobre otras áreas de la vida humana y del mundo
en general.

Según lo anterior, se podría optar por la siguiente definición: la Epistemología


es una disciplina filosófica que “se encarga de analizar la estructura, los métodos y las
maneras de validar los conocimientos de teorías científicas y del saber en general, con
el objeto de poner al descubierto el alcance y límite de los mismos en los ámbitos
lógicos, semánticos, metodológicos, políticos y éticos” (Torres, 2012, p. 12). Sin duda,
al privilegiar esta definicion no sería en detrimento de la Filosofía de la ciencia, puesto
que, mientras haya ciencias la Filosofía tendrá que preguntarse acerca de ellas.

Regularmente, cuando se hace análisis del conocimiento lo que se hace es


poner énfasis en el ámbito lógico, semántico y metodológico. Se busca cumplir con las
reglas de la lógica clásica y moderna en el razonamiento y en la búsqueda de
conocimiento. Se intenta, a nivel semántico, ser claro y riguroso en los términos
usados. Y, en cuanto al nivel metodológico, se ha caído en una abundancia de
prescripciones a manera de recetas infalibles para la consecución del conocimiento.
Pero los ámbitos políticos y éticos del conocimiento son apenas estudiados. En este
trabajo se intentará incluir estos ámbitos del conocimiento.

1.3. Pluralidad epistemológica

Hasta ahora se ha hablado de Epistemología, pero asumir que existe una sola
epistemología implica aceptar que existe una sola forma de analizar el conocimiento y
de percibir el mundo. Afirmar y defender esto llevaría a considerar a la humanidad
como si fuera un todo homogéneo, cosa que, evidentemente, no es así; la humanidad
25

está compuesta de grupos, de comunidades, de vecindades, de caseríos, de ranchos,


de aldeas, de pueblos. Es más, incluso hay controversia acerca de si existen grupos o
existen individuos concretos. A pesar de ello, se podría hablar de que existen ciertos
grupos que comparten algunas características que los diferencian de otros. Esas
características comunes serían lo que se considera como cultura.

Acerca del tema de la cultura se han vertido ríos de tinta. Por dar una definición,
se podría decir que es un “conjunto de reglas, conocimientos, técnicas, saberes,
valores, mitos, que permite y asegura la gran complejidad del individuo y de la sociedad
humana” (Morin y Kern, 2005, p. 62). Este conjunto de elementos solamente existe
como compartido por un grupo de personas, por eso se suele usar el término “cultura”
también para referirse a dichos grupos. Pero no existe tal cosa como “la cultura”,
aunque se suela hablar de “cultura universal”, solamente se trataría de elementos
compartidos en cuanto humanidad o, en su defecto, de una idea dominante de lo que
tendría que contar como cultura. Lo que existe son diversas culturas así como existen
diversos grupos humanos. Es más, suele hablarse de culturas o de grupos
indiferenciadamente.

Así, si lo que existe son culturas diversas, del mismo modo, existen diferentes
maneras de concebir la realidad y diferentes nociones o ideas sobre lo que cuenta
como conocimiento válido. Es decir, así como existen diversas culturas, así también
existen diversas epistemologías. A un nivel más general, se suele hablar de Filosofía,
pero es bien sabido que dentro de ella también hay diversidad, suele hablarse de
filosofía occidental y oriental, de filosofía latinoamericana, de filosofía de la liberación,
etc. De manera que, si en la Filosofía se ha aceptado la diversidad, ¿por qué no
aceptar la diversidad en la Epistemología?

Lo anterior se sustenta en el ser mismo del mundo, el cual “es un pluriverso


político, cultural y cognitivo” (Olivé et al., 2009, p. 13). En función de los lugares, la
vida se organiza y se experimenta de diversas maneras. Se produce conocimiento a
través de una diversidad de estrategias, de procesos de imaginación, que permiten
comprender las diversas dimensiones de lo que comúnmente se llama naturaleza y a
las personas como parte de ella. No solo existe una pluralidad de formas de
26

conocimiento que corresponde a la diversidad de culturas sino que también al interior


de cada cultura se desarrolla una pluralidad de formas de pensamiento (Olivé et al.,
2009).

El hecho de que exista una forma de conocer dominante no implica que las otras
no existan, podrían solamente están invisibilizadas, opacadas o degradadas. Pero la
realidad es que las personas, en su convivencia diaria, utilizan diversas
epistemologías, entendidas como formas de validar lo que cuenta como conocimiento
de lo que no cuenta como tal. Tradicionalmente, las formas de conocer se expresan
en las corrientes epistemológicas que pueden encontrarse definidas en cualquier
manual de Epistemología, tales como: el racionalismo, el relativismo, el escepticismo,
el dogmatismo, el subjetivismo, el pragmatismo y el criticismo. Tal vez una muestra
clara de que las culturas cultivan una epistemología propia sea el caso de la cultura
norteamericana, en la cual se ha privilegiado el pragmatismo como forma de acercarse
a la realidad y de construir su pensamiento.

La vida de las personas se organiza y experimenta de diversas maneras. Se


produce conocimiento a través de una diversidad de formas que permiten comprender
las diversas dimensiones de la realidad y a las personas como parte de ella. Como ya
se indicó anteriormente, no solamente existe una pluralidad de formas de conocimiento
que corresponde a la diversidad de culturas sino que también al interior de cada cultura
se desarrolla una pluralidad de formas de pensamiento. Es en este sentido que las
pretensiones de verdad que se esgrimen en cualquier cultura acaban siendo una forma
de desconocimiento de la diversidad constitutiva de las formas de vida, además se
convierten en un acto represivo que desconoce el despliegue de una pluralidad de
formas de pensar en los más diversos ámbitos, desde el estudio de los procesos de la
naturaleza en sentido amplio hasta los procesos sociales y políticos. Tal vez la razón
por la cual no se percibe o se niega la pluralidad epistemológica tiene su raíz en esta
actitud represiva que suele acompañar la versión oficial de lo conocido y las formas de
conocer la realidad. Pero de este hecho represivo no se deduce la inexistencia de otras
formas de conocer y otros conocimientos.
27

1.4. Pedagogía y pluralidad pedagógica

¿Quién puede responder la pregunta ontológica acerca de qué es la Pedagogía y con


su respuesta lograr un consenso universal? Hasta ahora ha habido intentos diversos
por definir lo que es la Pedagogía pero la pluralidad de enfoques demuestra la falta de
consenso. Pero lo anterior no desalienta la intención de hacer aquí un intento de
definición, si no se logra del todo, al menos se habrá tomado postura respecto de lo
que se entenderá por Pedagogía, esto es importante porque, de lo que se entienda
por Pedagogía dependerá la conexión que se pueda hacer con la Epistemología.

Hay quienes afirman que la Pedagogía “es la ciencia de la enseñanza o


aprendizaje” (Dussel, 1980, p. 11) y de aseveraciones como esta se han desprendido
estudios que buscan responder la cuestión de si la Pedagogía es ciencia o no lo es.
Con todo, parece que este esfuerzo por justificar a la Pedagogía como ciencia da
muestra de la corriente cientificista que impera en los espacios académicos. Desde la
óptica del cientificismo se piensa que todo intento de acercarse a la realidad para
explicarla tiene que convertirse en ciencia, a la manera de las ciencias hegemónicas,
para tener validez. Se trata de la perspectiva que busca el rigor, la objetividad, la
atemporalidad y la universalidad. Pero esta visión ha sido denunciada ya por
intelectuales como Habermas (1999) cuya crítica consiste en sostener que la
pretendida neutralidad de la ciencia moderna no ha sido más que una ilusión. En toda
búsqueda del conocimiento subyace un interés explícito o implícito, consciente o
inconsciente, un interés que forma parte de una ideología6 concreta.

Por otro lado, hay quienes han renunciado a tipificar a la Pedagogía como una
ciencia. Así, Durkheim (1975) afirma que se trata de un arte porque, según él, “la
Pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación” (p. 81). No es este el lugar
para discurrir acerca de la naturaleza del arte y la necesidad del mismo para que las
personas se construyan a sí mismas, solamente un necio o un ignorante le restarían
valor a las expresiones artísticas. Sin embargo, si la Pedagogía es considerada como
arte solamente porque no cumple con las exigencias para constituirse en ciencia,

6Según Villoro (2007), la ideología está compuesta de creencias injustificadas que cumplen la función
de promover el poder de un grupo.
28

entonces se aceptaría que la Pedagogía es menos que una ciencia. Lo anterior


llevaría, nuevamente, al callejón sin salida del cientificismo ya señalado anteriormente.
Además, afirmar que la Pedagogía es un arte porque educar es un arte hace caer en
un romanticismo que no aporta gran cosa a la clarificación de la cuestión.

Entonces, si la Pedagogía no es una ciencia ni un arte entonces habrá que


buscar en otro lado la respuesta. Abbagnano y Visalberghi (1964) afirman que la
educación consiste, en general, en la transmisión de la cultura. Obviamente también
señalan que dicha transmisión no se hace de manera mecánica sino que está sujeta
a una dialéctica de conservación y progreso. Además, según ellos, la tarea de
conservar y renovar la cultura ha sido abordada en forma racional y consciente por la
Filosofía. Lo anterior les lleva a afirmar que:

Cuando (…) la filosofía se preocupa más específicamente de los modos como las
nuevas generaciones deben ponerse en contacto con el patrimonio pasado sin quedar
esclavizadas por éste, o sea, cuando se preocupa en forma precisa y deliberada del
fenómeno educativo (…), asume la veste y la denominación de filosofía de la educación
o pedagogía” (Abbagnano y Visalberghi, 1964, pp. 14-15).

Por tanto, existiría entre la Filosofía y la Pedagogía una conexión muy estrecha,
y parecería que la diferencia que pudiera existir entre ellas sería solo cuestión de
acento. Ya se ha dicho que la Pedagogía formula los fines de la educación, las metas
que deben alcanzarse. Pero como no pueden alcanzarse los fines sin los medios, hay
que buscar los medios en otros campos de conocimiento como la didáctica, la
psicología y la sociología.

De lo anterior se deduce que a la Pedagogía habría que considerarla más como


filosofía de la educación que como ciencia o como arte. Se trataría entonces de un
campo de conocimiento que analiza lo educativo, trata de definir lo que es la
educación, busca la validez de las formas de educar, señala los fines de la educación,
recupera los saberes diversos para lograr dichos fines y contribuye a que las personas
se construyan a partir de su cultura sin quedar esclavizadas o ser limitadas por ella.
La Pedagogía reflexiona acerca de la educación. Pero no es una reflexión a manera
de gimnasia mental, es una reflexión que ilumina las prácticas educativas concretas.
29

Los grandes pedagogos no son considerados tales por haber solamente pensado, sino
porque, con su reflexión, pudieron enriquecer sus formas de educar e indicaron
caminos aún vigentes para ser transitados.

Ahora bien, así como se señaló anteriormente la pluralidad epistemológica, en


el terreno de la Pedagogía hay que reconocer también una pluralidad que, en todo
caso, está un poco más reconocida que en el nivel epistemológico. Basta empezar a
indagar para constatar dicha diversidad pedagógica, dentro de la cual se pueden
mencionar a la “pedagogía crítica”, la “pedagogía indígena” o la “pedagogía del
oprimido”. Incluso se ha llegado a escribir acerca de “educaciones y pedagogías
críticas desde el Sur” (Mejía, 2011) y de una “pedagógica latinoamericana” (Dussel,
1980). En esta ola de reconocimiento de la pluralidad pedagógica se ubica la
pretensión del presente trabajo, la idea de sugerir “una pedagogía del Sur” no sería
completamente nueva ni original del todo, pero es un intento de traer al terreno
pedagógico lo que se está discutiendo y construyendo en el terreno epistemológico,
en cuanto al reconocimiento de los saberes, las formas de conocer y las maneras de
validar los conocimientos en diversos espacios.

1.5. Educación y transmisión del conocimiento

No se puede plantear una relación entre la Epistemología y la Pedagogía sin antes


hacer una aclaración y una toma de postura acerca de lo que es la educación. Basta
salir de la comodidad hogareña e interactuar un mínimo con los otros habitantes de
este planeta para darse cuenta, casi de inmediato, que se habla demasiado de
educación en cualquier ámbito social. El término educación se ha convertido en algo
coloquial y de uso común. Esto ha originado una cierta trivialización de la palabra. De
educación parecen especialistas todas las personas, se escucha hablar de ella a los
taxistas, los albañiles, los padres y madres de familia, los obreros, los campesinos,
etc. Tratándose de educación todos tienen una opinión y no suelen vacilar para
expresarla.
30

Para intentar clarificar la definición de un término suele ser útil el recurso al


sentido original o literal. El término “educación” tiene una dualidad etimológica,
proviene de dos verbos en latín: educo, educas, educare, educavi, educatum, que
significa “educar, criar, cuidar, alimentar, formar, instruir, producir, crecer”, y educo,
educis, educere, eduxi, eductum, que significa “hacer salir, llevar, avanzar, beber,

absorber, elevar, criar, educar” (Diccionario Manual Latín-Español, 1967). 7

Por mucho tiempo se le ha dado primacía al primer sentido, educar no ha sido


más que instruir al que no sabe y formar un “tipo de ser humano” para que tome su
lugar en la sociedad. Tal relación se fundamenta en la desigualdad y la disparidad,
unos saben y enseñan a los ignorantes, unos saben los lugares que hay que ocupar
en la sociedad, así que conducen y forman a otros para que quepan en el lugar que
les corresponde. Parecería que en este sentido está planteada aquella educación que
busca formar ciudadanos íntegros y útiles a la sociedad. En este punto se puede
mencionar el discurso actual de la “educación por competencias” que representa una
forma de identificar aprendizajes sustantivos, útiles y eficaces (Gimeno, 2011). Si bien
es cierto que el hecho de la “competencia” podría tener alguna interpretación positiva,
la realidad es que este enfoque se ha orientado como una reacción en contra de un
supuesto academicismo sustentado en prácticas educativas tradicionales que no
tendrían el valor de aportar capacitación alguna al estudiante porque los
conocimientos, una vez memorizados y evaluados, se erosionarían en la memoria o
se fijarían como mera erudición. Por lo tanto, la organización del aprendizaje por
competencias pretendería consolidar lo que se aprende dándole alguna funcionalidad.

Aunque no es este el lugar para profundizar en esta cuestión de las


competencias, bien se podrían hacer algunas observaciones. En primer lugar,
identificar la transmisión del conocimiento con el hecho de memorizar y repetir
información muestra poco análisis de los procesos educativos, de la adquisición del
conocimiento y del conocimiento en sí mismo. En segundo lugar, pensar que el

7
Da cierto pesar el hecho de que, en los círculos supuestamente académicos y especializados en educación, se
repita como fórmula trillada que “educación viene de educare”, lo cual podría evidenciar un desconocimiento
total de la lengua latina. Sin embargo, cualquier persona que haya estudiado un mínimo de Etimologías
grecolatinas debería saber que en latín y en griego los verbos se enuncian, no se nombran como en el español.
31

conocimiento se da de manera automática solamente porque la información recibida


se pone en práctica es demasiado optimista, no por mucho hacer algo se adquiere un
conocimiento, en todo caso se podría adquirir habilidad, pero la adquisición del
conocimiento necesita de algo más, de otra manera, los profesores con más años de
servicio serían los más sabios y con más conocimiento educativo. Finalmente, aunque
existen algunas personas que se empeñan en separar el discurso de la “educación por
competencias” del sistema económico actual, la realidad es que una educación que
privilegie el “saber hacer” sobre todo lo demás no puede negar su identificación con
los objetivos del sistema económico que impone valores como la competencia entre
personas por los puestos de trabajo, la depredación de los recursos naturales, la
acumulación desmedida de capital y el individualismo, por mencionar algunos. A esto
conduce el primer sentido del educar.

Pero educar tiene otro sentido, derivado del segundo verbo latino que se ha
señalado. Educar es “hacer salir”, “llevar”, “elevar”. Esto implica que educar es un
proceso que parte desde el interior de las personas. Por siglos se ha pensado que, en
su interior, la persona tiene un potencial inmenso de perfectibilidad en términos de
humanización. De ahí el famoso e intemporal “conócete a ti mismo”. Por esto, educar
sería potenciar lo humano, no en términos de utilidad sino en términos de
emancipación, liberación de lo que denigra y ata a las personas, para “ser más”, tal
como lo indica Paulo Freire (1979). Los grandes hombres y mujeres de la historia
serían ejemplos de hasta donde se puede “elevar” toda persona; si un humano lo hizo,
entonces es posible para todos. Por ser parte de la misma especie, dentro de cada ser
humano late el potencial de aquellos que lograron trascender lo que se les presentaba
como ordinario y cómodo. Parece que en este segundo sentido han reflexionado y han
hecho sus aportes los llamados “grandes pedagogos”8.

A veces el rastreo etimológico de las palabras no es suficiente. Podría no quedar


claro aún qué es la educación. Puede aclararse un poco más recurriendo a otras
fuentes. La educación es “la trasmisión de la cultura del grupo de una generación a

8
Irónicamente, los grandes pedagogos son considerados como tales no por haber logrado grados académicos en
pedagogía, en sentido estricto no serían pedagogos sino psicólogos, médicos, sociólogos, filósofos, etc., que han
reflexionado en torno a la educación.
32

otra” (Abbagnano y Visalberghi, 1964, p. 11) y por cultura se entiende el conjunto de


técnicas, de uso, de producción y de comportamiento, mediante las cuales un grupo
de personas puede satisfacer sus necesidades, protegerse contra la hostilidad del
ambiente físico y biológico y trabajar y convivir en una forma ordenada y pacífica. La
educación así entendida es importante “no sólo [sic] por lo que se refiere a la vida o a
la supervivencia de cualquier grupo humano, sino también en lo que toca a la formación
y el desarrollo de la persona humana individualmente considerada” (Abbagnano y
Visalberghi, 1964, p.12). Entonces la educación estaría cifrada en términos de
humanización. Por eso, aunque por una parte se busca conservar y defender los
elementos culturales considerados como válidos; por la otra, se busca combatir y
eliminar los elementos culturales que se hayan convertido en un lastre y promover
nuevos desarrollos de la cultura.

Pero, aún con lo anterior, no habría que caer en la postura que separa la
educación de la instrucción. Pues, “no es completamente exacto afirmar que la
instrucción no es también educativa: el haber insistido demasiado en esta distinción
ha sido un error grave de la pedagogía idealista” (Gramsci, La alternativa pedagógica,
2007, p. 200). Para que la instrucción no fuese también educación se requeriría que el
discente fuera una mera pasividad, un “recipiente mecánico” de nociones abstractas,
lo que es, afortunadamente, erróneo. La instrucción se refiere a la transmisión de unos
conocimientos concretos, es de esta manera que incluso Edgar Morin afirma que la
educación “es la que tiende a comunicar los conocimientos” (Morin, 2008, p. 13). Esto
es entendible porque los conocimientos son parte de una cultura, según la definición
que se ha ofrecido antes. La educación está en función de la cultura y la humanización
según se ha dicho, sin embargo, también tiene como prioridad la transmisión de los
conocimientos. De manera que, si la Pedagogía tiene como campo lo educativo y lo
educativo tiene relación con el conocimiento mismo, entonces en este punto se
encuentra la conexión con la Epistemología. Frecuentemente se consideran como
auxiliares de la Pedagogía a la Psicología, la Sociología y la Didáctica, pero no pasa
lo mismo con la Epistemología. De esta manera, si la Pedagogía trata a la educación
sin analizar los conocimientos que mediante ella se transmiten pecaría de dogmatismo.
33

La transmisión de conocimientos como parte de la educación es el punto de


encuentro entre Pedagogía y Epistemología, o mejor dicho y para ser consecuentes,
entre las diversas epistemologías y las diversas pedagogías, puesto que si se habla y
se acepta la existencia de la diversidad de culturas no se puede continuar en el camino
unidimensional que concibe a unas culturas como superiores a otras, que concibe a la
cultura europea como la más perfecta de todas y a la cual hay que parecerse, dando
lugar a un eurocentrismo presente hasta en los más mínimos espacios existenciales.

1.6. Política y conocimiento

Últimamente ha dominado la idea de que el conocimiento, para que sea considerado


como tal, tiene que ser universal, atemporal y sin espacio geográfico, so pena de
considerarse subjetivo, tradicional, sentido común y de menor valor. En esta situación
se encuentra el conocimiento producido por las ciencias modernas, de cuyos
conocimientos producidos se dice que valen igual “aquí y en China”. Esta postura ha
generado una colonización epistémica que concibe a unos grupos humanos como
inferiores a otros. Quienes poseen el conocimiento científico y quienes llevan la
delantera en la carrera por conseguirlo son quienes tienen el poder para imponer las
políticas que deben seguir los otros si es que no quieren permanecer incivilizados, en
el subdesarrollo científico y humano.

Esta situación fue denunciada por Frantz Fanon en su libro Los condenados de
la tierra, publicado por primera vez en 1961; en sus conclusiones, luego de discernir
sobre el proceso histórico de la descolonización como un encuentro de dos fuerzas
antagónicas, el colonizado y el colonizador, escribió:

Compañeros: hay que decidir desde ahora un cambio de ruta. La gran noche en la que
estuvimos sumergidos, hay que sacudirla y salir de ella. El nuevo día que ya se apunta
debe encontrarnos firmes, alertas y resueltos.
Debemos olvidar los sueños, abandonar nuestras viejas creencias y nuestras
amistades de antes. No perdamos el tiempo en estériles letanías o en mimetismos
nauseabundos. Dejemos a esa Europa que no deja de hablar del hombre al mismo
34

tiempo que lo asesina dondequiera que lo encuentra, en todas las esquinas de sus
propias calles, en todos los rincones del mundo.
Hace siglos que Europa ha detenido el progreso de los demás hombres y los
ha sometido a sus designios y a su gloría; hace siglos que, en nombre de una
pretendida “aventura espiritual” ahoga a casi toda la humanidad. Véanla ahora oscilar
entre la desintegración atómica y la desintegración espiritual (Fanon, 1987, p. 287).

Como se puede constatar, lo que se denuncia es la contradicción de Europa,


quien pregona el humanismo y, al mismo tiempo, como indica Jean-Paul Sartre en el
prefacio del libro de Fanon (1987), “el europeo no ha podido hacerse hombre sino
fabricando esclavos y monstruos” (p. 24) en donde ha querido implantar su
civilización9. El llamado de Fanon que invita a partir de las situaciones propias y
renunciar a Europa plantea un reto para todas las épocas, sobre todo porque aún hoy
se sigue importando pensamiento europeo, bajo el supuesto de que es mejor que el
local. Actualmente habría que decir no solamente Europa sino también Estados Unidos
de América y Canadá, quienes son concebidos como centros de civilización superior
a la propia.

Según Torres (2012), “conocer la manera en que el colonizador conoce, para


cambiar la mirada del colonizado en <<conocimientos de otro modo>> era la idea de
Fanon” (p. 77). Algo similar realizó Edward Said en su obra Orientalismo de 1978.
Mientras Fanon evidenció la relación de poder entre Europa y África, Said lo hizo en el
caso de Oriente y Occidente. Desde un plano epistemológico, para estos autores, todo
conocimiento implica una política. Puesto que, aunque desde un punto de vista teórico,
la pretensión de objetividad o neutralidad en el conocimiento se pudiera aceptar, en la
práctica se torna demasiado problemática, sobre todo porque “nadie ha inventado un
método que sirva para aislar al erudito de las circunstancias de su vida, de sus

9
Ya había sido escrito esto cuando sucedieron los eventos del 13 de noviembre de 2015 en Francia donde, al
parecer, “fundamentalistas islámicos” mataron a más de 120 personas. El mundo occidental se solidarizó con los
franceses, pero antes no se les dio relevancia a las acciones bélicas, de invasión y de saqueo que llevan a cabo
países occidentales en Siria, Palestina e Israel. ¿En qué medida aquellos “fundamentalistas monstruosos” fueron
producto de las acciones previas de Francia y de Occidente? Los franceses y demás países occidentales harían
bien en leer el prefacio de Jean-Paul Sartre (quien además era francés) a la obra “Los condenados de la tierra” de
Frantz Fanon, les ayudaría entender la violencia de los oprimidos. Posteriormente, se han dado más atentados en
países europeos y la reacción ha sido parecida, de condena y de rechazo a la violencia de los oprimidos y, al mismo
tiempo, de acciones bélicas como respuesta.
35

compromisos con una clase, con un conjunto de creencias, con una posición social o
con su mera condición de miembro de una sociedad” (Said, 2009, p. 31).

Esta realidad que fue denunciada en el ámbito africano y oriental también tuvo
su contraparte americana, porque el problema fue el mismo: “producto del colonialismo
epistemológico y el racismo metropolitano, se negó (…) la historia americana de los
pueblos indígenas y sus luchas, la construcción de las naciones mediante los
movimientos de independencia y las grandes tendencias revolucionarias del pueblo”
(Torres, 2012, p. 80). Ha sido muy común, lo que lo hace que se perciba como normal,
que la historiografía oficial presente el pasado histórico de los pueblos
latinoamericanos como subculturas o imperios que explotaban y dominaban a sus
iguales. Esta concepción de los pueblos originarios como pueblos guerreros, tiránicos,
bárbaros y salvajes, ha servido a la sociedad colonial para construir e imponer un
proyecto de dominación y explotación. En este sentido se podría entender la idea de
O´Gorman (1977) acerca de que América no fue descubierta sino inventada.

En este mismo tenor se encuentra la obra de Silvia Rivera Cusicanqui Oprimidos


pero no vencidos, cuya primera impresión fue en 1984. En este libro se da cuenta de
las luchas del campesinado aymara y qhechwa, dos pueblos originarios de América
del Sur, de 1900 a 1980. Se reconstruye la resistencia indígena y campesina frente a
la política colonial y el Estado boliviano con el objeto de reivindicar y valorar la
existencia de los primeros. Se trata de “conocimientos de otro modo” que saquen a la
luz los saberes desplazados en las historiografías oficiales. La misma autora afirma:

Con este esfuerzo pretendemos crear las bases de nuestro pensamiento. A lo largo de
casi cinco siglos, nuestros enemigos de la época colonial y los de la época republicana
han tratado que pensemos lo que ellos querían que pensemos, que hablemos sólo [sic]
lo que a ellos les interesaba, que vivamos imitándoles y, en fin, que aceptemos la
situación de opresión, explotación, racismo, desprecio de nuestras culturas, abusos y
suplantación (Rivera, 2010, p. 227).

Así, el proyecto de Silvia Rivera Cusicanqui se relaciona con una propuesta


epistemológica y política que se oponga a todas las formas de colonialismo que
posibilite la vida teórica y práctica de los indígenas, campesinos bolivianos y todos los
36

pueblos e individuos que padezcan esta opresión social, económica, cultural, política
y cognitiva.

Y si lo anterior no es suficiente para demostrar que el conocimiento y la cuestión


política están relacionados, se podría mencionar a Grosfoguel (2014), quien afirma:

En la filosofía y las ciencias occidentales, el sujeto que habla siempre está escondido,
se disfraza, se borra del análisis. La <<ego-política del conocimiento>> de la filosofía
occidental siempre ha privilegiado el mito del <<Ego>> no situado. La ubicación
epistémica étnica/racial/de género/sexual y el sujeto que habla están siempre
desconectados. Al desvincular la ubicación epistémica étnica/racial/de género/sexual
del sujeto hablante, la filosofía y las ciencias occidentales pueden producir un mito
sobre un conocimiento universal fidedigno que encubre quién habla, así como su
ubicación epistémica geopolítica y corpo-política en las estructuras del
poder/conocimiento coloniales desde las cuales se habla (p. 376).

De manera que, todo conocimiento implica una ubicación espacial en la que ha


sido producido, los conocimientos siempre están situados. Los conocimientos no se
producen de la nada, son producidos por personas concretas que siempre hablan
desde un espacio particular en las estructuras de poder mundial. Nadie escapa a la
clase, lo sexual, el género, lo espiritual, lo lingüístico, lo geográfico y las jerarquías
raciales del <<sistema mundo moderno/colonial occidentalocéntrico/cristianocéntrico
capitalista/patriarcal>>, tal como lo designa Grosfoguel (2014). Y aún habría que
añadir lo falocéntrico, categoría que las feministas han usado para designar al sistema
actual cuya construcción se basa en las relaciones de poder violentas, construidas
desde el pasado, sustentadas en la supuesta superioridad del macho.

La construcción del conocimiento y de las relaciones sociales, en general, se


da en estos contextos con relaciones de poder, por ello tiene relación con lo político.
La política no puede darse sin el encuentro, el diálogo, la confrontación y la
argumentación entre las personas. Las comunidades humanas se construyen
mediante la política y las decisiones que emanan de ella. La producción de los
conocimientos tiene implicaciones políticas sobre todo porque dicha producción se da
en comunidades, tal como lo indica Kuhn (2006) en La estructura de las revoluciones
científicas, los paradigmas que rigen la “ciencia normal” no son imposiciones violentas
37

sino el producto del intercambio en la comunidad científica, la búsqueda de acuerdos


y el convencimiento de unos por otros.

A su vez, la transmisión de los conocimientos de unos grupos humanos a otros


tendría que partir de este encuentro de construcción política, el hecho de que existan
unas “políticas educativas” da muestra de ello. Pero dichas políticas educativas
solamente serán políticas cuando surjan de un encuentro entre diferentes grupos e
individuos que comparten su visión de lo que tendría que ser y cómo debiera ser la
educación, si dichas políticas educativas no nacen de este encuentro intergrupal y son
imposiciones de un grupo o de individuos que no quieren dialogar ni confrontar su
visión, entonces ni son políticas ni son educativas, serían imposiciones ideológicas. Lo
que está en juego es crear las condiciones de vida necesarias para que las personas
puedan ser más, pero “sin la lucha política, que es la lucha por el poder, esas
condiciones necesarias no se crean” (Freire, 2011, p. 13).

1.7. Ética y conocimiento

La cuestión de la ética es tan compleja como la del conocimiento. Se podría hacer un


tratado de este tema y no se agotaría aunque las cuartillas producidas fueran
innumerables. A pesar de esto, es necesario señalar algunas generalidades al
respecto antes de continuar con el propósito de este trabajo.

La conexión entre el conocimiento y la Ética reside en el hecho de que uno de


los valores principales que persigue la humanidad es la Verdad. Desde la ética, la
verdad es un valor, un ideal al cual habrían de tender las acciones humanas; a su vez,
el proceso de conocimiento busca alcanzar, poseer, asir la verdad. Pero, ¿cómo se
justifica un proceso de conocimiento? ¿Es válido estudiar lo que se le venga en gana
a las personas simplemente porque pueden hacerlo? ¿Se pueden poner límites al
conocimiento?

Tradicionalmente, desde la Ética se analiza y se piensa lo que es bueno y lo


que no. De manera que existe una diferencia entre lo que es la moral y lo que es la
Ética. En general, puede decirse que la moral se refiere al conjunto de valores y
38

costumbres que posee un grupo de personas; en cambio, la ética es la filosofía de la


moral o la reflexión en torno a la moral. De manera que, el actuar de un individuo puede
ser moral, es decir, positivo con respecto a las demás personas; puede ser inmoral, es
decir, lo contrario a esa sociedad en la que vive; o puede ser amoral, indiferente. Cada
una de estas concepciones de la moral está calificada con respecto a la ética que
señala los valores a seguir por las personas. Por lo tanto, hablar de una moral no es
hablar de una ética. Se puede ser amoral, pero no aético. Alguien podría ignorar la
moral y ser amoral o ir en contra de ella y ser inmoral, pero por el hecho de tratarse de
seres racionales conscientes es imposible desligarse de la responsabilidad de tomar
decisiones. Estas decisiones conllevan necesariamente un sentido moral, por lo tanto
se determinan dentro del terreno ético.

Ahora bien, ¿cómo se definen los valores que han de regir la vida de las
personas? Si se estuviera hablando de una sociedad creyente y religiosa, la respuesta
sería relativamente sencilla. Los valores surgirían, en este caso, de la relación entre
las personas y la divinidad. Algo similar ocurre en las sociedades regidas por valores
racionales trascendentes, como las comunistas o las capitalistas, cuyos valores del
progreso, la felicidad o la consecución de la sociedad sin clases rigen el actuar de las
personas. A pesar de lo anterior, habría que asumir la responsabilidad de actuar en
consecuencia de lo que implica ser personas, es decir como seres capaces de actos
lúcidos, libres y responsables.

En este punto es en donde habría que analizar el conocimiento como un bien


deseable por las personas. Si bien las personas tienen que encaminarse hacia lo que
las haga ser más ellas mismas, en el sentido de que las personas son siempre seres
en construcción, la consecución de los conocimientos tendría que ser pensada
previamente antes de arrojarse a la investigación desenfrenada de algo que podría ser
sustituido por otra cosa. Al respecto, resulta contradictorio e interpelante el hecho de
que haya quien invierta en la búsqueda de agua en otros planetas mientras en este
aún haya personas que tienen que hacer esfuerzos inhumanos para acceder a ella, e
incluso llegan a morir por sed y hambre. ¿Por qué perseguir aquellos conocimientos si
hay otros conocimientos que se podrían perseguir? Solamente la necedad haría negar
las implicaciones éticas y morales del conocimiento.
39

En cuanto al conocimiento, ha habido ya posturas claras en cuanto a la


búsqueda de conocimiento que privilegia un aspecto racional que concibe a la realidad
como un instrumento al servicio de los intereses humanos. Esta “racionalidad
instrumental” (Habermas, 1999) ha producido conocimientos que han revolucionado
las ciencias, la tecnología y la vida misma. Sin embargo, la búsqueda de estos
conocimientos y su aplicación ha generado un cúmulo de problemas que la humanidad
ha de enfrentar para solucionarlos, tales como los problemas ecológicos. Si el
conocimiento y la verdad son bienes deseables en sí mismos, ¿por qué en su
búsqueda la humanidad encuentra deshumanización? ¿Existen alternativas a estas
formas de conocer y a estos conocimientos que se han impuesto como los verdaderos
y los únicamente válidos? El presente trabajo congenia con una opción, la de rescatar
formas diversas de conocer para transmitirlas, compartirlas, confrontarlas e incluirlas,
o al menos traerlas al terreno del debate político, ético, epistemológico y pedagógico.

Sobraría decir que dentro del campo ético hay diversas perspectivas de lo que
es bueno o malo, de lo que es deseable y de lo que no lo es, de ahí que, si bien el
conocimiento siempre es un bien deseable para la ética, los matices de eso deseable
varían según las diversas perspectivas. Por ejemplo, mientras para la perspectiva
kantiana la búsqueda del conocimiento tendría que darse por deber, para la
perspectiva aristotélica los conocimientos deseables serían los que permitan lograr
una vida virtuosa.

1.8. Pedagogía y Epistemología

Hasta ahora se han tratado temas demasiado amplios y que, en sí mismos, serían
dignos de un estudio más riguroso. Se asume la falta de profundidad en el trato de
dichos temas, sin embargo, el propósito no era agotarlos sino, ante todo, asumir una
postura desde donde se tratará lo que sigue.

Una aspecto fundamental era el de tomar postura frente a la pluralidad existente


en torno al estudio del conocimiento y de la ciencia. Comúnmente se habla de
“gnoseología”, de “teoría del conocimiento”, de “filosofía de la ciencia” y de
40

“epistemología”. Algunas ocasiones, dependiendo del lugar, del individuo o de la


comunidad que utilice aquellos términos, suelen usarse como sinónimos con diversos
matices. Sin embargo, aquí se ha asumido aquella postura que supone la inexistencia
de sinónimos perfectos, puesto que, si los hubiera habría que eliminar palabras de
nuestro lenguaje para simplificarlo. Todas las palabras tienen su razón de ser, cosa
que puede constatarse desde un estudio etimológico. Aquí se usa el término
“epistemología” en dos sentidos, primero, en concordancia con Torres (2012), como
una parte de la Filosofía cuyo papel es analizar el conocimiento científico y el
conocimiento en general para evidenciar sus implicaciones metodológicas, lógicas,
semánticas, políticas y éticas. Pero, en un sentido más general, se asume también que
“epistemología es toda noción o idea sobre las condiciones de lo que cuenta como
conocimiento válido” (Santos y Meneses, 2014, p. 7); puesto que solamente por medio
del conocimiento válido una determinada experiencia social se vuelve intencional e
inteligible. De esta manera, el concepto de epistemología se amplia y en él pueden
integrarse los diversos conocimientos, las diversas formas de conocer y las diversas
personas.

Otra postura fundamental es la opción por la pluralidad. Aun bajo el riesgo de


caer en el relativismo, hay que reconocer que la idea de seguir defendiendo y
reproduciendo la existencia de “la Pedagogía” y “la Epistemología” solamente
contribuye a la imposición de una sola perspectiva de la educación y del conocimiento.
De manera que, al igual que cuando se trata a las personas se les menciona con su
nombre y su apellido, hay que referirse a las pedagogías y a las epistemologías con
nombre y apellido también, como de hecho ya suele hacerse cuando se habla de
“pedagogía del oprimido”, “pedagogía crítica”, “pedagogía europea”, etc., o cuando se
habla de “epistemología moderna”, “epistemología genética”, “epistemología del Sur”,
etc. Existe la necesidad de hacer visible esta pluralidad como etapa previa de un
posible diálogo entre diversas formas de concebir la educación y el conocimiento; así
como el maestro no suele dar la palabra al alumno si no levanta la mano, si no pide
turno para hablar, e incluso no repara en la presencia de los alumnos hasta que estos
se hacen notar, así también en este nivel es necesario “levantar la mano” para decir
“aquí estamos”, queremos ser tomados en cuenta, nosotros también queremos dar
41

nuestro punto de vista”, o para decir “allá están ellos también, incluyámoslos”. La
construcción del conocimiento y la educación se hace así, en el diálogo, en la
confrontación, porque el conocimiento se construye en comunidades y nadie se educa
solo, “los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 1979,
p. 86).

La educación, entidad que da lugar a innumerables debates, es aquí asumida


de una manera que incluya su origen etimológico que indica el “hacer salir”, sí como el
medio por el cual una cultura se transmite a las nuevas generaciones, pero también
como un espacio de confrontación en el cual la cultura se renueva y se reconstruye
para no quedar anquilosada, cual agua estancada que se hace pestilente con el paso
del tiempo. La educación trasmite una cultura, y con ello trasmite los conocimientos
incluidos en ella, pero también tiene la tarea fundamental de “hacer salir” de “sacar de
dentro” lo mejor de cada uno. Esto último es una parte fundamental en el proceso de
humanización que a veces pareciera detenerse o retroceder. Si bien, suele hablarse
de una “cultura universal”, aquí se privilegia la idea de la pluralidad de las culturas,
cada una de las cuales, tiene sus propias formas de reproducirse y de permanecer en
el tiempo. Lo anterior no se da de manera totalmente pacífica, conlleva un aspecto
político y un aspecto ético. Cuando se dice comunidad se dice política, porque cuando
dos personas dialogan para lograr un acuerdo se está haciendo política, en este
sentido tendría razón Žižek (2014) cuando afirma que la política precede a la ética. Y
cuando al menos una persona se pregunta por qué algo es considerado como bueno
está haciendo ética. La educación implica estos ámbitos del pensar y del interactuar.

Finalmente, existe una relación entre las pedagogías y las epistemologías, así
en plural para ser consecuente. El punto de encuentro es el conocimiento mismo o lo
que es considerado como tal. Las epistemologías buscan definir qué cuenta como
conocimiento válido, las pedagogías se encargan de analizar la educación, y si la
educación es “la que tiende a comunicar los conocimientos” (Morin, 2008, p. 13),
entonces las pedagogías han de auxiliarse de las epistemologías para que los
conocimientos no sean comunicados como dogmas que han de ser memorizados y
repetidos. Obviamente, lo anterior se afirma de manera figurada, las pedagogías no
son las que se acercan a las epistemologías. Son personas concretas las que piensan
42

la educacion y piensan el conocimiento. Es así que, una persona que intente pensar
la educacion no podrá hacer sino preguntarse por el conocimiento tambien. De la
misma manera que, una persona que intente educar tendrá que pensar si lo que está
haciendo es educación o no, además de preguntarse si los conocimientos que busca
comunicar en realidad lo son y si aquellos conocimientos corresponden a lo que vive
y a lo que humaniza, y no son las ideas que los grupos en el poder buscan imponer a
otros.

De manera general, esto es lo que denuncian algunas epistemologías, el hecho


de que en el plano epistemológico se dan luchas de poder que imponen unos
conocimientos y unas formas de conocer en detrimento de otras formas de conocer y
otros conocimientos que, históricamente, son minimizados, invisibilizados o
aniquilados. Este aspecto de la epistemología se trata en el siguiente apartado.
43

2. LAS EPISTEMOLOGÍAS DEL SUR

En esta parte se realiza un análisis reflexivo y sintético de las “epistemologías del Sur”.
La idea central del presente trabajo consiste en que el debate que se da en el terreno
epistemológico puede ser traído al terreno pedagógico para enriquecer la reflexión en
torno a la educación y a las diversas formas de educar. Puesto que de dichas
epistemologías ya existe una abundancia de obras, se hará una síntesis analítica en
general y de algunos aspectos en particular para proponer su relación con lo
pedagógico posteriormente.

2.1. Antecedentes de las epistemologías del Sur

Después de presentar una síntesis de los debates epistemológicos en las ciencias


sociales, Torres (2012) ofrece una síntesis esquemática que presenta al
interaccionismo simbólico, la etnometodología, el neofuncionalismo, la teoría de la
estructuración y la teoría de la acción comunicativa como los principales esquemas
teóricos en las ciencias sociales. Sin embargo, inmediatamente después presenta lo
que él llama “disidentes de la epistemología occidental”. Estos disidentes empezarían
con Frantz Fanon y Edward Said. Aunque tal vez el origen de dicha disidencia podría
rastrearse aún más atrás todavía, en el Discurso sobre el colonialismo de Aimé
Césaire, escrito en 1950.

Aimé Césaire denunciaba que “la civilización llamada <<europea>>, la


civilización <<occidental>>, (…) es incapaz de resolver los dos principales problemas
que su existencia ha originado: el problema del proletariado y el problema colonial”
(Césaire, 2006, p. 13). Contrario a lo que cualquiera hubiera pensado, la colonización
no se acaba con la firma de la independencia política o legal. La colonización, que se
expresa en la dominación de un grupo poderoso sobre uno débil, continuó y continúa
bajo diversas formas. Por ello el colonialismo tiene su origen en la civilización misma.
La búsqueda de la civilización y los intentos para civilizar a pueblos incivilizados
generaría, irremediablemente, colonización.
44

Históricamente, pareciera que la colonización había sido encubierta durante


algún tiempo, pareciera que los problemas mundiales se reducían a los problemas
bélicos de Europa, es decir, a las llamadas Guerras Mundiales, que no fueron tan
mundiales como se pregonan. Pero fue en el contexto de posguerra que surgieron los
debates en torno al colonialismo, como ya se mencionó, respecto de África con Aimé
Césaire y Frantz Fanon, y respecto de Asia con Edward Said.

En el caso de América Latina también había habido voces precedentes de esta


denuncia de la colonización. Quizás la voz más antigua que se podría citar es la de
José Martí, quien en 1891 ya denunciaba que los estudios universitarios se centraran
en las enseñanzas europeas distanciadas de la realidad propia. Según él, “La
universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América,
de los incas acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes
de Grecia” (Martí, 1992, p. 18). Se refería a que era necesario conocer el continente
desde sí mismo y no a partir de categorías extrañas. A su manera, ya señalaba un
problema central de los latinoamericanos, el de la identidad confusa, inauténtica,
producto de la colonización.

Lo anterior muestra una realidad que ha estado presente casi desde siempre,
el hecho de que no se ha sido capaz de construir una historia propia al margen de la
europea o la estadounidense. Por esto, José Carlos Mariátegui tendría razón cuando
afirmó, en 1924, que “los pueblos de la América española se mueven en una misma
dirección. La solidaridad de sus destinos no es una ilusión de la literatura americanista,
estos pueblos, realmente, no sólo [sic] son hermanos en la retórica, sino también en la
historia” (Mariátegui, 2010, p. 209). Lo que hermana a estos pueblos es la historia de
exterminio, de saqueo y de colonización. La identidad propia de Latinoamérica sería la
de la colonización porque dicha condición estaría en el origen mismo de los pueblos.

En este sentido estaría escrito el texto La invención de América de Edmundo


O´Gorman, publicado por primera vez en 1958. Según este autor, el problema
fundamental de la historia del nuevo continente radica “en explicar satisfactoriamente
la aparición de América en el seno de la Cultura Occidental, porque esa cuestión
involucra, ni más ni menos, la manera en que se concebía el ser de América y el
45

sentido que ha de concederse a su historia” (O´Gorman, 1977, p. 15). El hecho de que


América no fuera descubierta sino inventada, refiere a que dicha invención fue fruto de
una interpretación que permitió a Occidente incorporar a este continente a Europa, tal
como se hizo con Asia y África. Por ello, la colonización se convierte en un tema central
sobre todo en los estudios que se hacen en los países colonizados, marginados y
excluidos.

Esta disidencia epistemológica, inspiró a “un grupo de intelectuales asentados


en universidades de Estados Unidos y América Latina, (quienes) han discutido en
diversos congresos y simposios, una perspectiva epistemológica que parta del
cuestionamiento de los saberes coloniales” (Torres, 2012, p. 83). Algunos de estos
intelectuales son: Santiago Castro-Gómez, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Arturo
Escobal, Enrique Dussel, Edgardo Lander y Ramón Grosfoguel. Aunque en principio
no habría un consenso en torno a la categoría de “colonialidad10 del ser, del poder y
del saber” acuñada por Anibal Quijano, en general, comparten la idea de que el
pensamiento moderno europeo mantiene una hegemonía11 en la manera de ver,
concebir y explicar el mundo, a partir de su propia narrativa, es decir, del conocimiento
objetivo de la ciencia, la universalidad de sus discursos y la idea del avance de su tipo
de sociedad o civilización. Si se toma en cuenta a Lander (2005), es posible identificar
la hegemonía de la cosmovisión europea que tiene como eje articulador la “idea de la
modernidad” que captura, a su vez, cuatro dimensiones básicas:

1) La visión universal de la historia asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se


construye la clasificación y jerarquización de todos los pueblos y continentes, y
experiencias históricas); 2) la “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de
la “naturaleza humana” de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización u

10
El término “colonialidad” es un neologismo propuesto por Anibal Quijano desde 1991. Hay que recordar que el
sufijo –idad indica un estado, una cualidad, por lo tanto se diferencia del término “colonialismo” en cuanto que
el sufijo –ismo de este indica una doctrina, un sistema, una escuela de pensamiento o un movimiento. Se trataría
de uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la
imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de
poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivos, de la existencia cotidiana
y a escala social. Se origina y mundializa a partir de América (Quijano, 2014, p. 67).
11
Aunque estos pensadores usan el término gramsciano de “hegemonía”, quizás sea mejor el término
“dominación”, ya que el primero lleva implícito cierto consenso para imponerse el cual no parece ser buscado
por el pensamiento moderno europeo dominante.
46

ontologización de las múltiples separaciones propias de esa sociedad; y 4) la necesaria


superioridad de los saberes que produce esa sociedad (`ciencia´) sobre todo otro saber
(p. 14).

Estas dimensiones de la idea de modernidad gestada por los europeos e


impuesta a los demás pueblos mediante la fuerza de las armas, mediante la imposición
de una religión o mediante la ideologización de las personas permanece vigente en el
trato actual entre pueblos y entre individuos, aunque, acostumbrados a ella, se le
pueda percibir como inexistente o superflua. El hecho de concebir la modernidad como
una idea da la pauta para entenderla no como un momento histórico sino como un
proyecto, como una condición (-idad), como un estado.

En este sentido cobra importancia mencionar que el planteamiento central de


la disidencia epistemológica consiste en afirmar que el conocimiento es un instrumento
más de colonización, por lo que la iniciativa para descolonizar el pensamiento implica
no solamente el “ser” del colonizado sino también su “saber”. Desde este enfoque se
abre el debate para la reconstrucción y restitución de historias silenciadas, reprimidas
y desplazadas; además de lenguajes y conocimientos subalternizados por la
modernidad y la colonialidad. Se trata, en suma, de promover una descolonización
epistemológica desde un posicionamiento político y geográfico.

2.2. Caracterización de las epistemologías del Sur

Estas epistemologías se enmarcan en el pensamiento que denuncia la colonialidad del


saber. El término “epistemología del Sur” fue formulado por Boaventura de Sousa
Santos12 en 1995 y lo ha reelaborado posteriormente en varias publicaciones (Santos
y Meneses, 2014). De manera que, el mismo Santos (2009) puntualiza lo siguiente:

12
Boaventura de Sousa Santos es un intelectual portugués comprometido con las luchas de los pueblos oprimidos.
Es profesor de la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra, de la Facultad de Derecho de la Universidad
de Wisconsin-Madison y de la Universidad de Warwick. Además es director del Centro de Estudios Sociales de la
Universidad de Coimbra y coordinador científico del Observatorio Permanente de la Justicia Portuguesa. También
dirige el proyecto de investigación ALICE-Espejos extraños, lecciones insospechadas. Ha publicado trabajos sobre
globalización, sociología del derecho, epistemología, democracia y derechos humanos.
47

Entiendo por epistemología del Sur la búsqueda de conocimientos y de criterios de


validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas
de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente
victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo (p. 12).

Esta definición requiere algunas precisiones. En primer lugar, el Sur no es


utilizado de manera geográfica. Es decir, no por ser del Sur geográfico se es
inmediatamente un oprimido. El Sur es utilizado como una metáfora y, en tanto tal,
trasciende su significado literal. Se usa como una metáfora del sufrimiento humano
causado por el colonialismo y el capitalismo. Este sufrimiento, este Sur, existe también
en el Norte geográfico. En los países del Norte geográfico el Sur tiene su expresión en
los pobres que apenas sobreviven, los campesinos, los obreros, los inmigrantes, los
desempleados. Es más, en el plano del pensamiento, Europa misma ha privilegiado
ciertos pensamientos por encima de otros, de manera que “la historiografía dominante
es idealista; puede dividirse en tres tiempos, a saber, el momento platónico, el tiempo
cristiano y el idealismo alemán” (Onfray, 2013, pp. 58-59). La historiografía ha
olvidado, desatendido, pasado por alto, y organizado esa segregación. Así se
entendería que en los planes oficiales de estudio de la filosofía y del pensamiento en
general no se incluyan o no se profundice en pensadores como Demócrito, Epicuro,
Protágoras, Montaigne, el barón de Holbach, Thoreau o Albert Camus, entre otros,
quienes forman parte de una constelación de pensadores y pensamientos cuyo punto
en común “es un formidable cuidado en deconstruir los mitos y las fábulas para hacer
este mundo habitable y deseable” (Onfray, 2013, p. 63), o cuyo pecado principal sea
la renuncia a una felicidad post mortem para centrarse en la búsqueda del placer en
este mundo.

En cuanto a los países del Sur geográfico sucede algo similar, no por pertenecer
a un país ubicado en el Sur geográfico se es inmediatamente oprimido. De ser así no
se explicaría por qué en un país como México existe una de las personas con más
capital acumulado a nivel mundial. La opresión y la marginación no se agotan en la
ubicación geográfica. La cuestión principal que tiene que plantearse el Sur geográfico
es la de la complicidad, pues la dominación y la explotación no se hacen sin contar
con la complicidad y la ayuda de algunos dominados. El Sur global geográfico contiene
48

en sí mismo, no solamente el sufrimiento sistemático causado por el colonialismo y por


el capitalismo globales, sino también las prácticas locales de complicidad con aquellos.
Esta complicidad puede definirse como un “colonialismo interno”, tal como lo hacen
Pablo González Casanova (2015) y Silvia Rivera Cusicanqui, quien incluso llega a
afirmar que “todas y todos somos colonizados” (Santos, 2015, p. 83). Existe un Sur
imperial, pero el Sur de la epistemología del Sur es el Sur que está en contra de esa
situación imperial.

Una de las principales premisas de la epistemología del Sur es que “no habrá
justicia social global sin justicia cognitiva global” (Santos, 2009, p. 12). Los procesos
de opresión y de explotación, al excluir grupos y prácticas sociales, excluyen también
los conocimientos producidos por esos grupos para llevar a cabo aquellas prácticas. A
esta exclusión de conocimientos Boaventura de Sousa Santos la llama
“epistemicidio”13. La epistemología del Sur, al mismo tiempo que denuncia el
epistemicidio, trata de ofrecer instrumentos analíticos que permitan, no solamente
recuperar conocimientos suprimidos o marginados, sino también identificar las
condiciones que tornen posible construir nuevos conocimientos de resistencia 14 y de
producción de alternativas al capitalismo y al colonialismo globales.

Otra de las premisas fundamentales indica que el capitalismo y el colonialismo


continúan profundamente entrelazados, aunque las formas de articulación hayan
variado a lo largo del tiempo. El fin del colonialismo formal, o político en sentido estricto,
no significó el fin del colonialismo social, cultural y, por lo tanto, político en sentido
amplio. Actualmente, el proyecto colonial continua vigente bajo nuevas formas y puede

13
Este término es un neologismo introducido por Boaventura de Sousa Santos, como se puede notar, está
compuesto de la raíz episteme, que se podría tomar como “conocimiento” y el sufijo –cidio que significa matar,
exterminar o eliminar. Boaventura de Sousa Santos habla de epistemicidio pero, actualmente se habla también
de la biopiratería como una utilización ilegal de la biodiversidad y de los conocimientos de países periféricos, de
pueblos originarios, de campesinos o de otros grupos marginados, para realizar productos y servicios rentables
sin la autorización de los primeros poseedores o creadores. Así, a la par de una aniquilación de conocimientos
habría también un saqueo de los mismos. Al respecto, ha sido noticia la apropiación de diseños de ropa indígena
por parte de diseñadores de países dominantes, quienes han registrado como suyas ideas milenarias en búsqueda
de fama y enriquecimiento a costa de quienes no se rigen por las leyes del mercado y las leyes de propiedad.
14
Uno de los teóricos que han tratado la cuestión de la resistencia es Giroux (1992), quien concibe la escuela no
solamente como un espacio de dominación y reproducción, sino también como un espacio que permite a las
clases oprimidas un espacio de resistencia; además, propone una pedagogía radical y es uno de los representantes
de la pedagogía crítica, de la cual este trabajo es deudor.
49

incluso afirmarse que su articulación con el capitalismo global es cada vez más
intensa. De manera que, “la epistemología del Sur para ser consistente anticapitalista
ha de ser también anticolonial, y viceversa. La posibilidad de un futuro poscapitalista
se basa en la posibilidad de un futuro poscolonial, y viceversa” (Santos, 2009, p. 13).

La epistemología del Sur, en cuanto epistemología poscolonial o anticolonial,


busca tomar en cuenta las especificidades de las prácticas coloniales a las que se
opone, porque no se trata de diferenciar los colonialismos en el sentido de determinar
los que fueron mejores y los que fueron peores, todos fueron igualmente malos,
deshumanizantes. De lo que se trata es de distinguir entre diferentes prácticas de
colonización para sintonizar mejor las prácticas que se les pueden oponer. Las
prácticas coloniales del colonialismo ibérico fueron distintas del británico y del francés.

Finalmente, “la epistemología del Sur apunta fundamentalmente a prácticas de


conocimiento que permitan intensificar la voluntad de transformación social” (Santos,
2009, p. 13). La identificación de las relaciones desiguales de poder y de saber que
subyacen a las epistemologías hegemónicas sería un primer paso para transformar
las relaciones de poder. Sin embargo, tiene poco sentido hacer una crítica a la
modernidad occidental sin cuestionar el mecanismo fundamental de su reproducción.
Así como tampoco tiene sentido hacer una crítica solamente a nivel cultural de la
modernidad occidental, dejando a un lado los procesos económicos, sociales y
políticos.

2.3. Un paradigma emergente en las ciencias: un conocimiento prudente para una


vida decente

La posibilidad de las epistemologías del Sur se da a partir de la crisis de la forma


hegemónica de pensamiento. Actualmente aún se reproduce la idea de que el
desarrollo individual y colectivo solamente puede darse a partir del desarrollo científico
y tecnológico. Se concibe que todo tiene que ser tratado desde los avances modernos
y que la tecnología tiene que aplicarse a todos los campos, incluida la educación, so
pena de quedar en el subdesarrollo y el atraso. Pareciera que el avance de la ciencia
y la tecnología modernas estuvieran en una carrera ascendente cuyo único futuro es
50

seguir creciendo sin detenerse. Y como aquellas serían la forma más avanzada de
desarrollo, todos deberían ser regidos por ellas, individuos y países. Por lo anterior,
las naciones invierten en ciencia y en tecnología buscando acercarse a las más
avanzadas. Se prevé un mundo completamente tecnificado. Hablar de frenar o pausar
el avance científico y tecnológico resulta inimaginable y hasta irrisorio.

Sin embargo, a pesar de la visión completamente positiva y celebratoria


anterior, existe también una percepción de cierta inseguridad y desconfianza en el
desarrollo científico y tecnológico. Esta situación se da a partir de una cierta
contradicción producto del desarrollo mencionado. Por un lado, las potencialidades de
traducción tecnológica de los conocimientos acumulados hacen creer en una
inminente sociedad de comunicación y de conocimiento, liberada de las carencias e
inseguridades que aún someten a muchas personas. Por otro lado, existe una reflexión
cada vez más profunda sobre los límites del rigor científico combinada con los peligros
cada vez más perceptibles de catástrofe ecológica o de guerra nuclear, que lleva a
considerar la extinción humana y de las especies en general.

Según Boaventura de Sousa Santos (2009), “esta es la ambigüedad y la


complejidad de la situación del tiempo presente, un tiempo de transición, en sincronía
con muchas cosas que están más allá o más acá de él, pero descompasado en
relación con todo lo que lo habita” (p.18). Contrario a quien sostiene, como Habermas,
que la modernidad ha de ser perfeccionada para superar las contradicciones
presentes, Boaventura de Sousa Santos concibe que la presente es una época de
transición entre el paradigma de la modernidad y otro paradigma, el cual aún no está
completamente definido.

En la historia se puede constatar que “el modelo de racionalidad que preside la


ciencia moderna se constituyó a partir de la revolución científica del siglo XVI y fue
desarrollado en los siglos siguientes, sobre todo en el dominio de las ciencias
naturales” (Santos, 2000, p. 65). Es decir, desde su origen la ciencia moderna está al
servicio del modo de producción que sustenta el Capitalismo y la Modernidad con sus
promesas de progreso y de mejoramiento de la vida mediante la aplicación de la
ciencia a los problemas cotidianos. Este modelo de racionalidad se extenderá
51

posteriormente a las ciencias sociales. Dicha racionalidad se distinguió del campo


concebido como irracional del sentido común y de los estudios humanísticos. Por lo
tanto, “la nueva racionalidad científica es también un modelo totalitario, en la medida
en que niega el carácter racional a todas las formas de conocimiento que no se
pautaran por sus principios epistemológicos y por sus reglas metodológicas” (Santos,
2009, p. 21). Así, lo producido mediante las formas dominantes es considerado
racional, todo lo demás es catalogado como irracional.

Desde la racionalidad de la ciencia moderna se ha concebido la naturaleza


como pura extensión y movimiento, es pasiva, eterna y reversible, mecanismo cuyos
elementos se pueden desmontar y después relacionar bajo la forma de leyes, sin tener
otra cualidad o dignidad que impida revelar sus misterios, develamiento que no es
contemplativo sino activo, ya que apunta a conocer la naturaleza para dominarla y
controlarla. Así, con base en los supuestos anteriores, el conocimiento científico
avanza por la observación no comprometida y libre, sistemática y hasta donde sea
posible rigurosa de los fenómenos naturales. Las ideas que presiden la observación y
la experimentación son las ideas claras y simples a partir de las cuales se puede
ascender a un conocimiento más profundo y riguroso de la naturaleza; estas ideas son
las ideas matemáticas. “De este lugar central de la matemática en la ciencia moderna
derivan dos consecuencias principales. En primer lugar, conocer significa cuantificar.
(…) En segundo lugar, el método científico se basa en la reducción de la complejidad”
(Santos, 2009, p. 24).

A partir de lo anterior se entiende que el rigor científico sea equivalente al rigor


de las mediciones, característica central del positivismo. Las condiciones de la
naturaleza son arbitrarias y caóticas, accidentales y dispersas, por ello es necesario
seleccionar, fragmentar para poder estudiar y así llegar a la formulación de leyes cuyas
características son la simplicidad y la regularidad donde es posible observar y medir
con rigor, independientemente del tiempo y del espacio. En este contexto se ubica la
pugna entre cuantitativos y cualitativos, quienes defienden sus formas de investigar a
ultranza. Existen posturas integradoras pero la tendencia es a privilegiar una forma u
otra.
52

Esta racionalidad positivista que concibe la naturaleza como una máquina, cuyo
funcionamiento estaría determinado por reglas estáticas que pueden ser explicadas
mediante formulaciones científicas, tiene una concepción lineal del tiempo, además de
un orden y una estabilidad del mundo. Este determinismo mecanicista es un enfoque
epistemológico que privilegia la utilidad y la funcionalidad, en lugar de intentar
comprender profundamente la realidad, se enfoca en dominarla y transformarla. Esta
es la “razón instrumental” (Horkheimer, 1973) que denuncian los teóricos de la Escuela
de Frankfurt. Según Santos (2009), ese es “el horizonte cognitivo más adecuado a los
intereses de la burguesía ascendente que se sitúa en una sociedad en que comenzaba
a dominar el estadio final de la evolución de la humanidad” (p. 26).

La racionalidad mecanicista ha dominado los estudios en el campo de las


ciencias naturales. Pero en las ciencias sociales, Boaventura de Sousa Santos
distingue dos vertientes principales desde donde se asumió, y aún se asume, dicho
modelo mecanicista. “La primera, sin duda dominante, consistió en aplicar, en la
medida de lo posible, al estudio de la sociedad todos los principios epistemológicos y
metodológicos que presidían al estudio de la naturaleza en el siglo XVI” (Santos, 2009,
p. 27). Como dominante que es, esta vertiente positivista aún está muy arraigada en
ciertos ámbitos de estudio, incluidos algunos estudios educativos completamente
cuantitativos. “La segunda, (…) consistió en reivindicar para las ciencias sociales un
estatuto epistemológico y metodológico propio, con base en la especificidad del ser
humano y su distinción polar en relación con la naturaleza” (Santos, 2009, p. 27). Por
esta segunda vertiente se entienden los estudios etnográficos y la investigación
cualitativa que han dado vitalidad y validez a los estudios sociales o que tienen como
propósito la comprensión de las personas.

Las dos vertientes anteriores tienen aún sus defensores. Incluso hay quienes
se pronuncian por una integración de ambas. Pero, aunque se podría pensar que la
segunda vertiente es la que hay que cultivar y la que debe permanecer, “puede (…)
concluirse que ambas concepciones de la ciencia social (…) pertenecen al paradigma
de la ciencia moderna” (Santos, 2009, pp. 30-31). Es decir, que ambas vertientes
comparten el estigma de tener su origen en la racionalidad moderna, cuyas
características se han enunciado ya y cuyo paradigma estaría en crisis y a punto de
53

ser sustituido por otro. Pareciera entonces que no habría escapatoria por ninguna de
las dos vías, sea la cuantitativa o la cualitativa.

Según Santos (2009), “son hoy muchos y muy fuertes los signos de que el
modelo de racionalidad científica (…), en algunos de sus trazos principales, atraviesa
una profunda crisis” (p. 31). Acostumbrados a padecer la crisis a nivel económico
resulta difícil percibir la crisis en otros ámbitos. Percibir la crisis en el sistema científico
dominante que se reproduce y se perfecciona en las instituciones escolares no es tan
sencillo. Boaventura de Sousa Santos (2009) propone tres tesis acerca de dicha crisis:

Primero, que esta crisis es no sólo [sic] profunda sino irreversible; segundo, que estamos
viviendo en un periodo de revolución científica15 que se inició con Einstein y la mecánica
cuántica y no se sabe aún cuándo acabará; tercero, que las señales tan sólo [sic] nos
permiten especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario
pero que, desde ya, se puede afirmar con seguridad que se colapsarán las distinciones
básicas […] en que se basa el paradigma dominante (p. 31).

La crisis en la que se encuentra la ciencia moderna se debería a la combinación


de una pluralidad de condiciones a nivel social y a nivel teórico. La irreversibilidad de
la crisis no podría entenderse y aceptarse sin más, pero la cuestión acerca de que
Einstein es quien inaugura la crisis del paradigma se podría entender desde un
entendimiento mínimo de la teoría de la relatividad, a partir de la cual se afirma que
todo depende del sistema de referencia en el que se produce. De ahí que se pueda
comprender desde esta teoría que aquella afirmación que dice que “la distancia menor
entre dos puntos es una línea recta” sea relativizada y pueda decirse que “la distancia
menor entre dos puntos es una línea curva”, dependiendo del sistema de referencia.
Podría aceptarse entonces que “la identificación de los límites, de las insuficiencias
estructurales del paradigma científico moderno es el resultado del gran avance en el
conocimiento que él propició. La profundización del conocimiento permitió ver la
fragilidad de los pilares en que se sostenía” (Santos, 2009, p. 31). Por lo tanto, el

15
Para otros, como Rifkin (2004), estamos ingresando en la tercera gran revolución tecnológica de los tiempos
modernos. La primera fue originada por la máquina de vapor que permitió una producción en masa desde 1870,
después fue la electricidad en la década del 20 y la tercera es la revolución de la información y de las ciencias de
la vida en el siglo XXI; los genes son la materia prima del siglo XXI.
54

avance científico, aparentemente infinito, tendría un punto de quiebre en el que ya no


podría avanzar bajo las mismas condiciones sin tener que transmutarse a sí mismo.

Los ejemplos que muestran la crisis en el paradigma científico dominante


desarrollados por Boaventura de Sousa Santos exceden los límites y la intención de
este trabajo, él habla de la mecánica cuántica, de la relativización de las leyes
newtonianas por parte de Einstein, de las teorías de Heisenberg y Bohr que
demuestran la imposibilidad de las observaciones neutrales, del teorema de la
incompletud de Gödel, de la teoría de las estructuras disipativas de Ilya Prigogine, etc.
Algunas de ellas son sumamente complicadas de entender y mucho más de explicar,
sobre todo para alguien cuyos estudios de física, de química, de biología y de
matemáticas se limitan a los hechos en la escuela preparatoria, y cuyo acercamiento
a la física y mecánica cuánticas se reduce a la película de 2004 What the bleep do we
know!?, traducida al español como ¿¡Y tú qué sabes?! A pesar de ello, esto podría
bastar para constatar la crisis en la cual se encuentran las ciencias a nivel teórico.

En el nivel social, las condiciones en las cuales se desarrolla la crisis del


paradigma científico dominante podrían ser más entendibles y hasta más evidentes.
Cualquier persona puede darse cuenta del peligro que supone el desarrollo científico
y sus aplicaciones en los diversos ámbitos de la tecnología. Actualmente la inminencia
de una guerra con armas nucleares que pudiera provocar la extinción de la vida
humana ha quedado, hasta cierto punto, superada. Dicha sensación ya no sería parte
de lo cotidiano, a menos que se esté en zona de guerra, claro está. Pero las
consecuencias y las amenazas del desarrollo desenfrenado siguen estando presentes,
las predicciones de las consecuencias del calentamiento global pueden poner nervioso
a cualquiera. Por otro lado, la tecnología aplicada a los alimentos supone la paradoja
entre lograr la extinción del hambre en el mundo y lograrlo mediante alimentos que
producen enfermedades mortales como el cáncer.

En cuanto al desarrollo científico aún se podría decir que no es homogéneo ni


neutral, responde a intereses concretos sustentados en la economía. Países con
mayor poder económico pueden invertir más que ningún otro en investigaciones
científicas y en desarrollo tecnológico. La imagen del científico como un personaje con
55

vocación que dedica su vida a la investigación, a pesar de las dificultades, con el único
fin de los descubrimientos en sí mismos y la satisfacción que originan está superada,
es quimérica. El científico es un trabajador más que tiene que vender su trabajo para
lograr un beneficio. Producto de la industrialización de la ciencia, las relaciones de
poder entre los científicos se han tornado desiguales y autoritarias. Además, la
investigación en este contexto capitalista ha ensanchado el abismo entre los países
centrales y los de la periferia. No existe un libre acceso al equipamiento tecnológico,
la tecnología de punta no es para todos, es para quien la puede pagar. Es decir, se ha
llegado a una mercantilización de prácticamente todos los ámbitos de la vida humana,
incluido el de la salud.

El contexto anterior permite vislumbrar un nuevo paradigma. Sin embargo, “la


configuración del paradigma que se anuncia en el horizonte, sólo [sic] se puede
obtener por vía especulativa (…) Yo hablaré, por ahora, del paradigma de un
conocimiento prudente para una vida decente [cursivas añadidas]” (Santos, 2009, p.
40). Con esto se quiere hacer notar que la revolución científica por la cual estaría
atravesando el momento actual es diferente a otras, puesto que es una revolución que
ocurre en una sociedad, ella misma revolucionada por la ciencia, el paradigma que
emerge no puede ser solamente científico sino que debe ser también un paradigma
social. El conocimiento prudente corresponde al nivel científico, la vida decente
corresponde al nivel social.

Obviamente esto implicaría que los paradigmas precedentes y el actual


sustentan una vida indecente y un conocimiento imprudente. Si se hace una
generalización podría estar equivocada, sin embargo, los signos del conocimiento
imprudente se constatan en las consecuencias que ha traído consigo la búsqueda del
conocimiento y su aplicación; a su vez, la vida indecente se constata en la decadencia
visible de la humanidad, que oscila entre el peligro del exterminio masivo y la inminente
automatización de la vida misma, de la cual se han hecho parodias en el cine, con
películas donde los robots hacen todo el trabajo y las personas son presas de la
obesidad y la atrofia. ¿Quién se atrevería a decir que las personas con acceso a la
ciencia son más prudentes y decentes que quienes no tienen acceso a ella?
56

2.3.1. Todo el conocimiento científico natural es científico social

Durante mucho tiempo, la distinción entre ciencias sociales y naturales ha dominado


el panorama del conocimiento. Aún hoy el sistema educativo se ordena con base en
esta distinción. Sin embargo, según Santos (2009), “la distinción dicotómica entre
ciencias naturales y sociales dejó de tener sentido y utilidad” (p. 41). Esta distinción ha
estado sustentada en una concepción de la materia y de la naturaleza, a la que
contrapone con presupuestas evidencias, los conceptos de ser humano, cultura y
sociedad. Pero, “los avances recientes de la física y de la biología ponen en entredicho
la distinción entre lo orgánico y lo inorgánico, entre seres vivos y materia inerte e
incluso entre lo humano y lo no humano” (Santos, 2009, p. 41). Las teorías científicas
mencionadas anteriormente introducen en la materia los conceptos de historicidad y
de proceso, de libertad, de autodeterminación y hasta de conciencia que antes las
personas tenían reservados para sí mismas.

Mucho antes de que la mecánica cuántica introdujera la conciencia en el acto


de conocimiento, quienes afirmaban y defendían la idea de un mundo consciente o
una naturaleza que siente eran considerados animistas. Es lo que les pasó a las
comunidades originarias y demás pueblos marginados que aún piden permiso a la
tierra para sembrarla o le agradecen por sustentar la vida. Pareciera que, al fin de
cuentas, desde la ciencia se reconociera que aquellas personas consideradas
ignorantes tenían razón.

De esta manera, el conocimiento del paradigma emergente tiende a ser un


conocimiento no dualista, un conocimiento que se funda en la superación de las
distinciones tan familiares y obvias que aún se consideran insustituibles en algunos
espacios, tales como naturaleza y cultura, natural y artificial, vivo e inanimado, mente
y materia, observador y observado, subjetivo y objetivo, colectivo e individual, animal
y persona, etc. Esto traerá consigo consecuencias para las ciencias vigentes
sustentadas en dichas dicotomías, cosa que ya se constata en el presente cuando se
acuñan términos más allá de una ciencia individual para designar una sola realidad,
tales como lo psicopedagógico, lo socioeconómico, lo socioeducativo, etc. Pareciera
que empezara a generarse una conciencia de superación de la reducción que han
57

propiciado las ciencias dominantes sustentadas en visiones dicotómicas de la realidad.


Incluso, algunas teorías físicas están utilizando términos que eran reservados a las
ciencias sociales, la tan nombrada “teoría del caos” sería un ejemplo de esto, el caos
que ha sido una palabra no solo de las ciencias sociales sino también de las religiones
es usado para explicar fenómenos físicos.

Por otro lado, al revalorar las ciencias sociales se revalorizan también las
humanidades, ese campo de conocimiento desplazado y degradado por las ciencias
sociales que privilegiaron el cientificismo. La concepción humanística de las ciencias
sociales en cuanto agente catalizador de la progresiva fusión de las ciencias naturales
y las ciencias sociales coloca a la persona, en cuanto autor y sujeto del mundo, en el
centro del conocimiento, pero, “al contrario de las humanidades tradicionales, coloca
lo que hoy designamos por naturaleza en el centro de la persona. No habrá naturaleza
humana porque toda naturaleza es humana” (Santos, 2009, p. 46).

Por lo anterior, el paradigma emergente se vislumbra con características


analógicas, de esta manera, el mundo que hoy es natural o social, mañana podría ser
ambos a la vez, visto como un texto, como un juego, como un teatro, “no está lejos el
día en que la física de las partículas nos hable del juego entre las partículas, o la
biología nos hable del teatro molecular, o la astrofísica del texto celestial, o aun la
química de la biografía de las reacciones químicas” (Santos, 2009, p. 47). Seguir
anteponiendo lo natural a lo social solamente sería un signo de la miopía, de una visión
que se agota en lo inmediato, o de una ignorancia producida por la fragmentación del
mundo originada por las formas de especialización actuales. Claro, también existe la
posibilidad de que esta separación entre lo natural y social sea intencionada y que en
esta actitud estén implícitos intereses económicos y empresariales, como de hecho
parece que es en realidad.

2.3.2. Todo el conocimiento es local y total

La ciencia actual está sustentada en la especialización, el conocimiento es tanto más


riguroso cuanto más limitado es el objeto que se estudia. Es esto reside “lo que hoy se
58

reconoce es el dilema básico de la ciencia moderna: su rigor aumenta en proporción


directa de la arbitrariedad con que compartimenta lo real” (Santos, 2009, p. 47). Siendo
una forma de conocer disciplinar, tiende a ser un conocimiento disciplinado, es decir,
fomenta una organización del saber que se orienta a vigilar las fronteras entre las
disciplinas y reprimir a quien quiera traspasarlas. Actualmente se reconoce que la
excesiva parcelación del saber puede hacer de los científicos unos ignorantes
especializados, es el caso de Edgar Morin quien ha denunciado esta lógica de
producción del conocimiento y además propone una nueva forma de acercamiento a
la realidad como totalidad.

Sin embargo, aunque son visibles las consecuencias de tal parcelación de la


realidad y su consecuente reduccionismo de los problemas, la solución no es tan
visible, puesto que “no habrá solución para este problema en el seno del paradigma
dominante y precisamente por eso este último es el que constituye el verdadero
problema del que parten todos los otros” (Santos, 2009, p. 48). Por ello, el paradigma
emergente tiene como horizonte la totalidad. Pero siendo total, es también local, es
decir, concibe las localidades como totalidades en sí mismas y no como partes de una
totalidad abstracta. Siendo local, el conocimiento producido por el paradigma
emergente es también total porque reconstruye también los proyectos locales,
resaltándoles su ejemplaridad y por esa vía los transforma en pensamiento total. De
ahí que la ciencia producida por el paradigma emergente, al mismo tiempo que es
analógica, es también traductora, es decir, impulsa a los conceptos y las teorías
desarrolladas localmente a emigrar hacia otros lugares cognitivos para que puedan ser
utilizados fuera de su contexto de origen. Será una forma de conocimiento que
privilegiará la imaginación, la generalización a través de la cualidad y de la
ejemplaridad.

El conocimiento generado desde el paradigma emergente “es un conocimiento


sobre las condiciones de posibilidad” (Santos, 2009, p. 48). Las condiciones de
posibilidad de la acción de las personas proyectada en un mundo a partir de un espacio
y un tiempo locales. Esto trae consigo que dicha forma de conocer no esté sustentada
en un solo método, sino que se constituya a partir de una pluralidad metodológica. De
esta manera, la ciencia que produzca el paradigma emergente se hará a través de la
59

transgresión metodológica, configurando diferentes estilos mediante la imaginación del


científico concreto. En suma, la tendencia es hacia una tolerancia discursiva, en donde
se toma en cuenta lo producido localmente como una totalidad que puede aportar algo
a la comprensión de otras localidades que buscan también comprender el mundo y
comprenderse a sí mismas.

2.3.3. Todo el conocimiento es autoconocimiento

La ciencia moderna consagra al hombre en cuanto sujeto epistémico pero lo expulsa


en cuanto sujeto empírico. Un conocimiento objetivo, fáctico y riguroso no tolera la
interferencia de los valores humanos o religiosos, por eso Dios también está expulsado
de la ciencia moderna y de la educación oficial en general. Sobre esta base se
construye la distinción dicotómica entre sujeto y objeto. A partir de esto se puede
entender la frase “construir el objeto de conocimiento” tan recurrente en los cursos de
investigación. ¿Cómo se puede construir un objeto cuando de lo que se trata es de
hacer investigación de personas y con ellas? Parece que está implícita la pretensión
de convertir a los sujetos en objetos.

Ya se ha mencionado el reconocimiento del papel de la conciencia en el proceso


de conocimiento en el seno mismo de la ciencia moderna. “Podemos afirmar hoy que
el objeto es la continuación del sujeto por otros medios. Por eso, todo el conocimiento
científico es autoconocimiento” (Santos, 2009, p. 52). Los científicos individuales y las
comunidades científicas no pueden desprenderse de sus presupuestos metafísicos,
sus sistemas de creencias o sus juicios de valor para generar sus explicaciones de la
realidad; son parte integrante de esa misma explicación. De manera que, la ciencia
moderna no sería la única explicación posible de la realidad y ni siquiera alguna razón
científica habría de considerarse mejor que las explicaciones alternativas de la
metafísica, de la astrología, de la religión, del arte o de la poesía. “La razón por la que
privilegiamos hoy una forma de conocimiento basada en la previsión y en el control de
los fenómenos nada tiene de científico. Es un juicio de valor” (Santos, 2009, p. 53).
60

El paradigma emergente, enunciado ya como “un conocimiento prudente para


una vida decente”, asume de manera consciente el carácter autobiográfico y
autorreferencial. Si bien la ciencia moderna ha producido un conocimiento acerca del
funcionamiento del mundo que ha alargado la esperanza de sobrevivir, también es
cierto que ha legado un cúmulo de conocimientos que pone en riesgo la vida planetaria.
Pero actualmente no se trata tanto de sobrevivir sino de saber vivir. Para ello es
necesaria otra forma de conocimiento, un conocimiento comprensivo e íntimo que no
separe sino que una a las personas con lo que estudian y con lo que descubren, algo
que también señala Edgar Morin (2007) desde su perspectiva del “pensamiento
complejo”. La incertidumbre del conocimiento que siempre se ha considerado como la
necesidad de más ciencia tendría que conducir al entendimiento de un mundo que más
que controlado ha de ser contemplado. No se trataría de un espanto irracional ante el
mundo sino de la prudencia ante un mundo que, a pesar de la domesticación,
demuestra continuamente la fragilidad de la vida en sus diferentes expresiones. En
suma, se trataría de un conocimiento que toma en cuenta al sujeto, que enseña a vivir
y que se traduce en un saber práctico.

2.3.4. Todo el conocimiento científico busca constituirse en sentido común

Comúnmente se dice que entre el conocimiento científico y el conocimiento común


existe una brecha infranqueable, de tal manera que el conocimiento científico suele
definirse en contraposición con el sentido común. Sin embargo, ya se ha hecho
referencia a que el fundamento del estatuto privilegiado de la racionalidad científica no
es en sí mismo científico sino un juicio de valor solamente. Cada vez más se percibe
que la ciencia moderna enseña poco sobre la manera de estar en el mundo y sobre
las cuestiones existenciales fundamentales. “La ciencia moderna produce
conocimientos y desconocimientos. Si hace del científico un ignorante especializado
hace del ciudadano común un ignorante generalizado” (Santos, 2009, pp. 54-55). Este
tipo de ciencia clasifica a la humanidad en ignorantes y especialistas, los primeros
constituyen la mayoría de la población y los segundos son un sector minoritario,
privilegiado.
61

En contraposición, la ciencia que se origina mediante el paradigma emergente


parte del principio de que ninguna forma de conocimiento tiene el privilegio de la
racionalidad porque solamente la configuración de todas las formas de conocimiento
es racional. Por lo tanto, busca dialogar con otras formas de conocimiento, en especial
con el conocimiento del sentido común, el conocimiento vulgar (en el sentido
etimológico de “perteneciente al pueblo”) y práctico con que las personas orientan sus
acciones y dan sentido a su vida cotidiana. Si la ciencia moderna rechazaba el sentido
común por considerarlo superficial, ilusorio y falso, el paradigma emergente intenta
rehabilitar el sentido común porque reconoce en él un potencial de riqueza para
relacionarse con el mundo. Ciertamente “el conocimiento del sentido común tiende a
ser un conocimiento mistificado y mistificador pero, a pesar de eso y a pesar de ser
conservador, tenía una dimensión utópica y liberadora que puede ser ampliada a
través del diálogo con el conocimiento científico” (Santos, 2009, p. 55). Abandonado a
su suerte, el sentido común es conservador y podría dar lugar a legitimar la
prepotencia, pero si es enriquecido por el conocimiento científico podría originarse una
nueva racionalidad.

Si en la ciencia moderna se buscaba una ruptura epistemológica mediante un


salto del conocimiento del sentido común al conocimiento científico, en la ciencia del
paradigma emergente el salto más importante será desde el conocimiento científico
hacia el conocimiento del sentido común. El paradigma emergente, al enfatizar en el
sentido común, no desprecia el conocimiento que produce tecnología, pero propone
que tal conocimiento se traduzca en sabiduría de vida. Esta sabiduría indicaría la
manera en que podría ser prudente la ciencia. Y si “la prudencia es la inseguridad
asumida y controlada” (Santos, 2009, p. 56), habrá que aceptar tal condición de
inseguridad para partir de ella, la arrogancia de la razón que cree que todo está
resuelto y todo tiene explicación no tiene cabida aquí.

2.4. De la epistemología de la ceguera a la epistemología de la visión

De la ceguera de la humanidad se ha escrito desde diversos frentes, tales como la


ciencia y la literatura, pareciera que las personas tienen cierta sospecha de que ni el
62

mundo es tal como lo vemos ni nuestra vista es tan confiable como pudiera parecer.
Confiar demasiado en la propia visión de la realidad ha conducido a imposiciones de
una percepción fragmentada y distorsionada de la realidad, sobre todo porque es
sencillo percibir la ceguera de los otros pero no la de uno mismo. Por ello, dice
Boaventura de Sousa Santos (2009):

Sostengo que la conciencia de nuestra ceguera, que somos forzados a ejercer en cuanto
desvelamos la ceguera de los otros, debe estar en el centro mismo de una nueva actitud
epistemológica, que invita a 1] un movimiento prudente, toda vez que no puede
garantizar que todos los movimientos sean en la dirección pretendida; 2] una pluralidad
de conocimientos y prácticas, ya que ninguno de ellos aisladamente garantiza una
orientación fiable; 3] una aplicación de la ciencia edificante y socialmente responsable,
en vez de técnica, ya que las consecuencias de las acciones científicas tienden a ser
menos científicas que las acciones en sí (p. 61).

Con lo anterior, Boaventura de Sousa Santos enfatiza en la necesidad de


reconocerse incapaces de una percepción total de la realidad. La conciencia de la
propia ceguera parece algo sencillo pero requiere de un cambio de actitud que va de
la arrogancia a la humildad. En distintas fases la humanidad ha sentido la necesidad
de emancipación, sin embargo, cuando existe una regulación de la existencia dicha
tensión se elimina o queda en segundo término. Parece que es lo que le ha pasado a
la ciencia moderna, una vez que se ha configurado como la forma más elevada de
regulación se ha eliminado la tensión entre regulación y emancipación. Esta
eliminación de dicha tensión repercute en el agravamiento de la falta de control sobre
las consecuencias de las acciones y las prácticas sociales científicamente fundadas.

La ciencia moderna, al constituirse como la forma científica de regulación social


por excelencia, no cuestiona su capacidad de controlar las consecuencias de su
operación, por ello no podría ser considerada una forma de regulación razonable y
fiable al haber abandonado el ideal de emancipación. En este punto se podría decir
que la ciencia moderna se ha sustentado en una epistemología de la ceguera. Por su
lado, la “epistemología de la visión es la que pregunta por la validez de una forma de
conocimiento cuyo momento y forma de ignorancia es el colonialismo y cuyo momento
y forma de saber es la solidaridad” (Santos, 2009, pp. 86-87). Formados en el
63

individualismo, para competir con los otros, la solidaridad parece imposible. Pero la
solidaridad como forma de conocimiento implicaría el reconocimiento de las otras
personas como iguales, siempre que la diferencia implique inferioridad, y como
diferentes, siempre que la igualdad ponga en riesgo su identidad.

Para llevar a cabo la epistemología de la visión es necesario llevar a cabo una


epistemología de los conocimientos ausentes, una epistemología de los agentes
ausentes y una revisión de la representación y de sus límites. Mediante la
epistemología de los conocimientos ausentes se recurre a una forma de conocimiento
que no reduzca la realidad a aquello que existe, es decir, a una forma de conocimiento
que aspire a una concepción de la realidad que incluya realidades suprimidas,
silenciadas o marginadas, tanto como realidades emergentes o imaginadas. “La
epistemología de los conocimientos ausentes parte de la premisa de que las prácticas
sociales son prácticas de conocimiento” (Santos, 2009, p. 88). Por lo tanto, no hay un
fundamento estable para afirmar que las prácticas sociales que no se fundamentan en
la ciencia moderna sean ignorantes, sino que son prácticas sustentadas en
conocimientos rivales o alternativos. Si se integraran los conocimientos que sustentan
las prácticas sociales podría empezar a crearse la solidaridad.

En cuanto a la epistemología de los agentes ausentes, Santos (2009) afirma


que las ciencias sociales redujeron la variedad y la riqueza de la acción social a dos
tipos de individuos, los cuerpos dóciles y los cuerpos extraños, “ninguno de los cuales
es competente para sustentar una práctica social basada en el conocimiento-
emancipación” (p. 90). Entonces la epistemología de los agentes ausentes sería una
demanda de subjetividades desestabilizadoras, subjetividades que se revelen y se
rebelen contra prácticas sociales conformistas, rutinarias y repetitivas, y se dejen
estimular por experiencias marginales o excéntricas. En estos tiempos de
ideologización hacia la tolerancia y la no violencia como formas sustanciales de una
inactividad que sirve a mantener el status quo, hablar de la rebeldía y la figura del
enemigo puede tornarse difícil y hasta sospechoso. Sin embargo, “es muy posible que
la dificultad más dilemática que hoy confronta la teoría crítica resida en el
desvanecimiento de la distinción entre amigo y enemigo” (Santos, 2009, p. 91). De ahí
que sea cada vez más complicado ubicar al enemigo, de ahí la necesidad de develarlo,
64

de hacerlo visible. Sin un enemigo definido nadie puede saber contra quién está ni del
lado de quién está. “Sin enemigos no hay necesidad de amigos. Si no hay amigos, no
se justifica el ejercicio de la solidaridad” (Santos, 2009, p. 92).

Finalmente, para hacerle frente a los límites de la representación es necesario


apelar a conocimientos alternativos y prácticas que puedan generar otras acciones y
producir consecuencias alternativas, los límites de la representación de la ciencia
convencional pierden su monopolio de representación y son forzados a confrontarse
con otros conocimientos y otras formas alternativas de representación. En esta
confrontación el convencimiento no se da por principios lógicos o metodológicos sino
por consideraciones pragmáticas. Es decir, los conocimientos adquieren su validez en
función de la vida de las personas, en cuanto aportan a que aquellas “vivan bien”.

2.5. De la razón indolente a la razón cosmopolita

La forma de conocer de la ciencia moderna conlleva una ceguera que limita su visión
para tomar en consideración la pluralidad del mundo. Contrario a lo que los grupos
hegemónicos podrían pensar o querer, la “experiencia social en todo el mundo es
mucho más amplia y variada de lo que la tradición científica o filosófica occidental
conoce y considera importante. (Además) esta riqueza social está siendo
desperdiciada” (Santos, 2009, p. 99). La conciencia de este desperdicio de la
experiencia implica la necesidad de combatir dicha situación. La recuperación de la
experiencia diversa no se hará mediante decretos o con buenas intenciones. Para
combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y
movimientos alternativos y para darles credibilidad no bastan las formas actuales de
conocer, puesto que la ciencia moderna es culpable de esconder o desacreditar las
alternativas. “Para combatir el desperdicio de la experiencia social (…) es necesario,
pues, proponer un modelo diferente de racionalidad” (Santos, 2009, p. 99). Es decir,
no basta ser críticos de la racionalidad vigente con la esperanza de que pudiera
perfeccionarse, de lo que se trata es de pugnar por una racionalidad diferente.
65

La racionalidad que desperdicia la experiencia es designada por Boaventura de


Sousa Santos como “razón indolente”, a su vez, la racionalidad que propone para
combatir el desperdicio de la experiencia es designada como “razón cosmopolita”. Esta
última busca fundamentarse “en tres procedimientos metasociológicos: la sociología
de las ausencias, la sociología de las emergencias y el trabajo de traducción” (Santos,
2009, p. 100).

Desde la racionalidad hegemónica se ha pensado que la comprensión


occidental del mundo es la única válida. Intentar comprender el mundo de otra manera
lleva a ser considerado como animista, como poco racional o subdesarrollado. Por otro
lado, esta comprensión del mundo hegemónica está sustentada en una concepción
del tiempo y del espacio que pone toda la esperanza y los esfuerzos en el futuro,
dejando al tiempo presente una sensación de crisis y de fugacidad, por lo cual no
valdría el esfuerzo centrarse en la vivencia del presente, lo mejor siempre estaría
delante. Por ello, la racionalidad cosmopolita seguiría una trayectoria inversa:
“expandir el presente y contraer el futuro” (Santos, 2009, pp. 100-101). Además,
Boaventura de Sousa Santos propone una “sociología de las ausencias” para expandir
el presente, y una “sociología de las emergencias” para contraer el futuro.

La “indolencia de la razón” se da bajo cuatro formas diferentes: la razón


impotente, la razón arrogante, la razón metonímica y la razón proléptica (Santos,
2009). No es que existan muchas razones, la razón es una, se trata de manifestaciones
o de aspectos que la razón desarrolla o privilegia. La razón impotente es aquella que
no se ejerce porque cree que nada puede hacer contra una necesidad concebida como
exterior a ella misma. La razón arrogante es aquella que no siente la necesidad de
ejercerse porque se imagina incondicionalmente libre y, por consiguiente, libre de la
necesidad de demostrar su propia libertad.

La impotencia y la arrogancia son, hasta cierto punto, fáciles de entender, no


así la metonimia y la prolepsis, las cuales son figuras retóricas o recursos narrativos
que pueden entenderse desde la literatura. La metonimia consiste en designar algo
con el nombre de otra cosa con la cual existe una relación, por ejemplo cuando se dice
“dame un vaso de agua” lo que se hace es designar el contenido usando el contenedor,
66

por lo cual no se trata de un error gramatical sino de un recurso que permite el idioma.
A su vez, la prolepsis es un recurso que permite anticiparse a posibles objeciones
futuras, por ejemplo cuando se dice “al final de su vida se dará cuenta que su actuar
presente es inadecuado”, el narrador omnisciente se ha anticipado a algo que aún no
sabe su protagonista.

La razón metonímica se asume como la única forma de racionalidad, por ello no


toma en cuenta otras formas de justificación, si lo hace es solamente para usarlos
como materia prima, así como en literatura, designa bajo sus términos y su
cosmovisión a todo lo diferente. En cambio, la razón proléptica no tiende a pensar en
el futuro porque juzga que lo sabe todo de él y lo concibe como una extensión definida
por el presente en términos lineales.

La razón indolente es un aspecto esencial para comprender el éxito de la ciencia


moderna, “subyace, en sus variadas formas, al conocimiento hegemónico, tanto
filosófico como científico, producido en Occidente en los últimos doscientos años”
(Santos, 2009, p. 101). Esta indolencia de la razón se manifiesta además “en el modo
como se resiste al cambio de las rutinas, y como transforma intereses hegemónicos
en conocimientos verdaderos” (Santos, 2009, p. 103). Aquí existe una conexión
pedagógica importante, porque si una pedagogía fundamenta y reproduce las formas
de conocimiento hegemónico y los conocimientos producidos por estas formas,
entonces también es presa de la razón indolente que aquí se analiza. Cuando una
pedagogía no trata lo educativo desde la diversidad de conocimientos y lo hace
solamente a partir de los conocimientos hegemónicos, estaría siendo cómplice de la
indolencia de la razón en todas sus expresiones. Al mismo tiempo que por la educación
se transmiten conocimientos se transmite también indolencia. De ahí la necesidad de
la pedagogía del Sur que propone el presente trabajo.

Boaventura de Sousa Santos centra su crítica de la razón indolente en la razón


metonímica y en la razón proléptica, puesto que las otras dos formas, la impotente y
la arrogante “son aparentemente más antiguas y han suscitado mucho más debate (el
debate sobre el determinismo o libre arbitrio; el debate sobre el realismo o
constructivismo)” (Santos, 2009, p. 103).
67

La razón metonímica, al definir lo diferente lo hace mediante sus propios


términos, como cuando desde la literatura se dice “leer a Platón” para indicar la lectura
de sus obras, así al decir “hacer ciencia” se hace referencia a una forma de investigar
y a una concepción hegemónica del mundo que incluye a todas las formas y oculta su
particularidad. Esta racionalidad crea invisibilidad, hace que sea imposible o difícil
percibir algo más allá de lo que muestra. Para crear la invisibilidad, la razón metonímica
utiliza “cinco lógicas o modos de producción de no existencia” (Santos, 2009, p. 110).
Si bien el término de “no existencia” podría ser equivalente a “inexistente”, aquí se usa
el primero porque pone más énfasis en la negación, la inexistencia indica la ausencia,
la no existencia indica que aunque algo o alguien esté presente no se le toma en
cuenta, se le oculta, se le niega, en suma se le suprime la existencia.

2.5.1. Las lógicas o modos de producción de no existencia

La primera lógica se deriva de la monocultura16 del saber y del rigor del saber y
consiste en la transformación de la ciencia moderna y de la alta cultura en criterios de
verdad y de cualidad estética para todos, de manera que quien no hace ciencia
moderna es considerado ignorante y quien no se acerca a la alta cultura es etiquetado
de inculto. Esta primera lógica sería la que más se relaciona con lo pedagógico pues
desde la educación se reproduce la ciencia moderna como la única forma de
conocimiento válida y digna de ser transmitida a las nuevas generaciones, al mismo
tiempo, la cultura que privilegia la forma de educar dominante es la cultura que mira a
Europa como la forma más culta de existencia y cuya forma de vida habría de ser
imitada y perseguida.

La segunda lógica se basa en la monocultura del tiempo lineal17, según la cual


la historia tiene sentido solamente a partir de una dirección que se encamina hacia el

16
Esta palabra es un neologismo que no se encuentra en los diccionarios comunes, la palabra más cercana es
“monocultivo” que indica la práctica agrícola de cultivar una sola especie vegetal en una región, práctica que
produce erosión e infertilidad. En este sentido, la monocultura tendría también relación con la univocidad y el
cultivo, pero se trataría del cultivo de una sola perspectiva cultural que se impone como universal y válida para
todas las personas.
17
La cuestión de la linealidad del tiempo y de la historia ha sido tratada por Foucault (1979), quien afirma que si
no se reconoce en la ciencia más que la acumulación lineal de verdades, si no se reconoce en ella una práctica
68

progreso, la modernización, el desarrollo. En esta historia lineal unas personas y unos


pueblos van adelante y otros van atrás, de ahí que se considere a unos países
desarrollados y a otros subdesarrollados, o bajo el eufemismo de en vías de desarrollo.
Obviamente si un pueblo, una comunidad o un país son considerados
subdesarrollados, no solamente lo son en el aspecto económico, sino también en el
cultural, en el pensamiento mismo y, por consiguiente en su educación.

En cuanto a la tercera lógica de producción de no existencia, se trata de la lógica


de la clasificación social, la cual tiene su fundamento en la naturalización18 de las
diferencias. Esta lógica naturaliza las jerarquías sustentadas en la clasificación racial
y en la clasificación sexual. Por ello se considera natural, necesario e incuestionable
que unas razas sean superiores a otras. A partir de esto se pueden explicar algunas
actitudes fundadas en esta lógica, por ejemplo, el hombre, macho, varonil, que asume
como misión cuidar, proteger y alimentar a “su” mujer, o la mujer que busca un hombre,
fuerte, varonil, que pueda protegerla y que sea buen proveedor. A nivel de pueblos y
naciones puede constatarse la actitud de los pueblos poderosos que se perciben a sí
mismos como salvadores de la humanidad, y emprenden sus misiones
evangelizadoras y supuestamente liberadoras; a su vez, los pueblos débiles, asumidos
por sí mismos como dependientes, buscan la intervención extranjera, como quien
busca ser salvado por un poder superior. En este sentido iría la denuncia que hacía
Frantz Fanon en su obra de 1952 Piel negra, máscaras blancas, dice: “el negro quiere
ser como el blanco. Para el negro no hay sino un destino. Y es blanco. Ya hace mucho
tiempo que el negro ha admitido la superioridad indiscutible del blanco, y todos sus
esfuerzos se dirigen a realizar una existencia blanca” (Fanon, 2009, p. 188).
Obviamente, lo que dice Fanon del negro puede aplicarse para cualquier otra persona

discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturas diversas, no se puede describir más que una sola
división histórica cuyo modelo se reconduce sin cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saber:
“la división entre lo que no es todavía científico y lo que lo es definitivamente” (p. 317).
18
Esta cuestión de la naturalización tiene sentido a partir de la idea aristotélica de la naturaleza y los accidentes.
Según esta idea, los seres tienen algo que los hace ser lo que son, inmutable y permanente, eso es la naturaleza,
que está dada desde siempre; los accidentes, en cambio, son atributos que podrían estar o no estar y no por ello
cambiaría el ser al cual están referidos. Por ejemplo, la naturaleza de un árbol es lo que lo hace ser árbol, en
cambio lo accesorio son accidentes, como el hecho de que tenga hojas, que sea de color verde, que tenga espinas,
que produzca flores o frutos.
69

naturalizada como inferior. Será por eso también que, a nivel educativo, se busca
conocer lo que conoce el blanco, el poderoso, el rico, el avanzado.

La lógica de la escala dominante es la cuarta lógica de la producción de no


existencia. Dicha escala dominante se da bajo dos formas principales: lo universal y lo
global. El universalismo es la escala de las entidades o realidades que se refuerzan
independientemente de contextos específicos. Este universalismo es característico de
la ciencia moderna y de cualquier pensamiento hegemónico, por ello, “durante mucho
tiempo, la disciplina filosófica procedió como si la ubicación geopolítica y las ideas
sobre el espacio fueran características contingentes del razonamiento filosófico”
(Maldonado-Torres, 2014, p. 332). De ahí que otras realidades contextuales sean
consideradas particulares, vernáculas, vulgares o de menor valor. Por su parte, la
globalización es la escala “que privilegia las entidades o realidades que extienden su
ámbito por todo el globo y que, al hacerlo, adquieren la prerrogativa de designar
entidades o realidades rivales como locales” (Santos, 2009, p. 111). Al ser catalogadas
como locales, las alternativas no pueden ser consideradas como alternativas creíbles
y van desapareciendo bajo el peso de las entidades que se imponen globalmente.

Finalmente, la quinta lógica de producción de la no existencia es la lógica


productivista, la cual tiene su fundamento en los criterios de producción capitalista.
Desde la perspectiva de esta lógica, el único modo de producción es el que persigue
la ganancia, ello lleva a considerar a la naturaleza no como un ser vivo sino como algo
inerte del cual hay que servirse, además a las personas se les llega a considerar ya
no como seres complejos y paradójicos sino como simples recursos. En este punto
resulta interesante constatar la manera en que el sistema educativo se apropia de esto,
de tal manera, que cuando un docente está por llegar a un lugar de trabajo no se
pregunta si ya llegó quien se haga cargo del grupo sino si ya llegó el “recurso”. Maestro,
maestra, profesor, profesora, docente y recurso sirven para designar a la misma
persona. En fin, por medio de esta lógica se etiqueta a la naturaleza de productiva,
improductiva o estéril, y a las personas de trabajadoras, perezosas, no cualificadas
profesionalmente, o incompetentes; de ahí que la ideología que domina la educación
actual tenga por objetivo hacer competentes a los estudiantes.
70

Mediante las lógicas anteriores, la razón indolente produce ausencias y esta


producción “desemboca en la sustracción del mundo y en la contracción del presente
y, por consiguiente, en el desperdicio de la experiencia” (Santos, 2009, p. 112). De ahí
que sea necesaria otra racionalidad para recuperar y tomar en cuenta la riqueza del
mundo. La racionalidad que puede hacer posible esto es la racionalidad cosmopolita
que amplía el presente y contrae el futuro por medio de la sociología de las ausencias
y la sociología de las emergencias.

En cuanto a la sociología de las ausencias, “opera sustituyendo monoculturas


por ecologías” (Santos, 2009, p. 113), entendiendo por ecología como la práctica de
agregación de la diversidad a través de la promoción de interacciones sustentables
entre entidades parciales y heterogéneas. Así, a cada una de las monoculturas o
lógicas de producción de no existencia se le contrapone una ecología.

2.5.2. Cinco ecologías para cinco lógicas de producción de la no existencia

La primera ecología es la ecología de saberes, sobre esta ecología se fundamentará


una parte de la pedagogía del Sur que en este trabajo se propone, por ello, se retomará
más adelante. Esta ecología se contrapone a la monocultura del saber, por ello, “trata
de crear una nueva forma de relación entre el conocimiento científico y otras formas
de conocimiento” (Santos, 2009, p. 116). Además, la ecología de saberes incide en las
relaciones concretas entre conocimientos y en las jerarquías y poderes que son
generados entre ellas, por esto busca crear relaciones horizontales que desafíen y
cuestionen a las jerarquías universales abstractas bajo las cuales se ordena el mundo
y las relaciones sociales. Este movimiento hacia unas nuevas relaciones se hace no
solo mediante las buenas intenciones sino mediante el debate, la argumentación y el
consenso, presididos por juicios cognitivos, políticos y éticos. Lo anterior es posible en
el terreno epistemológico porque el conocimiento puede analizarse desde estos
diferentes aspectos, como ya se ha dicho anteriormente.

A la monocultura del tiempo lineal se le antepone la ecología de temporalidades.


Desde esta ecología, se concibe que el tiempo lineal solamente es una manera de
71

concebir el tiempo entre tantas otras. Quien haya vivido en un contexto campesino o
haya tenido un contacto consciente con él sabe que el tiempo puede ser cíclico, con
irrupciones, que se adelanta y se atrasa; ejemplo de ello son los ciclos de rotación de
los cultivos, las peregrinaciones, las heladas y las sequías que afectan los cultivos,
etc. Si bien pueden existir dificultades para entenderse entre diferentes
temporalidades, estas dificultades “sólo [sic] podrán ser superadas a través de un
aprendizaje mutuo y, por lo tanto, de una sapiencia multitemporal” (Santos, 2009, p.
119).

La tercera lógica de producción de ausencias es la lógica de la clasificación


social, a esta lógica se le antepone la ecología de los reconocimientos. Mediante esta
ecología la sociología de las ausencias se confronta con la colonialidad, por ello, “en
la América Latina los movimientos feministas, indígenas y de afrodescendientes han
estado al frente de la lucha por una ecología de los reconocimientos” (Santos, 2009,
p. 120). La naturalización de las diferencias ha originado una clasificación social que
jerarquiza y concibe unas personas superiores a otras, solamente el reconocimiento
del otro como igual a uno mismo pero con una identidad propia hace que esta lógica
se quiebre, pero para que ello suceda no hay una fórmula mágica, la ecología de los
reconocimientos trabaja en esta línea.

La lógica que impone el universalismo y la globalización es confrontada por la


ecología de las transescalas. Esta ecología opera mediante la recuperación de
aspiraciones ocultas y escalas locales alternativas que no se han originado de la
globalización hegemónica. Al mismo tiempo, denuncia que el universalismo deriva de
una producción local con pretensiones de universalidad, y lo mismo aplica para la
globalización cuyo mejor calificativo es el de neoliberal. A los principios de la
modernidad, con su universalismo y su globalización, expresados en el libre comercio,
la democracia, el derecho, el individualismo y los derechos humanos, se anteponen
los principios de una escala diferente, por ejemplo, la justicia, la dignidad, la
solidaridad, lo común, la espiritualidad, etc. Así, la ecología de las transescalas “exige
el ejercicio de una imaginación cartográfica, sea para ver en cada escala de
representación no sólo [sic] lo que ella muestra sino también lo que oculta, sea para
lidiar con mapas cognitivos que operan simultáneamente con diferentes escalas, en
72

particular para detectar embriones de articulaciones locales/globales” (Santos, 2009,


p. 123).

Finalmente, la lógica productivista se enfrenta a la ecología de las


productividades, esta ecología consiste en la recuperación y valorización de los
sistemas alternativos de producción, de las organizaciones económicas populares, de
las cooperativas obreras, de la economía solidaria, etc. La lógica productivista pone el
énfasis en la producción y la acumulación, la ecología de las productividades pone
énfasis en aquellas productividades que enfatizan también en la distribución, de esta
manera se pueden visibilizar otros modos de producción, tal como lo hace Boaventura
de Sousa Santos (2011) en el libro Producir para vivir: los caminos de la producción
no capitalista, en donde recoge experiencias de diversas partes del mundo que
muestran una realidad aparentemente inexistente pero que es una alternativa real y
válida con potencial contrahegemónico.

2.6. Las ausencias, las emergencias y la traducción

La cuestión de recuperar la diversidad de experiencias del mundo es algo que no se


logra de una vez para siempre o mediante decretos bien intencionados, necesita un
intenso trabajo de interpretación, de conversión, de confrontación, como ya se ha
demostrado en los apartados anteriores. Se necesitan dos acciones concretas que
tienen propósitos complejos, la sociología de las ausencias y la de las emergencias.
Aquí cabría decir que, aunque se trata de sociologías no necesariamente habría que
estudiar sociología como tal para realizarlas, sobre todo cuando la misma sociología,
tal como está, es presa del paradigma dominante ya criticado desde la emergencia de
un nuevo paradigma. Se dice sociologías pero bien se podría decir recuperación,
develamiento u otra acción que implique lo que se proponen dichas sociologías.

A riesgo de ser redundantes hay que insistir en la diferencia y el papel de las


dos sociologías, “la sociología de las ausencias expande el campo de las experiencias
sociales disponibles, la sociología de las emergencias expande el campo de las
experiencias sociales posibles” (Santos, 2009, p. 132). Los dos trabajos están
73

estrechamente asociados porque, entre más experiencias estuvieren disponibles en el


presente más experiencias serían posibles en el futuro. Entre más amplia sea la
realidad creíble, más vasto será el campo de las señales o pistas creíbles y de los
futuros posibles y concretos. Cuanto mayor fuese la multiplicidad y la diversidad de las
experiencias disponibles y posibles, mayor sería la expansión del presente y la
contracción del futuro. En la sociología de las ausencias, esa multiplicación y
diversificación se realiza mediante la ecología de los saberes, de los tiempos, de las
diferencias, de las escalas, y de las producciones. Mientras que la sociología de las
emergencias se revela a través de la ampliación simbólica de las pistas o señales.

La recuperación o develamiento (en su sentido etimológico de “quitar el velo


que cubre a algo”) de las emergencias y de las ausencias no es un trabajo sencillo, las
emergencias suelen ser poco visibles y las ausencias suelen serlo totalmente. ¿Cómo
percibir lo que apenas es visible y lo que no es visible? ¿Cómo dar cuenta de la
diversidad inagotable del mundo? ¿Cómo validar este trabajo gigantesco mediante la
esperanza que señala que un mundo mejor es posible?

Si el mundo es una totalidad inagotable, tal como los teólogos perciben a Dios,
caben en él muchas totalidades, todas necesariamente parciales, lo que significa que
todas las totalidades pueden ser vistas como partes y todas las partes como
totalidades. Esto significa que los términos de cualquier dicotomía tienen una vida más
allá de la vida dicotómica. Por ejemplo, las personas son parte de una sociedad y se
concibe que no existe una sin las otras, sin embargo, personas y sociedad son
consideradas como totalidades según el enfoque desde donde se les trate. Si alguien
afirmara que las personas son solamente partes de una sociedad y no totalidades en
sí mismas defendería una postura reduccionista de las personas. Por lo anterior, desde
el punto de vista de esta concepción del mundo, tiene poco sentido intentar captarlo
por una teoría general, ya que dicha teoría supondría la monocultura de una totalidad
dada y la homogeneidad de sus partes.

Las teorías generales son aún reproducidas en los sistemas escolares, sin
embargo, habría que dar el paso a la aceptación de la imposibilidad de una teoría
general. Según Boaventura de Sousa Santos (2009), la alternativa a la teoría general
74

es el trabajo de traducción, porque “la traducción es el procedimiento que permite crear


inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto de las disponibles
como las posibles, reveladas por la sociología de las ausencias y la sociología de las
emergencias” (p. 136). Se trataría de un procedimiento que no atribuye a ningún
conjunto de experiencias ni el estatuto de totalidad exclusiva ni el estatuto de parte
homogénea. Las experiencias del mundo serían tratadas como totalidades o como
partes según el momento de traducción y siempre como realidades que no se agotan
al ser consideradas como tales. Lo cual implica cierto aspecto de renuncia al
conocimiento como control total y cierta apertura a la contemplación de lo inefable.

Cualquiera se podría preguntar, ¿qué es lo que hay que traducir, acaso hay que
traducir todo lo que compone a una cultura? No necesariamente. Para Boaventura de
Sousa Santos (2009), el trabajo de traducción incide tanto sobre los saberes como
sobre las prácticas y sus agentes. De modo que “la traducción entre saberes asume la
forma de una hermenéutica diatópica. Esta consiste en un trabajo de interpretación
entre dos o más culturas con el objetivo de identificas preocupaciones isomórficas
entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan” (Santos, 2009, p. 137). Ya se
sabe, lo diatópico hace referencia, etimológicamente, a un movimiento entre lugares o
a través de ellos, la hermenéutica a la interpretación no solo de los textos sino también
de las personas sus acciones y los lugares donde las llevan a cabo, y lo isomórfico
haría referencia a las “formas iguales”, parecidas o equivalentes. Una preocupación
isomórfica sería la que expresan las comunidades originarias bajo la fórmula del “buen
vivir” que se repite en varias de ellas, aunque con diferentes nombres o formulaciones.

Además, la hermenéutica diatópica tiene que tratar la cuestión de las diferentes


concepciones de la vida productiva y las concepciones de desarrollo capitalista. La
concepción dominante de desarrollo es la capitalista, cuyas principal característica es
la idea del crecimiento infinito a partir de la mercantilización de todas las prácticas
sociales y los saberes en general. De ahí que incluso ya se llegue a hablar de una
“economía del conocimiento”. Sin embargo, existen otras concepciones de producción
basadas en las ideas de la sustentabilidad y la reciprocidad, que no privilegian la
acumulación sino la distribución justa de lo producido mediante el principio del “buen
vivir”.
75

Otra cosa que se puede hacer desde la hermenéutica diatópica es la traducción


entre varias concepciones de sabiduría y diferentes visiones del mundo. Esta cuestión
de las concepciones de sabiduría tiene implicaciones diversas porque parte de la idea
de que la sabiduría se desarrolla en todas partes, existe sabiduría en África, en Asía,
en los indígenas de América, etc. Obviamente, la sabiduría de cada pueblo no está
acabada en sí misma, todas las culturas son incompletas porque la humanidad en sí
misma está incompleta, pero las culturas pueden enriquecerse mutuamente mediante
el encuentro, el diálogo, la confrontación, la solidaridad y el intercambio. Imponer una
sabiduría sobre otras mediante la violencia iría en contra de la justicia cognitiva global,
sin la cual la justicia social global no podría realizarse.

La traducción entre sabidurías es necesaria para hacerse inteligibles unas con


otras porque algunas palabras que se usan en una sabiduría pueden ser intraducibles
o de difícil traducción en otras, como lo señala Masolo (2014) para el caso de algunas
lenguas africanas, “desde el punto de vista epistemológico, la importancia del idioma
vernáculo nunca está lo suficientemente remarcada” (p. 532). A su vez, Lenkersdorf
(2008) enfatiza en la riqueza de la cosmovisión intersubjetiva de algunos pueblos
originarios de América que, “desde las raíces, ve el mundo de modo diferente en
comparación con la perspectiva acostumbrada en el contexto occidental” (p. 33).
Solamente un esfuerzo de traducción entre sabidurías que se expresan en diferentes
lenguas y se sustentan en diferentes cosmovisiones puede hacer que la diversidad de
experiencias del mundo no siga siendo desperdiciada.

Finalmente, y en concordancia con la búsqueda de inteligibilidad de los


aspectos mencionados, es preciso traducir entre prácticas sociales y sus agentes. Las
prácticas sociales son también prácticas de saberes porque, cuando dos personas se
encuentran se encuentran dos mundos diferentes y dos epistemologías diferentes.
Pero las personas no son entes aislados, son parte de un grupo, de una comunidad,
de un pueblo, de una sociedad. Por ello, el trabajo de traducción intenta crear
inteligibilidad recíproca entre formas de organización y entre objetivos de acción.
Además, incide sobre los saberes en tanto que saberes aplicados, transformados en
prácticas o llevados a la práctica.
76

Se ha dicho ya que el mundo está lleno de experiencias diversas, pero esas


experiencias son hechas por personas y grupos concretos en relación con el mundo.
Dichas prácticas y experiencias no son perfectas ni acabadas en sí mismas, siempre
pueden ser perfeccionadas, por ello es necesario un trabajo de traducción que
produzca una inteligibilidad recíproca entre ellas para definir posibles alianzas entre
ellas. A partir de este trabajo de alianza entre prácticas que no son hegemónicas puede
surgir una práctica contrahegemónica, porque “el potencial antisistémico o
contrahegemónico de cualquier movimiento social reside en su capacidad de
articulación con otros movimientos, con sus formas de organización y sus objetivos”
(Santos, 2009, p. 141). Dado que no hay una práctica social o un sujeto colectivo
privilegiado en sí mismo para señalar el sentido y la dirección de la historia, el trabajo
de traducción es decisivo para definir, en concreto, en cada momento y contexto
histórico, qué prácticas tienen un mayor potencial de resistencia en contra de la
hegemonía.

En fin, “el trabajo de traducción es el procedimiento que nos queda para dar
sentido al mundo después de haber perdido el sentido y la dirección automáticos que
la modernidad occidental pretendió conferirles al planificar la historia, la sociedad y la
naturaleza” (Santos, 2009, p. 150). Claro que este sentido y esta dirección aún tienen
sus defensores, las personas reciben a cada momento promesas de progreso y
mejoramiento de la vida en función de la ciencia moderna, la tecnología y el
capitalismo. El panorama actual revela que el trabajo aún está por hacerse.

Ya se ha dicho que el paradigma de un conocimiento prudente para una vida


decente aún está en gestación, pero para definir qué es el conocimiento prudente y
cómo puede ser una vida decente no se puede recurrir a una sola visión del mundo o
hacerlo desde el poder que impone su propia verdad. Es necesario construir, mediante
la inclusión del mayor número de voces posible, sobre todo de aquellas que han sido
victimizadas. A esto apuntan las epistemologías del Sur, a la ampliación de agentes
que participan en la construcción del conocimiento, a la inclusión de las víctimas de la
historia, a la búsqueda de la justicia cognitiva, sin la cual no puede darse ningún otro
tipo de justicia.
77

Lo anterior, no es todo lo referente a las epistemologías del Sur, no era el


propósito realizar una síntesis exhaustiva. Sin embargo, en cuanto a que son algunas
de las tesis centrales de dicha epistemología, dan la pauta para considerar de manera
diferente al conocimiento y, por ello, también a la educación en cuanto comunicación
de conocimientos. Así, el vínculo entre epistemologías del Sur y pedagogía se da
mediante la cuestión de los conocimientos que cuentan como tales. Cualquier
pedagogía, al tratar la educación, ha de conocer las perspectivas en torno al
conocimiento que defiende su idea de educación, además del paradigma
epistemológico al que se adscribe. Una pedagogía del Sur parte de las ideas anteriores
de la epistemología del Sur para desarrollar su idea de educación.

La cuestión del pensamiento del Sur, desde el Sur y con el Sur está vigente y
aún en construcción, una muestra de esto es que la obra de Boaventura de Sousa
Santos y Maria Paula Meneses llamada Epistemologías del Sur fue publicada apenas
en el año 2014; a su vez, Enrique Dussel ha publicado en 2015 un libro titulado
Filosofías del Sur, donde presenta el tema de la descolonización de la filosofía y de la
epistemología en general. Con el tiempo se sabrá si no se trata solamente de una
moda pasajera.
78

3. UNA PEDAGOGÍA DEL SUR

En esta parte se discurre acerca de cómo podría ser una pedagogía del Sur. Aunque
ya se han señalado algunas ideas en torno a la educación en los apartados anteriores,
es necesario profundizar en ellas y generar otras a partir de lo ya dicho. De lo que se
trata, en general, es de aprender que existe el Sur, aprender a ir hacia el Sur y aprender
a partir del Sur y con el Sur (Santos, 2000), tres orientaciones que rigen las
epistemologías del Sur que también podrían regir una pedagogía en cuanto que la
categoría “aprender” no se puede entender ni construir sin la educación, tema central
de cualquier pedagogía.

3.1. Eurocentrismo y colonización en la pedagogía

La pedagogía que se enseña en las escuelas tiene su fundamento en una historia


parecida a la de la filosofía. Es sabido y repetido que la filosofía tuvo su origen en
Grecia y de ahí se expandió al Imperio Romano y después a todo el continente
europeo. Al afirmar esta premisa se afirma también otra de manera implícita: en ningún
otro lugar surgió un pensamiento parecido, ningún otro país, ninguna otra zona del
mundo hizo filosofía, por ello, la misión de Europa consiste en compartir su
pensamiento por ser más avanzado que el de los otros pueblos. Esa es la concepción
de los europeos de sí mismos y esa es la concepción que los pueblos periféricos tienen
de aquellos, por ello, en todas las escuelas se enseña el pensamiento europeo como
el más acabado y el más perfecto, aprender filosofía es aprender filosofía europea,
desarrollar el pensamiento es equivalente a desarrollar el pensamiento de manera
europea.

Por lo anterior, la pregunta que hiciera en 1969 Leopoldo Zea tiene aún vigencia,
“¿qué clase de hombres somos que no somos capaces de originar un filósofo que se
asemeje a uno de tantos que han sido y son claves de la historia de la filosofía?” (Zea,
2012, p. 11). Pareciera que la controversia antigua que confrontó a fray Bartolomé de
las Casas y a Juan Ginés de Sepúlveda continuara vigente. Incluso pareciera que la
79

historia se ha puesto del lado de Ginés de Sepúlveda, quien defendía la idea de que
los habitantes de estas tierras no tenían alma, ni pensamiento, ni nada.

Esta postura a nivel filosófico se ha trasladado al pensamiento en general. Las


ideas pedagógicas son parte de ello, solamente hay que revisar las historias de la
pedagogía para darse cuenta de algunos supuestos generales: la pedagogía tiene su
origen en Grecia, los pedagogos eran griegos, la paideia era griega, la sistematización
del pensamiento educativo se hizo en Europa, y los “grandes pedagogos” son
europeos. Lo anterior supone que ningún otro pueblo pensó la educación ni la
sistematizó, y si alguno llegó a hacerlo lo hizo en un grado inferior, de manera que ni
vale la pena mencionarlo y menos profundizar en él. Esto ha repercutido en el
desarrollo de otras pedagogías, las cuales se han visto desplazadas por el
pensamiento dominante. La pregunta clásica acerca de si existe una filosofía en
América Latina podría aplicarse a la pedagogía, de manera que se podría preguntar:
¿existe una pedagogía en América Latina? Tal vez habría que responder que la
pedagogía latinoamericana es una pedagogía sin más.

Sin embargo, “la pedagogía latinoamericana, al igual que las demás ciencias,
ha estado permeada y fuertemente influida por la filosofía y la pedagogía europea, y
recientemente por la anglosajona” (Zúñiga, 2009, p. 607). Esto ha impedido que se
desarrolle una pedagogía propia que piense desde su propio contexto, el cual dista de
ser, material, cultural e históricamente, similar al europeo o anglosajón. Por ello, se
podría afirmar que la colonización subsiste aún. El fin del colonialismo político, como
forma de dominación que implica la negación de la independencia política de los
pueblos oprimidos, no ha significado, de hecho, el fin de las relaciones sociales
extremadamente desiguales que había generado, tanto de las relaciones entre
Estados como de las relaciones entre clases y grupos sociales dentro del mismo
Estado. El colonialismo ha continuado bajo la forma de la colonialidad del poder y del
saber (Quijano, 2014).

La pedagogía dominante es una pedagogía eurocéntrica, así lo demuestra el


texto tan citado y tan estudiado del francés Jean Château (2014) llamado Los grandes
pedagogos, publicado por primera vez en 1956, traducido al español desde 1959 y
80

reimpreso veinte veces hasta el 2014. Según esta obra, la “gran pedagogía” solamente
ha sido desarrollada en diez países, nueve europeos (Grecia, España, República
Checa, Inglaterra, Francia, Suiza, Alemania, Bélgica e Italia) y Estados Unidos de
Norteamérica. Los grandes pedagogos fueron Platón, Vives, los Jesuitas, Comenio,
Locke, Rollin, Rousseau, Pestalozzi, Humboldt, Kerschensteiner, Decroly, Claparède,
Dewey, Montessori y Alain. Podría entenderse que no se haya incluido en esta obra a
Paulo Freire en razón del año de su publicación, pero como Jean Château murió hasta
1990 pudo haberlo incluido en una nueva edición del libro, cosa que no hizo, dando
lugar a que se reproduzca la lista selectiva de pedagogos hasta ahora.

Algo similar a lo que ha pasado con la lista oficial de los grandes pedagogos ha
sucedido con la historia de la pedagogía. Así lo demuestra la Historia de la pedagogía
de los italianos Nicola Abbagnano y Aldo Visalberghi, publicada por primera vez en
1957, traducida al español en 1964 y reimpresa veintitrés veces hasta el 2012. Esta
visión de la historia supone el origen de la pedagogía en Oriente y en Grecia a partir
de las “grandes civilizaciones” que aún son enseñadas en el sistema escolar: Egipto,
Babilonia, India y China. No hay ninguna referencia a otras civilizaciones desarrolladas
en otras partes del mundo, tal parece que, o no las conocieron los autores o no las
consideraron civilizadas ni dignas de ser tomadas en cuenta. Y así transcurre su
historia de la pedagogía que bien pudo haber sido titulada “historia de la pedagogía
europea”, con excepción de la inclusión norteamericana que, sin embargo, siempre ha
estado más cerca de la europea que de la originalidad o la diferencia.

La pedagogía que se enseña y se reproduce en las universidades y demás


centros de enseñanza es esta que privilegia una lista de quince grandes pedagogos
pertenecientes a nueve países europeos y a un norteamericano, y que además
privilegia la historia europea. Lo cual lleva a reafirmar la idea de que la pedagogía
dominante es una pedagogía eurocéntrica, occidental y colonizadora. Con esto no se
afirma de manera inmediata que esto sea malo o bueno. Lo que se quiere enfatizar es
la necesidad y el derecho de pensar el mundo con categorías construidas desde la
propia realidad. Es cierto que las condiciones actuales no podrían ser las mejores para
intentar esta recuperación de la multiplicidad de las experiencias acerca de la
educación, sobre todo en tiempos de globalización, donde parece que el capitalismo
81

no tiene alternativa, que la historia ha llegado a su fin y donde la hegemonía de los


grupos dominantes está más vigente que nunca. Ante esta realidad no se puede ser
optimista de manera ingenua, la realidad pone en crisis y reta a cualquier inteligencia
y a cualquier optimista. Será por eso que Boaventura de Sousa Santos se pronuncia
por un “optimismo trágico”, seguramente en concordancia con la fórmula multicitada
de Gramsci (1986), “pesimismo de la inteligencia, optimismo de la voluntad” (p. 139).

Afortunadamente existen algunas obras que no agotan la pedagogía en los


autores europeos, por ejemplo el libro El legado pedagógico del siglo XX para la
escuela del siglo XXI coordinado por el español Jaume Trilla Bernet (2007) donde se
incluye a Paulo Freire y a Ivan Illich. Si bien solamente a Freire se le podría considerar
como pedagogo latinoamericano por su origen brasileño, Ivan Illich también podría ser
considerado como tal ya que, a pesar de su origen austriaco, su mayor producción
pedagógica la hizo en México. Estos dos pedagogos son una muestra de la diversidad
de experiencias a lo largo y ancho del planeta, recuperarlos a ellos es un paso para
poder recuperar y hacer visibles otros pensamientos pedagógicos, tal vez menos
famosos pero igual de importantes en función de su respuesta a necesidades
concretas y a contextos específicos. Para este trabajo de recuperación es necesario
un trabajo que ponga en cuestión lo aprendido bajo las formas dominantes, y así poder
aprender otras concepciones del mundo y poder valorar a otras personas que también
producen conocimiento para relacionarse con el mundo. Recuperar múltiples
concepciones del mundo, del conocimiento y de la educación, solamente puede ser a
favor de la pedagogía en general.

3.2. Despensar para poder pensar

Para realizar las tres orientaciones de aprendizaje respecto del Sur que ya han sido
mencionadas es necesario llevar a cabo un desaprendizaje respecto del Norte. Tanto
tiempo el pensamiento se ha construido a partir de la visión europea y occidental que
este trabajo necesita un esfuerzo a nivel del pensamiento mismo, es decir a nivel
epistemológico, en el terreno de la construcción y justificación del conocimiento. Si se
82

hace este trabajo de despensar se estará en condiciones de pensar de otro modo, un


modo propio, un modo alternativo, contrahegemónico.

En el discurso dominante dentro del terreno educativo se ha invocado como


fórmula al pensamiento crítico para poder despensar lo que se ha construido e incluso
como una herramienta para la construcción del pensamiento mismo. El pensar crítico
es invocado por diversas personas pertenecientes a diversos sectores académicos, de
manera que se ha convertido en una mera fórmula que se repite pero sin tener claridad
acerca de qué se quiere decir cuando se utiliza dicha formulación. El hecho de invocar
lo crítico para el pensamiento o para las personas, que al fin de cuentas son las que
piensan, implica posicionarse por encima de las otras personas, percibidas como
acríticas desde el punto de partida. Con ello, lo crítico como adjetivo, que todos suelen
invocar u otorgarse, puede contribuir a hacer fracasar la crítica misma, ya que
descalifica al adversario, cualquiera que sea su opinión, por el mero hecho de volverse
contra la concepción a la que previamente se le ha puesto la etiqueta de crítica. De
esta manera, “en virtud de ese uso valorativo la palabra o adjetivo <<crítico>> ha
degenerado hasta el punto de que apenas expresa más que el aplauso entusiasta a
una persona, a un grupo o a sus convicciones, mientras que <<acrítico>> o <<falto de
crítica>> indica por el contrario una abierta repugnancia” (Keller, 1988, p. 106).

Cuando se habla del pensamiento crítico se suele citar inmediatamente a los


representantes de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y a algunos de sus
representantes, sobre todo a Max Horkheimer, Theodor Adorno y a Jürgen Habermas,
quienes han enfatizado en la importancia de analizar las condiciones históricas y
sociales en las cuales se construye una teoría. Sin embargo, esto crea una confusión
porque no es lo mismo el pensamiento crítico que la teoría crítica. El primero, por
tratarse de puro pensamiento, pertenece a un enfoque epistemológico que se reduce
a la interpretación de la realidad, como podría ser el caso del pensamiento de Edgar
Morin; a su vez, la teoría crítica, pertenece a otro enfoque epistemológico cuya
pretensión principal es la emancipación de los sujetos.

Esta distinción entre pensamiento crítico y teoría crítica no la hace Boaventura


de Sousa Santos, pareciera que los toma de manera indistinta, de manera que llega a
83

preguntarse: “¿por qué el pensamiento crítico, emancipatorio, de larga tradición en la


cultura occidental, en la práctica, no ha emancipado la sociedad?” (Santos, 2010, p.
7).

Santos (2010) considera que ha habido una “pérdida de los sustantivos críticos”
(p.16). Según él mismo, hubo un tiempo en que la teoría crítica contaba con un
conjunto numeroso de sustantivos que marcaban su diferencia con relación a teorías
tradicionales burguesas. Algunos de esos sustantivos habrían sido: socialismo,
comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, conciencia de
clase, fetiche, etcétera. Sin embargo, “hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos
desaparecieron. En los últimos treinta años la tradición eurocéntrica pasó a
caracterizarse y distinguirse por vía de los adjetivos con que califica los sustantivos
propios de las teorías convencionales” (Santos, 2010, p. 16). De manera que, si la
teoría convencional o hegemónica habla de desarrollo, la teoría crítica añade un
adjetivo y habla de desarrollo alternativo o desarrollo sostenible; si la teoría
hegemónica habla de democracia, la teoría crítica le pone adjetivo y habla entonces
de democracia participativa o deliberativa.

Algo parecido ha pasado con el capitalismo, pareciera que con el afán de


maquillarlo para mostrarlo presentable lo único que se hace es añadirle algunos
adjetivos, de manera que si antes se hablaba de capitalismo salvaje, ahora suele
hablarse de capitalismo socialmente responsable, capitalismo sostenible o capitalismo
con rostro humano. Pero, al fin de cuentas, se trata del mismo capitalismo, del cual
Vattimo (2015) llega a afirmar que “es la causa de todos los males del mundo”.

En el terreno educativo se nota este gusto por los adjetivos más que por los
sustantivos. En algún momento se llegó a hablar de “desescolarización” y parecía que
la escuela como institución estaba destinada a desaparecer, sin embargo no
desapareció, lo que se ha hecho ha sido ponerle adjetivos. Así, se ha llegado a hablar
de una escuela tradicional que ha sido satanizada y tratada como chivo expiatorio al
cual se sacrifica para expiar los pecados de la comunidad. Luego se habla de una
escuela nueva, de una escuela del trabajo, de una escuela libertaria, de una escuela
democrática, inclusiva, de calidad, ¿acaso el mal no era la escuela en sí misma? Esta
84

cuestión ha sido abandonada y despreciada, ello contribuye a que ya no se piense


más en torno a ella.

En suma, no se trata de rechazar la teoría crítica, esta actitud sería muy ingenua
e injusta porque dicha teoría ha aportado demasiado a la comprensión del mundo.
Pero, aun siendo crítica, es una teoría centrada en las problemáticas europeas o
primermundistas, por ello una pedagogía que quiera aprender con el Sur y a partir del
Sur tiene que tomar distancia de la teoría crítica eurocéntrica, obviamente después de
aprender de ella pero sin agotar ahí su comprensión. A este respecto, resulta muy
ilustrativa una idea de Boaventura de Sousa Santos acerca de Jürgen Habermas,
quien ha desarrollado su “teoría de la acción comunicativa” como un modelo universal
de racionalidad discursiva, y al ser interrogado sobre si su teoría, en particular su teoría
crítica del capitalismo avanzado, podría tener alguna utilidad para las fuerzas
socialistas del Tercer Mundo y si, por otro lado, esas fuerzas podrían ser útiles a las
luchas por el socialismo democrático en los países desarrollados, habría respondido:
“Estoy tentado, en ambos casos, a responder que no. Soy consciente del hecho de
que esta es una visión limitada y eurocéntrica. Preferiría no tener que responder”
(Santos, 2000, pp. 420-421). Al parecer, Habermas mismo habría reconocido las
limitaciones que podría tener su teoría.

Por lo anterior, una pedagogía del Sur no podría agotarse en la teoría crítica, no
bastaría con hacer pedagogía crítica desde el Sur. Por ello, hay que tomar distancia
de la teoría crítica limitada y eurocéntrica, y más si es verdad lo que afirma Vattimo
(2015) en cuanto a que “en Europa no pasa nada políticamente (…) hoy Europa es
verdaderamente solo la expresión política de los bancos internacionales, es la agencia
que transmite la voluntad de los bancos internacionales a los gobiernos europeos”. Si
en Europa no pasa nada políticamente, ¿cómo puede ser quien señale aún las rutas
pedagógicas?, y más si la pedagogía, según Gramsci (2007), está emparentada con
la política.

Santos (2010) indica que la teoría crítica eurocéntrica fue construida en unos
pocos países europeos (Alemana, Inglaterra, Francia, Rusia e Italia) con el objetivo de
sustentar las luchas progresistas en esa región del mundo, sin embargo, “las luchas
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más innovadoras y transformadoras vienen ocurriendo en el Sur en el contexto de


realidades socio-político-culturales muy distintas” (pág. 18). Esta realidad es la misma
que lleva a Vattimo (2015) a considerar a América Latina como el futuro de la nueva
Europa. Por lo tanto, si las luchas más innovadoras y transformadoras provienen del
Sur, podría existir una distancia no únicamente política, sino también epistemológica y
ontológica. Los movimientos del continente latinoamericano, y del Sur en general,
construyen sus luchas basándose en conocimientos ancestrales, populares,
espirituales, que siempre han sido ajenos a la teoría crítica. La distancia ontológica se
nota en las diferentes concepciones, mientras de un lado se privilegia el individualismo
y la racionalidad, en el otro, los seres son concebidos como comunidades de seres
antes que individuos, en estas comunidades están presentes y vivos los antepasados
así como los animales y la Madre Tierra. A partir de esta relación con el mundo es
como se piensa el mismo mundo, no como objeto, no como naturaleza muerta, lo cual
es muestra de la distancia epistemológica referida.

Las formas diferentes de relación con el mundo que han llevado a estos pueblos
marginados a generar las luchas recientes y actuales más innovadoras y
transformadoras también han generado formas diferentes de educación. De manera
que las luchas no han sido solamente a nivel político sino también a nivel epistémico
y pedagógico. ¿Será que no solo a nivel político América Latina sería el futuro de la
nueva Europa sino también a nivel pedagógico? Existen experiencias pedagógico-
políticas que indicarían que también a nivel pedagógico las experiencias del Sur
podrían ser alternativas válidas y creíbles a la educación dominada por la empresa, el
mercado, la economía y el eurocentrismo. Por ello, desaprender sería dejar de lado el
pensamiento dominante, incluso a Habermas según lo entiende Boaventura de Sousa
Santos, y aprender que el Sur también existe, aprender a ir hacia él, aprender a partir
desde el Sur y con el Sur, cosa que los aprendices eurocéntricos no conciben aún.

3.3. Pedagogía de la ceguera y pedagogía de la visión

Los estudios de pedagogía oficiales, tal como se reproducen ahora, generan una
ceguera y una miopía epistemológica. Ya se ha señalado que la pedagogía oficial está
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sustentada en una historia de la pedagogía europea que muestra unos pedagogos


oficiales cuyas ideas se universalizan y son tratadas como leyes infalibles aplicables
en cualquier tiempo y espacio. Pero el hecho de mostrar es también un ocultar, cuando
a alguien se le muestra algo también se le deja de mostrar algo más, o cuando alguien
elije ver algo también elije no ver otras cosas. Aceptar que la única pedagogía es la
oficial, la de los grandes pedagogos de la historia europea y primermundista, implicaría
aceptar que en ningún otro pueblo hubo o ha habido personas capaces de reflexionar
en torno a las maneras de educarse y acerca de sus concepciones de la educación.

Ya se ha mencionado el mecanismo que sustenta el desperdicio de la diversidad


de experiencia. Este mecanismo está sustentado desde la racionalidad misma, desde
una racionalidad indolente que no es más que la expresión de la indolencia de las
personas acostumbradas a considerarse superiores a las demás y a ser tratadas como
superiores por las producidas como inferiores. Según Santos (2009), esta racionalidad
se expresa en cuatro formas que ya se explicaron previamente: la razón impotente, la
arrogante, la metonímica y la proléptica. Este mecanismo de la racionalidad presente
en el campo epistemológico puede estar presente en el campo pedagógico cuando se
privilegia dicha racionalidad para tratar de explicar lo educativo. Cuando en la
educación se transmiten y se privilegian los conocimientos de la ciencia moderna, lo
que hace es reproducir esta razón indolente y sus cuatro formas. De manera que, si la
reflexión acerca de la educación, es decir la pedagogía, tiene como punto de partida
esta racionalidad, entonces se produce una pedagogía indolente y una formación, no
educación, para la indolencia.

Se han analizado anteriormente las cuatro formas de la razón indolente, en esa


parte se puso especial énfasis en la razón metonímica y la razón proléptica. Sin
embargo, en cuanto a la educación puede también constatarse una racionalidad
impotente en la ideología que subyace a cualquier acción educativa y que responde a
la finalidad de la educación. En general, se concibe a la educación como un medio
para lograr la realización personal mediante el trabajo que se podrá realizar al término
de dicho proceso educativo, ello hace que las personas elijan lo que quieren estudiar
no en función de una necesidad vital sino en función de la recompensa futura obtenida
mediante el trabajo. La razón impotente no se ejerce porque es determinista y no
87

concibe nada fuera de ella misma, en educación también domina este determinismo,
el cual se expresa en la imposibilidad de estudiar algo por puro gusto, por mera
curiosidad o porque se siente una necesidad de saber cuya insatisfacción pondría en
entredicho el sentido mismo de la existencia. La educación sin pensar en el trabajo
remunerado futuro es impensable, tenida por irracional y no es una opción para
quienes deben trabajar para asegurar su sobrevivencia.

La razón arrogante en la educación actual se expresa en las actitudes de las


personas que logran acreditar niveles escolares superiores. ¿Quién no ha visto o
padecido la arrogancia de una persona con grados académicos superiores que se cree
libre de hacer lo que le venga en gana y que además exige alabanza y pleitesía por
parte de los “ignorantes”? La educación tal como se practica actualmente genera
personas “superiores” y libres para emprender lo que quieran sin dar explicaciones a
nadie porque son los “especialistas” o “expertos”. Obviamente, aquí no se afirma de
manera determinista que siempre y en todas las personas se produzca la arrogancia,
pero ¿quiénes son las excepciones, las arrogancias o los casos de humildad, sencillez
y prudencia?

En la educación se viven y se reproducen los procesos que sustentan la razón


indolente. A partir de un análisis de lo que se enseña y las maneras de enseñar, se
puede constatar la producción de no existencia que ya se analizaba anteriormente y
que se expresa en las cinco lógicas de la razón metonímica. En cuanto a la
monocultura del saber, se puede constatar que la educación oficial está sustentada en
la transmisión de los conocimientos que produce la ciencia dominante, y aunque se
enseñan aún en algunos niveles educativos conocimientos ancestrales como los
números romanos, los egipcios y los mayas, suele hacerse como mero requisito y
como un accesorio que, a la larga, no sirve para nada. Los conocimientos que no han
sido producidos por la ciencia moderna suelen ser enseñados fuera de su contexto y
sin hacer una conexión con la vida cotidiana.

Por lo anterior, una pedagogía del Sur ha de ser una pedagogía de la visión. Si
las pedagogías dominantes actuales son perpetuadoras de la ceguera mediante la
lógica de la monocultura y el rigor del saber, la pedagogía del Sur será una pedagogía
88

que pugne por una visión ampliada de lo educativo y de la pedagogía misma a partir
del principio de que la realidad no se reduce a lo que existe, es decir, que la realidad
es un campo de posibilidades donde tienen cabida opciones que fueron marginadas o
que ni siquiera se intentaron. Esas opciones que han sido marginadas respecto de lo
educativo son las que construyeron las culturas ancestrales y que ya son estudiadas
solamente como meros datos romantizados de lo que fue, o las formas de educarse
de los pueblos originarios sustentadas en el respeto por las demás personas (los
otros), por el entorno (lo otro) y por lo inefable (el Otro).

Una cuestión espinosa es la que se refiere a los castigos físicos y a la disciplina,


propias de la instrucción de la niñez y la juventud en algunas comunidades
consideradas premodernas y salvajes. Actualmente es impensable que el castigo físico
sea parte de la instrucción y la disciplina tiende a desaparecer de los espacios
educativos. Sin embargo, habría que preguntarse, ¿la eliminación del castigo físico y
la disminución de la disciplina han contribuido a que la sociedad sea mejor y que las
personas sean más humanas? Obviamente, no es el lugar ni el momento de reflexionar
en torno a dichos temas y tampoco se busca hacer una apología del castigo.
Simplemente se trata de enfatizar en que, una pedagogía del Sur busca construir su
entendimiento de lo educativo desde concepciones diversas que han sido marginadas
por no estar acordes con la forma dominante de entender lo educativo, esas formas
que se sustentan en principios como el respeto, la comunidad, la solidaridad, la
distribución y la justicia.

Solamente recuperando las diferentes concepciones de lo educativo e


incluyéndolas en una nueva comprensión será posible una pedagogía de la visión,
visión que tampoco se ha de considerar en ningún momento completamente acabada
sino perfectible a cada momento, así como el sentido de la vista se ha podido
perfeccionar mediante el uso de cristales y de otras tecnologías. Se trataría de una
visión necesaria para todos. ¿Quién puede asegurar una visión total sin pecar de
arrogancia y, a la vez, evidenciando su deficiencia visual?
89

3.4. Conocimiento y educación prudente para una vida decente

Actualmente la educación está en función de las relaciones mercantiles. Se dice que


el conocimiento es un producto más que está sujeto a las leyes del mercado, incluso
se llega a hablar de una economía del conocimiento. Cuando el conocimiento es
concebido como una mercancía más se genera una búsqueda de credencialización
que siempre puede ser aumentada, es decir, siempre habrá un grado por conseguir,
con la obtención de un doctorado no se acaba la preparación ni acaba la carrera por
poseer conocimiento o credenciales, después de un doctorado habrá otros doctorados
o posdoctorados que se puedan obtener. Obviamente habría que pensar si esto es
educación en realidad, pero sucede que cuando una persona ha logrado obtener
niveles académicos de doctorado o más allá, dicha persona es concebida socialmente
como una persona educada, o al menos se espera que lo sea, se espera que sus
estudios la hayan hecho una mejor persona, de manera que, cuando no es así, la
misma comunidad lo nota y lo reclama.

¿Acaso el camino de la credencialización es la única vía para ser una persona


educada? Parecería que no, la misma comunidad percibe a personas sin credenciales
como personas educadas o buenas personas. Si bien la credencialización puede
asegurar una cierta acumulación de conocimiento, dicha acumulación no
necesariamente conduce a constituirse como una mejor persona o una persona
educada. Ciertamente estas personas que poseen y acumulan el conocimiento son las
que pueden transformar el mundo, y de hecho lo hacen, sobre todo mediante la
aplicación de sus conocimientos en aspectos de la vida cotidiana. Pero lo que se ha
dicho de la crisis de la ciencia en cuanto a sus fundamentos y en cuanto a la
emergencia del paradigma de un conocimiento prudente para una vida decente podría
ser útil en esta cuestión de la educación que privilegia la acumulación de dichas
ciencias en crisis.

Ya se ha dicho que la tarea de la ciencia tal como se ha desarrollado hasta


ahora está en crisis, por un lado se plantea, sobre todo desde la bioética, si su
aplicación por medio de la tecnología puede en realidad hacer una vida más humana
o si la humanidad entrará en un proceso de decadencia, enmarcada por el peligro
90

latente del extermino mediante armamento cada vez más sofisticado, acuciada por
enfermedades producidas mediante la aplicación de la ciencia, como los transgénicos,
en aspectos básicos como la alimentación, o por enfermedades originadas por
mutación, manipulación y producción de agentes patógenos. ¿Cómo se resuelve esta
situación, con más ciencia o con menos ciencia, con el dominio progresivo del entorno
por medio del conocimiento o con menos conocimiento?

La tendencia dominante es la que afirma que solamente un desarrollo científico


mayor al actual puede salvar a lo que queda de la humanidad. Sin embargo, así como
la ciencia está cambiando hacia un nuevo paradigma en clave de prudencia, así
también la búsqueda del conocimiento y la educación de las personas ha de poner en
el centro a la prudencia. Puesto que la cuestión central es cómo recuperar la vida,
cómo lograr la humanización y cómo ser personas educadas. La prudencia implicaría
cuestionar la credencialización mencionada anteriormente, ya que, aunque según
Collins (2015) la credencialización es una ruta plausible de escape para la crisis del
capitalismo, dicha ruta no parece ser una opción de escape para la crisis humanitaria
actual.

Por lo anterior, antes que perseguir la acumulación del conocimiento y el


desarrollo eterno de la ciencia, lo que se ha de perseguir mediante la educación ha de
ser el cuidado de la vida y la prudencia antes de la transformación, es decir, si la
transformación no será para contribuir a la humanización habría de evitarse. Si las
pedagogías dominantes lo que hacen es privilegiar la transformación de la realidad
para obtener ganancias, la acumulación de conocimiento que produce “la extensión
del idiotismo del superespecialista” (Fernández, 2004, p. 163) y la adquisición de
conocimientos y habilidades para competir con los otros y ganarles, entonces la
pedagogía del Sur ha de percibir la educación y la búsqueda del conocimiento desde
la prudencia, es decir, desde la búsqueda del conocimiento no solamente para
transformar sino también para comprender y asombrarse, un conocimiento que
ayudaría a transformar las condiciones deshumanizantes del mundo, que ayudaría a
comprender el mundo y a comprenderse a sí mismo, y un conocimiento que deviniera
en contemplación de lo ininteligible, que tuviera un lugar para aquello que no puede
ser explicado mediante la ciencia y mediante la educación sistematizada.
91

Ante la situación de crisis actual la cuestión ya no es tanto aprender a dominar


el mundo sino a convivir con él, a cuidar lo que queda de él, a convivir unos con otros
y continuar el proceso de humanización. Para ello sería muy útil no partir tanto de la
competencia sino de la decencia, entendida como la dignidad en los actos y en las
palabras, conforme a lo propio de las personas, y la prudencia, entendida como la
capacidad de discernir y distinguir lo que es bueno o malo para seguirlo o huir de ello,
según sea el caso.

3.5. Pedagogía de la ignorancia y de la apuesta

A menudo se afirma que un fin de la educación es abatir la ignorancia, es decir, que


no haya personas ignorantes. Incluso, la palabra “ignorante” suele usarse en sentido
despectivo para inferiorizar al que piensa diferente o no concuerda con las propias
convicciones. Por ello, una tarea de la educación oficial ha sido “sacar” a ciertas
comunidades de la ignorancia, asumiendo con ello la educación como una misión
salvadora del atraso que produce la ignorancia.

Afortunadamente, también hay una cierta percepción de dominio público que


afirma que “todos somos ignorantes de algo”. Dicha formulación, aunque acertada, no
ha contribuido del todo a superar la etiquetación de unas personas como ignorantes ni
a crear una comunidad de saberes o de ignorancias, a menudo se ha quedado
solamente como una formulación romántica y nada más. Sin embargo, habría que
avanzar en la justificación de dicha afirmación. ¿De verdad todos somos ignorantes?
¿Cómo influiría esa ignorancia común en lo educativo y, con ello, en lo pedagógico?

En Santos (2014) se encuentran las pistas para una pedagogía de la ignorancia


a partir de la referencia a Nicolás de Cusa, un pensador alemán olvidado y
marginalizado del siglo XV, quien habría concebido la idea de la “docta ignorancia” que
aporta elementos para desarrollar un pensamiento acerca de la ignorancia común
cuando “nos propone una reflexión centrada en la idea del saber del no saber. Lo
importante no es saber, es saber que se ignora” (Santos, 2014, p. 449). Nicolás de
Cusa desarrolla la idea de la docta ignorancia a partir de la finitud humana. Puesto que
92

no hay proporción entre lo finito y lo infinito, cuando las personas intentan conocer
realidades infinitas y trascendentes estarían condenadas al fracaso. Por ello, ante la
infinitud no se puede pretender ni el control ni el domino, delante de ella no es posible
la arrogancia, solamente la humildad. Dicha humildad no sería un abandono al
escepticismo, sino un principio epistemológico, ya que el hecho de que no sea posible
alcanzar la verdad con precisión no exime de buscarla. Es decir, “lo que está más allá
de los límites –la verdad– comanda lo que es posible y exigible dentro de los límites –
la veracidad en cuanto búsqueda de la verdad–“(Santos, 2014, p. 450).

Obviamente la cuestión de la finitud y la infinitud es diferente en este tiempo que


en el de Nicolás de Cusa, Santos (2014) describe esta situación de la siguiente
manera:

La infinitud con que nos debatimos no es trascendental; deriva de la inagotable


diversidad de la experiencia humana y de los límites para conocerla. En nuestro tiempo,
la docta ignorancia será un laborioso trabajo de reflexión y de interpretación sobre sus
límites, sobre las posibilidades que ellos nos abren y las exigencias que nos crean;
además, de que de la diversidad de la experiencia humana forma parte la diversidad
de los saberes sobre la experiencia humana. Nuestra infinitud tiene así una
contradictoria dimensión epistemológica: una pluralidad infinita de saberes finitos sobre
la experiencia humana del mundo. (pp. 450-451).

Respecto de lo anterior, no es que haya desaparecido la incertidumbre respecto


de la incertidumbre trascendental, al parecer estaría aún presente en los márgenes
creados por el secularismo moderno, de lo cual serían ejemplo las comunidades que
aún celebran sus ritos. Sin embargo, lo que aquí interesa es la cuestión de la finitud
de todos los saberes, constituida por la imposibilidad de conocer las cosas en sí
mismas y por la imposibilidad de conocer todos los otros saberes del mundo.

Una pretensión de las pedagogías fundadas en la ciencia moderna es que creen


que pueden comprender el mundo, que mediante los sistemas educativos se puede
agotar la comprensión de la realidad, ahí radicaría su ceguera. Por ello, una pedagogía
del Sur tendría a la humildad como uno de sus pilares, humildad que podría llevarla a
asumirse siempre como ignorante, en cuanto que no podría jamás agotar la
93

comprensión de la realidad, pero también humildad respecto del trato con el mundo y
con los otros. Cuando lo educativo tiene como finalidad la comprensión total de la
realidad pueden generarse acciones arrogantes y ciegas respecto de los otros y
respecto del mundo.

Una pedagogía del Sur sustentada en la docta ignorancia ha de tener como


principio el saber de su ignorancia, es decir ha de aspirar a tener claro que ignora y
qué ignora. Además, habrá que educar y transmitir los conocimientos desde la
conciencia de la finitud. Es decir, los conocimientos han de ser transmitidos y
construidos no como dogmas sino como productos concretos de experiencias
humanas que no agotan la comprensión de la realidad ni de las personas, sino que
dan cuenta de una experiencia concreta de unas personas en el mundo.

Desde una pedagogía del Sur habría que concebir lo educativo no como
preparación para agotar la comprensión de la realidad sino para recuperar las
experiencias humanas múltiples. Además, las personas educadas a partir de dicha
pedagogía no aspirarían solamente a ser competentes, a transformar el mundo o
educarse para acumular títulos e ingresos económicos, sino sobre todo para ser doctos
ignorantes, “ser un docto ignorante en nuestro tiempo es saber que la diversidad
epistemológica del mundo es potencialmente infinita y que cada saber, sólo [sic] muy
limitadamente tiene conocimiento de ella” (Santos, 2014, p. 451). Un docto ignorante
no puede ser arrogante, sería humilde respecto de la realidad y respecto de los otros,
jamás podría aceptar como inacabado su conocimiento del mundo y de las otras
personas. En el campo pedagógico hace falta esta docta ignorancia para concebir a
las diferentes teorías del aprendizaje no como dogmas que agotan la comprensión del
hecho educativo y de las personas sino como experiencias pertenecientes a una
multiplicidad de experiencias, que no podrían aplicarse sin más a cualquier persona y
a cualquier contexto. Educar en un contexto de múltiples experiencias, desde la
conciencia de la propia ignorancia respecto de la comprensión del mundo y respecto
de las otras experiencias, tal puede ser una de las tareas de una pedagogía del Sur.

Pero, ¿qué sentido tiene partir de la ignorancia y del combate al desperdicio de


la experiencia? ¿Por qué buscar una transformación pedagógica en este momento en
94

el cual los fines de la educación están completamente mercantilizados? ¿Acaso no se


peca de ingenuidad al proponer una pedagogía del Sur? Estas y otras preguntas dan
cuenta de que “vivimos en tiempos de preguntas fuertes y de respuestas débiles”
(Santos, 2010, p. 7). Pero, si es correcto el diagnóstico de Žižek (2012) en cuanto a
que “el sistema capitalista global está aproximándose a un apocalíptico punto cero” (p.
8), entonces no queda más que pensar las alternativas y apostar por un mundo más
digno y más justo, que diferente seguramente lo será por sí mismo.

Al igual que la docta ignorancia, la apuesta puede fundamentarse a partir de un


pensador marginado y olvidado, en este caso se trata de Pascal, quien vivió en Francia
de 1623 a 1662 y pensaba que la apuesta por la existencia divina tenía la seguridad
de la ganancia porque, incluso si después de la muerte no hubiera nada, al haber vivido
conforme a lo divino, desde la religión que fuere, se habría ganado una vida virtuosa.

En la actualidad, la apuesta sería más terrenal que divina, “lo que está en
cuestión no es la salvación eterna, el mundo del más allá, sino, antes que ello, un
mundo terrenal mejor que el mundo actual” (Santos, 2014, p. 458). La intuición lleva a
pensar que el futuro no está predeterminado, por ello no se puede saber con certeza
si las condiciones actuales mejorarán, empeorarán o se quedarán igual. Sin embargo,
la esperanza impulsa a pensar en la posibilidad de un mundo mejor que el actual. ¿Qué
razones sustentarían la lucha por tal posibilidad, corriendo riesgos ciertos para obtener
una ganancia tan incierta? La respuesta posible podría ser la apuesta, incluso frente a
las posturas que defienden el fin de la historia y el determinismo. La apuesta puede
tomarse como una metáfora de la construcción de la posibilidad de un mundo mejor
donde pueda darse la emancipación social. “La apuesta es la metáfora de la
transformación social en un mundo en el que las razones y visiones negativas –lo que
rechaza– son mucho más convincentes que las razones positivas –la identificación de
lo que se quiere y cómo llegar a ello” (Santos, 2014, p. 459). Como dicha
transformación no puede hacerse sin recurso a lo educativo, una pedagogía del Sur
ha de apostar siempre a la posibilidad de un mundo mejor, cuya construcción tiene
que hacerse desde el presente.
95

Según Santos (2014), “lo que hay en común entre Pascal y nosotros son los
límites de la racionalidad, la precariedad de los cálculos y la conciencia de los riesgos”
(p. 459). Sin embargo, actualmente el apostador no puede ser el individuo, aislado,
solo; ahora, el apostador ha de ser la clase o grupo social excluido, discriminado, en
suma, oprimido, y sus aliados. La posibilidad de un mundo mejor solamente tiene
sentido para las víctimas, solamente ellas tienen razones para rechazar el estado del
mundo vigente. En cambio, “los opresores tienden a experimentar el mundo en el que
viven como el mejor posible, y lo mismo para con aquellos que, no siendo directamente
opresores, se benefician de las prácticas opresivas de éstos [sic]. Para ellos no tiene
sentido apostar por lo que ya existe” (Santos, 2014, p. 459). En este punto puede
notarse que la concordancia con la pedagogía freireana es evidente.

En fin, una pedagogía del Sur tiene que asumirse como pedagogía de la
apuesta, y dicha pedagogía busca lo siguiente:

La pedagogía de la apuesta debe tener lugar en conformidad con la ecología de


saberes, en los contextos y campos de interacción en que ésta [sic] opera. Se trata, en
suma, de un proyecto de educación popular en el que pueden participar el conocimiento
académico y la ciencia, siempre y cuando lo hagan en los términos de la ecología de
saberes. La pedagogía variará según el lugar y el contexto de su práctica y también
según el tipo de apostadores. Por ejemplo, (…) la pedagogía de la apuesta pretende,
en el caso de la ilusión del futuro, transformar la necesidad del futuro en la libertad del
presente y, en el caso de la ilusión del presente, transformar la necesidad del presente
en la libertad del futuro (Santos, 2014, p. 460).

Por lo anterior, se propone una pedagogía del Sur que parta de la docta
ignorancia y la apuesta para construir nuevas formas de entender lo educativo y en
donde los fines de la educación sean replanteados también, sobre todo en clave de
interpretación, de entendimiento, de respeto y de enriquecimiento mutuo, no de
dominio o de competencia. Mientras las condiciones de injusticia cognitiva
permanezcan habrá que seguir apostando por un mundo diferente, más justo, un
mundo en donde las formas de educarse puedan ser diversas y en donde la educación
aporte al “ser más” que Freire (1979) visualizaba. Puesto que dicha apuesta por un
mundo mejor implica un trabajo de construcción desde el presente, si tal mundo mejor
96

no se lograra aun así la apuesta implicaría una ganancia porque el trabajo de


construcción habría generado un mejoramiento de las condiciones actuales.

3.6. Aprendizaje desde una ecología de saberes

El aprendizaje, tal como se da actualmente en las instituciones de educación, tiende a


reproducir una sola visión del mundo y conduce a crear personas unidimensionales.
Difícilmente existiría alguien que busque educarse por el simple hecho de sentir una
necesidad vital. Las personas transitan los procesos educativos con una finalidad
concreta, una finalidad que está en función de la retribución futura mediante un trabajo
en donde puedan aplicar lo que aprendieron. Incluso, la educación que se recibe y se
da en casa y en familia suele tener también esta característica mercantil, las familias
suelen poner énfasis en lo que se puede lograr mediante el esfuerzo y el sacrificio que
demandan los procesos educativos o la vida misma.

Por otro lado, es un hecho que los procesos educativos están en función de
reproducir la ciencia dominante en detrimento de lo propio o tradicional. El campesino
que tiene acceso a la educación suele ser formado para despreciar o minusvalorar lo
propio para ser inducido a los aportes científicos, desde los cuales aprende que hay
formas “avanzadas” de cultivo de la tierra y tecnología que hace producir a la tierra
aun cuando no debiera producir nada. De esta manera, los saberes propios se van
desplazando para ser sustituidos por saberes científicos y tecnológicos.

Ya se han enumerado algunas consecuencias de la imposición de la visión


científica y tecnológica en el mundo. Además, el hecho de que las personas sean
educadas solamente desde el privilegio de la ciencia y la tecnología hace imposible
imaginar otras opciones de actuar y de pensar. Por ello, es necesario replantear lo
educativo en otros términos, ya no solo de privilegio por lo científico, lo moderno, lo
nuevo, lo innovador, sino también en términos de integración de visiones diversas del
mundo que no solo busquen la explotación del mundo sino también su cuidado.

Por lo anterior, una pedagogía del Sur tiene que privilegiar una ecología de
saberes, la cual “es una ecología porque está basada en el reconocimiento de la
97

pluralidad de conocimientos heterogéneos (…) y en las interconexiones continuas y


dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía” (Santos, 2009, p. 182). El Sur
se caracteriza por poseer un cúmulo de riqueza ancestral de conocimientos que han
resistido el desplazamiento del conocimiento moderno. Si bien dichos conocimientos
milenarios aún son transmitidos a las generaciones menores, también es una realidad
el hecho de que el desplazamiento continúa, baste como ejemplo el caso de los
idiomas de los pueblos originarios, los cuales son cada vez menos hablados por las
generaciones menores. Ante la crisis de la ciencia moderna, es el momento para
pugnar por una ecología de saberes, sobre todo porque “a lo largo del mundo, no sólo
hay muy diversas formas de conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el
espíritu, sino también muchos y muy diversos conceptos de lo que cuenta como
conocimiento y de los criterios que pueden ser usados para validarlo” (Santos, 2009,
p. 184).

El hecho de que los sistemas educativos estén sustentados en lo más avanzado


del pensamiento moderno encubre la multiplicidad de pensamientos y experiencias
sociales, lo anterior se da porque “el pensamiento occidental moderno es un
pensamiento abismal” (Santos, 2009, p. 160), es decir, se trata de un pensamiento que
crea y ensancha un abismo que distingue entre lo que es pensamiento de lo que no lo
es, entre lo que cuenta como conocimiento de lo que no cuenta como tal, entre lo que
cuenta como educativo de lo que cuenta como barbarie o atraso. De un lado del abismo
está el conocimiento verdadero, las formas válidas de transmitir dicho conocimiento,
las formas educativas por excelencia, mientras que “al otro de la línea no hay un
conocimiento real; hay creencias, opiniones, magia, idolatría, comprensiones intuitivas
o subjetivas, las cuales, en la mayoría de los casos, podrían convertirse en objetos o
materias primas para las investigaciones científicas” (Santos, 2009, p. 163). Por ello,
se necesita un pensamiento no abismal, que supere lo abismal, es decir, un
pensamiento postabismal.

“Como una ecología de saberes, el pensamiento postabismal se presupone


sobre la idea de una diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la
existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico”
(Santos, 2009, p. 183). Esto implica la renuncia a cualquier epistemología general y a
98

cualquier pedagogía general. A lo largo del mundo, no solamente hay diversas formas
de conocimiento de la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino también muchos
y muy diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento y de los criterios que
pueden ser usados para validarlo y transmitirlo o comunicarlo. Por ello, en el caso
hipotético de que se diera un encuentro entre un experto de la educación de Finlandia
y un maestro rural de cualquiera de las sierras mexicanas, desde un pensamiento
abismal su encuentro sería simultáneo pero no sería contemporáneo, uno parecería
atrasado pedagógicamente respecto del otro, en cambio, desde un pensamiento
postabismal el encuentro sería simultáneo y contemporáneo.

Para combatir el desperdicio de la experiencia y la exclusión de la multiplicidad


de conocimientos, una pedagogía del Sur ha de constituirse desde la ecología de
saberes. La emergencia de dicha pedagogía desde la ecología de saberes es posible
desde, al menos, dos factores. En primer lugar, está la emergencia político-pedagógica
de personas y visiones del mundo ubicado o replegado al otro lado de la línea como
inspiración de la resistencia global al capitalismo y a la pedagogía dominante, por
ejemplo el caso del movimiento zapatista y la educación para la autonomía (Baronnet,
2015), las pedagogías insumisas colombianas (Castillo y Caicedo, 2015) y la
pedagogía decolonial y educación anti-racista e intercultural en Brasil (Fernandes y
Ferrāo, 2013). En términos geopolíticos se trata de lugares situados en la periferia del
sistema mundo moderno donde la creencia en la ciencia moderna es más tenue, donde
los enlaces entre la ciencia moderna y los diseños de la dominación imperial y colonial
son más visibles, y donde otras formas de conocimiento no científico y no occidental
prevalecen en las prácticas cotidianas. En segundo lugar, se da una proliferación de
alternativas que asumen múltiples formas, es decir, no se trata de imponer una
alternativa singular al capitalismo y al pensamiento dominante abismal sino de
recuperar la pluralidad de experiencias.

Pero “en la ecología de los saberes, los conocimientos interactúan, se


entrecruzan y, por tanto, también lo hacen las ignorancias” (Santos, 2009, p. 185).
Recuérdese el dilema de la docta ignorancia, existe una pluralidad inagotable de
experiencias que resultaría imposible agotarlas todas, de ahí que sea importante la
ignorancia y el desaprendizaje. De manera que, “el aprender determinadas formas de
99

conocimiento puede implicar olvidar otras y, en última instancia, convertirse en


ignorantes de las mismas” (Santos, 2009, p. 185). En otras palabras, desde la ecología
de saberes la ignorancia no es necesariamente un estado original o el punto cero del
aprendizaje, sino que podría ser un punto de llegada, podría ser el resultado del olvido
o del olvidar implícito en el proceso de aprendizaje recíproco. “Así, en un proceso de
aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el
conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está
siendo olvidado o desaprendido” (Santos, 2009, p. 185). Después de todo, “la utopía
del interconocimiento es aprender otros conocimientos sin olvidar lo de uno mismo”
(Santos, 2009, p. 185). En la formulación de esta utopía se encuentra la idea de
prudencia respecto de la pedagogía del Sur, una pedagogía que se sustenta en el
aprendizaje de la multiplicidad de conocimientos pero sin renunciar a la identidad
propia.

Lo anterior conduce a diferenciar entre la ciencia como un conocimiento o una


forma de conocer monopólica y la ciencia como parte de una ecología de saberes.
Nadie podría negar la valía de la ciencia moderna. Por ello no se podría fundamentar
la credibilidad del conocimiento no reconocido como científico mediante el descrédito
del conocimiento científico. De lo que se trata es de usar de manera no hegemónica o
dominante dicho conocimiento, ello se conseguiría explorando y comunicando la
pluralidad interna de la ciencia y promover la interacción e interdependencia entre
conocimientos científicos y no científicos.

En muchas áreas de la vida de las personas, la ciencia moderna ha demostrado


ser superior respecto a otras formas de conocimiento, por ejemplo la genética o la
nanotecnología. Sin embargo, hay otras intervenciones en el mundo real que son
valiosas para las personas y en las cuales la ciencia moderna no ha hecho grandes
aportes, por ejemplo, la preservación de la biodiversidad posibilitada por las formas de
conocimientos rurales e indígenas, formas que además se encuentran bajo amenaza
desde el incremento de las intervenciones científicas, como en el caso de “revolución
verde” que fomentó el monocultivo que conduce a la desertificación y desplazó la
rotación de cultivos y el cuidado de la tierra. Además, existe una abundancia de
conocimientos, de modos de vida, de universos simbólicos, de sabidurías que han sido
100

preservados para sobrevivir en condiciones hostiles y que se basan en la tradición oral


de las comunidades. En este terreno la ciencia no tiene mucho que aportar.

Por ello, lo educativo queda empobrecido cuando se le concibe solamente


desde la transmisión de los conocimientos científicos, de vanguardia. Lo educativo
solamente puede ser tal mediante la ecología de saberes que busca recuperar las
diversas experiencias del mundo. Ningún tipo de conocimiento puede dar explicación
a todas las intervenciones posibles en el mundo, por ello todos son incompletos de
alguna manera. En todo caso, los conocimientos reciben su validez como prácticas de
saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real. Así como
también las prácticas educativas o de transmisión de conocimientos se justifican por
la respuesta que ofrecen a los problemas cotidianos, por ello, una práctica educativa
que no responde a problemas propios se puede percibir como carente de sentido,
tediosa y arrogante.

Santos (2009) plantea “una cuestión de especial interés para los educadores:
¿cuál sería el impacto de una concepción postabismal del saber (como una ecología
de saberes) sobre nuestras instituciones educativas y centros de investigación?” (p.
196), en este punto se podría responder que el impacto podría ser tal que se tendría
que reformular la pedagogía misma desde la ecología de saberes para poder superar
el pensamiento abismal aún vigente, a ello aspira una pedagogía del Sur.

3.7. Descolonización del currículo

En los ámbitos educativos no suele hablarse del currículo en términos de colonización,


pareciera como si el currículo fuera una entidad que no tiene relación con las tramas
de dominación social. De hecho, el currículo suele aceptarse como algo ya dado,
hecho por especialistas expertos que se apegan a principios científicos neutros y a los
más altos valores.

Por razones de espacio y por los propósitos del presente ensayo no puede
ahondarse demasiado en cuestiones curriculares. El currículo, en general, puede
entenderse como aquello que está estipulado para enseñarse, que busca transmitirse
101

mediante las prácticas educativas oficiales. A pesar de su aparente univocidad, el


currículo podría clasificarse en oficial, real y oculto. Apple (1996) es uno de los
pensadores más prolíficos en este punto y ha puesto énfasis en las implicaciones y las
formas en las cuales está constituido el currículo, en el cual toma cuerpo un
conocimiento oficial que expresa el punto de vista de grupos socialmente dominantes,
en términos de clase, raza, nación.

En la obra de Apple (1996) se concibe que el campo de la educación y del


currículo tienen un carácter inevitablemente político. Es decir, existen conexiones entre
los procesos educativos y las relaciones de clase, género y raza. El conocimiento y el
saber mantienen estrechos lazos con el poder y la dominación. Pero una cuestión
central para el desarrollo de la idea de la descolonización del currículo es el énfasis en
la naturaleza histórica de las relaciones y de los procesos sociales y educacionales;
en los vínculos entre regímenes y relaciones específicas de saber y poder, y la
constitución y producción de identidades sociales particulares; en la caracterización
del saber y del currículo como un territorio cuestionado y de lucha por la hegemonía;
y en la relación de la educación y del currículo con la construcción del “otro” y de la
alteridad.

El énfasis en la naturaleza histórica de las relaciones y de los procesos sociales


y educacionales es un elemento útil para entender el currículo de otra manera e
imaginar formas diferentes, porque si lo estipulado en un currículo no está
completamente acabado y responde a necesidades históricas, también responde a
intereses de personas concretas que se benefician con la transmisión de lo indicado
en un currículo. Para una pedagogía del Sur es crucial el entendimiento de este
aspecto porque los currículos que se desarrollan en los países periféricos están
sustentados en currículos de los países centrales o del Norte, que imponen lo que se
debe aprender y las formas como debe aprenderse.

En este contexto, la noción de “relación social” tiene una importancia central.


Para entender dicha categoría habría que remitirse a la sección llamada “El carácter
fetichista de la mercancía y su secreto” del primer capítulo de El Capital de Marx
(2010). En ese pasaje se muestra cómo una cosa o una aparente relación entre cosas,
102

esconde, en realidad, una relación social. En aquel lugar puede leerse que, “a primera
vista, la mercancía parece una cosa trivial, de comprensión inmediata. Su análisis
demuestra que es un objeto endemoniado, rico en sutilezas metafísicas y reticencias
teológicas” (Marx, 2010, p. 87). Es decir, una mercancía aparece en el mercado como
si hubiera caído del cielo, sus características visibles no muestran señales de las
relaciones sociales de explotación que la produjeron. Lo que permanece escondido es
el hecho de que una mercancía es producto de trabajo humano y que ese trabajo, a
su vez, se realiza bajo determinadas relaciones sociales que, en el capitalismo, están
caracterizadas por una oposición entre capitalista y trabajadores, bajo condiciones de
explotación.

Para Marx, una mercancía “no es más que determinada relación social entre los
propios hombres, que para ellos asume aquí la forma fantasmagórica de una relación
entre cosas” (Marx, 2010, p. 89). Es decir, las mercancías son producidas dentro de
un conjunto de historias humanas entrelazadas, no caen del cielo como el maná
bíblico. Si alguien siguiera el rastro de cualquier mercancía, de un teléfono móvil por
ejemplo, hasta la fábrica, encontraría un mundo lleno de sorpresas, un entramado
complejo de procesos laborales, un mundo jerarquizado, disciplina, regímenes
empresariales sustentados en el control y la motivación, conflictos laborales,
cansancio, sufrimiento y alienación.

Marx (2010) llama fetichismo a este proceso donde las relaciones se tornan
invisibles, haciendo aparecer solamente la cosa, el objeto, la mercancía de forma
aislada y desconectada de otros procesos y relaciones. Este análisis de la economía
y de las relaciones sociales puede aplicarse a lo pedagógico. Uno de los objetivos
centrales de un currículo construido desde una pedagogía del Sur debería ser
desfetichizar lo social y lo educativo, demostrando su carácter construido, su
naturaleza relacional. La vida social se nos aparece, ordinariamente, como fetiche,
como cosa. Una perspectiva pedagógica desde el Sur debería permitir interrumpir ese
proceso de fetichización, el cual constituye un elemento esencial en la construcción
del sentido común, tornando visibles las conexiones entre esa apariencia fetichizada y
las relaciones sociales que ella esconde.
103

El mismo Marx (2010) avanza en el pensamiento y da otra lección al sugerir que


no son solamente los objetos materiales, considerados como mercancía, los que
tienden a ser fetichizados y a esconder las relaciones sociales que los produjeron. Es
el propio mundo simbólico, el propio mundo cultural, progresivamente mercantilizado,
el que tiende a aparecer en una condición petrificada, acabada, final, que esconde,
una vez más, su condición de construcción y relación social. Son los propios productos
culturales los que tienden a aparecer como un “jeroglífico cultural” (Marx, 2010, p. 91).

Si se extiende lo anterior al campo que se trata en el presente trabajo, sería el


propio conocimiento y el currículo quienes deberían ser vistos como productos de
relaciones sociales. “El conocimiento y el currículo no son cosas, como la noción de
<<contenidos>> ─tan imbricada en el sentido común educativo─ nos conduce a creer.
El conocimiento y el currículo corporifican relaciones sociales” (Da Silva, 1997, p. 68).
Es decir, son producidos y creados a través de relaciones sociales particulares entre
grupos sociales con intereses concretos y traen la marca de esas relaciones sociales
y de esos intereses. Si se les considera así, cabría la posibilidad de no considerarlos
como productos naturales o desinteresados y verlos, por el contrario, como
dispositivos históricos y sociales, lo cual tendría sus propias implicaciones.

A partir de lo anterior, cobrarían importancia las relaciones asimétricas y de


subyugación entre razas, etnias, clases sociales, géneros y grupos. Las complejas
diferencias entre individuos y grupos sociales son un producto construido en el
contexto de las relaciones sociales de poder, y no un hecho natural. Los privilegios y
la comodidad de ciertos individuos, grupos o naciones están completamente unidos a
la privación y al sufrimiento de otros individuos, otros grupos y otras naciones.

En estos tiempos en los cuales se acepta el hecho de la globalización como


algo inevitable, sería importante retomar una perspectiva que ponga en el centro de la
teorización pedagógica las relaciones de poder y desigualdad entre diferentes pueblos
y naciones. Es importante comprender no solamente las relaciones de explotación
económica entre los diferentes países, sino también las relaciones de construcción
simbólica de la dominación y la subordinación en la cual ciertos grupos y naciones se
construyen como superiores y construyen a otros como inferiores. Así, se torna crucial
104

examinar las formas y los regímenes de representación y de discurso por los cuales el
“otro” fue y continúa siendo social, histórica, política y pedagógicamente construido
como un objeto a partir de una mirada imperialista y colonial.

Como puede constatarse, existe un campo fértil y productivo para una


pedagogía del Sur que pugna por la descolonización. La discusión y el
cuestionamiento de las relaciones sociales e históricas que construyen las categorías
actuales de división y exclusión no habría de ser un objetivo marginal o secundario,
sino que habría de ser un objetivo central de una pedagogía del Sur que propone un
currículo que contenga la idea de que nuestra identidad es producida histórica y
socialmente no solamente en el interior de las escuelas, sino en el contexto de
procesos pedagógicos y formativos más amplios.

De manera que, lo cultural y lo social serían dimensiones pedagógicas y


curriculares, el contexto social y cultural más amplio evidentemente enseña las
categorías mediante las cuales todas las personas son ubicadas en las diversas
divisiones sociales, es decir, enseña la identidad social. Si se extiende la idea de
formación y producción a los procesos más amplios por los cuales las identidades
sociales son creadas y perpetuadas, proporciona a educadores y educadoras la
oportunidad de imaginar actos que puedan quebrar y desestabilizar esos procesos.

La educación, el currículo y la pedagogía están inmersos en una lucha alrededor


de significados no de cosas como fetiches. Estos significados, que expresan el punto
de vista de los grupos dominantes, no suelen ser disputados y cuestionados por
personas o grupos socialmente subordinados, sin embargo, tampoco se aceptan de
manera pasiva, continuamente suelen ser cuestionados. Si se entiende el currículo
como un territorio cuestionado, entonces puede ser útil la metáfora del Sur, del
colonialismo, para sintetizar esos procesos de construcción de posiciones de
dominación mediante el conocimiento transmitido y circulante, por lo cual se podría
afirmar que el currículo es un territorio colonizado y la pregunta que seguiría a dicha
afirmación sería ¿cómo descolonizarlo?

Una primera forma sería la construcción y la elaboración de nuevos materiales


que pudieran reflejar las visiones y representaciones alternativas de los grupos
105

oprimidos. Dicha producción ya existe desde los ámbitos oficiales en la creación de


libros de texto para los contextos de educación indígena y desde los contextos
marginales podrían citarse los libros y materiales que producen los zapatistas para sus
escuelas comunitarias. En este aspecto existe una disparidad abismal entre los
recursos disponibles para las instituciones y empresas implicadas en la producción de
materiales curriculares oficiales y los recursos de quienes podrían diseñar y construir
materiales curriculares, didácticos y pedagógicos contrahegemónicos, lo cual genera
una competencia en condiciones desiguales.

Por otro lado, independientemente de la construcción de nuevos materiales y


nuevos textos, podrían tomarse los materiales, los significados existentes y las propias
experiencias de estudiantes y docentes como base para la discusión y la producción
de un nuevo conocimiento. Los materiales existentes constituirían la materia prima a
partir de la cual las significaciones, las visiones y las representaciones dominantes
podrían ser cuestionadas, desafiadas y resistidas.

Según Da Silva (1997), existen múltiples oportunidades para iniciar estrategias


de descolonización del currículo, las cuales pueden ser reconocidas en momentos y
lugares modestos, prosaicos y cotidianos. Sería en estos ámbitos de lo cotidiano
donde se podrían introducir otros significados y otras representaciones. “Una
estrategia de descolonización podría comenzar, por ejemplo, por interrumpir, subvertir
y desestabilizar los significados y representaciones existentes en las llamadas fechas
conmemorativas, un elemento tan visible y omnipresente en nuestro paisaje escolar y
curricular” (Da Silva, 1997, p. 75). Fechas como el Día de la Mujer o el Día de los
Pueblos Indígenas, por mencionar solamente dos, y las actividades que las
acompañan, sintetizan las perspectivas y las visiones de los grupos dominantes sobre
las relaciones sociales. “Esas <<fechas conmemorativas>> condensan en su
estructura y espíritu precisamente aquella relación voyeurística que los grupos
dominantes mantienen con los grupos subordinados” (Da Silva, 1997, p. 75).

Dicha relación entre dominantes y subordinados muestra una mirada


característicamente imperial de contemplación y de examen superior y arrogante, bajo
el disfraz de un multiculturalismo supuestamente incluyente y tolerante, que, al
106

celebrar de manera aislada esas fechas focalizadas en el “otro” acaba reforzando una
relación colonialista hacia los grupos subordinados. “En estas celebraciones
aparentemente inocentes, el <<otro>> es voyeurísticamente visitado y
fetichísticamente fijado, se vuelve un objeto, es consumido, se torna exótico. (…) Las
llamadas <<fechas conmemorativas>> ilustran el proceso de colonización del
currículo” (Da Silva, 1997, pp. 75-76). Dichas fechas, pueden contribuir a perpetuar las
representaciones de los grupos privilegiados y, por lo tanto, las relaciones de
dominación con las cuales tales representaciones están relacionadas. Por eso mismo,
su subversión podría representar una subversión más amplia del currículo y la
pedagogía dominantes.

La subversión mencionada podría ser un punto de partida para otras estrategias


de descolonización del currículo, las cuales mostrarían que no siempre es necesario
introducir nuevos materiales para modificar los documentos curriculares actuales, en
algunos casos, lo que se necesitaría sería concebir los materiales existentes bajo
nuevas o diferentes perspectivas.

Una estrategia para un currículo descolonizado debería tomar en cuenta las


cuestiones y los problemas del momento presente en cada tiempo, por ahora están
presentes los problemas de las enfermedades incurables y las nuevas para las que
aún no hay tratamiento, la pobreza, la alienación, las drogas, el sexismo, la violencia,
el odio, el racismo, la homofobia, la destrucción ambiental, la exclusión, la represión,
la criminalización de los migrantes y los inconformes, etc. Descolonizar el currículo
sería también tornarlo relevante para la vida social de las turbulencias de cada época
y de cada lugar.

Lo anterior no será posible si no se concibe a los grupos y a las personas


implicadas en el proceso educativo, como partícipes activos en la producción de
conocimiento y de identidad social. Los significados y las representaciones dominantes
solamente podrán ser subvertidos y cuestionados si existe una comprensión histórica
y social sobre la forma como son producidos. Así, se podrían construir unas
condiciones existenciales donde las identidades sociales podrían transgredir, superar
107

las divisiones existentes y circular libremente entre los diferentes territorios sociales y
culturales.

Todo esto apunta a construir una educación y un currículo inclinados hacia la crítica y la
disidencia, hacia la transgresión y la subversión, hacia la diseminación y la pluralidad,
hacia la desestabilización y la interrupción, hacia el movimiento y el cambio y no hacia
la aceptación y el conformismo, la sujeción y la sumisión, el odio y el separatismo, la
fijación y la estabilización, el inmovilismo y la permanencia. En suma, hacia una
educación y un currículo que multipliquen los significados en vez de cerrarse en los
significados recibidos y dominados, hacia una educación para la insurrección y para la
transgresión de fronteras (Da Silva, 1977, p. 77).

En el párrafo anterior se sintetiza la manera en que una pedagogía del Sur


concebiría al currículo, un currículo que por ahora está dominado por intereses de
grupos y países con valores puramente empresariales sustentados en la economía de
libre mercado, donde los valores, los conocimientos y la sabiduría ancestral de los
pueblos marginados no tiene cabida ni legitimidad alguna.

3.8. ¿Cómo investigar la realidad para transformarla?

La investigación educativa tiene un papel decisivo en las concepciones dominantes de


lo educativo, mediante ella se sustentan formas de educar y de concebir lo educativo,
en ella se sustentan las reformas continuas que buscan transformar las formas
educativas imperantes. Por ello, una epistemología del Sur ha de tomar postura por
una investigación educativa que otorgue visibilidad y credibilidad a las prácticas
cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido
históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el
capitalismo globales.

Anteriormente, se ha señalado que los investigadores, los científicos, han


padecido un proceso de proletarización que los somete a la productividad inmediata y
a la demanda mercantil. Ya no suelen verse las investigaciones llevadas a cabo por el
solo hecho de querer saber. Inclusive ya no existe algo parecido a lo que fue Giordano
Bruno o Galileo Galilei, uno asesinado y el otro perseguido por el poder imperante
108

solamente por llevar a cabo investigaciones que daban a conocer aspectos de la


realidad que atentaban contra el poder vigente. Actualmente, no hay noticia de un
científico perseguido o condenado a muerte por sus descubrimientos, a lo mucho se
sabe de resultados de investigaciones que no son difundidos, investigaciones que no
reciben apoyo o investigaciones desacreditadas.

Entender el contexto en el cual se desarrolla la investigación educativa puede


dar la pauta para concebir un tipo de investigación acorde con una pedagogía del Sur.
Es decir, “comprender las restricciones institucionales a las que se enfrenta la
producción de conocimiento es condición necesaria para una epistemología
emancipadora.” (D´Souza, 2014, p. 133).

En el campo educativo, los espacios permitidos para la investigación están


influenciados por los ideales de las instituciones académicas y de quienes las dirigen.
El modo de asignar recursos a la investigación, las formas en que las políticas de
financiamiento influyen en la elección del tema a investigar, la política de revisión
científica por pares, que garantiza que la investigación se mantenga dentro de límites
aceptables, los recursos movilizados para el lanzamiento y la promoción de
publicaciones, el imperativo de publicar o morir, crucial en el trabajo académico, las
evaluaciones con base en los resultados, etc., son reglas internas que matizan la
manera de comprender la realidad de la investigación.

Por encima de todo, el conocimiento producido en los espacios académicos está


matizado por el prisma disciplinario utilizado para observar un determinado problema,
por las formas en que la tecnología y las bases de datos atomizan el conocimiento,
haciéndolo programable, por la codificación del conocimiento y la huella que deja en
la historia de la colonización. En este punto, lo importante es entender de qué manera
la realidad está matizada por estas restricciones y de qué modo el conocimiento
producido en determinados contextos limita las aspiraciones que tienen algunas
personas de transformar la realidad.

Otra cuestión es la tradición investigativa heredada sustentada en la dicotomía


sujeto-objeto, puesto que “uno de los rasgos fundacionales de la intervención colonial
consistió en la transformación del <<otro>> en un objeto sobre el que podía ejercer su
109

poder el orden del conocimiento colonial” (Meneses, 2014, p. 187). Los trabajos
realizados desde esta perspectiva suelen acentuar las diferencias del “otro” para
hacerlas inteligibles a alguien superior como personas extrañas y distantes,
continuando y fundamentando con ello formas colonizadoras de relación social.

Es decir, históricamente, el trabajo de investigación ha estado permeado de


prácticas coloniales porque “en gran parte del espacio colonial, la creciente hegemonía
en Europa del conocimiento científico moderno se tradujo en la misión de organizar y
disciplinar a las poblaciones autóctonas” (Meneses, 2014, p. 189). Cuando la
investigación educativa busca por todos los medios su validez mediante la ciencia
moderna, se somete al sentido, al orden, al poder y se convierte en un instrumento de
regulación de las relaciones entre los “civilizados” y los “insubordinados”.

Un elemento constitutivo y constante del colonialismo es la negación de la


diversidad de formas de percibir y explicar el mundo, por ello, “en un mundo donde el
poder hegemónico de la racionalidad moderna es una realidad presente, (…) uno de
los principales campos de batalla tiene que ver con la cuestión de lo que es preciso
conocer -o ignorar-, con la forma de representar este saber y para quien” (Meneses,
2014, p. 189). De manera que, la investigación actual habrá de ser consciente de este
campo de batalla y no huir de él, solamente así podrá producir conocimiento
contrahegemónico y podrá dar visibilidad a los conocimientos desplazados.

La investigación educativa desde una pedagogía del Sur ha de buscar la


recuperación del máximo de experiencias de conocimiento del mundo, ampliando el
espacio de producción y valoración de conocimientos y modos de pensar,
introduciendo la posibilidad de dialogar con otros mundos y otros saberes. Al mismo
tiempo, ha de practicarse una vigilancia constante, es decir, aplicar a los
investigadores lo que Moosa (2014) afirma acerca de los progresistas: “estar en
guardia ante las intenciones que el poder tiene de captar a los progresistas para
proyectos neoconservadores, imperialistas o nacionalistas” (p. 275). Sujetos a la
proletarización, los investigadores tienen amplias posibilidades de ser captados y
cooptados por los grupos en el poder.
110

Lo anterior puede dar origen a investigaciones inútiles para transformar la


realidad imperante y útiles para continuar con el mismo estado de cosas, e incluso
para dar sustento, aparentemente científico, a las acciones de los grupos en el poder,
dando lugar con ello a “la saturación de conocimiento-basura incesantemente
producido por un pensamiento ortopédico que hace mucho dejó de pensar en las
mujeres y en los hombres comunes” (Santos, 2014, p. 442).

Por todo lo anterior, se impone la pregunta ¿cómo investigar la realidad para


transformarla? Una cuestión que ha sido respondida ya por el colombiano Orlando Fals
Borda19 y de quien se puede enriquecer una investigación educativa emprendida
desde una pedagogía del Sur. Este pensador desarrolló lo que llamó Investigación-
Acción-Participativa, cuyo propósito “es producir conocimiento que tenga relevancia
para la práctica social y política: no se estudia porque sí” (Fals, 2015, p. 279). Puesto
que la acción concreta se realiza a nivel de base, es necesario entender las formas
como aquella se nutre de la investigación y los mecanismos mediante los cuales el
estudio a su vez se perfecciona y profundiza con el contacto con las bases.

Según Fals Borda (2015), en la investigación es fundamental conocer y apreciar


el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para
obtener y crear conocimientos científicos, además de reconocer el papel de los
partidos y otros organismos políticos y gremiales, como contralores y receptores del
trabajo investigativo y como protagonistas históricos. Además, resulta relevante la
finalidad de la investigación así practicada ya que buscaba “armar ideológica e
intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad, para que asuman
conscientemente su papel como actores en la historia” (Fals, 2015, p. 283).

Una investigación educativa desde una pedagogía del Sur ha de buscar


“combatir el estiramiento científico-académico y la verborragia especializada” (Fals,
2015, p. 287). A menudo, la investigación educativa se hace con fines de

19
Se menciona en este trabajo a este intelectual que introdujo la sociología en Colombia junto con el mítico
sacerdote guerrillero Camilo Torres por una sugerencia directa y explícita del filósofo cubano Raúl Fornet-
Betancourt, quien dictó una conferencia que versó acerca de la interculturalidad durante el “Congreso
Internacional Filosofía, Arte y Diseño” que se realizó en la Universidad Autónoma del Estado de México del 28 al
30 de abril de 2015.
111

credencialización y para obtener superioridad respecto de los demás, cuando una


persona se llama a sí misma “investigador” suele ser con fines de distanciamiento y
para posicionarse por encima de los otros. Es necesario investigar la realidad
educativa desde una perspectiva diferente, no ya desde la dicotomía sujeto-objeto,
sino desde el entendimiento entre sujetos activos que comparten experiencias dentro
de un mismo proceso histórico, en el fondo, actuando como un solo sujeto.

Así, los temas de investigación habrán de surgir desde las inquietudes y las
necesidades de los grupos marginados y excluidos. Si los productos de dichas
investigaciones retornan y se ponen al servicio de las organizaciones que buscan
resistir al poder, podrá darse solidez a las acciones organizadas que en cada momento
y en cada lugar se llevan a cabo, “sin las bases organizadas no es posible el cambio
revolucionario y la construcción del futuro; ni tampoco sin ellas es posible la adquisición
del conocimiento científico necesario para tareas tan vitales” (Fals, 2015, p. 298).

3.9. Inclusión de filosofías, pedagogías y saberes de los pueblos originarios

Los pueblos originarios son quienes, históricamente, han sufrido más la exclusión, la
marginación, el sometimiento y la aniquilación por parte del colonialismo y el
capitalismo. Sin embargo, son ellos mismos quienes han mantenido saberes, formas
de conocimiento y formas de vida que son reconocidas como opciones alternativas
creíbles contrahegemónicas.

La pedagogía tiene una tarea pendiente de inclusión de las cosmovisiones


originarias en el análisis de lo educativo. Por ello, una pedagogía del Sur ha de tener
como principio el rescate de los conocimientos excluidos para incluirlos en los
procesos educativos. Si bien ya existe algo que suele llamarse “educación indígena”
donde tienen cabida los conocimientos ancestrales y los valores de los pueblos
originarios, es un intento parcial que pareciera tener como fin que los grupos originarios
se eduquen a sí mismos con sus conocimientos y sus valores, pero, al no “indigenizar”
a toda la educación, pareciera que no tuvieran nada para aportar a la otra educación
que no lleva el calificativo de “indígena”.
112

Incluso, se producen textos oficiales que contienen aspectos de los pueblos


originarios pero no circulan en todos los ámbitos educativos, solamente son para ellos,
para los grupos originarios, para que se eduquen en su lengua y reproduzcan sus
valores y sus conocimientos. Fuera de los grupos originarios es difícil acceder a esos
materiales, lo que deriva en un completo desconocimiento de aquella riqueza.

Afortunadamente, existen lugares concretos donde la educación, entendida en


clave originaria, ya se está llevando a cabo, solamente que permanece invisible para
la mayoría de la población y no se toma en cuenta en los terrenos de reflexión
pedagógica. Los lugares son diversos, ya se ha hecho referencia a los movimientos
educativos colombianos y brasileños, aunque el movimiento más famoso y visible es
el de las escuelas zapatistas de Chiapas en México. Villoro (2015) concibe que la
verdadera democracia ya se está llevando a cabo en el contexto zapatista, habría
también que reconocer que la educación buscada por una pedagogía del Sur ya se
está practicando, de cierta manera, en las escuelas zapatistas y en las prácticas
educativas, desarrolladas en diversos lugares del mundo, que buscan resistir y
construir formas alternas a las prácticas educativas dominantes.

Según Baronnet (2015), la educación indígena pone a la autonomía política, al


derecho a la tierra y a la dignidad humana en el corazón de sus contenidos
pedagógicos. En dicha educación se rescata el sentido otorgado al papel de la
educación, ya que orienta la enseñanza hacia un aprendizaje para la autonomía, es
decir, hacia una estrategia de empoderamiento que conduzca a aprender a ser
capaces de gobernar y ser gobernados de acuerdo con el propósito autonómico que
se persigue. Así, las innovaciones organizativas zapatistas favorecen la
democratización de los procesos de decisión en torno a los asuntos educativos. Ello
tiende a facilitar entonces que se enseñen en el aula los conocimientos y valores que
no están sometidos al control del Estado. Por tanto, esta es la manera mediante la cual
una pedagogía del Sur podría vincularse con los saberes de los pueblos originarios.

Se podría afirmar incluso que, al plantear modos endógenos de educar a la niñez,


las políticas de educación zapatista cuestionan el multiculturalismo neoliberal puesto
que “apuestan a la descolonización de los procesos de gestión política, administrativa
113

y pedagógica de las escuelas” (Baronnet, 2015, p. 68). Es decir, las escuelas


zapatistas serían una muestra de que la descolonización de la educación y la
pedagogía es posible, que una pedagogía del Sur no es un sueño sino una realidad
que ya se está construyendo.

Habría muchas cosas para aprender de los procesos educativos zapatistas, pero
algo central sería que:

Desde la perspectiva de los indígenas zapatistas de Chiapas, la educación debe


promover el respeto hacia las culturas originarias al nacer de la comunidad y al
proyectarse en el escenario nacional y el mundo globalizado, lo cual significa que la
escuela de los <<autónomos>> legitima la insumisión de la articulación pragmática entre
los conocimientos y valores producidos localmente y los contenidos y métodos
pedagógicos que provienen de la cultura escolar nacional y occidental (Baronnet, 2015,
p. 68).

Por otra parte, el principio de “mandar obedeciendo” que practican dichas


comunidades zapatistas haría mucho bien si se practicara en los ámbitos educativos
oficiales, en donde quienes mandan suelen hacerlo obedeciendo a sus superiores, a
quienes los apadrinaron o a sus propios intereses, negando con ello la necesaria
democratización de la educación, la centralidad de los alumnos en el proceso
educativo y el papel de la educación en el proceso de humanización y emancipación.

Lenkersdorf (2008) ha hecho visible un aspecto de la cosmovision tojolabal, un


pueblo originario de Chiapas, que podría contribuir a la transformacion de lo educativo
y de las relaciones sociales en general: la concepcion de la vida y de la realidad a partir
del “nosotros”. Acostumbrados al culto que se hace de la individualidad desde la
ideología moderna y neoliberal, los procesos educativos suelen estar dominados por
el logro individual, lo que ha generado un ambiente de competencia y ha derivado en
la perpetuacion de las condiciones injustas para los marginados.

Una pedagogía del Sur también ha de rescatar estas cosmovisiones


intersubjetivas para entender y explicar el hecho educativo, para ser en verdad una
alternativa a las pedagogías que legitiman y perpetuan las condiciones actuales de
dominacion, exclusion, marginacion, opresión y aniquilamiento. Solamente así podrá
114

construirse, paulatinamente, un mundo más justo, social, epistémica y


pedagógicamente. Así como “no habrá justicia social global sin justicia cognitiva global”
(Santos, 2009, p. 12), tampoco habrá justicia cognitiva global sin justicia pedagógica
global.
115

4. CONCLUSIONES

El propósito principal de este escrito ha sido traer al campo pedagógico lo que se está
produciendo en el ámbito filosófico y epistemológico para delinear una pedagogía
diferente a la que se reproduce en los ámbitos oficiales y de la cual se logra obtener
un grado académico. El eje central fue la recuperación de la “epistemología del Sur”
propuesta por Boaventura de Sousa Santos (2009), aunque también hubo que tomar
en cuenta las “filosofías del Sur” de Enrique Dussel (2015), en consonancia con ellos
y con la esperanza de que esto no sea más que una moda, se denominó “una
pedagogía del Sur” a la idea desarrollada en el presente trabajo. Los planteamientos,
de manera conclusiva, que sustentaron dicha idea se presentan a continuación.

La pedagogía oficial que se estudia en los espacios académicos suele estar


más fundamentada en ideas psicológicas, en ideologías dominantes del momento y
en intereses de grupos con el suficiente poder para transmitir sus ideas y sus
concepciones del mundo mediante la educación, que en ideas filosóficas o
epistemológicas. De ello se deriva que en el campo educativo se reproduzcan ideas
supuestamente científicas que, al fin de cuentas, no son más que teorías que han
trascendido el lugar y el momento desde donde han sido enunciadas y se han
convertido en universales más por moda y porque se acomodan a ciertos intereses
que a lo educativo en sí.

Contrario a una pedagogía que casi se mimetiza con la psicología, habría que
recuperar una tradición que concibe a la pedagogía como más cercana a la filosofía,
concretamente a la filosofía de la educación. Si la pedagogía, en general, trata de
teorizar acerca de lo educativo en cada época, entonces podría comprenderse esta
necesidad de filosofía.

Sin embargo, al tratar de llevar a la pedagogía hacia la filosofía o al identificarla


con la filosofía de la educación se corre un peligro latente en el campo filosófico. Este
peligro es el de dar prioridad a un pensamiento hegemónico y a una lista de
pensadores que se han impuesto históricamente como la única y verdadera filosofía.
116

A menudo se dice y se enseña que la filosofía nació en Grecia, a partir de ahí


se hace una cronología que lleva a considerar como los más grandes filósofos a los
pensadores europeos, lo cual genera un descuido, un ocultamiento y una exclusión de
los pensadores de lugares periféricos y marginados. La dominación de un pensamiento
oficial en el campo filosófico ha sido cuestionada desde diversos frentes, uno de ellos
ha sido desde América Latina donde se ha producido la filosofía de la liberación, de la
cual Enrique Dussel es uno de sus máximos representantes, aunque también se tienen
a grandes pensadores como José Martí, Leopoldo Zea, José Carlos Mariátegui, Luis
Villoro, Adolfo Sánchez Vázquez, Nelson Maldonado Torres, Ramón Grosfoguel,
Anibal Quijano, Walter Mignolo, etc. En general, la postura consiste en reconocer que
no solamente la filosofía europea es digna de validez, sino que ha habido producción
de pensamiento en otras latitudes del globo terráqueo que bien podría ser considerada
filosófica, pero esta lucha por el reconocimiento y la legitimidad aún continúa y parece
que continuará en tiempos futuros.

Cuando se equipara la pedagogía con la filosofía de la educación se suele


recorrer ese camino que tiene como punto de partida a los griegos, incluso, por si no
fuera suficiente, la palabra misma tiene su raíz etimológica en la lengua griega. Quien
dice “pedagogía” dice Grecia, inevitablemente. Recorrer la historia de la filosofía
dominante para buscar en ella las ideas de la educación no hace más que producir
una pedagogía con las mismas formas de exclusión, es decir, se produce una
pedagogía que excluye ideas producidas acerca de lo educativo originadas fuera de
los espacios dominantes de producción de pensamiento. Esta ha sido la tendencia
hasta ahora, sin embargo, el trabajo de reconocimiento del pensamiento marginal y
excluido da la pauta para entender de otra manera la historia de la pedagogía, a la
pedagogía y a la educación mismas.

Si bien la filosofía latinoamericana ya tiene una tradición que por sí misma daría
para reformular lo educativo y lo pedagógico, parece que es la epistemología del Sur
la que ofrece más elementos para una transformación de la pedagogía. Sobre todo
porque epistemología y pedagogía se conectan en el conocimiento y la educación. Si
se acepta que la educación se trata primordialmente de la transmisión de los
conocimientos, de los saberes, de las formas de conocer, de los modos de concebir el
117

mundo y la vida, entonces es necesaria la epistemología en cuanto que es quien trata


las cuestiones del conocimiento. Si en la pedagogía se renuncia a la epistemología
puede caerse en cierto dogmatismo que concibe a la educación como lo transmisión
de conocimientos acabados, libres de error, incuestionables e inofensivos por
naturaleza. Por ello, las epistemologías del Sur son necesarias en cuanto que buscan
desenmascarar la supuesta neutralidad de los conocimientos y las formas de conocer
dominantes.

Si bien la epistemología tiene una larga tradición dentro de la filosofía y


mediante ella se han sustentado diversas posturas acerca del conocimiento, tales
como el dogmatismo, el relativismo, el utilitarismo, el subjetivismo, el racionalismo,
etc., ha sido necesario enfatizar en los peligros que conlleva privilegiar el positivismo
que pone a la ciencia moderna sobre todas las otras formas de conocimiento. Por ello,
la epistemología del Sur en tanto que busca los conocimientos y los criterios de validez
que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los
pueblos y de los grupos sociales que han sido victimizados, explotados y oprimidos,
por el colonialismo y el capitalismo, otorga la pauta para transformar la pedagogía
vigente y, con ella, la educación misma.

Si el punto de partida de la enseñanza no son los conocimientos y los criterios


de validez dominantes, y en lugar de ello se plantea la educación en términos de
recuperación de los conocimientos y saberes de los pueblos victimizados
históricamente, entonces hay posibilidad de una educación diferente que no conduzca
a la destrucción ambiental y a la explotación de unas personas por otras, bajo la excusa
del progreso y la acumulación de capital.

A su vez, las filosofías del sur, enfatizan, entre otras cosas, en la necesidad de
“des-definir” la filosofía, es decir, liberarla de la definición monocultural que aún pesa
sobre ella o, al menos, de no elevar esa definición occidental a la categoría de
paradigma universalmente normativo, tal como lo indica Fornet-Betancourt (2001). En
consonancia con esto estaría la propuesta de una pedagogía del Sur, la cual enfatiza
en la necesidad de pensar y concebir la pedagogía desde otros ámbitos, incluso de
transformarla mediante la inclusión en el debate educativo de posturas e ideas que
118

han sido desplazadas por pertenecer a grupos oprimidos, sin protagonismo histórico,
pero que han conservado formas de educarse que pueden contribuir a la construcción
de mundos donde se pueda vivir realmente, en consonancia con el mundo y con las
otras personas.

Para llevar a cabo una pedagogía del Sur es necesario y urgente


desenmascarar la pedagogía oficial que impone una lista reducida de pedagogos de
países centrales dominantes que, al parecer, habrían agotado el pensamiento acerca
de lo educativo, como si en países periféricos no se hubiera construido pensamiento
que justifique formas diferentes de concebir la educación. ¿Por qué al debatir acerca
de la naturaleza de la educación y los fines de la misma no se incluye la voz ancestral
de los campesinos e indígenas que han educado a sus hijos e hijas privilegiando el
amor a la tierra, a los animales y el respeto por las otras personas y por sí mismos?
Parecería que solamente porque no son considerados como interlocutores legítimos
por no pertenecer a los ámbitos académicos dominantes y por no tener publicaciones
que avalen su conocimiento y sus ideas, e incluso, por ser parte de una estructura
colonial que concibe a unos grupos como superiores a otros.

Es necesario ubicar al conocimiento científico ya no como el único digno de ser


transmitido sino como parte de una ecología de saberes en donde puedan incluirse los
conocimientos de las tradiciones subyugadas. Esto implica el trabajo de reconocer los
mecanismos mediante los cuales opera la razón indolente que genera invisibilidad de
otras formas de relación con el mundo y que ha derivado en el epistemicidio y en la
colonialidad. La pedagogía del Sur no puede caer en la exclusión vengativa y resentida
de las pedagogías del Norte, si busca trascender la colonialidad y el epistemicidio
solamente puede hacerlo mediante un trabajo arduo de inclusión de saberes diversos,
donde el conocimiento científico sería uno más y no el único digno de ser transmitido
mediante la educación.

Las condiciones para una pedagogía del Sur apenas están en construcción, los
ambientes ocupados por las ideas dominantes no serán ofrecidos sin resistencia a otro
tipo de pensamiento educativo. Pero es necesario empezar con el trabajo de incursión
y de inclusión de otras formas y de otros saberes, no desde los decretos oficiales que
119

tienden a la homogeneidad, sino desde ambientes clandestinos y desde la práctica de


personas lúcidas siempre existentes en cada época. La lucidez de aquellas personas
concretas hará posible la superación de la pedagogía de la ceguera que se niega, que
no le importa o que ni siquiera le interesa incluir otras formas de concebir lo educativo,
simplemente porque se siente autosuficiente y perfecta. Se necesita una pedagogía
que jamás se sienta satisfecha y acabada, sino siempre como aún ignorante de la
totalidad de experiencias del mundo.

Quienes están impuestos a las recetas inmediatas pensarán que este trabajo
se queda en el aire y que no “aterriza” en nada concreto. Tal vez sea verdad, no es la
intención, por ahora, diseñar un programa de pedagogía del Sur para ser aplicado y
evaluado posteriormente. Dicha tarea aún queda pendiente, por ahora, la intención era
un proceso de delineamiento, como cuando el dibujante empieza una obra. Esto
apenas es un balbuceo, comparado con lo que se puede lograr si más personas,
educadores, teóricos de la educación, administradores, dirigentes, se suman a este
intento de transformación apenas indicado. La transformación ha de pasar por diversos
niveles, tal vez haya que empezar por el imaginario, por el mental, por el de las ideas.
Sin embargo, ¡qué difícil es imaginar una realidad diferente a la cotidiana!, presas de
la rutina, cual Sísifo condenado a subir eternamente una roca a la cima de una
montaña, las personas no suelen imaginar realidades diferentes a la imperante y, si lo
hacen, la realidad imperante se les impone con un peso que imposibilita la
construcción de una realidad desconocida.

Las condiciones actuales parecieran tener urgencia de una forma diferente de


educar a las nuevas generaciones y a la generación actual, muchos problemas se
imponen como urgentes, son tiempos de preguntas fuertes sin respuestas definitivas,
débiles. El común de las personas tiene la sensación de que las cosas no están tan
bien como los medios de información y formación masiva suelen presentarlas. Por ello,
algunos intelectuales, como Žižek (2012), piensan en un inminente apocalíptico punto
cero. Dicha inminencia apocalíptica urge a replantear la forma de hacer y de vivir,
quizás una forma diferente de educarse pueda contribuir en algo a prepararse para el
apocalipsis, para evitarlo o para reconstruir posteriormente.
120

Afortunadamente, muchos intentos por educar de manera diferente ya se están


llevando a cabo en diversos lugares, aunque no figuran en los noticieros oficiales de
horarios estelares y parecieran inexistentes porque no son visibles. Sin embargo, en
lugares como Brasil, Colombia, Bolivia, Ecuador y México mismo, se están llevando a
cabo procesos educativos diferentes que tratan de responder a problemas concretos
del contexto. De estos procesos educativos y de estas formas de entender lo educativo
de manera diferente han hecho compilaciones Catherine Walsh (2015) y Patricia
Medina Melgarejo (2015), desde Ecuador y desde México respectivamente, la primera
llama a esas prácticas educativas “pedagogías decoloniales”, la segunda las llama
“pedagogías insumisas”. Aunque seguramente no se habrán hecho visibles todas las
prácticas educativas que se construyen desde otras formas de entender la educacion
en diversas partes del mundo, ni las dos compilaciones han de ser las únicas, en
consonancia con Catherine Walsh y Patricia Medina, hay que afirmar que una
pedagogia del Sur necesariamente ha de ser decolonial e insumisa.

La cuestión de la colonización en el campo educativo no es una cuestión que


se deba tomar a la ligera, lejos de entrar en la polémica de la diferencia entre
colonialismo y colonialidad hay que reconocer que la independencia política y legal de
las naciones no garantiza la independencia en otros niveles, tales como el económico,
el cultural y el epistémico. Por ello, la pedagogía ha de tomar en cuenta esta
colonizacion aún vigente para entender y explicar de mejor manera el hecho educativo.
Además ha de contribuir al proceso de descolonizacion emprendido desde diversos
frentes. La pedagogia del Sur que se propone aquí, al buscar comprender lo educativo
desde las epistemologías y las filosofías del Sur, y al proponer una educación desde
la recuperación, la inclusión y la traducción de saberes que han sido desplazados por
razones colonizadoras y no por razones epistémicas, intenta ser un medio de
transformacion y construccion de una comunidad humana que trascienda lo colonial
en los diversos ámbitos existenciales.

Por lo anterior, una pedagogia del Sur ha de ser, necesariamente, decolonial e


insumisa. Ingenuamente, se podría pensar que se dará un proceso de construccion
donde participen dominantes y dominados en igualdad de condiciones sin que haya,
de manera previa, una lucha por el reconocimiento y una insumison por parte de las
121

víctimas históricas, ¿acaso quienes tienen el poder lo compartirán solamente con


pedírselo? Por esto se entiende que en el presente trabajo se hable de una pedagogia
del Sur, una entre otras que podrían existir y entre las cuales habrían de dialogar y
construir un frente común para constituirse en una opcion legítima de ser interlocutora
con la pedagogía dominante.

Por ello, una pedagogía del Sur no puede ser producida por una sola persona,
lo que aquí se ha esbozado, o apenas balbuceado, no busca más que ser la pauta
para construir, de manera comunitaria y desde diversos frentes, una pedagogía que
tome en cuenta las condiciones y las problemáticas educativas propias del Sur, de los
marginados, de los excluidos, de las víctimas. La construcción de esta pedagogía aún
está por hacerse. Sirva lo escrito para tomar conciencia de su necesidad, de su
viabilidad y de su urgencia.
122

REFERENCIAS

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