Comps.
María del Carmen Pérez-Fuentes
María del Mar Molero Jurado
África Martos Martínez
Ana Belén Barragán Martín
María del Mar Simón Márquez
Maria Sisto
Begoña María Tortosa Martínez
Rosa María del Pino Salvador
José Jesús Gázquez Linares
Edita: ASUNIVEP
Conductas de riesgo en adolescentes desde una
perspectiva multidisciplinar
Comps.
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ÍNDICE
CAPÍTULO 1
Importancia de la motivación en las aulas de secundaria para reducir los
niveles de acoso escolar
Noelia Carbonell Bernal, Inmaculada Méndez Mateo, Cecilia Ruíz Esteban, Helena
María Pascual Ochando, y María José Flores Tena ........................................................... 9
CAPÍTULO 2
La importancia de la música en los jóvenes y sus beneficios terapeúticos
Álvaro Polonio Córdoba, María José Flores Tena, Yessica Sánchez Hernández, José
Manuel Ortiz Marcos, y Yolanda Deocano Ruíz ............................................................. 15
CAPÍTULO 3
La integración de Los Menas en la sociedad a través de programas de
habilidades sociales
María José Flores Tena, Yessica Sánchez Hernández, Yolanda Deocano Ruíz, Noelia
Carbonell Bernal, José Manuel Ortiz Marcos, y Álvaro Polonio Córdoba ..................... 21
CAPÍTULO 4
Exclusión social y actividad física en adolescentes españoles
Ana Belén Jorquera Hernández, Inmaculada Méndez Mateo, y Cecilia Ruiz Esteban .... 27
CAPÍTULO 5
Drogas y Acoso escolar en Educación Secundaria Obligatoria
Gloria Soto Martínez, Inmaculada Méndez Mateo, y Cecilia Ruiz Esteban .................... 33
CAPÍTULO 6
Abuso sexual en adolescentes con discapacidad y consecuencias
psicológicas
Yessica Sánchez Hernández, José Manuel Ortiz Marcos, María José Flores Tena, Álvaro
Polonio Córdoba, y Yolanda Deocano Ruiz .................................................................... 41
CAPÍTULO 7
La violencia en contextos educativos y sus consecuencias psicológicas en
adolescentes
José Manuel Ortiz Marcos, Yessica Sánchez Hernández, María José Flores Tena, Álvaro
Polonio Córdoba, y Yolanda Deocano Ruiz .................................................................... 49
CAPÍTULO 8
Proyecto de intervención: Desarrollo de la Inteligencia Emocional para la
mejora de las relaciones sociales en la adolescencia
Yolanda Deocano Ruiz, María José Flores Tena, Álvaro Polonio Córdoba, José Manuel
Ortiz Marcos, y Yessica Sánchez Hernández .................................................................. 55
CAPÍTULO 9
Análisis del papel de las redes sociales en la adolescencia y su relación
con la violencia: Una revisión sistemática
Alba González Moreno y María del Mar Molero Jurado................................................. 65
CAPÍTULO 10
Eficacia de los talleres de prevención del Abuso Sexual en menores
Marta Ferragut Ortiz-Tallo, Victoria Cerezo Guzmán, y Pilar Rueda Gallego ............... 73
CAPÍTULO 11
Las chicas también consumen drogas: Un análisis psicosocial
Estrella Fátima Rueda Aguilar......................................................................................... 79
CAPÍTULO 12
Tecnología en la adolescencia: Videojuegos, móviles y redes sociales en los
ámbitos educativo y familiar
David Ruiz Hidalgo ......................................................................................................... 89
CAPÍTULO 13
Violencia en contextos educativos: Una exploración de la investigación
sobre acoso escolar
Cristina Cruz-González, Carmen Lucena Rodríguez, Belén Massó Guijarro, y Javier
Mula-Falcón .................................................................................................................... 95
CAPÍTULO 14
Estrategias para combatir la conducta sedentaria desde el contexto escolar
Daniel Mayorga-Vega, Santiago Guijarro-Romero, y Carolina Casado-Robles ........... 103
CAPÍTULO 15
Stop Riesgos!: Proyecto de Prevención de drogodependencias para
población adolescente
Belén Massó Guijarro, Javier Mula-Falcón, Cristina Cruz-González, y Carmen Lucena
Rodríguez ...................................................................................................................... 111
CAPÍTULO 16
Valoración del riesgo de adicción a redes sociales e internet en
adolescentes de la zona básica de salud de Mondéjar
Beatriz Rodríguez Florez, Rubén Mirón González, y Montserrat Burgos López .......... 119
CAPÍTULO 17
Mapeo bibliográfico sobre intervenciones para la reducción del consumo
de alcohol en adolescentes
CAPÍTULO 18
Consumo de alcohol y percepción del riesgo de los adolescentes de la Zona
Básica de Salud de Mondéjar
Montserrat Burgos López, Helena Hernández Martínez, y Beatriz Rodríguez Florez ... 137
CAPÍTULO 19
Análisis de los factores que favorecen las conductas de riesgo social en los
jóvenes riojanos y sistemas de prevención
M Ángeles Díaz Cama ................................................................................................... 147
CAPÍTULO 20
Sexting y adolescencia: Una aproximación a las investigaciones recientes
Javier Mula-Falcón, Cristina Cruz-González, Carmen Lucena Rodríguez, y Belén Massó
Guijarro .......................................................................................................................... 153
CAPÍTULO 21
Influencia del bullying y del ciberbullying en la violencia filio-parental:
Claves actuales de intervención
María J. Navas-Martínez ................................................................................................ 161
CAPÍTULO 22
Estrategias para combatir la inactividad física de los escolares desde la
Educación Física escolar
Santiago Guijarro-Romero, Carolina Casado-Robles, y Daniel Mayorga-Vega............ 169
CAPÍTULO 23
El uso de monitores de actividad física para prevenir la inactividad física y
la conducta sedentaria desde el contexto escolar
Carolina Casado-Robles, Santiago Guijarro-Romero, y Daniel Mayorga-Vega............ 179
CAPÍTULO 24
La burla como forma de violencia: El mejor predictor de preocupación por
la imagen corporal en la adolescencia
María Valdés-Díaz y María Guillot-Valdés ................................................................... 187
CAPÍTULO 25
El ciberacoso y el uso de las TIC en adolescentes: La educación sexual
como prevención
Yolanda Rodríguez Castro, Rosana Martínez Román, y Alba Ada-Lameiras ............... 193
CAPÍTULO 26
La Inteligencia Emocional como recurso para mejorar la adaptación en la
adolescencia: Pautas para implementar un programa formativo
Martín Sánchez Gómez ................................................................................................. 201
CAPÍTULO 27
La inteligencia emocional como prevención de conductas disruptivas en
adolescentes
Andrea Izquierdo Guillermo y Raquel Gilar-Corbi ....................................................... 207
CAPÍTULO 28
Acoso escolar en la adolescencia: Una revisión sistemática de la literatura
española
Carmen Lucena Rodríguez, Belén Massó Guijarro, Javier Mula-Falcón, y Cristina Cruz-
González ........................................................................................................................ 213
CAPÍTULO 29
Factores relacionados con el bullying: Clima familiar, imagen corporal y
consumo de sustancias
Paula García Álvarez ..................................................................................................... 221
CAPÍTULO 30
La detección e intervención del maltrato infantil en el ámbito familiar como
prevención de conductas adictivas y / o delictivas
Manuel Arlandis Ruiz .................................................................................................... 229
CAPÍTULO 31
Consumo de sustancias nocivas y adictivas para la salud: Alcohol y tabaco
en adolescentes de un entorno rural
Yolanda Sevilla Vera ..................................................................................................... 233
CAPÍTULO 32
Un trastorno en la alimentación baja el rendimiento académico
Gádor Belén Granados Velasco ..................................................................................... 241
Introducción
La motivación en las aulas de secundaria puede parecer un deseo del profesorado que quiere
conseguir unos alumnos enganchados a sus materias, y aunque es así, esa motivación va mucho más allá,
estando relacionada con la reducción de los niveles de acoso escolar. El acoso escolar no es un fenómeno
aislado que se da a pequeños sectores, al contrario, este tipo de dinámicas de relación entre los alumnos,
a pesar de su baja incidencia, es muy frecuente y debe ser tomado en cuenta como algo muy grave, que
debe tratarse desde la prevención a través de la motivación escolar.
Por esta razón es necesario analizar la dinámica que se crea, en el posible escenario de acoso, donde
suelen existir tres roles claramente diferenciados, las clasificaciones más tradicionales al respecto suelen
hablar de agresores y víctimas, aunque, actualmente, a través de la revisión de la literatura sobre el tema
se ha descubierto un tercer rol muy importante dentro de esta dinámica, la actitud y la motivación d ellos
observadores. De ellos dependerá que se mantenga la dinámica de acoso escolar en las aulas o, por el
contrario, que esta desaparezca. Este tercer rol, denominado observadores, está formado por aquellos
alumnos que observan dichas situaciones sin realizar ningún tipo de intervención, o que, con su actitud,
animan al agresor a continuar y refuerzan esta acción, es decir, consolidan las situaciones de acoso
escolar Cerezo (2018).
Es sin duda, el acoso escolar, un problema en las aulas, que preocupa a docentes y familias, por lo
que además de trabajar con los protocolos de intervención que han sido diseñados para su utilización en
los centros educativos, es importante actuar antes de que se den, trabajando la prevención. Para Cerezo y
Hernández (2017), los programas diseñados para intervenir son imprescindibles tanto, como los que se
crean para prevenir. Unos ayudan tras la detección del problema y los otros intenta evitar el problema, o
al menos conseguir detectarlo antes de que sea muy grave. Los cambios que se producen durante la
adolescencia se ven afectados en los cambios que se tienen durante la etapa escolar Flores-Tena (2019).
Por ello, este estudio, plantea trabajar desde la prevención, la reeducación en el aula, desarrollando
habilidades sociales y estimulando los niveles de motivación del alumnado. Porque cuando se plantea el
acto didáctico, el docente se debe centrar en varios aspectos y uno de ellos es en la motivación, dado que
en el proceso de enseñanza-aprendizaje la motivación desempeña un papel importante, el cual, tiene una
estrecha relación con las emociones y las situaciones de acoso escolar (Elizondo, Rodríguez, y
Rodríguez, 2018).
Por lo tanto, se debe poder afirmar que la motivación en las aulas es un fenómeno con una elevada
influencia en la etapa de la adolescencia, lo cual es una de las características evolutivas observables en
estos alumnos. Se puede comprobar como hay bajos niveles de motivación vinculado con bajos niveles
de aprendizaje. Dichos niveles pueden estar relacionados con la aparición de situaciones de acoso escolar
en las aulas de Educación Secundaria (Díaz-López et al., 2019). Sobre todo, porque en estas edades y en
esta etapa evolutiva, las relaciones sociales son uno de los aspectos más importantes. Es por ello también
esencial que el investigador en este tipo de estudios preste especial atención a los niveles de motivación
que presentan los alumnos y deben ser considerados como un factor fundamental y no solo en la
aparición de situaciones de acoso escolar, aunque no debemos obviar que este elemento estará
fuertemente influido por el entorno en el que se desenvuelve el adolescente, con lo que se hace necesario
tener en cuenta también una serie de variables del contexto (Pascual-Ochando, 2015).
La motivación en el alumnado dentro del aula se puede observar en diferentes aspectos como, por
ejemplo, exponen Cuevas et al. (2018), que los niveles de motivación en el alumnado aparecen cuando el
sujeto participa de forma activa en una explicación del profesor, por este motivo, podemos decir que
motivar es el hecho de avivar el interés, así como la atención (Ulloa et al., 2018). Otras vertientes
importantes en el desarrollo integral del alumnado se producen gracias a la motivación, siendo un motivo
suficiente para que el profesorado trabaje en sus aulas para conseguir adecuados niveles de motivación
entre sus alumnos (Ramírez, 2018). Por ello se puede afirmar que un entorno educativo en el que el
alumno se sienta altamente motivado, aparte de sentirse con mejor humor y ganas de aprender, se sentirá
capaz de manejar habilidades de negociación, tolerancia, y respeto etc. Y por el contrario los alumnos
víctimas y los alumnos agresores en situaciones de acoso escolar, se caracterizan por presentar bajos
niveles de motivación (Bernal et al., 2019; León et al., 2019; Santurio et al., 2020). Y es que todo ello
influirá en las situaciones de acoso escolar que puedan aparecer en las aulas y en los roles de esta
dinámica que puede adoptar el alumno (Dávila, Jaén, y García, 2017).
El trabajo que se elaboró para este estudio centró su objetivo principal en indagar los niveles de
motivación que presentan los alumnos de Secundaria en función de los roles asumidos en las situaciones
de acoso escolar en las aulas.
Método
Procedimiento
Para la realización de este estudio, se trabajó con la metodología basada en una investigación no
experimental (ex-post-facto), donde la característica principal que presenta este tipo de investigación es
que se realiza su análisis de resultados una vez que se ha terminado la intervención, lo que implica que
no se prevé la aparición de modificaciones en el fenómeno o en la situación del objeto de estudio que se
pretende analizar (Bernardo y Caldero, 2000).
Para el análisis estadístico descriptivo de la muestra se han utilizado los métodos descriptivos
básicos. Y en la recogida de datos de los cuestionarios que se emplearon, se realizaron los análisis de
datos mediante el programa SPSS IBM Statistics 25.
Las fases de realización del estudio han sido:
Análisis de los estudios precedentes para encontrar una fundamentación teórica que avale dicho
estudio.
Selección de la muestra, para evaluar los niveles de motivación y la detección de los niveles de acoso
escolar analizando los roles de los adolescentes.
Selección de los instrumentos utilizados para dicho estudio.
Análisis de los datos recogidos.
Valoración y conclusión de los resultados obtenidos.
Participantes
Los sujetos participantes del estudio fueron un total de 181 estudiantes escolarizados en dos centros
educativos, matriculados en los cursos de primero y segundo de Educación Secundaria Obligatoria con
edades comprendidas entre los 12 y 14 años, de los cuales un 42.6% de la muestra son chicos y un 57.4%
son chicas.
Instrumentos
Al evaluar dos constructos diferenciados en los alumnos como son la motivación y el acoso escolar,
dicha evaluación se realizó mediante la utilización de dos cuestionarios, uno para conocer el nivel de
motivación de los alumnos y otro para medir el acoso escolar.
A continuación, vamos a explicar cada uno de los citados cuestionarios.
El cuestionario SMAT (Sweeney, Cattell, y Kruggun, 1976); dicho cuestionario es un instrumento
que se utiliza para medir los niveles de motivación que presentan los adolescentes, diferenciando si
dichos niveles son debido a factores internos o externos. Este instrumento tiene una alta validez con un
coeficiente Alpha de Cronbach de 0.82 en los estudios originales, y está formado por un total de10 ítems
que se responden con sí o no. Una de las características que presenta este cuestionario es que puede ser
aplicado tanto de forma individual como colectiva en adolescentes de 12 a 19 años.
La prueba Bull-S, es el segundo instrumento que se utilizó, en este caso para detectar los niveles de
acoso escolar que presentaba la muestra seleccionada. Este test sirve para evaluar el clima socioafectivo
en el aula y la agresividad entre escolares, por lo que, a partir de este cuestionario, se puede extraer
información acerca de las características del acoso escolar y los perfiles asociados a este (Cerezo, 2002).
En concreto para la realización de la presente investigación, se ha utilizado la versión 2.2., ya que
incluye formas de agresión relacionadas con el uso de las tecnologías o ciberacoso y su Alpha de
Cronbach se sitúa en el 0.72.
El Test Bull-S, es un cuestionario que analiza la estructura interna del aula definida bajo los
siguientes ítems que se evalúan: aceptación-rechazo, agresividad-victimización y la apreciación de
determinadas características personales que se pueden asociar a los alumnos directamente implicados
(Cerezo, 2009).
Resultados
Tras realizar el análisis de datos, los resultados obtenidos y que se muestran en la siguiente tabla,
llevan a afirmar que:
Los agresores detectados en dicho estudio presentan bajos niveles de motivación, por lo que se
confirma la importancia de potenciar la motivación en el aula, trabajándolos para ayudar en la reducción
de los niveles de acoso escolar.
Que no existe una correlación significativa entre los niveles de motivación y el rol de víctima. Esto
nos indica que el nivel de motivación en aquellos sujetos que son agredidos no influye en los niveles de
motivación que presentan, pero eso no significa que no se deba de trabajar en el aula, puesto que al
comprobar que sí es un elemento significativo en aquellos que presentan un perfil de agresor, nos indica
la necesidad de que este aspecto esté presente.
En cuanto al sexo de los participantes no muestra diferencias significativas entre chicos y chicas.
Discusión/Conclusiones
Tras analizar los resultados obtenidos en el cuestionario SMAT y Bull-S, se puede comprobar que
los niveles de motivación que presentan los adolescentes y la relación con la presencia de situaciones de
acoso son considerados en la actualidad un fenómeno preocupante, confirmándose esta situación a partir
de las referencias obtenidas en Romera, Cano, García, y Ortega (2016); León, Martínez, y Ochoa,
(2019). Por lo tanto, es necesario un compromiso activo por parte de los docentes en las aulas para
aumentar la motivación en estos alumnos y consecuentemente reducir la dinámica de acoso.
Los datos del estudio que se han obtenido ayudarán a avanzar en los procesos de Enseñanza
Aprendizaje, teniendo presente la necesidad de trabajar la motivación en el aula como canalizador en los
niveles de acoso escolar, además de confirman lo obtenido en otros estudios como Pérez (2020) y el de
Carreño y Mariely (2019).
El fomento de la motivación en estos alumnos demuestra que es una estrategia educativa eficaz que
se adapta perfectamente a las necesidades de la sociedad moderna, ya que promueve una educación
integral; una vida sana; y unos menores niveles de acoso escolar en las aulas. Todos estos beneficios son
percibidos por los estudiantes al considerar que las actividades dirigidas al aumento de la motivación en
las aulas pueden utilizarse en todos los niveles educativos. El trabajo de una adecuada motivación hacia
promueve el intercambio de conocimiento con la práctica, y crea nuevos espacios para el aprendizaje
centrados en la innovación educativa donde se detecten menos niveles de acoso escolar.
La finalidad de esta investigación fue conocer el nivel de motivación que presentan los alumnos de
secundaria y su relación con los niveles de acoso escolar detectados en las aulas a través del análisis de la
motivación, y examinar las diferencias en función del rol de implicación en acoso escolar.
Las conclusiones más relevantes del presente estudio llevan a contrastar los resultados que se han
obtenido en el análisis de datos, con los objetivos propuestos y con los hallazgos que sobre este tema se
han obtenido en otras investigaciones similares que hemos comentado previamente como referencias en
las fundamentaciones teóricas de este estudio. Posteriormente, y a modo de conclusión, comentaremos
cuales han sido las limitaciones que se han presentado en dicho estudio señalando también posibles
líneas de investigación futuras, que pueden ser interesantes a partir de los resultados que se han obtenido.
Referencias
Bernardo, J., y Caldero, J.F. (2000). Investigación cuantitativa (4); Métodos no experimentales. En J. Bernardo, y
J.F. Caldero, Aprendo a investigar en educación (pp.77- 93). Madrid: RIALP, S.A.
Carreño, I., y Mariely, Y. (2019). Arteterapia en adolescentes víctimas de bullying de una institución educativa
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Cerezo, F. (2002). Bull-S: Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Manual de referencia. Vizcaya:
Grupo ALBOR-COHS.
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Cuevas, R., García, T., González, J., y Fernández, J.G. (2018). Necesidades psicológicas básicas, motivación y
compromiso en educación física. Revista de Psicología del Deporte, 27(1), 97-104.
Dávila, Ó., Jaén, M.D.M., y García, Á.P. (2017). Influencia del “bullying” y el “ciberbullying” en la motivación
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Díaz-Lopez, A., Rubio-Hernández, F.J., y Carbonell-Bernal, N. (2019). Efectos de la aplicación de un programa
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Elizondo, A., Rodríguez, J.V., y Rodríguez, I. (2018). La importancia de la emoción en el aprendizaje: propuestas
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Flores-Tena, M.J. (2019). La educación en centros de menores. Innovación Docente e Investigación Educativa en
la Sociedad del Conocimiento. Dykinson.
Krug S., Sweeney A. y Cattell R. Handbook for the School Motivation Analysis Test (SMAT). Champaign, IL:
Institutefor Personality and Ability Testing, 1976.
León-Moreno, C., Martínez-Ferrer, B., Ochoa, G.M., y Ruiz, D.M. (2019). Victimización y violencia escolar: el
rol de la motivación de venganza, evitación y benevolencia en adolescentes. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 88-94.
Pascual-Ochando, H. (2015). Análisis de la influencia del espacio europeo de educación superior (eees) en el
cambio y la motivación del alumnado universitario y su profesorado en la titulación de magisterio. Estudio
comparado con el Reino Unido (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada, España.
Pérez, M.T. (2020). ¿Crecer en autoestima: un caso de acoso escolar en la adolescencia centrado en soluciones
por descubrir? (Trabajo Fin de Máster). Universidad Miguel Hernández, Elche, España.
Álvaro Polonio Córdoba, María José Flores Tena*, Yessica Sánchez Hernández**,
José Manuel Ortiz Marcos***, y Yolanda Deocano Ruíz****
*Universidad Autónoma de Madrid; **Universidad de Jaén; ***Universidad de Granada;
****Universidad de Extremadura
Introducción
Cada día vemos cómo muchos adolescentes de entre 13 y 18 años pasan más tiempo en la calle, en
pisos o locales alquilados por ellos mismos. Estos jóvenes asocian esta actividad lúdica con el
acompañamiento de música y videojuegos. En lo que se refiere a la música, es un ámbito fundamental
para ellos, ya que la música los acompaña por la calle, en el coche, en incluso cuando van en bicicleta. El
uso de las nuevas tecnologías ha incrementado el uso de música en varios dispositivos móviles, el uso de
aplicaciones como Instagram, Youtube, Tik-Tok, etc.
La OMS (2015) tiene una gran preocupación porque calcula gran parte de la población adolescente
podrían sufrir importantes lesiones en el oído debido a que gran parte del día están escuchando música a
través de los auriculares e incluso pueden mantener conversaciones con otras personas mientras escuchan
música.
Para Berrio, Acosta, y Restrepo (2008), la música electrónica viene ligada por lo general a una
elevada ingesta de productos perjudiciales para la salud como la cocaína, la marihuana y el éxtasis.
Muchas de las músicas han ido unidas al uso de determinadas drogas. Por este motivo se hace primordial
que los jóvenes se acerquen a la música de una manera sana y como una forma de vida.
En el siglo XX, numerosos estudios de carácter científico han demostrado que la música mejora
ciertas capacidades y enfermedades tanto intelectuales como cognitivas, así como también mejora las
discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o la
conducta. Actualmente, varios países europeos y de Latinoamérica fomentan la música en los centros
educativos, e incluso en algunos de ellos en concreto lo toman como elemento medicinal en los institutos
de educación (Palacios, 2001).
La música incide en las funciones psíquicas y fisiológicas del organismo y así como influye en los
sentimientos y emociones de las personas (Palacios, 2001).
La música posee beneficios para nuestro cuerpo, para nuestra mente, en concreto para la memoria.
La música posee beneficios para nuestro cuerpo, para nuestra mente, en concreto para la memoria.
Dentro del grupo de las personas mayores hablaremos del poder de la música en personas mayores con
Alzheimer. Según varios estudios, la música es sustitutoria de muchos fármacos y mejora la
comunicación, el aprendizaje, la movilidad y otras funciones mentales o físicas (Gómez y Gómez, 2015).
Por otro lado, en momentos de estrés y frustraciones, pueden ocasionar cambios en la conducta y
pueden producir momentos de agresividad y agitación, la música es un estímulo de placer y de calma
ante tales situaciones, especialmente si la música es del gusto de las personas.
Escuchar música favorece a los jóvenes mejorando la retención verbal, disminución de la ansiedad,
mejora de la orientación tempo-espacial. Es una de las técnicas de reminiscencia, recuerdos del pasado.
También, mejora la fluidez y comunicación con otras personas. Fomentar el ejercicio de escuchar música
a diario con melodías conocidas es beneficioso para el estado cognitivo y social (Gómez y Gómez,
2015).
El estudio que vamos a desgranar trata fundamentalmente sobre la prevención de drogas prevención
de drogas con los jóvenes llamado “Prevenir en otra onda”. Todos los jóvenes coinciden en que la
música que escuchan les incitan al consumo de drogas, básicamente por el contenido de sus letras, más
allá del ritmo musical de las canciones.
Se pretende la prevención con los jóvenes, para ello el primero paso es escuchar a los adolescentes,
saber sus inquietudes, preocupaciones y el motivo por el que se sienten así cuando escuchan música.
Existe un aspecto muy influyente en todo este proceso como son las redes sociales y los “influencer” que
parecen empatizar con los jóvenes.
Según Flores-Tena (2020) la educación de adolescentes en prevención se aleja de tradiciones
escolares para entrar en procesos más activos, participativos, donde se busca la gratificación de la
persona, el respeto, la autoestima y la solidaridad. La educación de jóvenes requiere una metodología
colaborativa y cooperativa haciéndoles partícipes de su propia educación y promoviendo que tengan una
actitud crítica ante determinadas situaciones de comunicación.
La música se ha convertido en un elemento muy importante para la juventud, ya que conecta de una
manera directa y clara promoviendo un clima de diálogo y trabajo bidireccional. La música, no es solo
para evadirnos, sino que, en sirve para expresar sentimientos, emociones y da pie que los jóvenes se
comuniquen de una forma natural y lo más sincera posible.
Partiendo de la música, conociendo sus gustos musicales nos acercamos a cada uno de los jóvenes.
Acercándonos a su corazón. Las emociones son obstáculos para la adaptación e integración social,
cuando en realidad, éstas son herramientas de que disponemos las personas para relacionarnos con el
entorno y con nosotros mismos Flores-Tena (2020).
Método
Actualmente, la sociedad y el estado debe fomentar por medio de actividades, charlas, coloquios, etc.
el trabajo con jóvenes y con la prevención de drogas ya que es un dato bastante alarmante por parte de
expertos en medicina. Este trabajo es complicado a la hora de llevarla a cabo porque es difícil por la edad
de los jóvenes. Los programas deberían incluir o estar diseñados entorno a: intentar la protección y
prevención en consumo de drogas, deberían ser capaces de adaptarse a los conocimientos u percepciones
de los destinatarios, otros programas deberían hacer por medio de las nuevas tecnologías con métodos
obligando a los jóvenes a participar de forma activa, evitar que los programas contengan solo
información negativa, programas abiertos y continuos en el tiempo, la escuela deber ser el lugar más
importante para desarrollar estos programas, ya que gran parte del alumnado comienza a edades muy
tempranas. Es necesario dotar al alumnado de recursos y de habilidades tanto sociales como autónomas
para que puedan tomar sus propias decisiones en situaciones de consumo de drogas. Usar a otros jóvenes
como modelo de personas, aprendizaje entre iguales.
El tema principal de la investigación es utilizar la musicoterapia en adolescentes para prevenir
conductas agresivas mejorar y el estado de ánimo de estas personas, así como potenciar las funciones
cognitivas como la creatividad, la atención, la memoria o el lenguaje.
La investigación trata sobre la literatura de canciones españolas por los adolescentes y algunos temas
ligado a algunas sustancias tóxicas. Por los resultados del estudio se llegó a la conclusión de realizar
actividades prácticas y manipulativas sobre el uso de las drogas entre el alumnado de entre 14 y 18 años
de edad. Se obtuvieron unos datos cuantitativos en lo que se refiere a alcohol y tabaco y datos
cualitativos relacionados al grado de satisfacción del programa (Fouce y Fossoul, 2007).
Evaluación
En el desarrollo del programa, se prestó especial interés en el diseño de las preguntas y de la
información sobre la intervención de los programas de drogodependencias, así como su evaluación
rigurosa y fiable.
Las estrategias que se llevaron a cabo en el estudio fueron:
Primero, elegir una medida previa al desarrollo del programa sirviendo de base para comparaciones
futuras. Se compararon los resultados del estudio con los datos que proporciona el Plan Nacional de
Drogas.
Segundo, establecer un marco con alumnado experimental y otro con un equipo control que fueron
evaluados con respecto a un mismo cuestionario.
Tercero, avanzar en una evaluación que valore y refleje las características de tipo cuantitativo y
cualitativo.
A continuación, observamos los diferentes ítems que se evaluaron:
Según el contexto social y los rangos de edad e intereses de los jóvenes.
Consumo de estupefacientes.
Variación de valores sobre información de drogas. Percepción del nivel sobre el consumo de alcohol.
Los jóvenes según los resultados se plantean quitarse del tabaco.
Aspectos positivos, aspectos a mejorar y conclusiones sobre el estudio.
Muestra
Con esta investigación han participado un total de 160 jóvenes, de los que mayor número de
participantes son del equipo control y el resto son del equipo experimental. Para medir las variables se
usaron tres cuestionarios, antes, durante y posterior al programa. Los dos primeros cuestionarios se
hicieron preguntas sobre el consumo de drogas dentro del Plan Nacional de Drogas. El tercer
cuestionario se alternaron preguntas abiertas y cerradas.
Instrumentos
Se usaron varios formularios para conocer los datos planteados con anterioridad el primero se realizó
previo al estudio, el segundo fue después del programa y el último formulario midió la parte cualitativa y
cuantitativa.
En los dos primeros formularios se hicieron preguntas que permitían una relación directa entre los
estudios anteriores. La estructura es muy parecida para evitar la repetición de preguntas sobre el
consumo de drogas. Para tercer cuestionario se hicieron preguntas abiertas con cerradas para tener una
información tanto cualitativa como cuantitativa.
Resultados
En cuanto a los datos cualitativos, el formulario interno dio a conocer las respuestas del alumnado en
las diferentes sesiones. Los resultados de este cuestionario son muy positivos ya que un número alto de
alumnos y alumnas dan una puntuación muy alta en la creación de una discoteca light, sin alcohol, y que
las bebidas sean bebidas que no tenían alcohol. La menor puntuación fue para algunas canciones y su
temática.
Figura 1. Cuestionario 1
Por los datos obtenidos de la segunda encuesta vemos que el programa ha influido sobre la decisión
de la sustancia de drogas y de su no consumo. Algunos jóvenes destacan que no consumen drogas y que
el programa le ha servido para ratificar su decisión.
Sin embargo, las preguntas abiertas sobre sus gustos con respecto al programa destacan que la
información que el programa aporta y poder compartir con sus compañeros.
En lo que refiere a los puntos a mejorar, una gran parte del alumnado contestaron que les gusta todo.
Por lo que respecta a los datos cuantitativos, las variables que destacamos: las drogas legales y no
legales, cuanto han consumido y la información que tienen sobre el consumo de drogas, etc.
Para la pregunta si quieren dejar de fumar. De los fumadores un 15% su respuesta es afirmativa y un
55% dice haberlo intentado.
En cuanto al consumo de cannabis, el 42% de los jóvenes consumían antes del estudio, el 50% de los
jóvenes han consumido a los pocos días y el 40% pasados más de una semana.
En cuanto al alcohol, los datos señalan que ha descendido el consumo. En todas estas variables el
programa ha influido para que disminuya el consumo de dichas sustancias.
Por último, los datos obtenidos los jóvenes están muy informados sobre las consecuencias de las
drogas.
Figura 2. Cuestionario 2
Discusión/Conclusiones
Para comenzar, el programa “Prevenir en otra onda” obtiene unos resultados bastante positivos en
cuanto al logro de los objetivos propuestos para la prevención sobre drogas en los jóvenes. Los objetivos
de mejora tras el estudio son; aumentar la información sobre la prevención de drogas, usar un lenguaje
cercano a los adolescentes, conocer sus gustos musicales.
Para Funes (1996) el trabajo con adolescentes debe ser en su mismo lenguaje y que vean que no
somos superiores por tener más edad.
La música a parte de distraernos nos concede conocer el mundo que rodea a los jóvenes, así como
desgranar sus inquietudes y no lleva compartir una fluida comunicación con ellos.
Por este motivo, afirmamos que el formulario interno cualitativo de los individuos del estudio es muy
valorado. Otro aspecto muy valorado es la contribución del programa para su confianza y su autonomía
para tomar decisiones no consumir.
Otro elemento para destacar es la valoración de la persona que ha llevado a cabo el programa,
teniendo unos índices muy altos en cuanto a su valoración profesional, académica y de medios.
Por otro lado, los primeros datos confirman que el programa “Prevenir en otra onda” obtuvo unos
óptimos resultados en algunas variables. Los jóvenes que se tomaron en serio el estudio redujeron el
consumo de alcohol y cannabis. Existe un aumento del alumnado que quisieron quitarse de fumar y los
que admitieron que algunas sustancias son más peligrosas que los beneficiosas.
Mediante el análisis estadístico destacamos las variables más importantes, entre ella, destacamos la
sensación de peligro o no consumir. En el estudio, se presentarán los datos generales y el análisis de los
datos de cada uno de los equipos.
Los factores para mejorar, algunas sesiones fueron poco valoradas en los cursos más altos sobre los
contenidos de anuncios publicitarios. Otro aspecto para mejorar es la información sobre drogas que
existen en la actualidad, es decir, información sobre las drogas que ellos consumen y su prevención,
factores perjudiciales para la salud.
Referencias
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María José Flores Tena*, Yessica Sánchez Hernández**, Yolanda Deocano Ruíz***,
Noelia Carbonell Bernal****, José Manuel Ortiz Marcos*****, y
Álvaro Polonio Córdoba
*Universidad Autónoma de Madrid; **Universidad de Jaén; ***Universidad de Extremadura;
****Universidad Internacional de La Rioja; *****Universidad de Granada
Introducción
El aumento de MENAS en el territorio español se ha registrado en el año 2019 aumentando la cifra a
12300 menores no acompañados, aumentando el desconocimiento y los pocos recursos que se
establecen, los trabajadores sociales deben prevenir la vulneración favoreciendo la integración en la
sociedad (Curbelo, 2018). Según los datos de Statista (2020), el incremento de población de menores no
acompañados ha ido en aumento en los últimos años.
La adolescencia constituye un periodo especial del ser humano, caracterizado por cambios
biopsicosociales, transformándose en una etapa vulnerable para la exposición a factores de riesgo
(Amaral, Maia, y Bezerra, 2015; Contrini, 2015; Díaz, Rubio, y Carbonell, 2019; OMS, 2015). También
constituye un momento de incertidumbre e inclusive de desesperación, una fase de amistades internas, de
aflojamiento de ligaduras con los padres, y de sueños acerca del futuro (Barrios y Verdecia, 2016). Las
políticas sociales deberían establecer programas para prevenir el riesgo social garantizando los derechos
humanos de los menores (Fernández-Ramos, 2019, p.6) “los MENAS forman parte de un colectivo
caracterizado por su especial vulnerabilidad, entendida esta como “incorrecta o insuficiente protección o
la falta de eliminación de barreras que impidan el disfrute de los derechos humanos.” Así esta
vulnerabilidad hace que aumente el riesgo de que el menor pueda ver afectados sus derechos y, por lo
tanto, su protección”. El ser humano es un gregario por naturaleza, lo cual condiciona al adolescente en
la adquisición de su identidad y habilidades sociales, además su influencia se observa en distintas áreas
como la personal, familiar, escolar y entre otras Betancourt, Zambrano, Ceballos, Benavides, y Villota
(2017).
Las características de los MENAS están establecidas para conseguir una mayor calidad de vida
(Ceriani, 2019). Las mujeres que emigran son las menos protegidas y a su vez las más vulnerables ya que
vienen dominadas por mafias que están explotadas sexualmente y a su vez laboralmente (Ramos,
Madero, y Portilla, 2019), es por ello, que hay pocas niñas en los centros por la falta inadecuada de
información, siendo víctimas de explotación sexual.
Braz, Cómodo, Prette, Prette, y Fontaine (2013) y Carbonell y Cerezo (2019) mencionan, que las
habilidades sociales (HHSS), son la capacidad de los individuos para organizar los pensamientos,
sentimientos y acciones, algunas de estas son: expresar empatía, establecer y mantener relaciones
interpersonales y resolución de problemas. Por lo tanto, el adolescente en su entorno ira manifestando
ciertas conductas en las distintas situaciones que se encuentre generalmente en un entorno interpersonal,
las cuales pueden ser actitudes tanto positivas como negativas.
Las Habilidades Sociales son un conjunto de competencias, emociones y conductas que nos permiten
mejorar las relaciones interpersonales (Roca, 2014), teniendo una mejora en las relaciones sociales de la
calidad de vida (Mendo-Lázaro, León del Barco, Felipe Castaño, Polo del Río, y Palacios-García, 2016).
El riesgo social que debe evitarse para que los adolescentes tengan cubiertas las necesidades de la
infancia físico, cognitivas y socioemocionales, deben estar basadas en la protección del menor (Balsells,
2006). No disponer de algunas herramientas de las Habilidades Sociales supone desarrollar conductas
que dificultas Roca en aprendizaje, provocando trastornos de personalidad (Caballo, Salazar, Irurtia,
Olivares, y Olivares, 2014). El contexto familiar y social determina las aptitudes, las actitudes y la
personalidad de la persona, las escasas oportunidades del entorno favorecen el aumento de las diferencias
de género, desarrollando diferentes características personales mediante el desarrollo de conductas
disruptivas. Las emociones son obstáculos para la adaptación e integración social, cuando en realidad,
éstas son herramientas de que disponemos las personas para relacionarnos con el entorno y con nosotros
mismos (Flores-Tena, 2020). Las emociones surgen del significado personal que otorgamos a los
acontecimientos y situaciones sociales. La posibilidad de alcanzar nuestros objetivos personales en una
situación particular está relacionada con la emoción (Flores-Tena, 2020).
La investigación trata de sensibilizar la integración de los MENAS en la vida cotidiana con las
habilidades sociales para prevenir el riesgo en exclusión social, estableciendo posibles propuestas para la
integración laboral mejorando las Habilidades Sociales. Para la puesta en práctica de la investigación se
realizó una metodología cuantitativa, estableciendo cuestionario y un programa establecido para la
mejora de sus habilidades sociales.
El objetivo de la investigación es sensibilizar la integración de los MENAS en la vida cotidiana con
las habilidades sociales para prevenir el riesgo en exclusión social, estableciendo posibles propuestas
para la integración laboral.
Método
Muestra
En la investigación han participado 120 MENAS, 120 niños (n=100%) pertenecientes a un centro de
menores de la Comunidad Valenciana, las edades de los menores oscilaban entre 13 a 18 años. La edad
media era de 14,5 años, con una desviación de 0,86 años, distribuida por edades, 13 años.
13 años (n = 136; 38,75%), 14 años (n = 100; 28,5%), y 1 años (n = 114; 32,5%).
El grupo que actuó como control estaba formado por 175 jóvenes - compuesto por 108 (30,9%) y 67
chicas (19,1%). El grupo experimental consistió en el mismo número de participantes: 175 adolescentes,
compuesto por 101 niños (57,7%) y 74 niñas (42,3%).
Procedimiento
Los datos se recogieron durante las últimas semanas de diciembre de 2019, previamente con la
aceptación del consentimiento del director y psicólogo del centro, se procedió a realizar el análisis. Para
la recogida de datos se dividió en 4 fases:
La primera fase se estableció una toma de contacto con los adolescentes en los centros desarrollando
el diseño de la investigación y se recogió la información de los menores analizando las conductas que
tenían diariamente.
En la segunda fase se desarrollaron las actividades propuestas que se establecieron para mejorar la
asertividad social.
En la tercera fase estuvo compuesta durante tres sesiones de formación donde las emociones,
asertividad y las relaciones sociales se organizasen teniendo en cuenta el objetivo propuesto para el
estudio, los educadores sociales y el psicólogo facilitó el desarrollo de las diversas actividades de
Habilidades Sociales, cada sesión fue desarrollada durante 1 hora cada día, los menores trabajaban en
grupo de 6 personas.
La primera sesión estuvo enfocada a las dificultades que tienen a la hora de entablar las relaciones
con las demás personas, siendo conscientes de la poca asertividad que tienen para expresar sus
emociones. Dicha actividad consistió en repartir varios poemas a cada grupo y expresar la opinión que
habían sentido tras su lectura, esto permitió que tuvieran conciencia de cómo expresar los sentimientos
amablemente a sus compañeros.
La segunda sesión se llevó para tratar de mejorar las conductas de los adolescentes, en esta actividad,
los menores tuvieron que escribir una lista de conductas que se llevan a cabo a lo largo del día. En
grupos de seis, se realizaron una discusión de los diferentes comportamientos que cada uno tenía para
hacerles comprender, a través de la conversación, que los comportamientos positivos dependen de ellos
mismos. Para finalizar, se hizo un póster con situaciones cotidianas positivas reforzando los
comportamientos positivos, y se hizo un diálogo entre ellos.
La tercera sesión se establece una actividad en la que se mejora el fracaso escolar, en la actividad los
menores tras ver un video acerca de los beneficios de obtener una titulación los alumnos dialogan los
pros y contras de estudiar estableciendo técnicas de estudio.
La cuarta fase se procedió a pasar el cuestionario para obtener el objetivo propuesto de la
investigación (SPSS, 24), permitiendo analizar y establecer los datos para posteriormente extraer las
conclusiones. El cuestionario tenía 20 preguntas con una escala de puntos tipo Likert, utilizando un
intervalo de respuesta que iba de 1 (Totalmente en desacuerdo") a 4 ("Totalmente de acuerdo"). El
estudio se centra en las siguientes dimensiones (distribuidas en el cuestionario):
Contexto próximo
Habilidades sociales, toma de decisiones
Asertividad
Fracaso escolar
Análisis de datos
El estudio analizó la información de la recogida de datos en función de las técnicas e instrumentos
utilizados, los análisis hallaron las puntuaciones directas y los factores de las habilidades sociales, los
datos resultantes se analizaron para el proceso de codificación, categorización del contenido cualitativo y
cuantitativo.
Resultados
Los resultados que se presentan identifican las relaciones entre las habilidades sociales, la
asertividad, la comunicación y la toma de decisiones en los menores
La intervención realizada mediante las diversas actividades influyó en la modificación de pensar y
actuar, disminuyendo las conductas de riesgo de los menores.
Los factores que ponen en riesgo la exclusión a los menores del estudio hacen referencia a la realidad
vivida en su seno familiar, teniendo los factores de riesgo en las clases sociales, los menores están
influenciados por los elementos y situaciones que toman como ejemplo a lo largo de su vida.
EL siguiente gráfico presenta la comunicación que se establece en la familia, los datos muestran que
la comunicación familiar es leve presentando un 89% frente al 11% que tienen alguna relación familiar
con las familiares.
Las preguntas relacionadas con la autoestima reflejan que el que está por debajo del nivel normal, el
79,5% presentan un nivel bajo de autoestima frente al 20,5% que presentan un nivel medio. La
comunicación familiar permite el desarrollo del autoconcepto positivo (Chávez, Limaylla, y Maza,
2018).
Figura 2. Autoestima
Las preguntas acerca del contexto familiar que han provocado que hayan desarrollado trayectorias
fallidas, en el ámbito escolar, familiar y personal, los resultados explican que el 89,5 % tienen un alto
abandono escolar, frente al 10,5% que no tienen un fracaso escolar.
Las segunda dimensión hace referencia a la toma de decisiones para la actividad humana,
identificando la solución frente a los problemas ocasionados para lograr los resultados esperados, la toma
de decisiones se ve afectada por el estrés que uno tiene y las presiones que se realizan en los grupos, a su
vez contribuye en la salud y el bienestar de los adolescentes, les permite reaccionar positivamente
asumiendo decisiones ante el inicio de la vida, uso de drogas además ayudan a prevenir otras conductas
de riesgo como el agredirse a sí mismo.
Los resultados de la asertividad presentan un 92% de problemas de asertividad, siendo una
puntuación muy alta en las dificultades de entablar relaciones interpersonales, expresando pocas
Habilidades Sociales para expresar sentimientos (Rodríguez y Montanero, 2017). “Los hallazgos indican
que la dimensión asertividad es la más desarrollada, el cual podría deberse a la facilidad de su
aprendizaje, ya que lo aplicamos en cada momento de nuestro existir, sin embargo, existe un porcentaje
de bajo y promedio bajo de estudiantes que requieren reforzar esta habilidad y así auto afirmar sus
propias ideas sin manipular a los demás, en un programa de entrenamiento de habilidades sociales en la
competencia social, muestra un aumento significativo de las respuestas asertivas de los chicos, en la
capacidad de ponerse en lugar de los demás y de resolver conflictos en un grupo que se había detectado
un alto grado de conflictividad”.
Las habilidades sociales hacen que la asertividad refuercen la conducta para reforzar a la persona en
su comportamiento adecuado, desarrollando aprendizajes sociales, considerando experiencias para
interpretar experiencias positivas que dan estabilidad a las conductas, desarrollando competencias
personales.
Las últimas preguntas del cuestionario estaban basadas a la perspectiva que tienen de su futuro, el
70% se ven obteniendo sus méritos tras haber aprendido diferentes formas de actitudes para desarrollarse
en cualquier entorno.
Los resultados han afirmado que las habilidades sociales han emitidos conductas que han sido
reforzadas positivamente afirmando que las habilidades sociales han elevado y mejorado el
afrontamiento con el entorno en el grupo experimental, mejorando las habilidades que se han
involucrado en conductas de riesgo.
Discusión/Conclusiones
Los menores experimentaros cambios mejorables en sus conductas aplicando la intervención en los
talleres que se realizaron, mejorando su forma de pensar y modificando las conductas que generaban
riesgo personal, después de haber aplicado los diversos talleres.
La comunicación en el seno de la familia es un factor de resto para los menores, por los diversos
cambios hormonales que se tienen en esta etapa. Los adolescentes que participan en el seno familiar
influyen en el proyecto de la vida (Barboza-Palomino et al., 2017).
Las intervenciones de los talleres han demostrado ser muy eficaces preparando a los menores para su
día a día, disminuyendo aquellas que generan riesgo para sus vidas.
Alvarado (2015) realizó un estudio acerca de las diferentes conductas de riesgo que se relacionan
entre los adolescentes. Gronert (2016) expone, como principal conclusión del estudio realizado, el
desarrollo de las habilidades sociales disminuyó la agresión entre los menores. Se puede afirmar que las
actividades conllevaron a desarrollar determinadas conductas que manifiestan las conductas de riesgo en
los adolescentes limitando la adquisición de las habilidades sociales.
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Ana Belén Jorquera Hernández, Inmaculada Méndez Mateo, y Cecilia Ruiz Esteban
Universidad de Murcia
Introducción
La actividad física es un término que hace alusión al movimiento corporal que se produce mediante
los músculos esqueléticos y que genera un gasto de energía. La Organización Mundial de la Salud
(OMS) recomienda a los adolescentes la práctica de 60 minutos diarios de actividad física de intensidad
moderada. En la actualidad, los jóvenes españoles dedican un tiempo insuficiente a la práctica de
actividad física. Este hecho resulta preocupante puesto que la realización de actividad física posee
enormes beneficios a nivel físico, psicológico y social de acuerdo con Carazo-Vargas y Moncada-
Jiménez (2015). Además, la actividad física ocupa un papel relevante en la adolescencia puesto que en
ella comienza a consolidarse la autoestima y el autoconcepto (García y Troyano, 2013).
Un elevado porcentaje de adolescentes posee un estilo de vida sedentario y esto puede estar debido a
la nueva modalidad de ocio que ha emergido en los últimos años, las TIC siguiendo a Capdevila,
Bellmunt y Hernando (2015). Asimismo, de acuerdo con Christakis, Ebel, Rivara, y Zimmerman (2004),
ver la televisión es uno de los comportamientos sedentarios que con más frecuencia realizan los
adolescentes.
Cabe destacar que la escasez de actividad física repercute negativamente en la socialización de los
individuos lo que puede desembocar en situaciones de exclusión social tal y como indica Grados (2013).
La exclusión social es una de las variables a abordar dentro del fenómeno de la violencia escolar. Cabe
hacer alusión a que la violencia escolar se ha convertido en los últimos años es una problemática de gran
importancia a abordar desde diversos contextos. El informe de Sastre (2016) en Save the Children “Yo a
eso no juego” muestra que en España el 9.3% de jóvenes han sufrido situaciones de violencia escolar en
los últimos meses y el 6.9 % afirmó haber sido víctima de ciberacoso. Los resultados hallados en este
estudio resultan alarmantes puesto que 6 de cada 10 jóvenes reconocen haber sido víctimas de faltas de
respeto, de los cuales el 22.6% afirman que estas situaciones se daban con frecuencia.
A pesar de que la sociedad está cada vez más concienciada sobre este problema, con frecuencia estas
situaciones pasan desapercibidas y las víctimas deciden ocultarlas por miedo a las consecuencias
(Sánchez-Queija, García-Moya, y Moreno, 2017).
Con posterioridad, los resultados del III Estudio sobre acoso escolar y ciberacoso de la Fundación
ANAR (Ballesteros, 2018) destacan que el género femenino manifestaba una prevalencia de 65.6% en
ciberacoso y el género masculino presentaba una prevalencia de 53.2% de acoso escolar. En cuanto a la
edad de los sujetos, los participantes mayores de 12 años presentaban un 32.8% en acoso escolar y un
70.5% en ciberacoso.
Garaigordobil y Martínez-Valderrey (2018) indican que la violencia escolar cumple con las
siguientes características:
Se da la presencia de una víctima.
Comportamientos agresivos, físicos o verbales, que están dirigidos a dañar las propiedades de la
víctima o su integridad física, conductas psicológicas de carácter agresivo y exclusión social.
Estas situaciones se prolongan a lo largo del tiempo.
Son actuaciones intencionadas que buscan el malestar de la víctima.
Suele existir desigualdad entre el agresor y la víctima, ya sea física o verbal.
Las consecuencias de la agresión se prolongan en el tiempo puesto que la víctima posee expectativas
de futuras situaciones negativas que se anticipa.
La exclusión social se define como la discriminación a determinados compañeros por motivos
académicos o de nacionalidad de procedencia, entre otros y es una de manifestaciones más frecuentes de
la violencia escolar junto a la agresión verbal. En cuanto a las diferencias en función del género de la
violencia escolar, el género femenino suele realizar más exclusión social y el género masculino más
agresiones físicas (Ortega, Elipe, Mora-Merchán, Calmaestra, y Vega, 2009).
Por lo expuesto con anterioridad, el principal objetivo del presente estudio es observar si existen
diferencias entre los adolescentes en función del nivel de exclusión social y de actividad física que
realizan. En este estudio se parte de la hipótesis de que los adolescentes con mayores puntuaciones en
exclusión social obtendrán bajas puntuaciones en la realización de actividad física.
Método
Participantes
En el presente estudio se ha contado con la participación de 307 adolescentes pertenecientes a cuatro
centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) con edades que oscilan entre los 12 y 15
años (M= 13.73; DT=1.11). En cuanto al género de los participantes, el 51.8% eran mujeres y el 48.2%
varones. Dentro de esta muestra, el 30.5% del alumnado ha repetido curso en alguna ocasión y el 5.1%
ha repetido dos o más cursos.
A la hora de seleccionar a los sujetos que participan en el estudio se realizó un muestreo no
probabilístico de muestras por conveniencia. Los criterios de inclusión y exclusión para poder formar
parte del estudio fueron los siguientes: (1) pertenecer a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria; (2)
no poseer ningún diagnóstico relacionado con aspectos cognitivos o conductuales y (3) tener una edad
comprendida entre 12 y 16 años.
Instrumentos
Los participantes fueron evaluados empleando como instrumentos el Cuestionario de Violencia
Escolar Revisado (CUVE-R) (Álvarez García et al., 2011) y el cuestionario Assessment of Physical
Activity Levels Questionnaire (APAL-Q) (Zaragoza et al., 2012). En la actualidad los instrumentos
empleados son muy utilizados y ambos poseen validez psicométrica.
El primero de los cuestionarios es el Cuestionario de Violencia Escolar - Revisado (2011), esta
prueba está destinada a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y permite observar la existencia de
diferentes tipos de violencia escolar. Este instrumento está compuesto por 31 ítems tipo Likert con
cincos opciones de respuesta que son recogidos en ocho factores:
Violencia de profesorado hacia el alumnado: actuaciones en las que el docente muestra rechazo hacia
un alumno o grupo de alumnos. En este factor se acogen actuaciones como las de ridiculizar, ignorar o
modificar calificaciones al alumnado.
Violencia física indirecta por parte del alumnado: los discentes realizan hurtos o esconden
pertenencias del profesorado y del alumnado.
Violencia física directa entre alumnado: agresiones físicas entre compañeros en las inmediaciones
del centro educativo o en su interior.
Violencia verbal del alumnado hacia compañeros: poner motes a compañeros o difundir rumores
negativos.
Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado: conductas irrespetuosas del alumnado hacia el
profesorado como por ejemplo faltas de respeto en el interior del aula.
Exclusión social: discriminación a compañeros por diferentes motivos; académicos, étnicos o de
nacionalidad.
Disrupción en el aula: los discentes dificultan las explicaciones del docente actuando de manera
inadecuada e impidiendo trabajar al resto de compañeros.
Violencia a través de las TIC: conductas inadecuadas haciendo uso de las TIC como la realización de
fotografías o grabaciones a compañeros con el fin de burlarse de ellos o el envío de mensajes
amenazantes mediante las redes sociales.
Este cuestionario posee una fiabilidad buena (α =0 .92) y en los participantes del presente estudio se
obtuvo el mismo valor (α =0 .92).
En segundo lugar, el cuestionario Assessment of Physical Activity Levels Questionnaire (APALQ)
(Telama et al., 1985) está compuesto por cinco cuestiones que aportan un índice de actividad física, cada
pregunta se responde con una escala Likert con puntuaciones que oscilan entre el 1 y el 4, con excepción
de las preguntas 3 y 4 que poseen unas puntaciones con cinco posibles respuestas (Ledent, Cloes, y
Pièron, 1997). Cada una de las cuestiones hace alusión a una dimensión.
Dimensión 1: frecuencia de práctica de actividad física organizada.
Dimensión 2: frecuencia de práctica de actividad física no organizada.
Dimensión 3: número de periodos de al menos 20 minutos de actividad física o deporte dentro de la
sesión de Educación Física.
Dimensión 4: Período de tiempo dedicado a la actividad física de intensidad moderada o alta fuera
del centro educativo.
Dimensión 5: participación en competiciones deportivas.
Los valores que se extraen mediante este cuestionario permiten categorizar a los adolescentes como
sedentarios, moderadamente activos o activos. Este cuestionario posee una fiabilidad aceptable (α =0
.75) y en los participantes de este estudio se obtuvo el valor de (α =0 .76).
Procedimiento
Para llevar a cabo el presente estudio se llevaron a cabo varios procedimientos. En primer lugar, se
contactó con centros educativos de ESO, se les informó sobre el estudio y su finalidad. Una vez obtenida
una respuesta positiva por el equipo directivo, se acordó la fecha en la que se aplicarían los instrumentos.
Posteriormente, tras mostrar los instrumentos a los orientadores y jefes de estudios, se seleccionaron los
participantes que cumplían con los criterios de inclusión y exclusión. Tras dicha selección se procedió a
solicitar el consentimiento informado a padres o tutores legales mediante una autorización que permitía a
los participantes menores de edad participar en el presente estudio. En todas las autorizaciones se destacó
el carácter confidencial de los resultados y la finalidad del estudio. Dichas autorizaciones fueron
aprobadas por el Comité de ética de la Universidad de Murcia dentro de un proyecto del grupo de
investigación EIPSED.
Tras recoger las autorizaciones de los participantes, se administraron los instrumentos destacados con
anterioridad en los diferentes centros educativos en sesiones de 25 minutos, aproximadamente, previa
explicación de las diferentes cuestiones y opciones de respuesta. Con posterioridad se resolvieron todas
las dudas del alumnado y se destacó el carácter confidencial y voluntario de la prueba.
Estos instrumentos se pasaron en el aula de referencia de cada grupo y la disposición de los alumnos
fue individual para que cada sujeto pudiese responder libremente a los diferentes ítems.
Para finalizar, cabe destacar que en base a los objetivos del presente estudio se ha seleccionado el
factor exclusión social del instrumento CUVE-R y el cuestionario APALQ al completo.
Análisis de datos
Tras la realización de los cuestionarios por parte de los participantes se procedió a recoger los datos y
analizarlos mediante técnicas estadísticas. Para ello se empleó la herramienta informática Excel y el
análisis de los datos se realizó empleando el software SPSS V. 20. El nivel de probabilidad validado
como significativo se determinó en p< 0.05. Para la realización del análisis estadístico el procedimiento
se dividió en tres pasos:
Se realiza un análisis descriptivo de las variables empleadas en el estudio.
Con el fin de explorar las diferencias existentes entre las variables destacadas con anterioridad en
función de la exclusión social, se lleva a cabo la prueba ANOVA de un factor con efectos fijos con las
variables propias del cuestionario APALQ para observar si los resultados diferían en función de los
resultados en exclusión social. A su vez, en aquellos casos en los que las diferencias resultaron
estadísticamente significativas, se emplearon pruebas post-hoc.
Resultados
En este apartado se recogen los resultados obtenidos, tomando como hipótesis que los adolescentes
con mayores puntuaciones en exclusión social obtendrán bajas puntuaciones en la realización de
actividad física. En la tabla 1 se muestran los resultados de la prueba ANOVA.
Los resultados plasmados en la tabla 1 evidencian diferencias estadísticamente significativas entre
los niveles de actividad física y la exclusión social. Estas diferencias se dan entre la variable exclusión
social y los niveles de actividad física activo y moderadamente activo.
Tabla 1. Resultados de las pruebas post hoc tomando como variable dependiente la exclusión social
(I)Niveles de AF (J)Niveles de AF Diferencias de medias (I-J) Sig.
Sedentario Moderadamente activo -1,411500* ,003*
Activo -1,16990* ,035*
,003*
Sedentario 1,41500* 1,000
Moderadamente activo
Activo ,24510
Discusión/Conclusiones
El presente estudio tuvo como objetivo observar diferencias entre los niveles de actividad física y la
exclusión social en adolescentes pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria debido a
la escasez de estudios que relacionan la exclusión social y la realización de actividad física. Los
resultados obtenidos han puesto de manifiesto que se dan diferencias entre dichas variables, pero no nos
permiten aprobar la hipótesis planteada al inicio del estudio.
Los resultados hallados en este estudio difieren con los de otros autores como Carazo-Vargas y
Moncada-Jiménez (2015) puesto que los participantes muestran niveles adecuados de actividad física.
Este resultado resulta positivo ya que la realización de la actividad física a estas edades posee enormes
beneficios a nivel físico, psicológico y social. Asimismo, los resultados muestran que los alumnos con
mayor nivel de exclusión social realizan actividad física con una frecuencia moderadamente alta por lo
que no se puede establecer una relación entre la actividad física y el tipo de victimización dentro del
fenómeno de la violencia escolar (Medina y Reverte, 2019).
Méndez, Ruiz-Esteban, y Ortega (2019) hacen alusión a que la realización de actividad física puede
ser de gran utilidad en la prevención y el tratamiento de situaciones de acoso escolar en adolescentes,
puesto que se reducen las probabilidades de actuar de un modo agresivo y manifestar conductas
disruptivas.
Ante conductas de exclusión social resultan muy beneficiosos programas de Inteligencia Emocional
de carácter preventivo que permiten al alumnado relacionarse de manera adecuada con el resto de
iguales, desarrollando tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal. Dichas acciones
preventivas pueden desarrollarse en los centros educativos desde el Plan de Acción Tutorial, pero se
consideran más valiosas aquellas que implican a toda la sociedad (docentes, familias, alumnos…) y se
realizan de forma transversal (Méndez, Hernández y Pérez, 2016).
Un programa que trata de prevenir la exclusión social es El Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo
(PROA). Este programa se ha llevado a cabo en diversos centros educativos y acoge actuaciones que
permiten mejorar el rendimiento académico y la socialización de los jóvenes. Asimismo, se destaca el
Programa Prevención de la exclusión social en la adolescencia en España destinado a jóvenes con edades
comprendidas entre los 12 y 18 años y con el que se trata de prevenir la exclusión social y la
conflictividad de los adolescentes, entre otros aspectos.
Además, la realización de actividad física mediante los deportes de equipo siguiendo a González et
al., (2016) resulta muy beneficiosa puesto que aumentan las posibilidades de disfrute en el desarrollo de
dicha actividad y se fomentan las habilidades sociales, la empatía, la autoestima y el autoconcepto. Por
tanto, una mayor realización de actividad física mejora la salud y la autoestima de los jóvenes, generando
a su vez una mejor en la calidad de vida (Zurita-Ortega et al., 2018).
Para futuras investigaciones resultaría interesante analizar otras variables propias de la violencia
escolar como la disrupción en el aula o la violencia física directa entre el alumnado junto a la actividad
física para observar si existen diferencias estadísticamente significativas.
Referencias
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Introducción
En los últimos años se ha visto incrementado el consumo de drogas en adolescentes. Como se
registra en el informe del Observatorio Español de Drogas y adicciones (2019) entre las drogas ilegales
hay un alto porcentaje de jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y los 24 años que consumen
cannabis en toda Europa. Concretamente, España se encuentra en el cuarto lugar de consumo de esta
sustancia en toda Europa y el mayor consumo sigue siendo de alcohol. Entre la población española, el
75.2% ha consumido alcohol en los últimos 12 meses y el 18.6% se ha emborrachado en el último año,
seguido del 40.9% que ha consumido tabaco. Además, en España los estudiantes de entre 14 y 18 años
en el 2018 mostraron un alto consumo sobre todo de tres sustancias, alcohol (77.9%), tabaco (41.3 %), y
cannabis (33%) (ESTUDES, 2018).
En el estudio del acoso, se hace referencia a multitud de factores asociados a la violencia (Ruiz-
Narezo, Santibáñez, y Laespada, 2020). Factores entre otros, de tipo psicológicos, sociales, ambientales,
etc. (Gómez, 2014). Uno de los factores a tener presente es el consumo de sustancias, hay numerosos
estudios que exponen la influencia de las drogas en la implicación en conductas violentas (Bousoño et
al., 2019). La mayoría de estudios reflejaban una relación entre el aumento de consumo de sustancias y
el incremento de la violencia entre jóvenes (Alonso y Romero, 2020; Cerezo y Méndez, 2013; Córdova,
Jiménez, y Fernández, 2016; Puebla y Duarte, 2016). Aún que bien es cierto que hay diferentes
investigaciones que difieren en lo que respecta a esta relación. Encontrando trabajos que hablan de que el
ser víctima de acoso puede ser causa de consumo de sustancias (Farrington y Ttofi, 2011), o causa de
dependencia al alcohol (Baeza-Herrera, Vidrio-Patrón, Martínez-Leo, y Godoy-Esquivel, 2010). Y otros
estudios que reflejan que el consumo de sustancias incrementa la implicación en acoso escolar o
violencia en un futuro (Alonso et al., 2018).
Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue analizar si existía una asociación entre el consumo de
drogas y la participación en episodios de maltrato en su etapa de Educación Secundaria.
Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron 1201 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (50.7%
mujeres y el 49.3% varones) de diferentes centros educativos de la Región de Murcia con edades
comprendidas entre los 11 y los 18 años (M = 14.43, DT = 1.42). El 16.2 % del alumnado había nacido
fuera de España.
Instrumentos
Para la recogida de información se utilizaron dos cuestionarios: un cuestionario para estudiar si los
alumnos han participado en situaciones de acoso actualmente en el centro educativo. Y un segundo
cuestionario sobre drogas (Méndez, Cerezo, y López, 2017).
En primer cuestionario, es un cuestionario que evalúa las características sociodemográficas: sexo,
edad, procedencia, fracaso escolar y preguntas destinadas a la recogida de información sobre si los
alumnos han participado en situaciones de acoso actualmente en el centro de Educación Secundaria
Obligatoria.
El segundo cuestionario, es una escala breve de detección del consumo de drogas en adolescentes, de
las consecuencias para la salud del consumo de estas sustancias y de los comportamientos desafiantes en
el ámbito educativo (Méndez, Cerezo, y López, 2017), basado en ESTUDIES. La escala consta de dos
factores: Factor I, Consumo de sustancias ilícitas y consecuencias para la salud, basado en el consumo de
drogas ilegales, y Factor II, Consumo de drogas legales y conductas desafiantes. Y dicho cuestionario
muestra un coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach de 0.70.
Procedimiento
Una vez planteado el objetivo del trabajo, se procede a trasmitir a la Universidad la intencionalidad
del proyecto y la aprobación del Comité de Ética. Posteriormente se eligieron los centros educativos
participantes en el estudio. Haciendo participes a estos de los objetivos del estudio y solicitar la
autorización pertinente de las familias o representantes legales, así como del asentimiento informado de
los menores. La recogida de datos se llevó en las aulas durante una sesión de 30 minutos
aproximadamente. Durante todo el proceso se aseguró la confidencialidad, la voluntariedad y el
anonimato de los datos.
Análisis de datos
Con el objeto de constatar el objetivo del estudio se realiza la asociación de χ², Chi cuadrado de
Pearson (Satorra y Bentler, 2001) para establecer la asociación entre las variables estudiadas. Los
resultados se presentan en tablas y los análisis estadísticos se realizan utilizando los softwares SPSS,
versión 24.0.
Concretamente, se realizó la prueba Chi-Cuadrado de Pearson para analizar la asociación entre haber
participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo, clasificando la participación de la
siguiente forma: 1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de
maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces
a la semana. Y haber consumido drogas, clasificadas en: fumar cigarrillo de tabaco alguna vez; fumar
cigarrillos de tabaco diariamente; tomar bebidas alcohólicas prácticamente todas las semanas; tomado
alguna vez una bebida alcohólica; consumir tranquilizantes o pastillas para dormir sin que se lo recetara
el médico; consumir hachís o marihuana alguna vez; consumir cocaína en base o en polvo alguna vez.
Resultados
Para dar respuesta al objetivo del presente trabajo de analizar si existía una asociación entre el
consumo de drogas y la participación en episodios de maltrato en su etapa de Educación Secundaria
Obligatoria, se realizaron análisis de estadística descriptiva e inferencial, para comprobar si las dos
variables tienen asociación entre sí.
En primer lugar, señalar que para el primer análisis entre la asociación haber fumado un cigarrillo de
tabaco alguna vez y haber participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo, la prueba
Chi-Cuadrado de Pearson arrojó resultados de asociaciones estadísticamente significativas (Chi-cuadrado
(3) = 118.187; p=.000), el coeficiente V de Cramer (V = .181; p =.000) confirma cierta asociación entre
las variables. Encontrando destacable que del 100% de los estudiantes que no habían sido maltratados en
su actual centro educativo el 88.2% no tuvieron problemas con sus compañeros en Educación Primaria.
Y del 100% de los estudiantes que habían sido maltratados alrededor de una vez a la semana en su actual
centro educativo, el 60% tuvo problemas en Educación Primaria porque algunos compañeros se metían
con ellos y sufrieron acoso escolar.
La prueba Chi-Cuadrado de Pearson arrojó resultados de asociaciones estadísticamente significativas
en lo que respecta al hecho de haber tenido problemas de convivencia en la etapa de Educación Primaria
y haber sido maltratado en el centro actualmente. El Chi-cuadrado (Chi-cuadrado (3) = 31.460; p=. 000),
y el coeficiente V de Cramer (V = .176; p = .000) confirma cierta asociación entre las variables. Como se
puede observar en la tabla 1, el 56.4% no ha fumado cigarrillos de tabaco frente a 43.6% que si ha
fumado cigarrillos de tabaco. Destacando que el 91.2%. Aquellos estudiantes que no habían fumado no
habían participado en un episodio de maltrato. Resaltar también que aunque los estudiantes que si habían
fumado cigarrillos de tabaco el porcentaje de los que no participaban en situaciones de acoso era alto
(81,0%), perdiéndose que había un mayor porcentaje de participación en situaciones maltrato 1 o 2 veces
(16.1%) o una vez por semana (2.7%), que los alumnos que no habían fumado y que habían participado
en situaciones de maltrato aproximadamente a la mitad de frecuencia o incluso menos, concretamente los
alumnos que no había fumado habían participado en situaciones de acoso 1 o 2 veces son el 7.2% o una
vez por semana que son el 0.5%.
Tabla 1. Relación entre haber fumado un cigarrillo de tabaco alguna vez y haber participado en episodios de maltrato
en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 357 71 12 1 441
Si
Ha fumado un cigarrillo de % 81.0% 16.1% 2.7% 0.2% 100%
tabaco alguna vez N 521 41 3 6 571
No
% 91.2% 7.2% 0.5% 1.1% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He
participado alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
En segundo lugar, la prueba de (Chi-cuadrado (3) = 21,589; p=. 000), el coeficiente V de Cramer (V
= .146; p = .000) confirmó cierta asociación entre sí el alumnado fumaba cigarrillos de tabaco
diariamente y sí había participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo. Cabe
mencionar que el número de estudiantes que no fumaban diariamente era más elevado que el número de
alumnos que fumaban cigarros de tabaco diariamente. Teniendo presente estos datos, y como se puede
apreciar en la tabla 2, además de que el mayor porcentaje de estudiantes tanto si habían fumado
diariamente (72.9%), como si no lo habían hecho (88.2%) no habían participado en situaciones de acoso.
El siguiente mayor porcentaje se encuentra al 22.9% en el alumnado que fumaba diariamente, y que
mostraba que había participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces.
Tabla 2. Relación entre haber fumado cigarrillos de tabaco diariamente y haber participado en episodios de maltrato
en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 70 22 4 0 96
Si
Ha fumado cigarrillos de % 72.9% 22.9% 4.2 0.0% 100%
tabaco diariamente N 806 90 11 7 914
No
% 88.2% 9.8% 1.2% 0.8% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He
participado alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
En tercer lugar, el análisis de (Chi-cuadrado (3) = 18,529; p=. 000), y el coeficiente V de Cramer (V
= .136; p = .000) arrojaron valores que confirmaron la asociación entre haber tomado alguna vez una
bebida alcohólica y haber participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo. Un dato
importante es que el doble de los estudiantes afirmaron haber consumido alguna vez una bebida
alcohólica. Como se puede ver en la tabla 3, los alumnos que habían consumido alcohol alguna vez en su
mayoría no habían participado en situaciones de maltrato. Aunque queda evidenciado que el 13.2% de
los estudiantes que habían participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces habían consumido alcohol.
Tabla 3. Relación entre haber fumado cigarrillos de tabaco diariamente y haber participado en episodios de maltrato
en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 581 91 13 2 687
Si
Ha tomado alguna vez una bebida % 84.6% 13.2% 1.9% 0.3% 100%
alcohólica N 295 20 2 5 322
No
% 91.6% 6.2% 0.6% 1.6% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado alrededor
de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
En cuarto lugar, un gran porcentaje de estudiantes afirmaban que no tomaban bebidas alcohólicas
todas las semanas. En el análisis de la asociación entre tomar bebidas alcohólicas prácticamente todas las
semanas y participar en episodios de maltrato en su actual centro educativo muestra según el Chi-
cuadrado (Chi-cuadrado (3) = 18,529; p=. 000) y el coeficiente V de Cramer (V = .136; p= .000)
demuestran la existencia de esa asociación. En la tabla 4, se puede observar que 24.4% del alumnado que
sí que tomaba alcohol habitualmente, habían participado en algún episodio de maltrato 1 o 2 veces.
Tabla 4. Relación entre haber fumado cigarrillos de tabaco diariamente y haber participado en episodios de maltrato
en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 91 31 5 0 127
Si
Ha tomado bebidas alcohólica % 71,7% 24,4% 3,9% 0% 100%
prácticamente todas las semanas N 786 81 10 7 884
No
% 88.9% 9.2% 1.1% 0.8% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado
alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
En quinto lugar, 68 estudiantes afirmaban haber consumido tranquilizantes o pastillas para dormir sin
que se lo recetara el médico, frente a 940 que no lo habían hecho. Según el Chi-cuadrado (Chi-cuadrado
(3) = 5.157; p=. 161) y el coeficiente V de Cramer (V = .072; p= .161) no se encuentran evidencias en la
existencia de relación entre haber consumido tranquilizantes o pastillas para dormir sin que se lo recetara
el médico y haber participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo.
Tabla 5. Relación entre haber consumido tranquilizantes o pastillas para dormir sin que se lo recetara el médico y
haber participado en episodios de maltrato en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 58 6 3 1 68
Ha consumido tranquilizantes o pastillas Si
% 85.3% 8.8% 4.4% 1.5% 100%
para dormir sin que se lo recetara el
N 817 105 12 6 940
médico No
% 8.9% 11.2% 1.3% 0.6% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado
alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
En sexto lugar, en el estudio del consumo alguna vez de hachís o marihuana y su asociación con el
maltrato, se puede mencionar que sí que existe cierta asociación entre estas variables, (Chi-cuadrado (3)
= 43.668; p=. 000) y el coeficiente V de Cramer (V = .208; p= .000) confirman esta asociación.
Destacando que el mayor porcentaje de estudiantes no habían participado en un episodio de maltrato y
como se observa en la tabla 6, los alumnos que habían consumido alguna vez hachís o marihuana
mostraban el 24.8 % de haber participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces.
Tabla 6. Relación entre haber consumido hachís o marihuana alguna vez y haber participado en episodios de maltrato
en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 106 37 6 0 149
Si
Ha consumido hachís o marihuana alguna % 71.1% 24.8% 4.0% 0% 100%
vez N 772 75 9 7 863
No
% 89.5% 8.7% 1% 0.8% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado
alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
Tabla 7. Relación entre haber consumido cocaína en base o en polvo alguna vez y haber participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
Ha participado en episodios de
maltrato en su actual centro educativo
1 2 3 4 Total
N 8 4 1 0 13
Si
Haber consumido cocaína en base o en % 61.5% 30.8% 7.7% 0% 100%
polvo alguna vez N 865 108 14 7 994
No
% 87.0% 10.9% 1.4% 0.7% 100%
1. No he participado en un episodio de maltrato; 2. He participado en un episodio de maltrato 1 o 2 veces; 3. He participado
alrededor de una vez por semana; y 4. He participado varias veces a la semana.
Discusión/Conclusiones
Como conclusión de la investigación, cabe destacar, que el consumo de sustancias es una realidad
entre los jóvenes, mostrando un mayor consumo de bebidas alcohólicas, seguido del consumo de tabaco
(Cerezo y Mendez, 2013; López, Ballester, García, Elipe, y Bisquert, 2020). Pero sin olvidar que hay un
porcentaje, aunque sea menor, de jóvenes que consumen marihuana e incluso que ha consumido
tranquilizantes y cocaína, datos también reflejados en el informe de ESTUDES (2018). Además, el
estudio confirma la premisa de la existencia de asociación entre las variables de consumo de sustancias y
de la participación en situaciones de acoso. Pudiendo concretar que, en lo referente al consumo de
bebidas alcohólicas, es mayor el porcentaje de consumo ocasional que semanalmente, quedando
evidenciados porcentajes más altos de situaciones de acoso si se produce un consumo más habitual
(semanalmente) que si es ocasional. Y siempre mayores porcentajes con respecto a haber consumido
alcohol a o no haberlo consumido tal como también afirman en otros trabajos (Gardea-Sánchez, López,
Alonso-Castillo, Alonso-Castillo, y Alonso-Castillo, 2016; Mota, Gomés, Campos, Cordeiro, Souza, y
Camargo, 2018). La investigación también evidencia que es mayor el consumo de tabaco de forma
ocasional que como hábito diario, habiendo mayor asociación en participar en situaciones de acoso
esporádicamente si el hábito es diario más que si es ocasional. Como apunta Calleja (2016), quien
encontró una fuerte asociación entre el tabáquico y la conducta agresiva. Otro aspecto a mencionar, es en
relación a la tercera sustancia con mayor porcentaje de consumo en el estudio, la mariguana o hachís,
encontrando que los porcentajes de participar en situaciones de acoso alguna vez, son más altos si se
consume esta sustancia. Además, aunque es poco el porcentaje de alumnos que afirman haber consumido
cocaína, se puede resaltar que representa al mayor porcentaje de participar en situaciones de violencia.
Tal como apuntan Alonso-Castillo et al. (2018), quienes hablan de que el consumo de drogas ilícitas
alguna vez en la vida, se vincula a conducta agresiva. En el trabajo no quedan evidenciadas asociaciones
entre el consumo de tranquilizantes o pastillas para dormir sin que se lo recetara el médico con
situaciones de acoso. Finalmente, resaltar que el trabajo aporta información acerca de la participación en
situaciones de acoso en educación Secundaria vinculadas con el consumo de ciertas sustancias,
mostrando que el porcentaje más alto de situaciones de acoso se puede asociar al consumo de cocaína,
seguido del consumo de marihuana y de alcohol. Pudiendo entenderse por la aportación que realizan
Gardea-Sánchez, et, al. (2016), quienes consideran que el consumo de ciertas sustancias ilícitas conlleva
a situaciones delictivas o comportamientos agresivos. En definitiva, el estudio pone en auge la necesidad
de prevención en el consumo de sustancias, dada la alta prevalencia y las posibles consecuencias del
consumo de estas en el futuro.
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Yessica Sánchez Hernández*, José Manuel Ortiz Marcos*, María José Flores Tena**,
Álvaro Polonio Córdoba, y Yolanda Deocano Ruiz***
*Universidad de Granada; **Universidad Autónoma de Madrid; ***Universidad de Extremadura
Introducción
El ser humano desde que nace hasta que muere vive en un cuerpo sexuado. Tomar conciencia del
propio cuerpo permite una sexualidad placentera sin tabúes ni prejuicios, pero para ello, también es
necesario considerar también la importancia que tienen los afectos en nuestra sexualidad, como tocarse,
abrazarse, enamorarse, fantasear, etc. En definitiva, debemos concebirla desde el punto de vista afectivo-
sexual, defendido por un modelo biográfico-profesional (López, 2014), basado en el respeto a la vida
personal de cada uno de los individuos.
Algunos estudios muestran la eficacia que supone el hecho de educar en afectividad y sexuales para
disminuir algunos prácticas de riesgo de salud sexual que predominan en la etapa de la adolescencia, sin
embargo, en los últimos años continuamos asistiendo a situaciones alarmantes en lo que se refiere a la
sexualidad de los jóvenes: precocidad en el inicio de las relaciones sexuales, embarazos no deseados,
riesgos sexuales, sexismo, que según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2012, p.12) se han
disparado por causas como: la globalización, la migración de nuevos grupos de población con diferentes
contextos culturales y creencias religiosas, la rápida propagación de nuevos medios de comunicación, en
particular Internet y la tecnología de telefonía móvil, el cambio de actitudes hacia la sexualidad y el
cambio de comportamiento sexual.
Todas las conductas sexuales son comunes a todos los seres humanos, tengan o no una discapacidad.
Algunos estudios muestran la eficacia que supone el hecho de educar en afectividad y sexuales para
disminuir riesgos afectivo sexuales que predominan en todos los colectivos que presentan alguna
diversidad funcional; abuso sexual, consumo sexual inapropiado, acceso a materiales sexuales con poca
evidencia científica, etc.
El abuso sexual hacia los menores con discapacidad ha sido un tema poco estudiado. Estos colectivos
se enfrentan a multitud de barreras sociales que los llevan a muchas limitaciones, provocadas por los
mismos, en diversos ámbitos de su vida, incluyendo una educación sexual desatendida. A nivel nacional,
referente al maltrato en la infancia con discapacidad, no se han encontrado datos fiables, completos y
actualizados (Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019).
En el presente trabajo se realizó un recorrido sobre los diferentes estudios que han analizado la
existencia de abusos sexuales entre los menores con discapacidad, incluso de manera reiterativa, y cuáles
son los efectos psicológicos que trae consigo el abuso a menores adolescentes con diversidad funcional,
con la finalidad de abrir conciencia a través del desarrollo de políticas públicas y se tenga en cuenta la
dimensión de este problema.
ciudadanas y políticas (Lozano, 2014, p.13). Se trata de un periodo donde cada vez se tiene más
conciencia sobre la importancia de la segunda década de la vida (UNICEF, 2017, p.1).
Sin embargo, pese a estos datos, en lo que refiere a la violencia y a los abusos sexuales, la mayoría
de los investigadores han estudiado el ámbito de la etapa de infantil, por ser un colectivo vulnerable. El
colectivo de la adolescencia, a pesar de ser una etapa crucial tanto biológica como psicosocialmente, no
ha supuesto una etapa de profundo análisis, a pesar de que no son indiferentes los datos que exponen que
una de cada cinco mujeres y uno de cada trece hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la
infancia (OMS, 2012).
Esta problemática toma más significación cuando nos dirigimos hacia la mujer, donde los datos
arrojan que una de cada 20 mujeres en algún momento de su vida ha sido violada desde los 15 años en
Europa y en España se producen de tres a cuatro violaciones al día (Gil y Sanz-Díez, 2018).
Otros estudios han analizado las relaciones de noviazgo y establecen la presencia de abuso
psicológico, físico y sexual en adolescentes de entre 16 y 26 años de edad (Rodríguez et al., 2012).
De acuerdo a la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social (s.f), la violencia sexual puede
comprender variedad de actos contra una persona; penetración vaginal y/o anal (válido también para
penetraciones con objetos), masturbación, propuestas sexuales, tocamientos, explotación sexual,
victimización sexual y/o visual, etc. Dentro de la violencia sexual, uno de los temas que nos ocupa en
este trabajo es el abuso sexual a menores, incluyendo todo acto de crímenes y delitos sexuales hasta
niños y adolescentes de diecisiete años (Robles y Guevara, 2017).
En diciembre del año 2017, el Gobierno de España junto con las Comunidades Autónomas,
aprobaban una serie de medidas y acciones para prevenir y combatir la violencia contra las mujeres y los
menores y para mejorar en la respuesta desde las instituciones. El “Pacto de Estado contra la Violencia
de Género”, recoge como formas de la violencia sexual, la violación, la mutilación genital femenina y el
acoso o abuso sexual.
Con la evolución de las nuevas tecnologías, se han creado nuevas formas de violencia y abuso sexual
provocadas a través de las redes sociales y las TIC (Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019). La
violación o el abuso sexual no entiende de distancia, de culturas, de raza, de edad, de nivel económico,
social, físico o circunstancias de la víctima, cuanto más vulnerable sea la situación de una persona,
mayor debilidad tienen para sufrir abusos sexuales (Consejería para la Igualdad y Bienestar Social, s.f.).
Tanto la sexualidad como la discapacidad son dos términos que, a lo largo de la historia, se ha
cuestionado si se encontraban dentro de lo “normal” y lo “desviado” (González y Castellanos, 2006).
Durante mucho tiempo, la sexualidad no ha sido reconocida en las personas con discapacidad (López,
2011), simplemente no tenían derecho a ella ni a su disfrute, ya que eran percibidas como personas
asexuadas (UNESCO, 2018). La sociedad en general, parece que otorga poca importancia a la salud
sexual de las personas con discapacidad, considerándolas sexualmente inactivas. Otro hecho significativo
es la sexualidad de las mujeres con discapacidad, lo que se conoce como doble discriminación y
permanece totalmente invisible a los ojos de la sociedad. Estas no dejan de estar exentas de este tipo de
violencia sexual, siendo uno de los colectivos más vulnerables de estos delitos. Ser mujer y ser mujer con
discapacidad hace que el problema sea evidente y que exista un desconocimiento preocupante.
Sin embargo, a pesar de que las personas con discapacidad forman parte de la sociedad y constituyen
un grupo significativo y representando el 15% de la población mundial (OMS, 2012), estimándose que
para el año 2025 su número sobrepasará los 800 millones (Castillo, 2010), los estudios en este colectivo
son escasos, algunos estudios arrojan cifras que afirman que a lo largo de los años y en la actualidad las
personas con discapacidad son generalmente más vulnerables para sufrir violencia y abuso sexual, con
respecto a las que no tienen discapacidad, siendo más evidente en los colectivos de la infancia con
discapacidad (Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019). Según un estudio realizado en el que se
han recogido datos de 17 países a un total de 18.374 niños con discapacidad de países de ingresos altos
(España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Israel, Reino Unido, Suecia, entre otros), se registran datos
que manifiestan que el abuso sexual se puede dar cuatro veces más que en las personas sin discapacidad
(Asociación de Mulleres con Discapacidad de Galicia, 2018; Observatorio Estatal de la discapacidad,
2019; OMS, 2012).
Un estudio realizado por expertos en Castilla León (1993), encontraron que un 11.5% de los niños de
una muestra de 445 niños con discapacidad entre 0 y 19 años, habían sufrido algún tipo de maltrato a lo
largo de su vida, mientras que la tasa de maltrato infantil se situaba en España en torno al 1.5% de los
menores. Según otro estudio realizado a escala nacional entre el año 1997 y 1998 (en el Centro Reina
Sofía), se confirmó la existencia de 11.148 menores víctimas de maltrato en el ámbito familiar, siendo un
3.55% de abuso sexual.
Posteriormente, en el año 2006, en el mismo centro, mediante la investigación de 94 niños de entre 0
y 7 años, se confirmó el aumento de las cifras anteriores, manifestándose un 4.84% de abuso sexual
(Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019).
Otros datos arrojados por una investigación realizada a un total de 128 adolescentes con discapacidad
auditiva y visual, confirmaron que los jóvenes que presentan discapacidad auditiva o visual tienen un
perfil de riesgo y se encuentran en situación de vulnerabilidad hacia el abuso sexual repetido (Berman et
al., 2011; Guevara et al., 2016; Robles et al., 2014; Sargowawa et al., 2009).
En este sentido, la falta de conocimientos sobre la sexualidad, la dependencia de los demás, el
cumplimiento de la formación y el aislamiento social (Akbaş et al., 2009; Briggs, 2006), pueden
contribuir a aumentar el riesgo de que sean víctimas de abusos sexuales. Queda demostrado que los
individuos que han sido abusados sexualmente, experimentan una calidad de vida más pobre que los
individuos que no han experimentado ningún abuso sexual (Gil-Llario et al., 2018), generándoles en
muchas ocasiones graves repercusiones psicológicas (Smita et al., 2019).
psicológico, tanto en el momento de la vivencia como en el resto del desarrollo vital (Asociación de
Mulleres con Discapacidade de Galicia).
Aspectos de mejora
Tal y como plantean Martinet y Legry (2014), un tema tan demoledor y con tan graves
consecuencias, continúa siendo desamparado por muchas de las instituciones públicas que no analizan en
profundidad la situación evidente y, en consecuencia, no disponen de estrategias eficaces de
intervención. Por estos motivos evidentes, resulta fundamental aunar esfuerzos para establecer unas
pautas de actuación antes esta demoledora situación. Es imperativo elaborar un plan de acción al respecto
(Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019).
Es necesario erradicar las barreras mentales que todavía poseemos la sociedad, derribar mitos sobre
la sexualidad y la discapacidad, y comprender que estamos atentando contra los derechos de algunas
personas, contra los derechos de nuestros apreciados menores, nuestro futuro inmediato.
Existe una inexorable necesidad de información y formación afectivo sexual. En la actualidad,
documentarse acerca de temas de interés sexual puede ser una odisea.
De acuerdo con López (2014), los adolescentes poseen mucha y variada información, están
sobrecargados, pero no poseen una información legítima. El bombardeo de información a veces puede
resultar poco válido cuando se han consultado fuentes con insuficiencia científica (Sánchez-Hernández,
Crisol y León, 2020). Esta falta de conocimiento, provoca los resultados que obtenemos acerca de la
misma; precocidad en el inicio de las relaciones sexuales, embarazos no deseados, riesgos sexuales,
sexismo, infecciones de transmisión sexual (I.T.S), el cambio de actitudes hacia la sexualidad, abusos
sexuales, etc.
Es importante fomentar actitudes responsables hacia la educación afectivo sexual de los
adolescentes, para que logren ser autónomos en sus propias decisiones. Hay que respetar su privacidad,
su intimidad, la de todas las personas tengan o no una discapacidad. Pero si continuamos haciendo caso
omiso a los datos, estableciendo políticas de desigualdad, concibiendo la discapacidad como algo
inferior, permanecemos aislados a lo que nos indican los datos, continuaremos permitiendo conductas de
violencia y abuso sexual hacia los menores con discapacidad. Para combatir esta situación se requiere de
campañas de concienciación a toda la población.
Todas las personas tienen derecho a una educación sexual adaptada y de calidad para conseguir una
vivencia satisfactoria, saludable y placentera de su propia sexualidad. Los diferentes agentes educativos,
como son las instituciones, familias, profesionales de los centros de enseñanza y del ámbito de la
sexología somos responsables de acercar la misma a toda la sociedad (Observatorio Estatal de la
discapacidad, 2019).
Discusión/Conclusiones
El abuso sexual hacia los menores con discapacidad ha sido un tema poco estudiado. La violencia y
abuso sexual ejercidas sobre menores, especialmente menores con discapacidad, es uno de los actos
violentos que menos repercusión han tenido debido a la negación que han tenido a considerarse como
seres sexuados.
Los colectivos que presentan alguna discapacidad se enfrentan diariamente a multitud de barreras
sociales que les impiden limitaciones en diversos ámbitos de su vida, incluyendo una educación sexual
integral. Este hecho toma aún más relevancia cuando el colectivo hacia el que nos dirigimos son menores
que no están recibiendo una educación sexual que les permita abordar cuestiones afectivo sexuales y les
permita tomar conciencia sobre su propia sexualidad y así poder comprender cualquier actitud de riesgo
en la que se esté atentando contra sus derechos humanos. A nivel nacional, no se han encontrado datos
fiables, completos y actualizados que nos permitan seguir indagando en la evolución de este tema.
La principal función de este estudio consistía en realizar un recorrido teórico-científico, en los cuales
se analizan qué significa el concepto de violencia y abuso sexual y como algunas investigaciones
determinan la carencia investigativa acerca de los abusos o violencia sexual en los menores. Los
hallazgos encontrados en algunas investigaciones (Berman et al., 2011; Guevara et al., 2016;
Observatorio Estatal de la discapacidad, 2019; Robles et al., 2014; Sargowawa et al., 2009) permiten
inferir las deficiencias de estudios existentes en nuestra sociedad.
Por este motivo, se considera relevante la profundización en esta problemática, con el fin de
desarrollar e incorporar nuevas investigaciones como eje de análisis en la prevención (Conde y Delgado-
García, 2020) e intervención (Machimbarrena y Garaigordobil, 2017).
En definitiva, como conclusión a este análisis teórico-científico se considera que todavía deben
plantearse estudios científicos que profundicen en los abusos sexuales, así como nuevos enfoques y
programas de prevención e intervención que promuevan el conocimiento y dominio de acciones
específicas para concienciar sobre las pautas de actuación social que atentan contra los derechos
establecidos en la Constitución Española en su artículo 15 (Todos tienen derecho a la vida y a la
integridad física y moral, sin que, en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos
inhumanos o degradantes…), el artículo 39.4 (los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos
internacionales que velan por sus derechos), artículos correspondientes a la Convención sobre los
derechos de las personas con Discapacidad de 2006, vigente en España desde el 3 de mayo de 2008, en la
que se obliga a los Estados a tomar parte en todas las medidas necesarias para asegurar que todos los
niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas (artículo 7).
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José Manuel Ortiz Marcos*, Yessica Sánchez Hernández**, María José Flores Tena***,
Álvaro Polonio Córdoba, y Yolanda Deocano Ruiz****
*Universidad de Granada; **Universidad de Jaén; ***Universidad Autónoma de Madrid;
****Universidad de Extremadura
Introducción
La violencia es uno de los fenómenos de agresión que posee mayor incidencia en los contextos
educativos a nivel mundial. Estas agresiones presentan múltiples consecuencias psicológicas que
perjudican a la víctima, la cual debe enfrentar numerosos desafíos. Puesto que la escuela es un contexto
para aprender sobre la vida en sociedad, en el que se deben fomentar estrategias para prevenir tales
actitudes y comportamientos. Si bien algunos estudios parecen indicar avances contra este fenómeno o
evento, aún se muestra que todavía la evidencia científica es insuficiente para deducir su impacto
positivo en la reducción o prevención de este fenómeno.
En el desarrollo de este estudio, se realiza un recorrido teórico de las consecuencias que ha traído
esta problemática en los adolescentes en los diferentes contextos educativos, como sus avances y
aspectos a mejorar. En este contexto, lo que se aspira es que se realicen estudios científicos para que se
conviertan en herramientas potentes no solo para obtener conocimiento científico y válido, sino para
hacer de las diferentes instituciones educativas un espacio cotidiano de construcción social, y como
elemento de consulta para los profesionales de la educación y familias para la prevención e intervención
ante este tipo de violencia entre adolescentes dados en los diferentes contextos escolares.
España se han desarrollado estudios en los que se han abordado los diferentes tipos de abuso que se dan
entre pares, en los que se identifican los diferentes comportamientos violentos que se producen en el
entorno escolar (Sentse et al., 2015). Además, a nivel nacional, según el Instituto Nacional de Estadística
de España (INE, 12019) los casos de acoso escolar se presentan con mayor prevalencia en la comunidad
autónoma de Andalucía (Figura 1).
Discusión/Conclusiones
La principal función de este estudio consistía en un recorrido teórico-científico, en los cuales se
analizan qué significa el concepto de violencia escolar y cuáles son los mecanismos de prevenciones e
intervenciones que se han estado llevando a cabo en la actualidad, y los criterios que establece para la
erradicación de dicha problemática, así como sus cualidades y aspectos a mejorar. A pesar de las
extensas investigaciones sobre la violencia y abusos en los centros escolares y sus consecuencias en los
adolescentes, todavía se reflejan carencias sobre el conocimiento y aplicabilidad de los comportamientos
de búsqueda de ayuda entre las víctimas como los mecanismos de prevención e intervención.
Según indica Domínguez et al. (2017) los recientes cambios educativos y normativos han tenido un
impacto importante sobre la violencia en los centros de enseñanza, los cuales no sólo han de mejorar las
relaciones entre sus estudiantes, también se les exige la capacidad de aportar soluciones para gestionar
situaciones de conflictividad en estos espacios formativos. Mientras que en el pasado las viejas formas
de regular la conflictividad y violencia han sido puestas en entredicho, tampoco las nuevas iniciativas
parecen alcanzar la eficacia sospechada. De ahí la relevancia de seguir desarrollando e incorporar nuevas
investigaciones como eje de análisis en la prevención (Conde y Delgado-García, 2020) e intervención
(Machimbarrena y Garaigordobil, 2017) de la violencia escolar. Nieto et al. (2018) infiere que, es de
suma importancia que estos programas de prevención e intervención sigan desarrollando su
aplicabilidad, puesto que se está tomando el riesgo de que en la mayoría de los casos estas conductas
violentas dadas en los centros educativos se están asumiendo como normalizados, puesto que suelen
estar presentes de manera cotidiana y habitual y no se toma conciencia de que puedan ser actos violentos
hacia los compañeros y compañeras de aula.
Por otra parte, los hallazgos encontrados en otras investigaciones (Merma-Molina et al., 2019)
también nos permiten inferir que la escasa efectividad de estos programas se debe a que el profesorado
no posee ni tiene un conocimiento de recursos de prevención y tratamiento de los problemas de
convivencia, lo que coincide con los resultados y conclusiones de las investigaciones de Cunningham et
al. (2016) y Carlson et al. (2020).
En definitiva, como conclusión a este análisis teórico-científico se consideras que todavía deben
plantearse estudios científicos que profundicen en la violencia escolar, así como nuevos enfoques y
programas de prevención e intervención. Además, de la importancia que se le debe aportar a la
formación inicial y continua del profesorado tanto de la enseñanza primaria, secundaria o de estudios
superiores, es decir, en estrategias de prevención y de intervención que promuevan el conocimiento y
dominio de acciones específicas para fomentar la convivencia positiva en sus centros de enseñanza como
acciones de sensibilización, educación emocional, incorporación de la convivencia como temática
transversal en el currículo, formación en valores y gestión de conflictos.
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Yolanda Deocano Ruiz*, María José Flores Tena**, Álvaro Polonio Córdoba,
José Manuel Ortiz Marcos***, y Yessica Sánchez Hernández****
*Universidad de Extremadura; **Universidad Autónoma de Madrid; ***Universidad de Granada;
****Universidad de Jaén
Introducción
Situación actual: Estado de la cuestión
Las relaciones se consideran un aspecto más del estado de bienestar. Al contemplarlo de esta manera
es necesario admitir que la Inteligencia Emocional (IE) es un aspecto clave para el desarrollo integral del
ser humano. En la adolescencia, teniendo en cuenta las particularidades que caracterizan a esta etapa del
ser humano, considerar las emociones y la gestión que se hace de las mismas, es necesario para prevenir
conductas de riesgo.
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia es el “periodo de crecimiento y
desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19
años” (2019). Aunque se comprende este periodo como un periodo de transición de la niñez a la adultez
cada persona experimenta sucesos que inciden en la forma en la que se va a desarrollar. Por este motivo,
no todos los adolescentes actúan, se relacionan y piensan de la misma forma; son personas que tienen
que afrontar situaciones similares propias del periodo evolutivo en el que se encuentran (Valcárcel,
2016). Los cambios que experimentan son tanto físicos como mentales por lo que puede ser habitual que
el adolescente se encuentre desorientado. Además, los cambios emocionales pueden implicar cambios en
la personalidad, pueden manifestarse cambios de humor inesperados y sin justificación aparente o
sentimientos de tristeza continuos (Fernández, 2013).
Puede existir inclinación a pensar que cómo las interacciones sociales comienzan a edades tempranas
también a edades tempranas se desarrollan habilidades adecuadas para gestionar los cambios que se
producen en la adolescencia, pero no es así. Esto hace necesario el planteamiento de programas que
entrenan las habilidades emocionales en la adolescencia. Existe actualmente una preocupación
compartida en cuanto a que la educación debe abordar todos aquellos aspectos que contribuyen al
desarrollo integral, por lo que es prioritario atender a aspectos afectivos, emocionales, sociales y no
exclusivamente a los relacionados directamente con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Teniendo esto en cuenta, si no se hace una gestión adecuada de los cambios en la adolescencia
pueden existir conductas de riesgo, lo que hace aún más necesario la puesta en marcha de acciones que
mejoren la educación emocional para facilitar el conocimiento de las emociones propias y ajenas y
adecuar las conductas que de ellas deriven. Merchán (2015) señala que Domínguez (2008) indica cómo
los problemas de conducta pueden afectar negativamente tanto a un sujeto como a su entorno (familia,
escuela, grupo de amigos, etc.) al comportarse de forma irrespetuosa al no, por ejemplo, respetar las
normas de convivencia establecidas. Según Andrés-Roqueta y García (2017), en el contexto escolar, gran
parte del alumnado con problemas de comportamiento interacciona violentamente, tanto de forma física
como verbal, algo que puede generalizarse al resto de niños y jóvenes. Con respecto a las relaciones, y
pese a la naturalidad con la que suelen fluir en la adolescencia, en algunas ocasiones, éstas pueden
establecerse de forma que impliquen comportamientos, sentimientos y emociones negativos. Por este
motivo, y según Deocano (2013), es fundamental que se lleven a cabo procesos de orientación que
Justificación
Este proyecto de intervención se basa en la IE como herramienta de mejora de las relaciones sociales
en la adolescencia. Con este proyecto, los adolescentes adquirirán competencias emocionales que les
permitirán una mayor comprensión de las relaciones, ampliar su repertorio conductual para el
establecimiento y mantenimiento de éstas y la adquisición de estrategias que les permitirá afrontar las
situaciones conflictivas de forma positiva. Todo ello posibilitará que los adolescentes sean (además de
iniciar relaciones sociales y mantenerlas) aceptados por su grupo de iguales y puedan adecuarse y
adaptarse a los requerimientos de las experiencias sociales.
El presente proyecto de intervención se caracteriza por facilitar aprendizajes, a través de la
experiencia en situaciones-problemas simulados, que pueden darse de forma cotidiana, significativos por
su utilidad y practicidad. Se plantea cómo la observación directa en la adolescencia no es suficiente para
orientar y asesorar a los niños/jóvenes en sus procesos de relación; se requieren acciones de
intermediación que permitan el conocimiento y comprensión de las emociones, el modo en el que se
pueden expresar las mismas y estrategias que permitan su gestión para que, en la práctica, las relaciones
no se conviertan en situaciones de riesgo y sean experiencias positivas. En concreto, en este proyecto, se
incide en tres habilidades de la IE básicas en la interacción social: empatía, asertividad y tolerancia a la
frustración.
Objetivo general
Promover el desarrollo de competencias emocionales relacionadas con la empatía, la asertividad y la
tolerancia a la frustración que permitan a los adolescentes afrontar con éxito las relaciones sociales y
evitar conductas de riesgo.
Objetivos específicos
Adquirir conciencia de los cambios que se producen en la adolescencia y cómo estos pueden influir
en las interacciones sociales.
Conocer las emociones, los sentimientos que provocan y un grupo de estrategias para hacer una
gestión adecuada de las mismas en las interacciones sociales.
Identificar situaciones de riesgo en las relaciones que se establecen con el grupo de iguales.
Destinatarios
Adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y 14 años que estén cursando 1º o 2º de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Planificación
Identificación del grupo de adolescentes participantes.
Identificación de las habilidades de la IE sobre las que se quiere incidir: empatía, asertividad y
tolerancia a la frustración.
Identificación de los aspectos clave de las habilidades de la IE anteriormente identificadas: empatía,
asertividad y tolerancia a la frustración.
Identificación de situaciones-problemas que comúnmente pueden originarse en las interaccione
sociales con el grupo de iguales.
Elaboración de un plan de trabajo (secuenciación de actividades) para cada habilidad de la IE en las
situaciones-problemas identificadas.
Elaboración de instrumentos que permitan conocer el nivel de logro alcanzado por los participantes
para cada habilidad de la IE identificada.
Evaluación
Identificación del nivel de logro alcanzado por el grupo participante con respecto a las habilidades de
la IE identificadas: empatía, asertividad y tolerancia a la frustración.
Viabilidad
Se considera viable el proyecto por el análisis que se hace de los siguientes aspectos:
Alcance: su definición hace posible alcanzar los resultados esperados sin desviaciones.
Análisis de la realidad: el estudio previo realizado permite identificar las fortalezas y debilidades de
las relaciones sociales que se establecen en la adolescencia.
Definición: tras el análisis de las necesidades en la adolescencia se plantea una propuesta adecuada
para dar respuesta las características de los jóvenes en las relaciones sociales.
Determinación del proceso: definición del procedimiento con el que dar respuesta a las necesidades
detectadas y alcanzar los resultados esperados.
Rentabilidad: los esfuerzos económicos, de tiempo, la disponibilidad de personal, son asumibles para
llevar a cabo el proyecto.
Método
Justificación metodológica y adaptación a los objetivos
Las acciones que se proponen en este proyecto han de adaptarse a los jóvenes, ser individualizadas
por grupo de edad, flexibles y con posibilidad de realizar modificaciones en el momento en el que se está
realizando la implementación para favorecer el desarrollo de experiencias que provoquen aprendizajes
significativos. Se pretende que las experiencias de este proyecto resulten útiles a los adolescentes y
puedan extrapolarlas a situaciones de interacción con su grupo de iguales.
Es importante que durante todo el proyecto se facilite a los jóvenes asesoramiento y apoyo para que
puedan participar conociendo el fin de la propuesta, resolver dudas que puedan surgir durante la
implementación y conocedores de los resultados finales.
La dinámica de grupos será la técnica que se utilizará durante todo el proyecto. Éstas se
seleccionarán con cuidado para que en todo momento se adecúen tanto a las habilidades de la IE objeto
de estudio como a las necesidades de los adolescentes participantes.
El equipo técnico del proyecto debe actuar como mediador y facilitador para que los adolescentes
participen activamente. Deben facilitar situaciones en las que deben tomar decisiones incidiendo en la
responsabilidad que tienen sus comportamientos durante las dinámicas de grupo.
Actividades propuestas
Las actividades a desarrollar se vertebrarán bajo la técnica de dinámica de grupos. Teniendo en
cuenta las características del grupo debe hacerse una selección de estas dinámicas para cada habilidad de
la IE que se quiere observar en el grupo de adolescentes (empatía, asertividad, tolerancia a la
frustración).
A continuación, se muestran las sesiones propuestas para el desarrollo de las actividades en este
proyecto (tabla 2): sesiones de 45 minutos en las que realizar, al menos dos dinámicas de grupo (a
realizar en las semanas 11, 12 y 13 tal como se ha especificado en la tabla anterior).
Recursos
Serán necesarios espacios adecuados a las dinámicas de grupo a desarrollar, pero también que
permitan la disposición variada del grupo de adolescentes. En cuanto a los recursos materiales, serán los
necesarios para poder desarrollar las actividades. El equipo humano será el técnico del proyecto.
Serán importantes los recursos digitales para grabar las sesiones.
Evaluación
La evaluación de este proyecto de intervención será continua. Para ello, se tendrán en cuenta
evaluaciones tanto del proyecto en sí mismo como de los resultados obtenidos por el grupo de
adolescentes.
Instrumentos
Escalas Likert. La evaluación del proyecto en sí mismo se hará mediante una escala Likert con la que
se obtendrá información acerca de si el proyecto desarrollado es el adecuado para alcanzar los objetivos
propuestos. Para evaluar a los adolescentes, se utilizarán también escalas Likert con las que se recogerá
información relativa a las habilidades de la IE que son de interés para mejorar las interacciones sociales
con el grupo de iguales: empatía, asertividad y tolerancia a la frustración.
Resultados
Resultados Esperados
Identificación del estado emocional. Se espera que el adolescente sea capaz de re-conocer aquellos
aspectos emocionales que inciden en su comportamiento cuando interactúa con los demás. Ello le
permitirá identificar y expresar sus emociones, comprender las propias y ajenas, mayor autocontrol
emocional y mejorar en las relaciones interpersonales.
Comunicación de sentimientos y emociones. Tras reconocer el estado emocional se espera que los
adolescentes sean capaces de mostrar y dar a conocer sus sentimientos y emociones, hecho que
repercutirá en las relaciones con su entorno. Ello supondrá la generación de la confianza suficiente para
afrontar de manera exitosa las dificultades que puedan surgir durante la interacción social.
Disminución de conflictos en la interacción social. Se espera una mejora de la empatía, asertividad y
tolerancia a la frustración, consideradas éstas habilidades sociales básicas, por lo que se espera también
una mejora de las relaciones interpersonales.
Generación de resultados a situaciones similares. Se espera que los adolescentes adquieran
autonomía suficiente para extrapolar la experiencia recabada en el proyecto a contextos donde la
interacción social es real.
Discusión/Conclusiones
La adolescencia conlleva un alto grado de complejidad por los cambios que se producen tanto física
como psicológicamente. Sin embargo, las dificultades que ello puede conllevar deben afrontarse
haciendo uso de estrategias acordes a las necesidades que los adolescentes puedan presentar. Ello hace
necesario adoptar nuevos métodos y técnicas que posibiliten la transición a la vida adulta sin que los
cambios supongan dificultades en las relaciones sociales. En el caso de los adolescentes la capacitación
emocional es clave para afrontar los retos de la etapa en la que se encuentran. Es fundamental que
conozcan estrategias para la gestión emocional para lograr sus expectativas y participar activamente en el
contexto en el que se encuentran.
No debe olvidarse que la adolescencia es una etapa del desarrollo humano que requiere una atención
diferenciada. La comunidad tiene un importante papel educador y socializador. Establecer relaciones
sociales es considerado un acto que denota salud y en el que la IE es fundamental. Sin embargo, los
jóvenes no son conscientes de esta realidad y es necesario sensibilizar acerca de cómo una educación
emocional adecuada a sus características puede ayudarles a mejorar las relaciones que establecen en su
entorno a la par que disminuir problemas de conducta. La gestión emocional, por tanto, se convierte en
una herramienta básica para hacer frente a los posibles conflictos que puedan surgir. Requiere potenciar,
en concreto, habilidades básicas como la empatía, la asertividad y la tolerancia a la frustración ya que la
carencia de estas habilidades puede suponer una limitación para el desarrollo social en la adolescencia.
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Introducción
La violencia, como indica la Organización Mundial de la Salud (2020) es el uso premeditado de la
fuerza física o verbal hacia otra persona, un grupo de personas o incluso uno mismo que puede tener
como consecuencia daños psicológicos, un traumatismo, problemas de desarrollo o, en las situaciones
más graves, la muerte.
Este problema tiene grandes repercusiones en la salud pública, teniendo en cuenta su amplitud,
consecuencias y magnitud, afecta de manera desmedida a los niños, adolescentes, mujeres o personas
mayores, al igual que a otras personas más vulnerables por diversas razones como puede ser su
orientación sexual o alguna discapacidad o enfermedad (Organización Panamericana de la Salud, 2018).
Un aspecto a tener en cuenta sobre la violencia es como ésta puede verse presentada de diferentes
maneras, así como, puede ser ocasionada por diversos actores, en distintos lugares y/o contextos e
incluso puede ser ejercida en una pluralidad de victimas (Rivera, 2017). Iborra y San Martín (2011)
señalan que la violencia puede clasificarse atendiendo a los siguientes aspectos: tipo de acción (directa o
negligencia); daño causado (físico, psicológico, abuso económico y abuso sexual); tipo de agresor
(violencia juvenil. violencia psicopática y terrorismo); tipo de víctima (mujeres, menores, y ancianos);
contexto en el que se produce (violencia doméstica, violencia escolar, violencia en el trabajo, violencia
en las calles; violencia en los conflictos armados y violencia en la cultura).
Son muchas las teorías que se han centrado en dar respuesta a la existencia de conductas violentas,
las cuales atribuyen factores etiológicos diferenciales como cognitivos, biológicos, ambientales o
emocionales (Rodríguez-Otero, 2013). Algunas de dichas teorías son: “Teorías instintivistas”, señalan
que la violencia se desencadena de manera inevitable ante una señal (Elbel-Eibesfeldt, 1973; Lorenz,
1963; Freud, 1930); “Teoría de la frustración-agresión”, la violencia es un comportamiento interno que
viene condicionado de un elemento externo (generación de frustración) (Dollard, Doob, Miller, Mowrer,
y Sears, 1939; Berkowitz, 1993; Espinosa, Ochaita, y Ortega, 2003; Naouri, 2005); “Teorías
biologicistas”, explican la violencia desde las deficiencias genéticas u hormonales (Halperin, 1994;
Wutman, 1995); “Teorías del condicionamiento”, en las que un comportamiento violento es asociado
como respuesta a un estímulo en concreto (Bandura y Walker, 1963; Berkowitz y Rawlin, 1963;
Anderson y Bushman, 2002; Pahlavan, 2002); “Teorías de las habilidades sociales”, la violencia se
produce por un déficit en las competencias sociales (Slee, 1993; Sutton y Smith, 1999); “Teorías
miméticas”, las relaciones sociales son conflictivas a causa del deseo (Barahona, 2006; Rojas-Marcos,
1995); “Teorías ecológicas o contextuales” (Bronfenbrenner, 1979; Díaz-Aguado, 2004) y “Teorías
sociológicas” (Ovejero, 1997), ambas hacen referencia a que la violencia se desencadena debido a
factores ambientales.
La violencia que se da lugar en el ámbito educativo puede entenderse como cualquier acción que
dificulte la finalidad educativa y, a su vez, lesione la integridad de alguno de los miembros que la
componen (Pacheco-Salazar, 2018). Este tipo de violencia afecta no solo a las víctimas sino también a
otros miembros implicados de manera indirecta como son las familias, amigos y/o comunidades (OMS,
2014).
Algunos de los estudios más recientes llevados a cabo sobre violencia escolar como el del Instituto
Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE) y la Universidad
Iberoamericana en 2014, afirma que casi el 70% de los participantes habían presenciado violencia entre
sus iguales y más del 30% habían sido acosados en los últimos dos meses; siendo los gritos e insultos la
conducta violenta más habitual entre estudiantes.
Otro de los estudios que corroboran esta problemática es el último realizado a nivel internacional por
la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2018) en el que se
señala con porcentajes más altos del 30% los siguientes datos: uno de cada tres alumnos ha sido acosado
durante uno o más días por sus compañeros; más de uno de cada tres ha sido partícipe en una pelea física
con otro compañero al menos una vez; en los últimos 12 meses ha sido atacado físicamente al menos una
vez. El acoso físico y sexual son los tipos de violencia escolar más frecuentes a nivel mundial, aunque,
también, se están produciendo otras formas de violencia como es el acoso cibernético.
El acoso cibernético o ciberbullying hace referencia a un tipo de violencia que, atendiendo al
desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, ha tomado gran popularidad entre los
adolescentes en los últimos años (Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Kowalski y Limber,
2013; Olweus, 2012; Olweus y Limber, 2018). Aunque la controversia sobre su definición, medición y
diferencia con el bullying aún sigue vigente, son muchos los autores que coinciden en que el
ciberbullying se trata de una agresión llevada a cabo por un agresor hacía una víctima a través de las
TICS con la intención de hacer daño (Wright, 2017; Slonje y Smith, 2008; Sontag, Clemans, Graber, y
Lyndon, 2011). Algunas de las modalidades más frecuentes en el ciberbylling son las redes sociales
(Facebook, Instagram, WhatsApp, Twitter…), ya que estas aplicaciones se encuentran al alcance de toda
persona que disponga de un dispositivo electrónico y con ellas se puede mantener una comunicación de
manera inmediata y a tiempo real (Quintana-Rojas, 2017).
La realización de esta revisión sistemática va a tener como principal objetivo analizar el papel que
tienen las redes sociales en la adolescencia, así como, se relacionan con la violencia escolar.
Método
Bases de datos, estrategias de búsqueda y criterios establecidos
Esta revisión sistemática ha sido llevada a cabo mediante la búsqueda automatizada de documentos a
través de las bases de datos de Dialnet Plus y Scielo, así como, se ha contado con la ayuda del buscador
Google Académico para su profundización en la temática a abordar.
Tabla 1. Bases de datos, descriptores, fórmulas de búsqueda, filtros aplicados y resultados encontrados
Nº de artículos
Bases de
Descriptores Fórmulas de búsqueda Filtros aplicados encontrados tras
datos
aplicar los filtros
violencia escolar, redes violencia escolar AND redes
sociales, adolescentes y sociales AND adolescentes; Artículo de revista
ciberbullying ciberbullying AND Idioma en español o inglés
Dialnet Plus adolescentes Disponibilidad de texto 126
school violence, social
school violence AND social completo
networks, adolescents
networks AND adolescents Fecha de publicación
and cyberbullying
cyberbullying AND adolescents
violencia escolar AND redes
violencia escolar, redes
sociales AND adolescentes; Artículo de revista
sociales, adolescentes y
ciberbullying AND Idioma en español o inglés
ciberbullying
Scielo adolescentes Disponibilidad de texto 39
school violence, social school violence AND social completo
networks, adolescents networks AND adolescents Fecha de publicación
and cyberbullying cyberbullying AND adolescents
Los descriptores que se han empleado en favor de la búsqueda han sido “violencia escolar”, “redes
sociales” y “adolescentes”, así como, uno de los términos que más se asemejan a la violencia escolar a
partir de las redes sociales que es “ciberbullying”. Atendiendo a que la búsqueda se ha realizado tanto en
español como en inglés, también se han incluido los descriptores "school violence", "social networks"
"adolescents" and “cyberbullying”. Las fórmulas de búsqueda han estado acompañadas del operador
booleano AND, por ello, dichas fórmulas han sido en español: violencia escolar AND redes sociales
AND adolescentes; ciberbullying AND adolescentes; y, en inglés: school violence AND social networks
AND adolescents; cyberbullying AND adolescents. Algunos de los filtros que se han establecido en las
bases de datos han sido tipo de documento, temporalización, idioma y disponibilidad del texto completo.
Todos estos datos pueden observarse de manera resumida en la tabla 1.
En cuanto a los criterios establecidos, se han establecido unos criterios tanto de inclusión como de
exclusión con el propósito de facilitar la búsqueda. En primer lugar, atendiendo a los criterios de
inclusión se han seleccionado los siguientes: a) artículos publicados entre 2015 y noviembre de 2020; b)
idioma en español o inglés; c) disponibilidad de texto completo; d) estudios de corte empírico. Por otro
lado, respecto a los criterios de exclusión, se han excluido los documentos que correspondían a las
siguientes características: a) artículos cuya publicación es anterior a 2015; b) idiomas diferentes al
español o inglés; c) aquellos estudios no disponibles a texto completo; d) estudios de corte cualitativo o
que se traten de capítulos de libro, libros, tesis, trabajos fin de máster o trabajos fin de grado.
Mediante el diagrama de flujo (Figura 1) se puede observar el proceso que se ha establecido con el
fin de seleccionar los artículos de esta revisión sistemática. La búsqueda inicial dio lugar a un total de
309 estudios que, por estar duplicados, fueron eliminados 17 (n= 292). Una vez aplicados los criterios de
inclusión y exclusión este total fue reducido a 165. Posteriormente, se llevó a cabo una lectura detallada
tanto del título como del resumen de los artículos seleccionados y se excluyeron 97 (n= 68). Para
finalizar, tras una revisión, se descartaron 53 artículos por pertenecer a otras temáticas. Por tanto, el
número total de artículos incluidos en esta revisión sistemática ha sido 15.
Resultados
Los artículos seleccionados para esta revisión sistemática han sido expuestos de manera resumida en
la tabla 2, proyectando así los aspectos más relevantes de dichos estudios.
Una de las características más relevantes de estos estudios es como se asocia el género femenino a
las víctimas por ciberbullying (Mallmaan, Saraiva, y Zanatta, 2018) y el género masculino tiende más a
convertirse en agresor (Chocarro y Garaigorbobil, 2019).
Otros estudios destacan que las conductas ciberagresivas suelen verse incrementada con respecto a la
edad y/o el curso académico (Clemente, Carrascosa, Ortega, e Iranzo, 2019; Ordoñez y Prado, 2019), así
como, el número de observadores que presencian violencia hacia sus compañeros por las redes
(Garaigordobil, 2015). Esta idea no es del todo unánime, ya que en el estudio de Yudes, Baridon, y
González (2018) se señala que los comportamientos violentos disminuyen con la edad. Garaigorboil,
Martínez, y Páez (2015) muestran que la cantidad de conductas de ciberbullying son más elevadas en los
centros privados y religiosos que aquellos que son públicos y laicos.
La manera más habitual que tienen los agresores de ejercer ciberbullying es a mediante el envío de
mensajes instantáneos en forma de insultos y amenazas hacia sus víctimas (Garmendia, Jiménez, y
Larrañaga, 2019; de Barros y Rodríguez, 2018). Esta idea puede verse relacionada a que la mayoría de
los adolescentes tienen a su disposición un dispositivo electrónico sin ningún tipo de vigilancia (Chaves,
Morales, y Villalobos, 2020; Amais, Cerezo, Giménez, y Maquilón, 2016). En ciertas ocasiones esta
situación puede originar una dependencia hacia las redes sociales, siendo las chicas quienes mayor
dependencia adquieren (Martínez y Moreno, 2017).
Los datos de la investigación de Redondo, Luzardo, Inglés, y Rivas (2018) inciden en que cerca del
20% de su muestra ha sido ciberacosado en el último mes. Estas cibervíctimas tienden a presentar
emociones como el miedo y la tristeza (Carvalho, Branquinho, y Gaspar, 2017) llegando incluso a tener
ideas suicidas (Iranzo, Buelga, Cava, y Ortega, 2019).
Discusión/Conclusiones
La violencia es un problema de salud pública que hace referencia al uso intencionado de la fuerza
con el fin de dañar a otra persona no solo se encuentra dentro del contexto escolar, sino que destaca por
presentarse en diversos contextos, maneras y actores atendiendo así a diferentes aspectos (OMS, 2020;
OPS, 2018; Rivera, 2017; Iborra y San Martín, 2011). Por ello, son muchos los investigadores que se
han centrado en hallar el porqué de las conductas violentas dando lugar a diversas teorías que se pueden
diferenciar en distintos factores etiológicos (Rodríguez-Otero, 2013; Elbel-Eibesfeldt, 1973; Lorenz,
1963; Freud, 1930; Dollard et al., 1939; Berkowitz, 1993; Espinosa et al., 2003; Naouri, 2005; Halperin,
1994; Wutman, 1995; Bandura y Walker, 1963; Berkowitz y Rawlin, 1963; Anderson y Bushman, 2002;
Pahlavan, 2002; Slee, 1993; Sutton y Smith, 1999; Barahona, 2006; Rojas-Marcos, 1995;
Bronfenbrenner, 1979; Díaz-Aguado, 2004; Ovejero, 1997).
El análisis de los artículos seleccionados en esta revisión sistemática corrobora como las redes
sociales se encuentran inmersas dentro de la violencia escolar ejercida por los adolescentes. Este tipo de
violencia alude a cualquier acción que dificulte el correcto funcionamiento educativo, afectando así a
todos los miembros implicados en la comunidad educativa (Pacheco-Salazar, 2018; OMS, 2014). Ciertas
organizaciones como UNESCO (2018) y IDEICE (2014) han llevado a cabo estudios donde se señala la
problemática que viven los adolescentes hoy en día.
La violencia escolar puede ser manifestada de diferentes formas, pero una de las que más auge está
tomando en los últimos tiempos con el avance de las nuevas tecnologías es el ciberbullying (Kowalski et
al., 2014; Kowalski y Limber, 2013; Olweus, 2012; Olweus y Limber, 2018). Dicha conducta violenta
consiste en hacer daño a una víctima a través de un dispositivo electrónico (Wright, 2017; Slonje y
Smith, 2008; Sontag et al., 2011). La mayoría de jóvenes de dichas edades poseen un dispositivo
electrónico sin ningún tipo de vigilancia y con el que pueden enviar mensajes en forma de insultos y
amenazas a sus víctimas (Garmendia et al., 2019; Barros y Rodríguez, 2018; Chaves et al., 2020; Amsis
et al., 2016).
Las cibervictimas tienden a ser más las chicas que los chicos, quienes son más agresores (Mallmaan
et al., 2018; Chocarro y Garaigordobil, 2019). Las conductas agresivas y los observadores aumentan con
la edad y el curso académico (Clemente et al., 2019; Ordoñez y Prado, 2019, Garaigordobil, 2015),
siendo los colegios privados y religiosos donde más prevalencia hay (Garaigordobil et al., 2015).
Para finalizar, la realización de esta revisión sistemática sirve para hacer hincapié en la problemática
presente en los centros educativos. Algunas de las limitaciones que se han encontrado ha sido la gran
cantidad de estudios existentes relacionados con esta temática, por lo que se han tenido en cuenta solo
aquellos pertenecientes al último quinquenio. Como futuras líneas de investigación podría tenerse en
cuenta aquellos estudios cuyos participantes sean de edades inferiores (niños o preadolescentes) con el
fin de conocer cómo se manifiesta la violencia en dichas edades.
En definitiva, es necesario recalcar la necesidad de llevar a cabo con este tipo de alumnado ciertas
metodologías de prevención con el fin de reducir el número de víctimas en las escuelas.
Agradecimientos
El presente trabajo cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación y Formación Profesional a
través del programa de ayudas para la Formación de Profesorado Universitario (FPU) otorgado a Alba
González Moreno con referencia FPU19/01570.
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Introducción
Los menores están expuestos a diferentes riesgos y situaciones en su etapa evolutiva. La literatura
científica pone de manifiesto la importancia del trabajo preventivo en el contexto educativo para abordar
las dificultades en la etapa de la infancia. Con este objetivo se desarrolló el proyecto de la Asociación
Con.Ciencia, que pretende ofrecer recursos y crear conciencia sobre el abuso sexual infantil (ASI). El
abuso sexual infantil es un tipo terrible de maltrato que, a pesar de su prevalencia, está oculto en la
sociedad (Echeburúa y Guerricaechevarría, 2000). Afecta a todos los estratos sociales y educativos y en
muchos casos es llevado a cabo por parte de personas que tienen poder, autoridad o en quien los niños y
niñas confían.
El Consejo Europeo estima que 1 de cada 5 menores son víctimas de abuso (UNICEF, 2017). En
España las denuncias aumentaron en 2016, y se estima que el 85% de los casos están ocultos. Aunque
cualquier momento de la etapa evolutiva inferior a los 18 años es susceptible de sufrir estos abusos, la
edad de mayor riesgo es la etapa de primaria, de 6 a 12 años (Guziak, 2020; Selengia et al., 2020). Las
consecuencias del ASI son muy amplias, especialmente para la víctima. Conllevan trastornos físicos,
emocionales, conductuales, sexuales y sociales especialmente relacionados con el estrés postraumático e
interferencias en el desarrollo infantil y la vida adulta en todas las áreas vitales (Hornor, 2010; Lameiras,
Carrera, y Failde, 2008; Münzer, Fegert, y Goldbeck, 2016). Las graves consecuencias psicológicas que
sufren las víctimas hacen que la sociedad deba implicarse en la prevención y detección de este problema.
Investigaciones previas revelan la urgente necesidad de comenzar a realizar intervenciones
preventivas en el campo del abuso sexual. La literatura empírica confirma que se trata de una
problemática bastante generalizada, que suele tener importantes consecuencias a corto y largo plazo para
las víctimas y sus familias (Hornor, 2010; Lameiras et al., 2008; Münzer et al., 2016). Para evitar los
abusos, los menores deben tener unos conocimientos básicos sobre la realidad del abuso sexual y contar
con determinadas habilidades para su prevención (Campo y López, 2006). De forma general, los
programas que mayores tamaños del efecto presentan son aquellos que incluyen participación activa de
los y las menores, que presentan las sesiones espaciadas en el tiempo, que usan metodologías
innovadoras como teatros o guiñoles, que están dirigidos a niños/as de menos de 8 años y que tienen en
cuenta e incluyen a padres, madres, profesorado o profesionales como población objetivo (Campo y
López, 2006; Davis y Gidycz, 2000; Lalor y McElvaney, 2010; Wurtele, 2009). La eficacia de los
programas de prevención se estudia a través de las mejoras en conocimientos y habilidades relacionados
con el afrontamiento del ASI en los participantes de los programas (Davis y Gidycz, 2000).
La prevención en edades tempranas del desarrollo es importante para sentar las bases de una
adolescencia equilibrada y pueden servir de prevención en otras áreas relacionadas con la violencia. El
ASI es uno de los tipos de maltrato y violencia que sufren niños y adolescentes, pero los menores están
expuestos a distintos tipos de abuso durante su desarrollo. Estos abusos pueden estar interconectados a
través de los modelos interiorizados de las relaciones afectivas. En este sentido, al trabajar en la
prevención sobre una la violencia sexual en este caso se podría estar haciendo prevención de forma
extensiva a través de generar modelos de relaciones respetuosas, detectar situaciones problemáticas y
dotar de herramientas de búsqueda de ayuda.
El proyecto de prevención que aquí se presenta abarca diferentes áreas: a) investigación; b) trabajo
con adultos (tanto familias como docentes); c) psicoeducación para la sociedad en su conjunto, y d) el
trabajo directo con menores. El objetivo de este trabajo es este último apartado conjuntamente con la
investigación: presentar los análisis de los talleres desarrollados con los menores durante el curso 2019-
2020. Estos talleres se centraban en cuatro puntos fundamentales para evitar el ASI: confiar en la
intuición, reconocer las sensaciones corporales, discriminar entre secretos y confirmar y destacar
personas de confianza. Esperamos encontrar un cambio significativo en los conocimientos y los aspectos
trabajados sobre el abuso sexual infantil en los menores analizando la eficacia de estos talleres para
incrementar los conocimientos y habilidades de los menores para evitar ser víctimas de abuso sexual.
Método
Participantes
Los participantes iniciales eran 157 niños y niñas de cuatro centros educativos de 3º de primaria de la
provincia de Málaga. Uno de los centros rehusó la participación en el último momento, por lo que
finalmente la muestra fue de un total de 87 niños y niñas con edades comprendidas entre 8 y 10 años (M
= 8,21; DT = 0,46). El 54% eran niños, mientras que el 46% eran niñas. Todos participaban en el
programa de prevención del ASI de la Asociación Con.Ciencia, habiendo consentido explícitamente el
centro y sus tutores legales para su participación.
Instrumento
Para comprobar la eficacia de los talleres de prevención, y dada la inexistencia de instrumentos ya
validados que midan los efectos de los programas de prevención en los menores, se diseñó un
instrumento específico elaborado con lenguaje sencillo y claro, adaptado a la comprensión del ciclo de
primaria al que se dirigía: menores de entre 8 y 10 años. El instrumento se compone de cuatro preguntas
que evalúan las cuatro áreas que se trabajan en los talleres: intuición (¿Sabes qué es una corazonada?),
sensaciones corporales (¿Notas en tu cuerpo una sensación cuando algo no va bien?), discriminar entre
secretos (¿Sabes la diferencia entre un secreto “bueno” y un secreto “malo”?) y las personas de confianza
(Cuando algo te incomoda, te avergüenza o te da miedo, ¿a cuántas personas de confianza puedes
contárselo?).
Las respuestas tenían un formato Likert desde 1 (nada) hasta 5 (mucho). El mismo cuestionario se
aplicó antes y después de cada taller. Asimismo, el cuestionario incluía preguntas de tipo
sociodemográfico como el género y la edad.
Procedimiento
El instrumento se probó en una prueba piloto con 4 menores de entre 8 y 9 años que contestaron a las
preguntas, expusieron sus dudas y se midió el tiempo de aplicación para adecuarlo a la edad objetivo.
Los participantes respondieron los cuestionarios al inicio del taller, antes de comenzar las
actividades. Cada taller fue dirigido por dos psicólogas especializadas, y en cada uno de ellos con la
compañía observadora de sus tutores docentes. Cada taller y evaluación se realizó de manera grupal y
anónima. La aplicación se inició dando las directrices para cumplimentar cada cuestionario, facilitando
su comprensión con ejemplos y aclarando las dudas surgidas. Una de las psicólogas realizaba la lectura
de las preguntas de forma grupal, y cada participante respondía de forma individual en la hoja entregada.
Los cuestionarios pre y post se entregaron en un solo documento para asegurar el anonimato y la
confidencialidad de los datos.
Una vez cumplimentado el pretest, se desarrollaba la sesión de intervención dividida en cuatro
apartados.
1) Identificar qué es una intuición o corazonada.
2) Reconocer las sensaciones corporales que pueden ayudar a proteger la propia intimidad,
entrenando cómo hacer peticiones explícitas cuando nos sentimos invadidos en nuestro espacio vital.
3) Discriminar los secretos considerados saludables, que hacen sentir bien y se comparten, de los
secretos que hacen sentir malestar y culpa, fomentando y ejemplificando por qué no se deben guardar.
4) Buscar entre sus adultos cercanos a cinco personas que sean de su máxima confianza, a quienes
acudir en caso de sentir malestar o necesidad de contarles algún suceso desagradable.
Entre las herramientas de apoyo, las psicólogas utilizaron guiñoles, pelota, papel y lápiz.
Al finalizar el taller los participantes respondían a las preguntas de la misma manera en el postest
situado en el anverso de la misma hoja donde ya contestaron al pretest.
Análisis de datos
Se trata de un estudio transversal. Se utilizó el paquete estadístico SPSS 25 para el análisis de las
respuestas y las pruebas estadísticas. Se realizaron los estadísticos descriptivos de cada ítem y pruebas t
de Student para analizar las diferencias de medias, con sus correspondientes tamaños del efecto.
Resultados
Los resultados de la evaluación previa al inicio del taller indican que un alto porcentaje (88.5%) de
los participantes no sabían “nada” o sabían “poco” acerca de las áreas trabajadas en el taller, como qué es
una intuición o corazonada, pero el 79.3% siente bastante o mucho una sensación en el cuerpo cuando
algo no va bien. Más de la mitad de la muestra (56.3%) dijo saber bastante o mucho la diferencia entre
secreto bueno y malo y por último, el 49.4% de los niños y niñas tienen 4 o 5 personas de confianza con
las que poder contar cuando algo les incomoda. Estos datos se pueden observar en la tabla 1.
Se han realizado análisis de diferencias entre géneros, pero no han arrojado diferencias
estadísticamente significativas, por lo que niños y niñas de entre 8 y 10 años responden a estas preguntas
de forma similar.
Respecto a las diferencias entre las respuestas previas al taller y las posteriores, los resultados
muestran valores estadísticamente significativos en tres de las cuatro preguntas, todas con altos tamaños
del efecto. En la tabla 2 se exponen los resultados del análisis de prueba t para muestras relacionadas. En
esta tabla se puede observar como la mayor diferencia entre pre y post se obtiene en la pregunta sobre
qué es una corazonada, que aumenta 2.85 puntos, seguida del aumento del número de personas de
confianza y por último el conocimiento sobre la diferencia entre secretos buenos y malos. Quedando las
sensaciones corporales sin diferencias estadísticamente significativas. Hay que apuntar el hecho de que
la media más baja en el inicio es la de la pregunta sobre qué es una corazonada y la más alta las
sensaciones corporales.
Es un hecho llamativo que en la evaluación post todas las medias superan los 4 puntos sobre 5, con
desviaciones típicas inferiores a las de la aplicación previa al taller. También hay que destacar que la
pregunta sobre con cuántas personas de confianza puedes contar cuando algo te incomoda es la que
mayor media arroja después del taller, con casi un 5 y la que menor desviación típica obtiene. En la
figura 1 se puede observar de manera gráfica estos resultados.
Discusión/Conclusiones
El objetivo de este estudio es presentar datos sobre la eficacia de una parte del proyecto de
prevención “creando Conciencia sobre el abuso sexual en la infancia” a la comunidad científica, en
concreto, exponer los resultados de los talleres llevados a cabo con menores de entre 8 y 10 años,
diseñados para dotarles de herramientas para detectar y pedir ayuda en una situación problemática.
Figura 1. Representación gráfica de las medias pre y post en cada uno de los
ítems evaluados
Como se ha mencionado, estos talleres se diseñaron específicamente para trabajar cuatro áreas
consideradas importantes en la prevención del abuso sexual infantil: 1) saber identificar qué es una
intuición o corazonada, 2) reconocer las sensaciones corporales, especialmente las sensaciones
desagradables, 3) distinguir entre secretos buenos y malos y 4) saber a quién acudir en caso de que el
menor se sienta amenazado o incomodado. Dada la naturaleza del abuso, es de vital importancia que los
niños y niñas comprendan que hay secretos que no deben guardar (la ocultación del hecho es una de las
ventajas con las que cuenta el abusador) y que sepan con quién pueden contar si se sienten en peligro
(Camacho, 2003; Mariscal y Gutiérrez, 2003). Los resultados muestran un aumento significativo en el
número de personas adultas de confianza en las que los niños y niñas pueden pensar como apoyo para
contarles cuando algo no va bien. Esta área se ha considerado muy importante en el análisis de la
revelación de los menores en situaciones de ASI, ya que en muchas ocasiones parece haber ocurrido la
revelación del menor a una persona adulta que, por diferentes motivos no ha podido responder a la
necesidad de protección (Carr, Duff, y Craddock, 2018).
Los resultados cuantitativos mostrados a partir de la evaluación pre y post realizada ponen de
manifiesto que las actividades llevadas a cabo, todas en formato grupal y lúdico, a través del juego y el
movimiento corporal, resultaron útiles para que los participantes adquirieran herramientas básicas para
enfrentarse a una posible situación abusiva y, en caso de que ocurriera, saber cómo pedir ayuda.
El trabajo con menores, en conjunto con el trabajo realizado con padres, madres y educadores a
través de charlas y talleres es la clave para la eficacia del proyecto de prevención del abuso sexual
infantil que llevamos a cabo desde la Asociación Con.ciencia.
Distintas investigaciones demuestran la necesidad de clarificar la verdadera magnitud del problema,
destacando la carencia de programas eficaces de prevención del abuso sexual en la etapa infantil (Chen y
Chen, 2005; Ferragut, Rueda, Cerezo, y Ortiz-Tallo, 2020; Pereda et al., 2009). Nuestro trabajo pone de
manifiesto la importancia de la labor preventiva en un importante contexto de referencia para los
menores como es el entorno escolar. El desarrollo saludable de los menores es un aspecto clave de la
sociedad, las estrategias preventivas en la violencia que sufren los menores pueden aportar las bases en
los conocimientos y las relaciones que ayuden a una transición hacia la adolescencia y la adultez de
forma equilibrada y con recursos suficientes. Nuestros niños y niñas de ahora son los próximos
adolescentes y los adultos del futuro, su seguridad y bienestar está al alcance de los adultos promoviendo
entornos saludables y estrategias efectivas.
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Introducción
La adolescencia es un estadio del desarrollo en el que se producen profundos cambios físicos,
cognitivos y sociales que ponen a prueba los recursos psicológicos (Goldbeck, Schmitz, Besier,
Herschbach, y Henrich, 2007) y la capacidad de adaptación. La mayoría de los adolescentes atraviesan
esta etapa sin dificultades y se convierten en adultos maduros y saludables. Sin embargo, algunos
presentan una tendencia a mantener comportamientos de riesgo para su salud. En concreto, el consumo
de drogas en la adolescencia se convierte en un serio problema que interfiere gravemente el desarrollo
psicosocial ya que afecta a las distintas áreas vitales.
El aumento del consumo de drogas entre las adolescentes es un fenómeno claramente observado en
los últimos estudios epidemiológicos, favorecido principalmente por un consumo de drogas recreativo
asociado a la diversión, evasión, desinhibición, relación y experimentación de placer. Según Aláez,
Madrid, y Antona (2003), la evolución del consumo de drogas ilegales en la población adolescente se
caracteriza por la creciente presencia social de su uso, un inicio cada vez más precoz, el policonsumo, la
incorporación en igualdad de las mujeres, el consumo de fin de semana, la asociación con el ocio
nocturno y la utilización de espacios públicos para su consumo, principalmente la calle.
Las investigaciones realizadas han centrado su interés en los determinantes de ajuste psicológico,
emocionales y conductuales, por su importancia en el desarrollo del adolescente (Plenty, Östberg,
Almquist, Augustine, y Modin, 2014; Meilstrup et al., 2015). Según Goodman (2001) el ajuste
psicológico hace referencia a la capacidad para adaptarse de forma adecuada al entorno, considerando
aspectos emocionales, cognitivos y sociales. Por lo que un ajuste inapropiado aumentará la probabilidad
de presentar problemas emocionales (Ordóñez, Maganto, y González, 2015).
Asimismo, la literatura revisada pone de manifiesto que los adolescentes con más dificultades de
ajuste emocional y comportamental tienden a experimentar más síntomas depresivos, peor rendimiento
escolar, más problemas de conducta, mayor ideación suicida, acoso escolar y ciberacoso, consumo de
drogas (Sánchez, de Albéniz, Paino, y Fonseca, 2018), vulnerabilidad psicosocial (Pastor, 2016) y
problemas conductuales como la agresividad y la delincuencia (Donahue, Goranson, McClure, y Van
Male, 2014). En contraposición, los adolescentes con mayor ajuste psicosocial muestran mejor
rendimiento escolar, menos problemas de conducta (Crockett, Moilanen, Raffaelli, y Randall, 2006) y
una adecuada adaptación familiar (Zweig, Phillips, y Lindberg, 2002).
La familia es fundamental para el buen desarrollo de los adolescentes (Gavazzi, 2013), por lo que ha
recibido mucha atención entre los investigadores, destacando la importancia de la implicación afectiva de
los padres en la socialización de sus hijos para el adecuado ajuste psicológico y emocional (Fuentes,
García, Gracia, y Alarcón, 2015). Actualmente está fuera de duda que la calidad de las relaciones
familiares es crucial para determinar la competencia y confianza con la que los adolescentes afrontan el
periodo de transición de la infancia a la edad adulta.
Las variables familiares que representan un funcionamiento familiar óptimo se relacionan con un
buen ajuste psicológico; mientras que las que denotan aspectos negativos (clima familiar negativo, baja
cohesión, conflictos familiares, comunicación inadecuada, …) se relacionan con un peor ajuste (Manso,
García-Baamonde, Alonso, y Barona, 2011). Una de las conclusiones más aceptadas en la comunidad
científica acerca de la influencia que la familia ejerce sobre los hijos e hijas adolescentes es su
A pesar de que los estudios consultados han resultado muy enriquecedores, existen pocos estudios
específicos dedicados a los problemas de desajuste psicosocial en chicas adolescentes consumidoras de
drogas. Por ello es necesario estudios adicionales que desde la perspectiva psicosocial describan a las
adolescentes sin conductas de riesgo, pero también a aquellas que muestran dificultades de adaptación.
El objetivo de esta investigación fue analizar el ajuste psicosocial de adolescentes chicas
consumidoras de drogas a partir de distintas variables psicosociales (funcionamiento y comunicación
familiar, actitud ante la autoridad y las normas, y conducta violenta).
Para ello se plantearon tres hipótesis:
Hipótesis 1. Las adolescentes consumidoras de drogas pertenecerán a familias con dificultades de
comunicación, falta de expresividad emocional, menor cohesión y clima más conflictivo.
Hipótesis 2. Las adolescentes consumidoras de drogas presentarán más conductas violentas.
Hipótesis 3. Las adolescentes consumidoras de drogas presentarán mayor transgresión de normas y
peor actitud ante la autoridad.
Método
En la presente investigación se plantea un estudio de carácter empírico, descriptivo y comparativo de
grupos equivalentes.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 127 chicas adolescentes seleccionadas mediante un muestreo de
conveniencia, con edades comprendidas entre los 14 y 21 años (Media=17.5; Sx=1.9) y, distribuidas en
dos grupos:
Grupo 1. Chicas adolescentes consumidoras de drogas (N=44; 34.6%).
Grupo 2. Chicas adolescentes no consumidoras de drogas (N=83; 65.4%).
La mayoría de las participantes estaban cursando 3º o 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(32.4%) o Bachillerato (31.5%), el resto cursaba 1º o 2º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (13.9%)
o estudios universitarios (18.4%).
Las principales drogas consumidas fueron el cannabis y la cocaína (Figura 1), y el 72.7% eran
policonsumidoras.
Instrumentos
La selección de instrumentos ha estado guiada por los objetivos de la investigación en un intento de
cubrir la información necesaria de las variables objeto de estudio. En la tabla 1 se presentan los
instrumentos utilizados.
Tabla 1. Instrumentos
Escalas (Autor, año) Ítems Dimensiones Alpha
Abierta (Madre y Padre) 0.91/0.89
Comunicación Familiar (Barnes y
20 Ofensiva (Madre y Padre) 0.72/0.75
Olson, 1982)
Evitativa (Madre y Padre) 0.73/0.78
Cohesión 0.94
Clima Social Familiar (Moos,
27 Expresividad 0.91
Moos y Trickett, 1984)
Conflicto 0.92
Actitud hacia la Autoridad
Transgresión de normas sociales
Institucional (Reicher y Emler, 10 0.79
Autoridad institucional
1985) 0.71
Manifiesta pura, reactiva e
Conducta Violenta en la Escuela instrumental 0.73/0.79/0.85
25
(Little, 2003) Relacional pura reactiva e
instrumental 0.75/0.73/0.74
Procedimiento
Para la recogida de datos se procedió de las siguientes formas al inicio de la investigación:
Grupo 1. Se contactó con el equipo directivo del Centro de Tratamiento Ambulatorio para las
Drogodependencias donde las chicas consumidoras de drogas recibían tratamiento para exponer los
objetivos principales del estudio e invitarles a participar. Además, con el mismo objetivo, se realizó una
reunión informativa con los profesionales del centro y, se informó a las adolescentes, se les motivó para
que participaran y se les solicitó por escrito el consentimiento informado, a ellas o a sus padres y/o
madres en el caso de ser menores de edad. Por último, se acordaron unas fechas para aplicar los distintos
instrumentos de forma colectiva.
Grupo 2. Se contactó con el equipo directivo de diferentes Centros Educativos con el objeto de
presentar los objetivos del estudio y solicitarles igualmente su participación. También se realizó una
reunión informativa con el resto del profesorado para dar a conocer los objetivos e interés del estudio a
toda la comunidad educativa y, solicitar la colaboración. El siguiente paso fue contactar con las
Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos a través de las cuales se informó a los padres y madres de
la investigación y se solicitó su consentimiento por escrito para las participantes menores de edad.
Igualmente, se acordó un calendario para la aplicación de la batería de instrumentos de forma colectiva
en función del horario de clases.
La colaboración de las adolescentes fue siempre consentida y voluntaria, y no se administró ningún
cuestionario sin haber obtenido previamente los permisos correspondientes. En ningún caso se
solicitaron datos personales que permitieran la identificación de la persona que respondía, por lo que la
confidencialidad de la información y el anonimato fueron siempre preservados.
Durante la aplicación de la batería de cuestionario, una investigadora convenientemente formada en
la aplicación y corrección de las pruebas explicó a las adolescentes los objetivos de la investigación, así
como el carácter voluntario y anónimo de su participación. A continuación, se describieron brevemente
el tipo de preguntas y las distintas escalas de respuesta. Se entregó a cada adolescente un cuadernillo con
todos los instrumentos. La investigadora estuvo presente durante todo el proceso de cumplimentación de
los instrumentos para resolver las dudas de las adolescentes y supervisar que la batería se cumplimentara
adecuadamente. El tiempo de aplicación de la batería de instrumentos fue de media hora
aproximadamente.
Análisis estadísticos
Para llevar a cabo los análisis estadísticos se utilizó el programa informático IBM SPSS Statistics, en
su versión 26.0. En primer lugar, se planteó un análisis exploratorio de datos con el fin de describir las
principales características de la muestra y, en segundo lugar, se indagó en las diferencias entre chicas
consumidoras de drogas y chicas no consumidoras través de los correspondientes Anovas unifactoriales,
una vez comprobados los supuestos de igualdad de varianza (Prueba de Levene: P>0.05) y de
normalidad (Prueba de Kolmogorov-Smirnov: P>0.05). Asimismo, se utilizó la d de Cohen (1988) para
estimar el tamaño del efecto. El intervalo de confianza establecido para los análisis estadísticos fue del
95%, con un nivel de significación igual o menor a 0.05 (Tabla 2).
Resultados
Análisis descriptivo
En el análisis descriptivo de las variables familiares, se observa que en general las adolescentes
mantenían con sus madres comunicación abierta algunas o muchas veces y evitativa pocas veces, y con
sus padres comunicación abierta algunas veces, y a nivel familiar eran algo de expresivas con sus
afectos. Además, por un lado, chicas no consumidoras de drogas mantenían con sus madres
comunicación ofensiva algunas veces y, con sus padres comunicación ofensiva algunas veces y
comunicación evitativa pocas veces y, percibían a sus familias como muy cohesionadas y a penas sin
conflicto. Por otro lado, chicas consumidoras de drogas mantenían con sus madres comunicación
ofensiva algunas o muchas veces y, con sus padres comunicación ofensiva algunas o muchas veces y
comunicación evitativa pocas o algunas veces y, percibían a sus familias como poco cohesionadas y con
muchos conflictos (Figura 2).
Asimismo, los resultados indican que tanto las adolescentes consumidoras de drogas como las no
consumidoras presentan pocas veces conductas violentas, aunque muestran una actitud algo transgresora
en cuanto a las normas sociales y a la autoridad institucional (Figura 3).
Análisis comparativo
En el análisis de las diferencias entre chicas consumidoras de drogas y chicas no consumidoras se
ponen de manifiesto diferencias significativas en comunicación ofensiva con sus madres (F1.122=4.450,
P).
Discusión/Conclusiones
En este estudio se ha analizado el ajuste psicosocial de adolescentes chicas consumidoras de drogas a
partir de distintas variables psicosociales, y la principal conclusión extraída hace referencia a que el
ajuste psicosocial de estas adolescentes es peor que el de las adolescentes no consumidoras en lo que
respecta a la comunicación y al clima social familiar tal y como indican otras investigaciones realizadas
en este ámbito (Martínez, Fuertes, Ramos, y Hernández, 2003; Parker y Benson, 2004; Moral,
Rodríguez, y Ovejero, 2010, Sánchez, de Albéniz, Paino, y Fonseca, 2018).
No obstante, chicas adolescentes consumidoras y no consumidoras de drogas tienen en común que
presentan algunos indicadores tanto de ajuste como de desajuste psicosocial ya que por un lado
manifiestan mantener comunicación abierta con sus madres y padres en ocasiones y poca comunicación
evitativa con sus madres, se percibían afectivamente como expresivas con sus familias y pocas veces
llevan a cabo conductas violentas, y por otro, mostraban una actitud algo transgresora con las normas y
la autoridad. Por lo tanto, es esperable que, durante la adolescencia, se presenten algunos indicadores de
desajuste psicosocial propios de esta etapa evolutiva. Sin embargo, tal y como se ha indicado, las
adolescentes consumidoras de drogas manifiestan mayores dificultades familiares ya que tenían más
frecuentemente comunicación ofensiva con sus madres y con sus padres y comunicación evitativa con
sus padres y, percibían a sus familias como poco cohesionadas y con muchos conflictos.
En cuanto a las hipótesis planteadas, en la hipótesis 1, las adolescentes consumidoras de drogas
presentaban más frecuente comunicación ofensiva con sus madres y comunicación ofensiva y evitativa
con sus padres, además de percibir pertenecer a familias menos cohesionadas y con mayor nivel de
conflicto, por lo que fue aceptada. En la hipótesis 2, tanto las adolescentes consumidoras de drogas como
las no consumidoras presentarán pocas conductas violentas, por lo que fue rechazada. Por último, en la
hipótesis 3, las adolescentes consumidoras de drogas y no consumidoras mostraron una actitud algo
transgresora con las normas sociales y la autoridad institucional, por lo que también fue rechazada.
Muchos de los estudios revisados están en sintonía con los resultados obtenidos ya que por ejemplo
Vakalahi (2001) ya indicaba la importancia de la cohesión familiar como factor protector para el
consumo de drogas, y Becerra (2018) señalaba el conflicto familiar y una comunicación inadecuada
como factor de riesgo, coincidiendo con las adolescentes consumidoras de este estudio que fueron las
que mayor disfuncionalidad e inestabilidad en sus relaciones familiares presentaron. No obstante, los
datos sobre violencia difieren de los indicados por Contreras, Molina, y Cano (2012) que señalaron una
asociación entre conducta violenta y consumo de drogas que no se ha encontrado en este estudio, por lo
que no sería una variable predictora del consumo de drogas tal y como estos autores indicaron, ni
tampoco el manifestar cierto rechazo hacia las normas y la autoridad institucional pues estuvo presente
en todas las chicas adolescentes.
La diversidad de adolescentes requiere de diversidad de intervenciones. Las variables que hay detrás
de las maneras de sentir, pensar y comportarse de cada adolescente no son las mismas, por lo que las
intervenciones tendrán que adaptarse a ellas. Los factores de riesgo deben señalar el camino para
intervenir de forma efectiva para reducir la participación en comportamientos de riesgo. La familia se ha
identificado como uno de los contextos prioritarios en los que desarrollar intervenciones exitosas, sobre
todo si se actúa sobre comportamientos específicos, comunicación y cohesión, desde una perspectiva
multimodal.
Para terminar, los resultados obtenidos presentan ciertas limitaciones que hay que tener en cuenta en
su interpretación. En primer lugar, para la selección de la muestra se utilizó un criterio de extracción por
conveniencia que no permite la generalización de los resultados, por lo que sería de interés replicar esta
investigación con una muestra elegida al azar. En segundo lugar, su naturaleza transversal no permite
evaluar la dirección de la relación entre las distintas variables por falta de temporalidad, por lo que sería
recomendable completar este estudio con diseños longitudinales en distintos tiempos que permitan
clarificar las relaciones causales. Por último, para descartar posibles sesgos de deseabilidad social
debidos a la tendencia de los adolescentes a dar una imagen de sí mismos socialmente aceptable en las
medidas de autoinforme, pese a la validez de los cuestionarios utilizados y al anonimato y
confidencialidad de los datos, sería conveniente recurrir a la triangulación metodológica, combinándola
con otros procedimientos de evaluación cualitativa, e incluso incluir otras fuentes de información (padres
y/o profesores).
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Introducción
Vivimos en una sociedad digitalizada, en la que prima la tecnología como medio de comunicación y
relación entre los jóvenes y los adultos. Niños y adolescentes crecen con la dependencia de los
videojuegos, los móviles, los dispositivos electrónicos y las redes sociales.
Esta utilización de los dispositivos digitales y las redes sociales parecen ser el actual problema de los
adolescentes. Un contexto digital preocupante en el que es complicado educar tanto desde el ámbito
escolar como desde el familiar.
Hace más de diez años que, en la escuela, ya se incorporó la competencia digital al currículo de
Educación Primaria y Secundaria. Aun así, los estudios alertan de la falta de habilidades de los jóvenes
para lidiar con distintos problemas asociados al uso indiscriminado de la tecnología (Paredes, Freitas, y
Sánchez, 2019, p.3).
Sabemos que el adecuado uso de la tecnología en las aulas tiene implicaciones muy significativas y
positivas. Los centros educativos, desde el año 2009, disponen de certificaciones digitales y planes de
digitalización en los que se evalúa la integración de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) por un organismo competente como la Junta de Castilla y León.
En 2018, gracias a la Comisión Europea, se creó la herramienta en línea gratuita SELFIE (Self-
reflection on Effective Learning by Fostering Innovation through Educational technology) - cuyas siglas
en inglés significan «reflexión personal sobre un aprendizaje efectivo mediante el fomento de la
innovación a través de tecnologías educativas». Esta herramienta, disponible en veinticuatro lenguas
oficiales de la Unión Europea, fue diseñada para ayudar a los centros escolares a integrar la tecnología en
la docencia, en el aprendizaje y en la evaluación de los alumnos. De esta forma se pone de manifiesto
qué es lo que funciona y en qué aspectos se necesita mejorar, estableciendo prioridades (Comisión
Europea, 2020).
Actualmente, los centros educativos diseñan su plan TIC con la posibilidad de obtener una
certificación “CoDiCe TIC”, según su nivel de competencia digital (siendo 1 la mínima y 5 la máxima).
Esta acreditación mide la integración de las TIC en los colegios e institutos de Castilla y León teniendo
en cuenta la gestión, la organización, los procesos de enseñanza, la formación y el desarrollo personal de
alumnos y profesores, los procesos de evaluación, los contenidos, la colaboración, la infraestructura, la
seguridad y la confianza digital (ORDEN EDU/600/2018).
¿Y en el ámbito familiar?
En cuanto al medio familiar podemos destacar que uno de los estudios más recientes sitúa la edad
media de adquisición de smartphone entre los once y doce años, edad de entrada social a la adolescencia,
momento en el que los padres facilitan la propiedad de este dispositivo a sus hijos como rito de tránsito
hacia una etapa marcada por una mayor autonomía personal (García, López, y Montes, 2020, p. 281). En
muchas ocasiones, como señala la investigación, esta edad se adelanta, permitiendo a niños de Primaria
el manejo de dispositivos con conexión a internet.
García (2020) también señala que, la edad de inicio en las redes sociales comienza a los doce años,
propiciado por la necesidad de socialización y la búsqueda de entretenimiento, contribuyendo a un
empleo excesivo e incontrolado de las pantallas.
Los niños y adolescentes van construyendo su identidad digital, partiendo de lo que son, de lo hacen
y de la forma de relacionarse. Una identidad digital marcada por la elevada preocupación en torno a la
dependencia, poniendo de manifiesto la necesidad de patrones educativo-preventivos para su utilización
de manera segura, intentando no caer en la dependencia producida por un uso excesivo. (Martínez y
González, 2017, p.10).
Las TIC se constituyen, por lo tanto, como un elemento fundamental en el proceso de socialización
del adolescente (García, Piqueras, y Marzo, 2017, p. 196). Aunque se ha constatado que existe una
relación entre el uso problemático y la cantidad de horas de uso, ya sea en cantidad de horas totales o en
consumo intensivo ininterrumpido. (Muñoz-Miralles et al., 2016; Rial et al., 2015).
Familia y escuela deberían unirse y establecer acuerdos comunes para el buen empleo de la
tecnología (videojuegos, dispositivos y redes sociales), ya que la formación a los progenitores debería ser
una de las primeras actuaciones que se debe promover. El conocimiento y la práctica en la aplicación de
la tecnología no solo permitirán ejercer una adecuada guía y supervisión, sino también un marco de
interacción nuevo en el que compartir nuevas actividades (Conde, 2018, p. 20).
Objetivos de investigación
En el presente estudio analizamos el empleo de la tecnología y los dispositivos móviles desde el
punto de visto familiar, completando así las investigaciones previas que demuestran que el uso de las
TIC en el aula motiva, mejora el rendimiento y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto,
el objetivo principal es conocer la visión de los padres, madres o tutores legales de niños y adolescentes
desde los doce hasta los dieciocho años.
Con este objetivo, se plantean los siguientes interrogantes de investigación:
1. ¿Desde el punto de vista familiar, es beneficioso el uso de dispositivos digitales y móviles en la
adolescencia?
2. ¿La utilización de dispositivos, videojuegos y redes sociales mejora las relaciones de niños y
jóvenes?
3. ¿Cómo estamos educando en el manejo responsable de la tecnología en la adolescencia?
Método
El estudio parte de la aplicación de un cuestionario cualitativo de escala Likert diseñado con la
aplicación FORMS. El cuestionario contiene 19 preguntas que se valoran de 1 a 5, siendo 1 totalmente
en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Se incluye una pregunta abierta que permite expresar la
opinión sobre la tecnología en la adolescencia. Se utiliza, por lo tanto, un enfoque mixto de investigación
descriptiva.
El cuestionario se envió por correo electrónico a todos los centros educativos de Educación Primaria,
Secundaria, Bachillerato y FP de Burgos y provincia, es decir, a todas las familias con hijos matriculados
desde 6˚ de Primaria hasta 2˚ de Bachillerato y equivalente. La muestra obtenida de participantes
asciende a 200 progenitores que, de forma voluntaria, han mostrado su interés en colaborar.
A continuación, en la figura 1 se puede visualizar la muestra de participantes, de los que 106 tienen
hijas y 94 tienen hijos adolescentes. Los centros participantes se corresponden, en un 58 % a centros
públicos y en un 42 % a centros concertados.
Resultados
Los resultados reflejan que los niños y adolescentes utilizan móviles y dispositivos digitales en su
rutina diaria, el promedio, valorado por los padres es de 3.92. Bastantes familias destacan que el uso de
móvil está restringido en el hogar a determinadas franjas horarias, estableciendo normas y pautas de
utilización (3.49).
Las familias confirman que los videojuegos y juegos en línea ocupan una gran parte del tiempo de
ocio de sus hijos (3.06), aunque indican que son supervisados (3.55). Como dato relevante también se
demuestra que, durante el confinamiento de 2020, los adolescentes hicieron un uso abusivo de los
dispositivos, sin ofrecer apenas beneficios para ellos, salvo el mero entretenimiento (3.48). Las familias
señalan que estos empeoran las relaciones personales, al igual que las redes sociales.
A continuación, en la figura 2 pueden verse las respuestas ofrecidas por la muestra de participantes
sobre el uso de la tecnología en la adolescencia.
Las familias creen que el uso educativo de los dispositivos es beneficioso (3.51) indicando que los
centros educativos deberían enseñar y educar a los alumnos en el uso responsable tanto de utilización de
dispositivos móviles como de las redes sociales, siendo este el dato con más puntuación de todo el
cuestionario (4.34).
De la muestra, 58 participantes expresan su opinión sobre la tecnología en la adolescencia en la
pregunta abierta del cuestionario. En general, las familias expresan que la tecnología es beneficiosa,
siempre y cuando se utilice de forma correcta, marcando límites, tiempos y supervisando, sin necesidad
de prohibir. También muestran su preocupación por los problemas asociados a ella e indican algunas
posibles soluciones, abogando por la educación partiendo de las familias y de los centros escolares,
dotándolos de más recursos y medios.
A continuación, puede verse una muestra literal de las opiniones más relevantes y repetidas:
“La enseñanza debe partir de familias y centros educativos”.
“La educación sobre el uso es en casa, lo importante es estar al día de lo que hacen, pero en el cole
también estaría bien, ya que si se lo enseñan a todos juntos pues es más sencillo de que lo aprendan”.
“Según van creciendo hay que estar un poco vigilantes, pero hay que darles más confianza. Una
buena manera es los mismos padres tener también las redes sociales que tienen ellos para poder vigilar
un poco lo que te dejen claro sin intentar entrar en su totalidad privacidad”.
“Creo que el problema más grave lo tienen los padres que no supervisan a la mayoría de los hijos/as
alegando que es parte de su intimidad, creo que en los menores lo de la intimidad es relativo”.
“Como tecnología en su amplia gama, poco se enseña en los institutos. Enseñar, no educar, la
educación se aprende en casa”.
“Pues no me parece mal que se use móvil u otras tecnologías siempre y cuando esté siempre
supervisada por un mayor, al final la tecnología es imprescindible a la hora de buscar enlaces para hacer
trabajos tanto para el colegio, instituto, bachillerato o universidad, pero siempre con un uso responsable”.
“Falta de información a los padres sobre manejo de tecnología y control parental”
“No beneficia en nada la tecnología a los adolescentes”
“Los encargados en educar y orientar en el uso responsable de las redes sociales, somos los padres no
podemos eludir esa responsabilidad y trasladarla a los educadores. Las bases siempre son en casa”.
“Desde mi punto de vista, tiene que existir un control, primero por parte de los padres, e información
desde los centros educativos, y desde el momento en que se pierde ese control, es perjudicial para ellos,
puesto que no son capaces de valorar el alcance de ciertas acciones por ejemplo en redes sociales, o la
falta de socialización que trae detrás un videojuego”
Los resultados muestran opiniones muy diversas y confrontadas, algunas relacionadas con el uso de
dispositivos y otras respecto a las redes sociales. Varias familias ven los beneficios a estas edades y
otras, en cambio, solo los inconvenientes y dificultades.
Discusión/Conclusiones
En este estudio damos respuesta a los interrogantes de investigación planteados, destacando que
muchos son los beneficios y aspectos positivos del uso de los dispositivos digitales y móviles en la
adolescencia. Entre ellos se encuentra la comodidad en el manejo de aplicaciones enfocadas a las
relaciones interpersonales, las posibilidades de socialización, la comunicación de forma simultánea, la
expresión de estados de ánimo en los jóvenes, así como la autonomía facilitada para la organización de
las actividades diarias, gracias al uso de las aplicaciones. Aun así, también podemos destacar varios
aspectos negativos asociados a los dispositivos móviles, como la alteración de la conducta adolescente
debido al abuso o mal uso, la adicción y dependencia generada al dispositivo cuando es utilizado como
asesor de imagen, de status y moda, o el riesgo social al conectar con falsos contactos, así como la
pérdida de comunicación familiar (Gómez, 2019).
Aun así, no podemos constatar que la utilización de dispositivos, videojuegos y redes sociales mejore
las relaciones de niños y jóvenes, ya que habría que estudiar las diferentes variables que afectan a las
relaciones sociales. En algunos casos, como afirman las familias, los dispositivos y redes sociales hacen
que los adolescentes no estén aislados, formen parte de un grupo y se sientan integrados. Aunque
también somos conscientes de los peligros tanto emocionales como sociales debidos a la mala
utilización: acoso, intimidación, abusos, etc. Las redes sociales forman parte de nuestra cultura digital.
Por ello, es necesaria una educación digital, no solo en las aulas, sino también en el seno familiar. El uso
de dispositivos es esencial, beneficioso y de gran utilidad, aunque una mala praxis puede desencadenar
problemas tanto académicos como de relación.
Desde el punto de vista escolar es muy importante que los docentes conozcan qué, cuándo y para qué
los jóvenes utilizan las tecnologías y qué herramientas ejercen influencias positivas en el rendimiento
académico de los estudiantes adolescentes cuando son utilizadas en las aulas (García y Cantón, 2019,
p.80.) y desde el ámbito familiar es necesario establecer límites, supervisión y educar en el manejo, ya
que se evidencia el surgimiento de conflictos familiares a causa del uso excesivo (Díaz, Mercader, y
Garín, 2019, p8).
Los resultados nos sugieren que es necesario insistir en la prevención y la formación de hábitos de
buen uso de las TIC, incluso antes de los doce años. Por lo tanto, padres y educadores deben actuar como
guías y orientadores, fomentando el enfoque de la pedagogía de la coasociación (Prensky, 2011). Se
revela la necesidad parental de supervisión y seguimiento del adolescente, debatiendo sobre la práctica
de monitorizar las redes sociales, el historial de internet y los dispositivos de los menores. ¿Hasta dónde
llega la intimidad del adolescente y la protección de las familias?
Se establecen nuevas vías de investigación en este campo, ya que las limitaciones del actual estudio
son evidentes. Por una parte, sería necesario una muestra más amplia de familias, así como el análisis
pormenorizado de las diferentes zonas geográficas que permitan extrapolar resultados más completos.
Por otro lado, comparar las herramientas TIC disponibles en los centros escolares de las diferentes
comunidades autónomas, con la finalidad de trazar una línea común y establecer planes de formación en
los centros escolares, no solo para los profesores y los alumnos, sino también para las familias, parte
esencial del proceso educativo, disminuyendo así la brecha digital entre adolescencia y familia.
Referencias
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Introducción
El acoso escolar es un tipo de violencia de un alumno o grupo de alumnos (acosador/es) hacia otro
alumno (acosado), que se caracteriza fundamentalmente por su continuidad en el tiempo y por una
situación desigualada entre acosador y la víctima, la cual no es capaz de salir de esta situación por sí
misma (Jalón y Diaz-Aguado, 2006; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Ortega y Mora-Merchán, 2008).
Si profundizamos más en este término, los principales rasgos que caracterizan este tipo de violencia
son según las orientaciones expuestas por García y Ascensio (2015), las siguientes:
1. Provoca perturbaciones en el proceso de socialización del alumnado.
2. Este tipo de agresión provoca a su vez alternaciones en el acosador, ya que puede que este asuma
durante su vida de manera permanente este rol, afectando de manera negativa por tanto a los distintos
ámbitos de su vida.
3. Dificultad de detección.
4. Puede manifestarse de distintas formas y grados: violencia física, psicológica, verbal, directa,
indirecta…
5. Duradero en el tiempo.
6. Es consciente e intencionado
7. Suele vincularse a la presencia en la víctima de un rasgo que la convierte en diferente del grupo y,
de algún modo, la coloca en situación de inferioridad frente a él
En torno a esto, es importante señalar cuatro aspectos fundamentales característicos de este objeto de
estudio (Suckling, 2006):
1. Repetición de episodios
2. Intencionalidad
3. Superposición del agresor en cuanto a la victima
4. Consecuencias negativas para todo el entorno
Por otra parte, Castillo- Pulido (2011) expone que es necesario hacer mención y tratar los roles que
se presentan en una situación de acoso. En este caso serán clasificados como: agresor, víctima y
espectadores.
El agresor, en la mayoría de las ocasiones busca el apoyo del grupo. Pueden darse dos tipos de
agresor:
Predominantemente dominante, con rasgos antisociales y agresividad proactiva.
Predominantemente ansiosa, con baja autoestima, alto nivel de ansiedad y agresividad reactiva.
Los agresores de conducta ansiosa suelen presentar déficit en el procesamiento de la información
social y en ocasiones muestran tendencia a sobreatribuir hostilidad a los demás. Esto tiene como
consecuencia el rechazo sistemático a sus compañeros (i Caralt y Escudé, 2006).
Las víctimas del acoso escolar son sujetos pasivos mayoritariamente de personalidad tímida,
sensible, y solitarios. Muestran inseguridad en sí mismos y tienen una baja autoestima. En ocasiones
extremas, los individuos pueden mostrar incluso ideas suicidas (Cava, 2011).
El comportamiento violento del acosador hacia el acosado hace que este disminuya cada vez más su
seguridad y confié menos en sí mismo para resolver el problema.
Existe un subgrupo de víctimas las denominadas por Olweus (2007) como “las víctimas
provocadoras o acosador-víctima”, las cuales presentan unos patrones de inquietud y de reacciones
agresivas.
Olweus los define mediante las siguientes características:
“Estos estudiantes tienen a menudo problemas de concentración y pueden tener dificultades lectoras
y de escritura. Se comportan de forma que pueden causar irritación y tensión a su alrededor. Algunos de
estos estudiantes pueden ser hiperactivos. No es infrecuente que su actitud sea provocadora frente a
muchos de los demás estudiantes, lo que trae como resultado reacciones negativas por parte de una gran
parte del alumnado, sino de toda la clase. La dinámica del problema acosador/víctima dentro de una clase
con víctimas provocadoras difiere, en parte, de los problemas de una clase con víctimas pasivas”
(Olweus, 2007, p.8).
En cuanto a los espectadores, en algunas ocasiones observan sin intervenir, pero en la mayoría de las
veces se suman a esta acción. Ortega y Mora- Merchán (2008) argumentan que la razón de ello puede
ser:
1. Contagio social
2. Miedo a que sufran acoso por no seguir al grupo.
Es preciso y necesario señalar que este tipo de violencia tienen unas consecuencias negativas, que
producen secuelas a largo plazo en víctimas y acosadores.
Cabe destacar estos comportamientos agresivos y discriminatorios son muy graves, y más aún
cuando se producen en una edad temprana, ya que pueden dejar secuelas para toda la vida, tanto en la
víctima como en el agresor (Carozo, 2015) (Tabla 1).
Método
Este estudio consiste en una revisión bibliográfica de la literatura científica (Kay, 2012) en torno al
concepto de acoso escolar y los programas de intervención desarrollados para dar respuesta a este tipo de
situaciones de violencia en el contexto escolar.
Para ello, exponemos los criterios de selección empleados en esta revisión bibliográfica, con el fin de
obtener estudios científicos relevantes:
Estudios que tienen como objeto de estudio el acoso escolar y la intervención socioeducativa.
Estudios que pertenecen a las bases de datos WOS, ERIC, SCOPUS, DIALNET, y al buscador
académico Google Scholar.
Estudios que abarquen el dominio de investigación de Social Sciences y Educational Research.
Estudios actuales y de relevancia en la línea de investigación en cuestión.
Tras esto, exponemos en la siguiente tabla el diagrama de flujo que muestra el proceso de selección
de dichos artículos (Tabla 2).
En esta tabla, mostramos el proceso de recopilación de los estudios que conformarán los hallazgos
posteriormente presentados. Es por ello, que ante estas piezas, el principal objetivo será analizar la teoría
relacionada con el acoso escolar y localizar los programas de intervención que son presentados en sus
resultados.
Resultados
Esta sección se compone de dos partes principales. En la primera, presentamos un marco teórico-
epistemológico subyacente del análisis temático de la literatura seleccionada. La segunda parte consiste
en una sección dedicada a la intervención socio-educativa ante situaciones de acoso escolar.
-Análisis temático emergente de la literatura seleccionada.
Profundizando un poco más en las modalidades de acoso escolar, cabe señalar que existen distintas
formas de acoso escolar, Oñederra (2008) las clasifica de esta forma:
Físico: Directo: contra el cuerpo. Pegar, empujar…; Indirecto: contra la propiedad. Robar, romper...
Verbal: insultos, burlas, motes, calumnias… Son los más frecuentes.
Psicológico: minan la autoestima y fomentan la inseguridad y el temor. El componente psicológico
se encuentra en todas las formas de maltrato.
Social: aíslan al individuo del grupo.
A su vez, en la actualidad se están dando nuevas formas de bullying:
Ciberbullying, que se caracteriza por el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, como internet y el teléfono móvil para ejercer maltrato hacia el acosado. Es una forma de
acoso indirecto y anónimo (Garaigordobil, 2015).
Happy slapping: Las grabaciones de agresiones físicas brutales o vejaciones que son difundidas a
través del teléfono móvil o internet se denomina (Palasinski, 2012).
• Dating violence: acoso entre parejas de adolescentes, donde prevalece el chantaje emocional. Es
considerado como la antesala de la violencia de género (Marganski y Melander, 2018).
En cuanto a las distintas teorías que sustentan este tipo de violencia podemos encontrar (Tabla 3):
Oñederra (2008, 18-19) expone que el acoso escolar presenta perjudiciales consecuencias para el
acosado, al igual que para el acosador y el espectador.
1. Bajo rendimiento académico y fracaso escolar.
2. Ansiedad y depresión.
3. Sentimiento de culpabilidad.
4. Autoconcepto negativo, baja autoestima y autodesprecio.
5. Carencia de asertividad.
6. Terror y pánico.
7. Distimia (alteraciones del estado de ánimo, como la tristeza) y autolisis (ideación de suicidio).
Inseguridad, alteraciones de la conducta y conductas de evitación; introversión, timidez, aislamiento
social y soledad.
8. Baja popularidad y a veces impopularidad.
9. Baja apertura a las relaciones sociales y baja amabilidad.
10. Muchas creencias irracionales (como la astrología y los buenos o malos agüeros).
11. Baja satisfacción familiar.
12. Baja responsabilidad;
13. baja actividad y baja eficacia.
14. Baja inteligencia emocional.
15. Síndrome de Estrés Postraumático y flashbacks.
16. Rechazo a la escuela.
17. Ira.
18. Manifestaciones neuróticas.
19. Diversas somatizaciones como insomnio, enuresis y dolores físicos.
20. Persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.
21. En casos más extremos el suicidio.
22. Normalmente suelen cambiar de colegio.
Tras haber expuesto las distintas problemáticas que supone el acoso escolar, se considera importante
priorizar distintos aspectos con la finalidad de que resaltemos que, ante una situación de acoso, esto es lo
más inmediato que debemos de analizar y actuar, y para ello en ciertos casos no habrá que tratar
directamente con este problema si no mover piezas del entorno para que se resuelva de manera más
eficaz (Capella, 2009). Deberemos optar por una perspectiva sistémica y no estática, ya que el problema
no reside en las conductas intrapsíquicas del sujeto si no que se trata de emplear todos los elementos de
su entorno para que la situación cambie.
En torno a los procedimientos diagnósticos de contraste para tratar el tema de acoso escolar, es
importante corroborar si el sujeto presenta un problema de autoconcepto (lo que dificulta por tanto que
pueda tener las habilidades suficientes y fuerza interior para afrontar su situación, ya que se ve inferior a
su agresor, lo cual provoca una situación de desequilibrio de la cual se aprovecha el acosador). Por esto,
es importante valerse de cuatro procedimientos diagnósticos de contraste:
1. Entrevista a los padres: Esta entrevista tendrá carácter semiestructurado, y tendrá la finalidad de
recolectar toda la información necesaria sobre el sujeto/víctima. A su vez, contrastaremos esta
información con la aplicación de un test al sujeto, el ESPA-29 (Montero y Jiménez, 2009). Escala de
estilos de socialización parental en la adolescencia. La finalidad principal de dicho test es que el niño
valore la actuación de su padre y madre para obtener datos acerca de estos. Esta información puede ser
valiosa para saber si la familia tiene algún tipo de influencia en el autoconcepto del sujeto o para otro
tipo de información de interés.
2. Entrevista con el tutor/a: Esta entrevista será muy útil ya que el tutor pasa muchas horas a lo largo
de la semana con sus alumnos en el colegio y por tanto conoce información que quizás la familia no
reconoce y nos puede ayudar de manera determinante. En esta entrevista sería muy interesante
proponerle al tutor la posibilidad de suministrar el test PRECONCIMEI (Rubio, 2012). Cuestionario
sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre iguales. Este test es muy potente para conocer las
impresiones relativas a la conducta violencia en el medio escolar por parte de los alumnos, padres y
profesores.
3. Observación participante
4. Apoyarse en pruebas/test como:
a. AFA. Autoconcepto Forma A: El test AFA es un cuestionario que analiza los distintos aspectos del
autoconcepto del sujeto. Dentro de estos aspectos podemos encontrar el social, académico, emocional y
familiar (Musitu, García, y Gutiérrez, 1997).
b. BAS-3. Batería de Socialización. Este test se puede definir como un cuestionario que evalúa
distintas dimensiones de la conducta social. También se obtiene una apreciación global del grado de
adaptación social (Silva y Martorell, 1984).
c. E.H.S. Escala de habilidades sociales. Este test es un instrumento muy valioso para analizar la
asertividad y habilidades sociales de la persona (Gismero, 2002).
d. Sociométrico, Es una herramienta muy potente y valiosa que nos puede ayudar a comprender y a
mejorar el clima del aula a través del análisis sociométrico de las relaciones entre iguales, como por
ejemplo la cohesión, la popularidad, el aislamiento o la jerarquía del grupo, obteniendo un mapa
socioafectivo del aula (Casanova, 1991).
A continuación, mostramos la segunda sección del apartado de resultados, la cual está vinculada con
la intervención socio-educativa en el acoso escolar
Programas de intervención educativa preventivos y de mejora del desarrollo
El programa diseñado por Carmen Morán Sánchez (2006) para la eliminación de una situación de
acoso escolar en un centro educativo, presenta una perspectiva cognitiva- conductual, en la que se intenta
mediante una serie de técnicas e intervenciones, modificar y potenciar la dimensión íntima y personal del
alumno/a acosado/a, mediante unas técnicas terapéuticas, como podemos observar a continuación (Tabla
4):
Los aspectos que trabaja este programa tienen que ver tanto con la autoestima que presenta el sujeto,
sus habilidades sociales y la implicación de sus padres.
Además, este programa realiza una intervención con los distintos agentes que tienen que ver con el
acoso escolar, y que están implicados (Tabla 5).
Tabla 5. Objetivos y estrategias del programa de intervención educativa para acoso escolar de Moran (2006)
Objetivos Estrategias de intervención
-Evaluación de la situación
- Análisis de los datos recogidos
Con los profesores: - Transmisión de los resultados al claustro de profesores y al
1: Sensibilizar a los profesores con el consejo escolar
problema - Implantación del programa de intervención
- Reuniones periódicas del profesorado
- Coordinación de tutorías
- Entrevistas con la víctima y todos los demás alumnos
- Trabajar en las horas de tutoría sobre la expresión de la
violencia, los derechos personales mediante la dramatización
Con el alumnado:
de situaciones problema, la intervención de roles y grupos de
1: Sensibilizar a los alumnos con el problema
discusión
2: Prevenir las situaciones de violencia
- Entrenamiento de habilidades sociales
3: Detectar y controlar las situaciones de
- Entrenamiento de resolución de problemas
violencia escolar
- Entrevistas individuales con los alumnos semanalmente para
detectar posibles situaciones de violencia
- Mayor vigilancia de los recreos y espacios comunes
Con la familia: - Escuela de padres
1: Sensibilizar a los padres con el problema - Reuniones con los padres
Lo que se pretende es por tanto mejorar la autoestima, revisar las estrategias asertivas, reforzar las
habilidades comunicativas y de resolución de problemas y el asesoramiento de sus padres del sujeto.
Por otra parte, es importante también revisar programas de prevención y mejora de este tipo de
situaciones, ya que es la manera más eficaz de obtener una buena convivencia en el aula. Es por esto que
a continuación cito algunos programas de intervención que tienen la finalidad de sensibilizar a los
alumnos ante este tipo de situaciones y que adquieren las habilidades necesarias tanto para dar solución a
estas y conseguir una convivencia adecuada escolar (Lavall, 2017) (Tabla 6).
Discusión/Conclusiones
El objetivo de este estudio fue explorar en profundidad la literatura científica sobre el acoso escolar y
sus programas de intervención. Los resultados obtenidos nos permiten extraer conclusiones de gran
relevancia en cuanto a esta línea temática.
En primer lugar, el acoso escolar sigue siendo un tema de gran urgencia que debe ser tratado a nivel
educativo, pero también en la esfera política y social. De esta manera, sería interesante formular
iniciativas sólidas que persiguieran una escuela de paz y justicia.
Por otra parte, los centros educativos tienen una gran responsabilidad en cuanto a desarrollar
programas de intervención que prevengan y actúen eficazmente tanto en problemáticas de bullying como
en el trabajo de educación en valores.
Por último, la familia debe ser un agente esencial en este tipo de violencia desarrollada en el ámbito
educativo. De tal manera, su implicación y relación con el centro escolar es clave para la mejora
emocional, educativa y personal del alumnado.
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Introducción
Actualmente, la “conducta sedentaria” se define como “cualquier comportamiento durante el tiempo
despierto caracterizado por un gasto energético ≤ 1.5 METs mientras estamos en una posición sentada,
reclinada o tumbada” (Tremblay et al., 2017). Sin embargo, aún no existe un amplio consenso en todos
los aspectos de la definición de “conducta sedentaria” en escolares. En cualquier caso, la evidencia
científica muestra cómo una mayor cantidad de conducta sedentaria se asociaba negativamente con
diferentes marcadores de salud en escolares (por ejemplo, adiposidad, salud cardiometabólica, condición
física, conducta prosocial y sueño) (World Health Organization, 2020). Por tanto, la Organización
Mundial de la Salud recomienda que los escolares deberían limitar la cantidad de tiempo que pasan en
conducta sedentaria, especialmente la cantidad de tiempo con pantalla recreativa (World Health
Organization, 2020). Sin embargo, los escolares pasan en conductas sedentarias la mayor parte del
tiempo del día (de media, el 70%) (Ruiz et al., 2011). Por tanto, parece necesario establecer diferentes
estrategias para combatir la conducta sedentaria de los escolares. Para ello, la escuela es considerada el
contexto ideal para la promoción de hábitos saludables de los escolares (Association for Physical
Education, 2020). En el contexto escolar, además de la asignatura de Educación Física y el recreo, se
podría reducir el tiempo que los escolares pasan en conductas sedentarias durante el horario de clase
regular mediante descansos activos, descansos activos centrados en el currículum y sesiones físicamente
activas (Watson et al., 2017). Además, en colaboración con las familias, el centro escolar podría reducir
la conducta sedentaria de los escolares mediante la promoción del transporte activo al centro, reducción o
eliminación de los deberes, y fomento de actividades extraescolares activas en el centro. En general, la
aplicación de programas que integre diferentes estrategias podrían ser más efectivo que con estrategias
aisladas.
Sin embargo, en la actualidad aún no existe un amplio consenso en todos los aspectos de la
definición de “conducta sedentaria” en escolares. Por un lado, a pesar de que todas las definiciones de
conductas sedentaria la caracterizan por un “bajo gasto energético” (Tremblay et al., 2017), hoy en día
tampoco hay un firme consenso acerca de cómo se define operacionalmente “bajo gasto energético”
entre los escolares. La mayoría de los autores definen operacionalmente la conducta sedentaria como <
1.5 METs (Tremblay et al., 2017), incluso cuando lo aplican a los escolares (Tremblay et al., 2016;
World Health Organization, 2020). En cambio, de manera similar como se ha adaptado el umbral de los
adultos para la actividad física de intensidad moderada y vigorosa (es decir, de 3.0 y 6.0 METs a 4.0 y
7.0 METs) (CSEP, 2017), para los escolares se ha propuesto que el umbral de conducta sedentaria
debería incrementarse a 2.0 METs (Saint‑Maurice et al., 2016). Además, algunos autores indican
umbrales mayores incluso para adultos (1,8-2 METs) (véase Tabla 1 en Tremblay et al., 2017).
Por otro lado, debido a la restricción a determinadas posturas (es decir, sentado, reclinado o
tumbado), esta segunda definición de conducta sedentaria presenta limitaciones tanto operacionales
como conceptuales. En primer lugar, en escolares la evidencia científica sobre los efectos perjudiciales
de la conducta sedentaria medida objetivamente generalmente se basa en la simple concepción de “bajo
gasto energético”, es decir, independientemente de la postura (Cliff et al., 2016). Además, no hay
evidencia científica para determinar que diferentes conductas (por ejemplo, sentado y de pie) con el
mismo gasto energético tengan un efecto diferente sobre la salud metabólica (World Health
Organization, 2020). Por otro lado, sedentario viene del latín sedentarius “que trabaja sentado”, el cual es
derivado del término sedēre “estar sentado” (Real Academia Española, 2020). Por tanto, siguiendo la
inclusión de las posturas por argumentos de su fiel estricto sentido latino, la inclusión de las posturas de
reclinados o tumbado tampoco tendría justificación desde un punto de vista conceptual. Además, en
relación con el umbral mencionado anteriormente, en escolares existen numerosas actividades habituales
realizadas sentadas que están por encima del 1.5 METs (por ejemplo, tareas de arte y manualidades,
pintando, coloreando, leyendo, escribiendo, navegando por Internet, jugando con juguetes o juegos de
mesa, o tocando un instrumento musical) (Butte et al., 2018; Ridley et al., 2008). De manera similar,
aparte de las posturas sentadas, reclinadas o tumbada, los escolares también tienen un bajo gasto
energético (≤ 1.5 METs) cuando están de pie como, por ejemplo, esperando en una cola (Ridley et al.,
2008). En este sentido, todas las actividades sentadas o de pie de “bajo gasto energético” estarían por
debajo de los 2.0 METs.
Por tanto, con el objeto de evitar toda esta problemática conceptual por la inclusión de la postura, en
escolares la conducta sedentaria se podría definir como “cualquier comportamiento durante el tiempo
despierto caracterizado por un bajo gasto energético (< 2,0 METs)”. Adaptándolo de Butte et al. (2018),
en la Tabla 1 se exponen diferentes conductas en posición sentado, tumbado-reclinado y de pie en
escolares caracterizadas por un “bajo gasto energético” (< 2.0 METs), indicando si estarían consideradas
como conducta sedentaria de acuerdo con la definición propuesta por Red de Investigación sobre
Conducta Sedentaria (Tremblay et al., 2017). Como se puede ver en la Tabla 1, además de todas las
conductas de pie “estacionarias” (es decir, en las que se permanece en un mismo sitio), algunas
actividades sentadas no se podrían considerar como “conducta sedentaria” para algunos escolares (es
decir, sentado realizando artes, manualidades, coloreando, leyendo, escribiendo, o navegando en Internet
para escolares de 6-12 años, o sentado realizando los deberes para los escolares de 6-9 años). En cambio,
considerando la conducta sedentaria como “cualquier comportamiento durante el tiempo despierto
caracterizado por un bajo gasto energético (< 2.0 METs)”, todas las conductas de la tabla 1 (incluidas las
de posición de pie) estarían consideradas como “conductas sedentarias”. En este sentido, conductas
sentado como escribir o colorear o estar de pie tranquilamente están consideradas comúnmente como
criterios de conducta sedentaria en escolares (Evenson et al., 2008; Romanzini et al., 2014; Trost et al.,
2011).
Tabla 1. Conductas con “bajo gasto energético” clasificadas como “conducta sedentaria” (✓) o no (✗) en escolares de
acuerdo con la definición propuesta por la Red de Investigación sobre Conducta Sedentaria
6-9 años 10-12 años 13-15 años 16-18 años
Sentado
Artes y manualidades ✗ ✗ ✓ ✓
Juegos de mesa ✓ ✓ ✓ ✓
Colorear, leer, escribir o navegar en Internet ✗ ✗ ✓ ✓
Trabajar con el ordenador ✓ ✓ ✓ ✓
Dar un discurso ✓ ✓ ✓ ✓
Escuchar la radio ✓ ✓ ✓ ✓
Escuchar una historia ✓ ✓ ✓ ✓
Jugar tranquilamente ✓ ✓ ✓ ✓
Tocar un instrumento musical de cuerda ✓ ✓ ✓ ✓
Jugar con ladrillos ✓ ✓ ✓ ✓
Jugar con juguetes (cartas, puzles, coches,
trenes) ✓ ✓ ✓ ✓
Sentado tranquilamente ✓ ✓ ✓ ✓
Leer ✓ ✓ ✓ ✓
Leer un libro y escuchar música ✓ ✓ ✓ ✓
Tareas escolares (deberes) ✗ ✓ ✓ ✓
Coser ✓ ✓ ✓ ✓
Cantar ✓ ✓ ✓ ✓
Hablar con un amigo ✓ ✓ ✓ ✓
Ver la TV/DVD ✓ ✓ ✓ ✓
Escribir ✓ ✓ ✓ ✓
Jugar al ordenador/videojuegos ✓ ✓ ✓ ✓
Tumbado-reclinado
Acostado tranquilamente ✓ ✓ ✓ ✓
Ver la TV/DVD ✓ ✓ ✓ ✓
De pie
Futbolín ✗ ✗ ✗ ✗
Dibujar, colorear ✗ ✗ ✗ ✗
Cantar ✗ ✗ ✗ ✗
Vasos apilables ✗ ✗ ✗ ✗
De pie tranquilamente ✗ ✗ ✗ ✗
Videojuegos ✗ ✗ ✗ ✗
Ver la TV/DVD ✗ ✗ ✗ ✗
Nota. a “Cualquier comportamiento durante el tiempo despierto caracterizado por un gasto energético ≤ 1.5
METs mientras estamos en una posición sentada, reclinada o tumbada” (Tremblay et al., 2017). Adaptado
de Butte et al. (2018).
En cambio, parece que no todas las conductas sedentarias tienen los mismos efectos en escolares
(World Health Organization, 2020). Por un lado, la evidencia mostró cómo en escolares los efectos
adversos para la salud asociados a la conducta sedentaria son generalmente más fuertes para conductas
específicas relacionadas con el tiempo dedicado al visionado de pantallas recreativas (por ejemplo,
televisión, ordenador, móvil y videoconsolas) que para el tiempo diario total en conductas sedentarias
(World Health Organization, 2020). Por el otro lado, se reconoce que ciertas conductas sedentarias
también confieren beneficios en la función cognitiva e interacción social de los escolares (World Health
Organization, 2020). Por ejemplo, la evidencia sugiere que ciertos tipos de conductas sedentarias como
leer y hacer los deberes escolares están asociados con un mayor rendimiento académico. La conducta
sedentaria puede incluir tiempo dedicado a actividades educativas o de estudio, juego tranquilo o
interacción social sin medios electrónicos (por ejemplo, leer, hacer puzles, dibujar, hacer manualidades,
cantar o música) que tienen importantes beneficios cognitivos, entre otros (World Health Organization,
2020).
para la cantidad de tiempo dedicado al visionado de pantallas recreativas en escolares (World Health
Organization, 2020). Además, como ha ocurrido con todas las recomendaciones nacionales anteriores
(por ejemplo, Canadá) (Tremblay et al., 2016), por falta de una evidencia suficiente, la Organización
Mundial de la Salud tampoco establece un umbral concreto para el tiempo diario total dedicado a
conductas sedentarias en escolares (World Health Organization, 2020).
Figura 2. Recomendación sobre conducta sedentaria (Adaptado de World Health Organization, 2020)
horas restantes en conductas sedentarias, la promoción de actividad física ligera representa una estrategia
clave para reducir el tiempo en conducta sedentaria (World Health Organization, 2020). Por otro lado, la
conducta sedentaria también se podría reducir fácilmente aumentando las horas de sueño (Tremblay et
al., 2016).
Figura 3. Estrategias para combatir los efectos desfavorables de la conducta sedentaria en escolares
Dado que no todas las conductas sedentarias tienen los mismos efectos en escolares, una estrategia
adicional podría ser sustituir las conductas sedentarias con mayores efectos adversos por aquellas que
presentan menores efectos adversos o, incluso, por aquellas que han demostrado tener algunos efectos
favorables (Figura 3). En este sentido, se debería reducir el tiempo de visionado de pantallas recreativas
por otras actividades como, por ejemplo, actividades educativas o de estudio, juego tranquilo o
interacción social sin medios electrónicos (por ejemplo, leer, hacer puzles, dibujar, hacer manualidades,
cantar o música) (World Health Organization, 2020). En cualquier caso, dado que cambiar una conducta
es una tarea compleja, para tener un mayor éxito se debería seguir un ajuste progresivo para alcanzar la
recomendación de reducir la conducta sedentaria. Además, reducir algo la conducta sedentaria traerá más
beneficios para la salud que no reducirla nada (World Health Organization, 2020).
La escuela, y especialmente la asignatura de Educación Física, es considerada un contexto ideal para
promoción de un estilo de vida activo (Association for Physical Education, 2020). Sin embargo, en la
mayoría de los países del mundo (incluyendo España) la cantidad del tiempo curricular a Educación
Física es muy limitada (de media, 99 y 119 minutos/semana a nivel mundial y en España) (Hardman et
al., 2014). Además, tradicionalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje del resto de materias escolares
ha estado ligado a una metodología pasiva, es decir, con los escolares sentados en sus pupitres.
Consecuentemente, los escolares pasan en conductas sedentarias más del 70% del tiempo que están en el
centro escolar (Mooses et al., 2016). Por tanto, a continuación, se describirán diferentes estrategias
concretas para combatir la conducta sedentaria desde el contexto escolar.
Aunque no depende de los profesores o centros escolares, aumentar la frecuencia semanal de las
clases de Educación Física representa una estrategia efectiva para, mediante el aumento de la actividad
física (especialmente de intensidad moderada-vigorosa), reducir la conducta sedentaria de los escolares
(Mayorga-Vega et al., 2018). Además, los profesores podrían llevar a cabo diferentes estrategias para
incrementar el tiempo en actividad física (especialmente de intensidad moderada-vigorosa) durante las
clases de Educación Física como, por ejemplo, mediante estrategias de enseñanza (una selección efectiva
de las actividades, la organización y gestión de la clase o la instrucción) y la inclusión de actividades
vigorosas de fitness (correr o saltar) en clases de otros contenidos como deportes (Lonsdale et al., 2013).
Además, las clases de Educación Física pueden convertirse en un eje central para llevar a cabo
programas basado en diversas estrategias para promocionar los niveles de actividad física de los
escolares incluso fuera de las clases de la asignatura (por ejemplo, asesoramiento educativo, objetivos,
feedback a tiempo real, registro diario o recordatorios, apoyo social, entre otros muchos) (Bort-Roig et
al., 2014). Por otro lado, durante los recreos, los profesores también podrían promocionar la actividad
física (especialmente de intensidad moderada-vigorosa), por ejemplo, dando material para realizar juegos
activos (pelotas o combas), pintando rayas, mejorando el equipamiento deportivo u organizando torneos
(Escalante et al., 2014).
Los escolares también podrían reducir el tiempo en conducta sedentaria durante el horario de clase
regular, especialmente mediante la actividad física de intensidad ligera (Watson et al., 2017). Pudiéndose
realizar tanto dentro como fuera del aula (por ejemplo, en el pasillo o el patio de recreo), la conducta
sedentaria se puede reducir durante el horario de clase regular de tres formas: 1) Descansos activos, es
decir, periodos breves de actividad física realizados como descanso de la instrucción académica; 2)
Descansos activos centrados en el curriculum, es decir, períodos breves de actividad física que incluyen
el contenido curricular, y 3) Sesiones físicamente activas, es decir, la integración de la actividad física en
lecciones en áreas clave de aprendizaje distintas de la Educación Física (Watson et al., 2017). Además de
los beneficios de reducir la conducta sedentaria sobre la salud de los escolares, la metodología de
enseñanza basada en actividades físicamente activas es más efectivo para el aprendizaje que la enseñanza
tradicional (es decir, sentados) (Watson et al., 2017).
Además, en colaboración con las familias, los centros escolares podrían reducir la conducta
sedentaria de sus escolares durante el tiempo de transporte, estudios y tiempo libre. En el contexto
escolar, los profesores podrían fomentar el transporte activo al y desde el colegio (Villa-González et al.,
2018). Por ejemplo, podría fomentar el transporte activo con la elaboración de proyectos como la
creación de parking de bicicletas/patinetas o el Pedibus. En cuanto a los deberes escolares, la reducción,
eliminación o al menos sustitución por tareas físicamente más activas, sería adecuada para la reducción
de la conducta sedentaria de los escolares. Los centros educativos también podrían llevar a cabo medidas
para que los alumnos pudiesen realizar actividad física organizada en el centro escolar durante su tiempo
libre, de forma organizada por empresas/asociaciones, así como también abrir sus puertas para que
puedan usar las instalaciones de forma libre.
Por último, destacar que los centros educativos pueden hacer una labor educativa encomiable tanto
con escolares como con sus familias (por ejemplo, mediante folletos, charlas o participación en
proyectos, entre otros muchos) para reducir la conducta sedentaria de los escolares en su vida diaria.
Fuera del contexto escolar, las familias podrían enseñar a sus hijos a sustituir conductas sedentarias por
hábitos de actividades más activas. Durante el tiempo libre en casa se debería sustituir o reducir el
tiempo de visionado recreativo de pantallas, por ejemplo, ayudando en las tareas del hogar o realizando
juegos activos (por ejemplo, barrer, lavar los platos o bailar en vez de ver la televisión o jugar a las
videoconsolas, ordenador o teléfono). Además de limitar el tiempo, cuando los escolares dedican su
tiempo al visionado de pantalla es de suma importancia seleccionar contenidos educativos (por ejemplo,
contenidos que trabajen conceptos, valores o aprendizaje de idiomas). Además, siempre que sea posible,
se deberían aumentar los niveles de actividad física moderada-vigorosa mediante más tiempo de juego
activo fuera de la casa como, por ejemplo, llevándolos al parque, con amigos o jugando con ellos y
apuntándolos en actividades recreativas activas.
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Introducción
Fundamentación y naturaleza del proyecto
Son múltiples las definiciones de prevención que pueden darse. Sin embargo, sí podemos acotar algo
más el término de prevención de drogodependencias, y definirlo como el conjunto de acciones que
tienden, por un lado, a detectar y reducir los factores de riesgo del fenómeno de las drogodependencias y
por otro, a potenciar los factores de protección. La prevención en este ámbito debe tener un indudable
carácter educativo y proporcionar respuestas a las necesidades de las personas en sus diversas y múltiples
dimensiones. Esta visión de prevención se corresponde con una comprensión de las drogodependencias
como un fenómeno social complejo, que es preciso abordar desde un modelo multidimensional que
contemple los factores asociados a las sustancias (información sobre riesgos, cuestionamiento ético de la
supuesta inevitabilidad del consumo de drogas en los contextos lúdicos, etc.), a la persona (educación
para favorecer su desarrollo de forma autónoma) y al contexto social y medioambiental (educación para
concienciar a los distintos sectores de población sobre la importancia de comprometerse con la
prevención, etc.). En lo que respecta a áreas de intervención de la tarea preventiva, podemos destacar
tres: el ámbito escolar, el familiar y el comunitario. Nuestro proyecto está pensado para ser desarrollado
en el primero de ellos ya que la escuela constituye un espacio muy interesante que puede convertirse en
caja de resonancia de los problemas, debates y dilemas que aparecen en la sociedad.
La adolescencia es una etapa evolutiva de constante cambio, que la sufre -tanto la persona que la está
pasando como su entorno. Las relaciones familiares mudan de forma crítica, ya que los adolescentes
comienzan a distanciarse y a querer ser autónomos y buscan su intimidad, separándose de los adultos
para la conquista de su propia identidad. La experimentación, uso y abuso de drogas son algunas
conductas que pueden tener lugar en esta etapa de la vida humana, y es en este momento cuando se hace
necesaria una tarea preventiva que disminuya los factores de riesgo y favorezca los factores de
protección, de forma que el adolescente reduzca su vulnerabilidad y esté menos orientado a usos
problemáticos de las drogas. Algunos rasgos psicológicos propios de la adolescencia pueden ser
causantes del aumento de la vulnerabilidad de las chicas y chicos con respecto al consumo de drogas y
otras conductas que implican riesgos (Santibáñez et al., 2020). Es preciso tener en cuenta todo este tipo
de condicionantes para poder desenvolver una buena labor preventiva con población adolescente, ya que
a la hora de establecer una comunicación fluida y eficaz habrá que considerar y aprovechar todos estos
aspectos para enfocarlos de forma positiva y convertirlos en fortalezas y evitar que sean
obstaculizadores.
Por otra parte, en lo que respecta a la población adolescente y al consumo de drogas, nos parece
también muy relevante reseñar la importancia que de un tiempo a esta parte está adquiriendo el
fenómeno de las raves y toda la cultura juvenil de consumo de drogas que estas llevan asociadas. Cabe
destacar que la difusión de las culturas juveniles es posible a partir de dos sucesos: la expansión del
tiempo libre y la manifestación del consumo de sustancias tóxicas. Es indudable que los jóvenes se
apropian de manera diferencial de los distintos consumos de sustancias tóxicas, delimitando así
diferentes estilos de vida y estéticas juveniles. A través del consumo los jóvenes llevan a cabo un doble
proceso: por una parte, se integran en la vida social del grupo de iguales pues cumplen con las
expectativas de este; por otra, acometen un proceso de diferenciación donde los adolescentes se definen a
partir de la elección de un estilo y de la pertenencia a una clase particular (Vicario y Redondo, 2009).
En los adolescentes se producen dos momentos diferenciados: durante la semana hay una tendencia a
la igualación, mientras que el fin de semana es el momento de la diferenciación y la distinción (García et
al., 2010). Dado que en la semana todo se encuentra normalizado y regulado los jóvenes sienten que
nada pueden cambiar. Por el contrario, los fines de semana ofrecen múltiples de escenarios y actividades
que permiten a los jóvenes que se pueden expresar a través de sus elecciones según sus gustos y
preferencias. Nuestra sociedad actual se enfrenta a un peligroso problema: el abuso de las drogas (OEDA
2020). Este problema se observa sobre todo en adolescentes y jóvenes, independientemente de la
religión, posición social o sexo. El consumo de drogas ilegales ha aumentado por parte de las
generaciones nacidas después de 1970, dramáticamente en España (el fenómeno tuvo su origen en Ibiza)
y otros países europeos en los últimos años. En esta expansión ha jugado un papel decisivo la
vinculación con un movimiento músico-festivo de enorme repercusión entre diversos sectores de la
juventud (entre 14-25 años): la cultura rave y la música tecno, a la cual se asocia el policonsumo de
drogas. Las drogas son un catalizador ideal, tanto para provocar la adecuada situación emocional (una
sonrisa permanente que se dirige a todo el mundo y permite la conexión emocional) como para favorecer
la capacidad de bailar durante horas, sintiendo la música con todo el cuerpo, ya que potencian la
consecución de estados alterados de conciencia por el efecto de la música.
En las fiestas suelen darse también una especie de violación simbólica del orden establecido a través
de una alteración del tiempo y del espacio a la que puede contribuir el uso de las drogas (Gaulier et al.,
2002). El ideal actual es la fiesta interminable, el bailar sin fin y como dicen algunos jóvenes el “non-
stop party”. El fin de semana es un tiempo de fiesta excepcional, opuesto a la rutina diaria y que se
quiere vivir al máximo, limitando o anulando los períodos de descanso. Para aguantar física y
mentalmente este tipo de fiestas sin fin, las drogas son un elemento esencial. Según el informe del
Observatorio Español de las Drogas y las Adicciones (OEDA, 2020), algunas de las sustancias más
consumidas en las fiestas juveniles son el MDMA, (pues encaja perfectamente con este tipo de cultura
musical y social) el speed, la cocaína y el cannabis.
La población adolescente se ve abocada a este tipo de culturas juveniles, en las que el consumo de
sustancias tóxicas juega un papel primordial, y parece necesario ofrecer una formación e información
adecuada a este respecto, que permita que las chicas y chicos aprendan a valorar los riesgos asociados al
consumo y a cuestionarlo de forma crítica.
Objetivo específico 2: Modificar algunos factores de riesgo y potenciar aquellos otros facilitadores
de una mayor protección.
Objetivo específico 3: Potenciar la autoestima, la capacidad de decisión, la autonomía personal y
reforzar la asertividad como medios para fomentar la resistencia a la presión de grupo.
Objetivo específico 4: Implicar a los profesionales de las instituciones escolares donde se lleve a
cabo el proyecto en las diferentes actividades que formen parte del mismo.
Objetivo específico 5: Crear un clima adecuado de participación activa de todos los agentes
implicados en el proyecto.
Metodología
Orientaciones metodológicas
Para elaborar los materiales de las sesiones formativas se utilizará como soporte el power point y
algunas fotocopias informativas a repartir entre los adolescentes, principalmente extraídas del libro
“Drogas al desnudo” del colectivo vasco Askagintza. La metodología será activa y participativa y se
desarrollará a través de la implicación de los participantes en la dinámica de cada sesión. Se partirá, en
muchas ocasiones, de las aportaciones, experiencias y conocimientos de los participantes para el
desarrollo de las sesiones, adaptándose éstas de forma flexible a las necesidades, conocimientos y
preferencias de cada grupo.
Cabe destacar que se buscará de forma especial una implicación de los profesionales del centro
escolar en las diferentes actividades que formen parte de nuestro proyecto de prevención. Pensamos que
debe existir una adecuada congruencia del clima del centro con las propuestas preventivas que se vayan
planteando, así como un mensaje unívoco con respecto al consumo de drogas, sobre todo por parte de
aquellos profesionales con un trato más directo con los alumnos (profesores). De este modo se evitará
que el alumnado perciba contradicciones que le generen una mayor confusión a la hora de decidir ante
situaciones de riesgo.
Algunos recursos educativos que se utilizarán de forma predominante serán las películas, la música,
las teatralizaciones y los juegos de roles; y en particular, una obra de teatro (“Pisa la raya”, de Picor
Teatro) que se tomará como pretexto para reflexionar sobre múltiples aspectos relacionados con el
consumo de drogas. Utilizaremos como herramienta educativa todos aquellos recursos que promuevan
una conexión emocional con los temas a tratar, ya que pensamos que es un modo diferente de abordar los
temas que nos preocupan y muchas veces más efectivo que tratarlos sólo desde una perspectiva
racionalista.
educativa de los centros escolares dando un paso adelante en una educación que nos preocupa y que
desde la Educación Social queremos cambiar
Actividades a desarrollar
ACTIVIDAD 1: Fotofórum de Bryan Lewis Saunders.
Duración: 50 minutos
Descripción: Con esta actividad inicial mostraremos el recorrido toxicológico del Artista Bryan
Lewis Saunders tras decidir analizar por sí mismo los efectos de una gran variedad de drogas y sobre la
manera en la que él se autopercibe. Con la proyección de los autoretratos abriremos el debate en torno al
mantra espiritual “conócete a ti mismo”, un concepto entorno al que se basa esta obra y que queremos
transmitir al alumnado en relación a como las drogas cambian nuestra realidad y en exceso pueden llegar
a cambiarnos a nosotros mismos. Después repartiremos a cada alumno un folio algunas preguntas “guía”
para el debate.
ACTIVIDAD 2: Drogas y sus efectos.
Duración: 50 minutos
Descripción: A través de un Power Point y la explicación oral de un educador social abriremos paso
a los siguientes conceptos apoyados en imágenes que permitan al alumnado sumergirse en el tema:
Efectos y consecuencias de las drogas según: la persona, el grupo social, las circunstancias personales,
las razones por las que se consume, el momento y el lugar y la ACTITUD frente el consumo. Se
explicarán las modalidades de consumo (abusivo, habitual, esporádico y experimental), los efectos y
riesgos de las drogas ilegales, los mitos y verdades sobre el consumo y los protocolos de actuación frente
a una intoxicación. En esta actividad informaremos al alumnado acerca de las drogas no legales más
consumidas, hoy en día, para romper mitos y prejuicios, ofreciendo a cada alumno la capacidad crítica y
reflexiva para enfrentarse a la droga y sus consecuencias. También se ofrecerán las herramientas e
información necesaria para saber actuar ante una situación de riesgo.
ACTIVIDAD 3: El espectáculo “Pisa la Raya” de Pikor Teatro.
Duración total: 220 minutos. Se repartirán en dos sesiones diferentes (ver “temporalización)
Descripción: Esta será la actividad más amplia que llevaremos a cabo. Consistirá en la representación
del espectáculo “Pisa la Raya” (a cargo del grupo de teatro vasco Pikor Teatro) y la realización de
actividades tanto anteriores como posteriores a la misma que faciliten la reflexión de los temas a tratar en
la obra. En ella se pondrá en juego el potencial educativo del teatro como herramienta capaz de mover
emociones y favorecer una educación vivencial, con el objetivo de prevenir un uso problemático de
drogas, favoreciendo el sentido crítico y la capacidad reflexiva de los participantes.
“Pisa la raya” es un montaje teatral dirigido a jóvenes de 14 años en adelante (cuyas formas
expresivas están adaptadas a este tipo de público), donde, de una manera divertida y fresca, los 4 actores
y actrices van representando diferentes escenas en los que aparecen reflejados los personajes arquetípicos
del mundo juvenil y situaciones relacionadas con la comunicación en grupo: la relación de pareja, el ocio
nocturno juvenil, la independencia personal, el uso de drogas, las relaciones sexuales, etc. La filosofía de
esta agrupación teatral no es transmitir mensajes moralizantes o respuestas cerradas, muy por el
contrario, se trata de abrir debates, fomentar el análisis y la reflexión. Así pues, esta actividad se
estructurará a través de diferentes subactividades a las que llamaremos “tareas”.
Tarea 1: actividad inicial, preparatoria.
Duración: 40 minutos.
Desarrollo: Esta tarea servirá para preparar al grupo y hacerle entender que “Pisa la raya” no es una
obra de teatro al uso, sino una excusa para la reflexión. Así pues, se propiciará un debate en el aula sobre
el teatro y la reprensentación a la que se va a asistir, en el que el alumnado pueda exponer sus
experiencias en relación con el teatro: si alguno o alguna ha participado en alguna función;
representaciones a las que han acudido; lo que más les gusta del teatro; lo que menos les gusta del
harina, que hará las veces de “droga base”. Hemos escogido esta sustancia por su similitud a la cocaína,
en cuanto a aspecto.
Los estudiantes, protegidos adecuadamente con mascarillas y guantes largos, así como con
chubasqueros que les protejan la ropa, irán libremente experimentando con las sustancias. Se trata de
crear la ilusión de que efectivamente estamos en un laboratorio de narcotraficantes. Para finalizar la
actividad, se propiciará un debate sobre qué hemos sentido cuando estábamos manipulando ese tipo de
sustancias (experiencias positivas, negativas, sensaciones de asco…) y qué tipo de reflexiones podemos
hacer al respecto.
El objetivo último de la actividad es proporcionar a los participantes la oportunidad de que
experimenten de forma real y muy directa con las sustancias que quizá ya hayan consumido o consuman
en un futuro, para que atesoren una memoria sensorial que les pueda recordar el asco que sintieron
cuando eran ellos quien las estaban “sintetizando”.
Recursos
Los recursos humanos necesarios serán dos educadores sociales, también la contratación del grupo
de teatro “Pikor teatro”. Los recursos materiales serán: Cañón proyector, folios, bolígrafos, ordenador,
impresora, harina, heces de animales, raticidas, pesticidas, yeso, bicarbonato, mascarillas, guantes, trajes
protectores de laboratorio. La infraestructura necesaria será el salón de actos del instituto y el aula
laboratorio.
Resultados
Evaluación
En primer lugar, se elaborará la evaluación de necesidades a partir de una revisión bibliográfica y de
nuestra propia observación. También se elaborará una evaluación continua de las diferentes actividades
con la cual se pretende evaluar la eficacia de nuestra intervención así́ como el alcance de las actividades
realizadas. Pensamos que la evaluación no ha realizarse exclusivamente al final del proyecto, sino que
diariamente debe hacerse balance de los éxitos y los fracasos que se vayan detectando con el fin de
reconducir las actividades y la intervención si ello fuera necesario. Las técnicas utilizadas para llevar a
cabo la evaluación continua de nuestro proyecto serán dos:
Se propiciarán conversaciones informales y sucesivas consultas a los destinatarios de la intervención,
en las que tendrán ocasión de aportar críticas y sugerencias que permitan reconducir nuestra acción
educativa. Se destinará un tiempo al final de cada actividad programada para este fin.
Se suministrará un cuestionario de respuesta cerrada, que se entregará a mitad de proyecto, después
de la representación de teatro “Pisa la raya” y de las tareas que están programadas en este momento
(tarea 1, 2, 3 y 4). El objetivo de la misma es conocer el grado de satisfacción de los destinatarios de la
intervención con respecto a las actividades que se están desarrollando. También se tratará de esclarecer el
grado de cumplimiento de los objetivos generales y específicos del proyecto durante su ejecución.
La evaluación final se llevará a cabo a través de una encuesta a los destinatarios del proyecto y de su
posterior análisis. Esta encuesta será repartida en la parte final la última sesión que se lleve a cabo.
Cuando concluyamos las evaluaciones pasaremos a redactar un Informe Final del proyecto, en la que
incluiremos detalles sobre la elaboración del mismo, los resultados obtenidos, los aciertos, los errores,
algunas propuestas de mejora. La variable que se tendrá en cuenta a la hora de evaluar será el nivel de
éxito en la consecución de los objetivos específicos del proyecto. Las preguntas que se planteen en cada
una de las encuestas tratarán de valorar el grado de consecución de los objetivos. También trataremos, a
través de las mismas, que los destinatarios evalúen el grado de satisfacción con el trabajo desarrollado
por el personal implicado en el proyecto: las educadoras que lo lleven a cabo. Las encuestas seguirán un
modelo mixto: por un lado, habrá preguntas tipo escala Likert y por otro, habrá otras preguntas más
abiertas donde los destinarios puedan escribir sus opiniones, críticas, sugerencias, etc. Con este modelo
mixto tratamos de combinar una técnica cuantitativa con otra cualitativa, ya que pensamos que ambas
son complementarias y pueden servirnos para alcanzar un conocimiento más profundo sobre la realidad
que está siendo evaluada.
Resultados esperados
Los resultados esperables de la intervención socioeducativa programada son los que siguen:
El proyecto ha ofrecido a los adolescentes información veraz y detallada acerca de la naturaleza,
efectos y riesgos derivados de las drogas.
El proyecto ha logrado modificar algunos factores de riesgo y potenciar factores facilitadores de una
mayor protección.
El proyecto ha logrado desarrollar la autoestima, la capacidad de decisión, la autonomía personal y
reforzar la asertividad como medios para fomentar la resistencia a la presión de grupo.
El proyecto ha logrado implicar a los profesionales de las instituciones escolares donde se lleve a
cabo el proyecto en las diferentes actividades que formen parte del mismo.
El proyecto ha logrado un clima adecuado de participación activa de todos los agentes implicados en
el proyecto.
Referencias
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adolescencia. Pediatría Integral, 13(3), 252–274.
Introducción
Podemos entender las nuevas tecnologías (NNTT) como un “fenómeno revolucionario, impactante y
cambiante, que abarca tanto lo técnico como lo social y que impregna todas las actividades humanas,
laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo” (Rodríguez y Colina, 2018, p. 8). Esta definición
describe cómo las nuevas tecnologías, más allá del recurso tecnológico que suponen, son un fenómeno
revolucionario que ha llegado a condicionar nuestra forma de vida (Grande, Cañón, y Cantón, 2016).
La era digital en la que nos encontramos ha convertido a la población más joven en auténticos
nativos digitales, ya que desarrollan competencias para el uso de las TIC desde las primeras etapas de su
vida. Dentro de éstos, uno de los grupos que realiza un mayor uso de las nuevas tecnologías es el de los
adolescentes. La adolescencia es una etapa vital en el desarrollo de las personas, ya que se alcanza la
madurez siendo un periodo de grandes cambios que permite el avance en la definición de la personalidad
(Del Barrio y Ruiz, 2016).
Dentro del grupo de adolescentes, el 88.4% de la población de 10 años utiliza el ordenador y el
88.8% usa internet, según datos referidos al año 2017. Si se aumenta la franja de edades, los adolescentes
de 10 a 15 años consumen un 95.1% de internet, teniendo teléfono móvil en un 69.1% (Instituto
Nacional de Estadística, 2017).
El uso de NNTT por parte de los adolescentes puede ser positivo, ya que son integradas en sus
actividades diarias como el estudio o la relación social. Sin embargo, también engloban una serie de
consecuencias negativas que deben ser tenidas en cuenta. El sentimiento de falsa protección hace
vulnerable al adolescente a posibles peligros como guiarse por información no fiable o falsa, tener
compañías negativas (Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, 2016),
practicar el sexting –envío de contenido de tipo sexual a terceros–, ser víctimas de estafas económicas,
ciberbullying o grooming –acoso o acercamiento a un menor a través de NNTT de fin sexual– (Cardoso,
Falcke, y Mosmann, 2019; Santana-Vega, Gómez-Muñoz, y Feliciano-García, 2019).
Uno de los principales peligros relacionados con las NNTT y los adolescentes son las adicciones. En
la encuesta realizada por el Plan Nacional sobre Drogas en la población escolar entre los 14 y los 18 años
(ESTUDES 2016-2017), ya se anunciaba que el uso compulsivo de internet se daba en un 21% de la
población encuestada, siendo un 4.6% mayor que en 2014. Además, se describía una mayor prevalencia
entre las mujeres, con un 23.8%, mientras que los hombres tenían un 18.3% (Terán, 2019).
Para un adecuado tratamiento de la adicción de adolescentes a NNTT, es necesario el desarrollo de
diversas herramientas que nos permitan una detección precoz. La descripción de la problemática
permitirá ayudar a aquellas personas que se encuentran en riesgo, así como a las que ya padecen la
adicción, promoviendo conductas saludables ante esta problemática que supone un abuso del recurso que
son las NNTT.
Los objetivos generales de este trabajo son: 1) Determinar la existencia de riesgo de adicción a las
nuevas tecnologías (NNTT) en adolescentes que estuvieron matriculados en tercer curso de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) del curso 2019-2020 en la zona básica de salud del centro de salud de la
localidad de Mondéjar (Guadalajara); y 2) Establecer la relación de asociación entre el tipo de uso que
las mujeres y los hombres hacen de las NNTT en la población de estudio.
Además, se han abordado los siguientes objetivos específicos: 1) Describir el riesgo de adicción en
mujeres y hombres; 2) Conocer la pertenencia de teléfono móvil; 3) Describir el riesgo de adicción en
función de si son repetidores; 4) Conocer la existencia de síntomas de adicción; 5) Comprender cuál es el
uso social que se le da a las NNTT; 6) Describir el uso de videojuegos y contenidos eróticos; 7) Conocer
la existencia de nomofobia; 8) Establecer las aplicaciones más utilizadas; y 9) Establecer la relación de
asociación entre los resultados de mujeres y hombres en los síntomas de adicción, uso social, uso de
videojuegos, existencia de nomofobia y aplicaciones más utilizadas.
Método
Participantes
La población es adolescentes de 3º de la ESO de la zona básica de salud del centro de salud de
Mondéjar. Los criterios de inclusión han sido: haber cursado tercer curso de la ESO en el instituto de la
zona básica de salud del centro de salud de Mondéjar durante el curso 2019-2020; obtener la
conformidad en la participación a partir del consentimiento informado ad hoc por parte de los
participantes; y disponer de autorización en la participación por parte de los padres, las madres o los
tutores legales a través de la firma del consentimiento informado ad hoc.
Los criterios de exclusión han sido: no disponer de la posibilidad de acudir al centro sanitario para la
cumplimentación del test; y el no acompañamiento por parte del padre, madre o tutor legal.
En la población seleccionada existía un total de 87 adolescentes de entre 14 y 15 años. Tras realizar
el cálculo del tamaño muestral, se estimó la necesidad de incluir en el estudio a 65 personas. Se realizó
una captación activa vía telefónica con la que se consiguió el acuerdo de participación de 32
adolescentes. Sin embargo, en la recogida de datos, se perdieron 6 encuestas debido a la no
cumplimentación total del cuestionario propuesto. Es por ello que finalmente se obtuvo una muestra de
24 adolescentes. De los 24 adolescentes, el 50% eran mujeres. Además, el 25% de la muestra había
repetido algún curso. Todos ellos habían cursado 3º de la ESO en el IES Alcarria Baja en el curso
académico 2019/2020.
Instrumentos
El instrumento de medida utilizado es la Escala validada de Riesgo de Adicción-adolescente a las
Redes Sociales e Internet (ERA-RSI). Dicho test es un instrumento que trata de averiguar si el
adolescente se encuentra realizando un uso adaptativo de las nuevas tecnologías, o si por el contrario está
teniendo un comportamiento de riesgo de adicción. A través de 29 preguntas, y basado en los criterios
para DSM-5 de adicciones no tóxicas adaptados a adolescentes, se proponen cuatro formas de riesgo de
adicción establecidas en cuatro apartados: síntomas propios de la adicción, síntomas de uso social, rasgos
frikis o extravagantes relacionados con los videojuegos y contenidos sexuales y nomofobia. Los
resultados de la prueba estimaron si el adolescente se encuentra en situación de alto riesgo, alerta de
riesgo, tendencia a exponerse y no considerado, pudiendo desglosarse los resultados a su vez en los
diferentes apartados propuestos. Para la interpretación de los resultados se obtuvo puntuaciones
representadas a través de percentiles relacionadas con cada una de las categorías descritas.
El inventario de aplicaciones (APPs) se trata de una lista con nombres de aplicaciones móviles y de
ordenadores con el fin de conocer cuáles de ellas son usadas por la población de estudio, conociendo a su
vez en qué medida son utilizadas.
Procedimiento
El 14 de enero de 2020 el proyecto de esta investigación obtuvo el visto bueno por parte del Comité
de Ética de la Investigación con Medicamento (CEIM) del Área de Salud de Guadalajara. Con motivo de
la pandemia del COVID-19, se presentó una enmienda al CEIM que obtuvo visto bueno el 5 de octubre
de 2020.
Resultados
Riesgo de adicción
Dentro de la valoración del riesgo de adicción, se observó que todos los adolescentes obtuvieron
puntuaciones que no se consideran puntuaciones de riesgo. No existió relación de asociación
significativa en la comparación de resultados de las mujeres y los hombres.
El riesgo de adicción a las nuevas tecnologías, concretamente a las redes sociales e internet, es un
hecho en nuestra sociedad. Ya en el Eurobarómetro publicado en 2013, se destacaba a España como
principal país en riesgo de tecnoadicción a nivel europeo, describiendo en una muestra de 11.956
adolecentes, cómo el 13,5% realizaba un uso desadaptativo de internet (Moral y Suárez, 2016). En el
estudio propuesto por Cerezo et al. (2016) basado en 21 centros de la comunidad de Murcia, un 32,1% de
los encuestados se situó en el grupo de riesgo de adicción. Otros estudios como el presentado por García-
Oliva et al. (2017) sobre adolescentes del centro de la ciudad de Alicante, obtenía resultados de un 10%.
Síntomas de adicción
Los resultados obtenidos han sido puntuados de tal manera que, asociado a los percentiles de
interpretación del estudio, no se obtienen resultados de la existencia de riesgo en ambos sexos, ni en los
repetidores. Sin embargo, cabe destacar la información que aportan algunos de los subítems.
En primer lugar, el resultado relacionado con las horas de uso de redes sociales y Whatsapp® que se
compone de los siguientes resultados:
Vemos como a pesar de que la mayoría de los adolescentes hace un uso de alrededor de una hora,
son muchos los que se inclinan por dos o más horas.
Estas cifras concuerdan con otros estudios como el propuesto por Boubeta et al. (2015), un estudio
observacional analítico que relaciona el tiempo superior a dos horas con perfiles de riesgo. Además, esta
situación es corroborada por el Ministerio del Interior en su “Encuesta sobre hábitos de uso y seguridad
de internet de menores y jóvenes en España” en la que afirma que la frecuencia más habitual es la que se
encuentra entre la una y las dos horas. Esta cifra sitúa a España en la cabeza de Europa de uso de las
NNTT en adolescentes, con un 39,2% de adolescentes conectados este tiempo (Fundación MAPFRE,
2017). Este dato es de especial relevancia debido al hecho de que una utilización mayor a dos horas al
día de redes sociales, se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de conductas
disfuncionales.
En este caso, son las mujeres las que obtienen frecuencias más altas relacionadas con el uso de este
tipo de dispositivos, situándose un 74.9% (n=9) en dos o más horas de uso. Los hombres se encuentran
en un 58.3% (n=7). En los estudios publicados se desataca el mayor uso de las mujeres de las redes
sociales y de los hombres de los videojuegos, detectando el ser hombre como factor de riesgo para un
uso problemático (Boubeta et al., 2015). Por otro lado, estudios como el de García-Oliva et al. (2017), un
estudio descriptivo de corte transversal, hablan de un mayor uso de internet por los hombres.
Uso social
Respecto al uso social, tampoco se encuentran puntuaciones relacionadas con el riesgo de adicción.
Respecto a los datos obtenidos, destacan cifras sobre todo del uso de chats, donde cerca del 50%
utiliza este medio. Y es que en la actualidad y debido al profundo cambio social, las NNTT, sobre todo
las relacionadas con la comunicación entre personas, han evolucionado de tal manera que en ocasiones se
han vuelto incluso imprescindibles. Este hecho es mayor en los adolescentes que ven el atractivo de
medios de chat por su inmediatez, comodidad, accesibilidad y facilidad de uso. La instantaneidad de la
comunicación se ha convertido en un punto fuerte desde el punto de vista del adolescente para el uso de
las TICs (García-Oliva et al., 2017). Desde la perspectiva de género, cabe destacar los siguientes
porcentajes:
Los resultados concuerdan con el perfil de búsqueda de vínculos sociales que utilizan las mujeres en
mayor medida que los hombres propuesto en el artículo de Peris et al. (2018), obteniendo porcentajes
mayores en el valor de siempre o mucho.
Rasgos frikis
Los resultados globales obtenidos han sido relevantes respecto al riesgo de adicción. Estos efectos
han venido dados sobre todo por el grupo de los hombres, que sitúa a un 25% con alerta de riesgo de
adicción y a otro 25% con tendencia a la exposición a este riesgo. Además, si se realiza esta comparación
de relaciones de asociación con las mujeres, existe significación estadística (p= 0.018).
Estos resultados vienen dados sobre todo por el consumo de videojuegos que presenta la población
estudiada. En este caso es importante también destacar la diferencia entre sexos, ya que encontramos
significación estadística (p=0.031) en la relación de asociación. El 58,3% de las mujeres juega poco o
nada a juegos virtuales o de rol y el 41.7% afirman hacerlo alguna vez. En el caso de los hombres, el
41.7% juega bastante, siendo el 8.3% el que juega mucho o siempre.
Estudios previos refutan este resultado, de manera que se encuentra en los hombres un mayor
consumo diario de videojuegos, con consumos intensivos, como en el estudio desarrollado por García-
Oliva et al. (2017). Otros estudios, como el presentado por Sosa et al. (2019), también recogen este
hecho, dónde el 16.27% de los adolescentes de su estudio juegan a videojuegos a diario, siendo los
hombres los que obtienen un mayor porcentaje (25.59% hombres, 6.37% mujeres).
Trastorno por Juego en Internet, en el que sólo incluye aquellos juegos sin apuestas y que no incluyen
actividades recreacionales o a nivel social.
Nomofobia
Respecto a la nomofobia, no se encuentra riesgo en ambos sexos ni en repetidores, ya que no se
alcanzan los percentiles relacionados con un uso de riesgo del teléfono móvil. Estos datos se desarrollan
a pesar de que el 100% de los encuestados es poseedor de un dispositivo móvil. Los resultados son los
siguientes:
Los resultados obtenidos en el presente estudio no concuerdan con muchas de las investigaciones que
han tratado el tema. Según el ESTUDES, más de la mitad de los adolescentes hacen un uso inadecuado
del teléfono móvil, relacionando a un 28.4% con un uso de riesgo, un 21% con un uso abusivo,
presentando el 8% dependencia a su teléfono móvil (Terán Prieto, 2019).
Si se realiza una distinción por sexo, en estudios como el descriptivo propuesto por Moral y Suárez
(2016), son las mujeres las que hacen un uso mayor del teléfono móvil, utilizando el móvil para
actividades que les permitan no sentirse solas y superar estados de ánimo ansiosos. Según el estudio de
Santana-Vega et al. (2019). En el presente estudio, coinciden los resultados, estableciendo una diferencia
en la relación de asociación significativamente estadística entre ambos sexos (p=0,041).
Inventario de APPs
Dentro de las aplicaciones más utilizadas destacan en el siguiente orden: Whatsapp®, Instagram®,
Youtube® y Spotify®. Seguidas de APPs como Snapchat® y Twitter®, las cuales son menos populares
entre los adolescentes encuestados.
Las aplicaciones más usadas coinciden con aquellas destinadas a la mensajería instantánea, medios
sociales, reproductor de vídeo y música. Los resultados son similares a los obtenidos en el presentado
por García-Oliva et al. (2017) dónde destaca el uso de Whatsapp® como mensajería instantánea,
reproductores de música y redes sociales. En el estudio de Quiroz (2011) sucedía lo mismo, los servicios
de mensajería instantánea, chat y redes sociales, ocupaban los primeros puestos para los adolescentes.
En cuanto a las diferencias por sexo sobre las principales aplicaciones utilizadas, vemos los
siguientes resultados:
Como podemos observar en los resultados, las mujeres superan a los hombres en el uso de todas las
APPs en su uso de mucha frecuencia y en el uso de alguna vez. Es por ello que de manera general son las
mujeres las que realizan un mayor uso de las APPs, coincidiendo con estudios como el presentado por
Peris et al. (2018), haciendo como era comentado previamente, un uso más social de las NNTT. Las
mujeres tienen y gestionan más sus roles públicos como herramienta de socialización.
Cabe destacar como herramienta más utilizada Whatsapp®. Este resultado es coincidente con
estudios previos como el observacional analítico desarrollado por Sosa et al. (2019), que colocan esta
aplicación en el primer puesto de uso. Esta utilización masiva puede ser reflejo de ciertas problemáticas.
Otra aplicación a destacar es Instagram®, con un amplio uso en la población actual. Estudios como
el de Sosa et al. (2019), también reflejan que esta aplicación es una de las más utilizadas por los
adolescentes, situándola en un 42.24% de uso diario (35.09% hombres y 50.99% mujeres).
Además, cabe apreciar la diferencia estadísticamente significativa en la relación de asociación dentro
del uso de la aplicación Snapchat® por sexo (p= 0.001). Estos resultados coinciden con el estudio
realizado en la Universidad Camilo José Cela (2018), dónde sucede que el 71% de las mujeres utiliza
esta aplicación, siendo utilizada únicamente por el 41% de los hombres.
Discusión/Conclusiones
A pesar de que el riesgo de adicción a las NNTT entre los adolescentes sea frecuente entre la
población española, los alumnos de 3º de la ESO de la zona básica de salud de Mondéjar (Guadalajara)
no tienen riesgo de adicción a las redes sociales ni a internet. Este resultado se mantiene cuando se
realiza una comparación por sexo, y entre repetidores y no repetidores.
Es un hecho la necesidad de valoración de factores que influyan en el adolescente y el uso que le
pueda dar a las NNTT como es el contexto ambiental y los rasgos de la personalidad.
La población estudiada no ha presentado puntuaciones compatibles con síntomas de adicción. Sin
embargo, destaca cómo los participantes hacen un uso mayor o igual a dos horas en un 66.7% (n=16),
tiempo relacionado con el desarrollo de conductas disfuncionales.
Las adolescentes destacan por el uso social que le dan a las NNTT, siendo las principales
consumidoras de redes sociales y aplicaciones en la población estudiada. En los adolescentes predomina
el uso de videojuegos, presentando incluso cierto riesgo de adicción en la población elegida.
El uso del móvil en la población estudiada no es un uso de riesgo, no concordando con estudios
previos. El hecho de que el 100% de los encuestados posea un dispositivo móvil, no ha resultado
relacionado con la existencia de una mayor adicción.
Las aplicaciones que más utilizan los adolescentes participantes son aquellas relacionadas con la
mensajería instantánea, medios sociales y reproducción de vídeo y música.
Las limitaciones del estudio están relacionadas con la dificultad de acceso a la muestra, derivada de
la situación de pandemia actual. Las debilidades vienen dadas por la falta de representatividad de la
muestra sobre la población estudiada.
Como futuras líneas de investigación se propone hacer un mayor hincapié en conocer cuál es la
percepción del riesgo de los adolescentes en el consumo de NNTT, además de la inclusión de otros
factores como el tiempo de juego o el tipo de juegos utilizados. La inclusión de la aplicación TikTok®
podría ser de interés en próximas investigaciones.
Referencias
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Introducción
En la última década, el abuso de alcohol entre los adolescentes se ha considerado un grave problema
de salud pública (Haug et al., 2020). Estudios epidemiológicos muestran que los jóvenes se inician en el
alcohol sobre los 16 años, pero en muchos casos llegan a tener sus primeras experiencias a los 12 o 13
años (Martínez-Martínez et al., 2008). Este hecho tiene multitud de consecuencias negativas para la
sociedad, a nivel sanitario puede producir un aumento en la necesidad de servicios de salud, tanto física
como mental, así como en los tratamientos especializados. Además, el consumo excesivo de alcohol
puede incrementar la posibilidad de accidentes y muertes relacionadas con los efectos producidos por su
ingesta abusiva. En el ámbito educativo, coincide este aumento del consumo con un mayor abandono y
fracaso académico, y estos adolescentes puede llegar a frecuentar conductas disruptivas y delictivas,
relaciones sexuales de riesgo y en ocasiones llegar a consumir otras sustancias nocivas e incluso no
legales (Martínez-Martínez et al., 2008).
Ante esta preocupante situación, se ha recomendado fomentar acciones y programas de intervención
centrados en prevenir patrones estándar de consumo desde el inicio de la adolescencia (Hernández-
Martínez, Calixto-Olalde, y Álvarez-Aguirre, 2017). Algunas intervenciones breves han sido analizadas
de forma experimental con el objetivo de conseguir la reducción del consumo del alcohol en
adolescentes (Clark y Moss, 2010; Patton et al., 2014; Martínez-Martínez et al., 2010; Walton et al.,
2010). Otras intervenciones más largas en el tiempo también han mostrado la necesidad de tratar este
fenómeno entre los jóvenes (Conrod, Castellanos-Ryan, y MacKie, 2011). Muchos son los expertos que
piensan que se debe promocionar y establecer políticas institucionales estables para la prevención
(Suárez, Del Moral, Musitu, Sánchez, y John, 2014). El estudio de Martínez-Martínez et al. (2008)
mostró como de los 25 adolescentes que participaron en la intervención, 24 mostraron una disminución
en el patrón de consumo (cantidad y frecuencia). Además, mejoraron a nivel de autoeficacia (percepción
para controlarse ante situaciones de consumo) y manifestaron una disminución de problemas
relacionados con el consumo. Esta investigación fue una de las pioneras en intentar demostrar el impacto
de diversas intervenciones en el patrón de consumo de alcohol de los adolescentes.
Hernández-Martínez, Calixto-Olalde, y Álvarez-Aguirre (2017), llevaron a cabo una revisión
sistemática reciente, que pretendió sintetizar y valorar la evidencia científica disponible durante el
período 2006-2016 respecto a las intervenciones que se han realizado para disminuir el consumo de
alcohol en adolescentes, e incluyeron 61 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión. En un
59% de los casos, el lugar de intervención fue la escuela. El 95% de las investigaciones mostraron que el
consumo de alcohol en adolescentes disminuía con sus intervenciones. Estos autores, junto a
investigaciones del último año (Haug et al., 2020), concluyen que este tipo de intervenciones son
complejas, y que sería necesario seguir profundizando en el análisis de este tipo de trabajos. En este
sentido, el presente trabajo pretendió conocer las características de los artículos de intervención
enfocados a la reducción del consumo de alcohol en adolescentes durante la última década (2010-2020).
Para ello se llevará a cabo un mapeo bibliográfico en la base de datos Web of Science (WOS).
Objetivos
La presente investigación abarca las características principales de las intervenciones enfocadas a la
reducción del consumo de alcohol en adolescentes durante la última década (2010-2020).
La realización de esta investigación se ha realizado mediante un mapeo bibliográfico. Para ello, se
han incluido todos los artículos de investigación relacionados con las intervenciones enfocadas a la
reducción del consumo de alcohol en adolescentes, indexados en la base de datos Web Of Science
(WOS).
Para ello, se ha establecido un objetivo general:
Conocer a través del análisis de base de datos WOS cuáles son las principales intervenciones
enfocadas a la reducción del consumo de alcohol en adolescentes.
A partir del cual, subyacen los siguientes objetivos específicos:
Conocer cómo ha evolucionado la temática a lo largo de la última década (2000-2020).
Estudiar cuales son los países que más centran sus estudios en esta temática.
Indagar cuales son las áreas de investigación que se dirigen al estudio de las intervenciones
enfocadas a la reducción del consumo de alcohol en adolescentes.
Conocer el idioma de publicación que más predominan en estas investigaciones.
Conocer qué revistas de impacto son las que abarcan esta temática.
En los siguientes apartados trataremos a fondo el método de investigación, resultados y finalmente,
en el último apartado, mostraremos la discusión, limitaciones del estudio y las perspectivas de futuro.
Método
Este estudio consiste en un mapeo bibliográfico sobre la literatura científica a nivel internacional
acerca de las intervenciones enfocadas a la reducción del consumo de alcohol en adolescentes. Este
mapeo se lleva a cabo en la base de datos Web of Science (WOS).
El mapeo bibliográfico (CASCADE Project, 2012), nos permitirá conocer detalles importantes y
caracterizadores de la investigación sobre dicha temática, arrojando información valiosa sobre distintos
atributos presentes en la misma. Para ello, los filtros de búsqueda serán claves y permitirán cribar aquella
la información más valiosa.
Criterios de selección
A continuación, se presentan los criterios de exclusión e inclusión (Tabla 1) empleados en el mapeo
bibliográfico, que servirán de base para la búsqueda y resultados finales de inclusión de nuestros
artículos.
Estrategia de búsqueda
Se presenta a continuación la tabla 2, en la que se expresa la ecuación de búsqueda escogida para la
recogida de artículos y los resultados obtenidos tras el filtro determinado.
Resultados
En este punto se resumen los hallazgos de la investigación. Para ello, se han establecido diferentes
apartados que van respondiendo a las diferentes cuestiones anteriormente planteadas.
Gráfico 1. Evolución de las investigaciones sobre métodos de aprendizaje aplicados por el profesorado de educación
física a lo largo del tiempo
Discusión/Conclusiones
Tras el análisis de resultados, se da paso a exponer los principales hallazgos encontrados en nuestro
estudio:
En primer lugar, podemos afirmar que la temática acerca de las intervenciones enfocadas a la
reducción del consumo de alcohol en adolescentes, es un tema de notable interés de la última década,
aunque tuvo su momento álgido en el año 2016-2018, y sufriendo un claro descenso durante 2020.
Posiblemente, este hallazgo se pueda deber a la actual pandemia del COVID-19, que ha reducido las
actividades de ocio a nivel mundial, y por consecuencia, el posible consumo de alcohol en adolescentes.
Referencias
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of a mobile phone–Delivered just-in-time planning intervention to reduce alcohol use in adolescents: Randomized
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Introducción
El alcohol es un depresor del Sistema Nervioso Central, que pertenece al grupo de sedantes, junto
con los barbitúricos y las benzodiacepinas. En general, resulta difícil asumir que es una droga, por lo
aceptado que está en nuestra cultura, pero lo cierto, es que se trata de la droga más consumida en nuestro
país y es la que más problemas de toda índole produce (C.A.T. Barcelona, 2018).
La plena integración del alcohol en nuestra sociedad y la normalización de su consumo en la vida
diaria es uno de los principales problemas a los que se debe hacer frente para tratar su uso y abuso. Al
analizar nuestra cultura y la vida cotidiana se observa que la ingesta de bebidas alcohólicas se relaciona
con las comidas, las celebraciones, para socializar, para olvidar, e incluso en tiempos pasados se
prescribía como medicina (Servicio Vasco de Salud. Osakidetza, 2020).
Antes de explicar cómo se define, las características y consecuencias del patrón de consumo típico de
los adolescentes, debe definirse el concepto de Unidad de Bebida Estándar (UBE). En España 1 UBE se
corresponde con 10 gramos de etanol puro en la bebida. Esta es una forma rápida y práctica de conocer
los gramos de alcohol consumidos y sólo es necesaria una tabla de equivalencias. Así, por ejemplo, un
vaso de cerveza de 300 ml de 4 grados, 100 ml de vino de 13 grados o 30 ml de licor de 40 grados
contienen 10 gramos de etanol puro, lo que se corresponde con 1 UBE.
El consumo intensivo o “Bringe Drinking”. Se define como el consumo de más de 60 gramos de
alcohol (6 UBES) en hombres o más de 40 gramos de alcohol (4 UBES) en mujeres, concentrado en una
sola ocasión de consumo, es decir, en un periodo de entre 4 o 6 horas, manteniendo una alcoholemia no
inferior a 0,8 gramos/litro. Estos niveles se alcanzan con 6 cañas de cerveza para los hombres o 4 para
las mujeres (Ministerio de Sanidad, 2020).
Este tipo de consumo siempre es considerado como perjudicial o nocivo, aunque se haga de forma
puntual, una vez al mes, no sólo en los menores de 18 años por el impacto que tiene sobre su salud, sino
en la población general. Por ello en la práctica, es importante identificar este patrón de consumo que
muchas veces pasa desapercibido, porque buena parte de las personas podrían ser consideradas como
consumidoras de bajo riesgo, si no se evalúa la presencia del consumo intensivo. Sin embargo, las
consecuencias de este patrón de consumo son equivalentes e incluso superiores en algunos casos, a las
asociadas al consumo de riesgo (Ministerio de Sanidad, 2020).
La adolescencia es una etapa caracterizada por la aparición de múltiples cambios físicos y
psicológicos, que hacen del adolescente una persona vulnerable durante este período. Además, los
cambios económicos y sociales que se están produciendo en la actualidad están favoreciendo el inicio del
consumo de drogas cada vez a edades más tempranas, como es el caso del alcohol, haciendo de la
adolescencia un momento crítico para iniciarse en el consumo de esta droga.
Según la Encuesta sobre uso de drogas en Enseñanzas Secundarias en España (ESTUDES)
2018/2019 el alcohol es la sustancia psicoactiva con un consumo más extendido entre los jóvenes
(Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, 2020). La edad en la que se inicia el consumo de
alcohol son los 14 años. El 77,9% ha consumido alcohol alguna vez en su vida. El 75,9% ha consumido
alcohol en el último año, mientras que el 58,9% lo ha hecho en el último mes (Ministerio de Sanidad,
Consumo y Bienestar Social, 2020).
El patrón de consumo más habitual entre los jóvenes es el “bringe drinking” o lo que se denomina
también como consumo en atracón o consumo intensivo. A nivel nacional el 31,7% de los jóvenes de
entre 14 y 18 años hacen este tipo de consumo (Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social,
2020). En Castilla La Mancha que es donde se realiza el presente estudio ese porcentaje es del 37,5%
(Ministerio de Sanidad Consumo y Bienestar Social, 2020).
La percepción del riesgo es un concepto subjetivo, en relación con las consecuencias que tendrá un
determinado comportamiento. Las implicaciones futuras que el sujeto cree que tendrá su decisión son
elaboradas a partir de la información que posee de experiencias previas similares, así como de su historia
personal, creencias, actitudes y motivaciones (García del Castillo, 2015).
El ESTUDES refleja que la percepción del riesgo es especialmente baja en relación con el consumo
intensivo. El 89% de los hombres y el 93% de las mujeres afirma que el consumo de 5 o 6 cañas/copas
diario puede tener muchos problemas. En cambio, sólo el 44% en hombres y el 54% en mujeres cree que
el riesgo es elevado, si ese mismo consumo se realiza sólo los fines de semana. El 32% de los
adolescentes encuestados de entre 14 y 18 años han realizado un consumo intensivo en el último mes.
(Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, 2020). Esta baja percepción del riesgo puede estar
relacionada con que tradicionalmente el consumo de alcohol es algo muy arraigado en nuestra cultura, de
tal forma que se potencia la idea de que beber “es algo normal” y por lo tanto “no debe ser tan malo”
(Ministerio de Sanidad, 2020).
Aunque el consumo intensivo es común en todos los adolescentes, si se analiza teniendo en cuenta el
género, pueden observarse algunas diferencias relacionadas tanto con las cantidades de alcohol ingeridas,
como con la frecuencia del consumo intensivo y con las intoxicaciones etílicas. Por todo ello se hace
especialmente relevante incluir la perspectiva de género en el estudio del consumo de alcohol en
adolescentes.
El género es un determinante de salud y un elemento clave para comprender los significados que el
uso y abuso de drogas tiene para los hombres y las mujeres. Las identidades de género construidas y
mantenidas culturalmente tienen un papel clave en las creencias, valores y actitudes de las personas, ya
que son un referente normativo (Sánchez, 2015).
Según (Gómez, Arnal, Martínez, y Muñoz, 2010) las mujeres de todas las edades se han incorporado
a esta práctica porque ven el consumo de alcohol como algo que forma parte de su vida y que les permite
tener acceso a espacios de ocio y prácticas tradicionalmente masculinas. Para Romo, Marcos, Gil,
Marquina, y Tarragona (2015) esto ha sido considerado como una forma de romper los códigos
tradicionales de género por parte de las mujeres.
Según la última encuesta ESTUDES donde el consumo de drogas legales está más extendido entre
las chicas con un 77,5% que entre los chicos que tiene una prevalencia del 74,1%. Estas diferencias se
hacen más patentes en relación con las borracheras, que son mayores en chicas y se hacen especialmente
relevantes a los 14 años donde el 11,7% de ellas afirma haberse emborrachado, al menos una vez, en los
últimos 30 días frente al 7,6% de los chicos (Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, 2020).
El objetivo del presente trabajo es conocer el consumo de alcohol y la percepción del riesgo
relacionado con él, teniendo en cuenta la perspectiva de género, en los adolescentes de la Zona Básica de
Salud de Mondéjar.
Método
Participantes
Los adolescentes de 14 y 15 años de la Zona Básica de Salud de Mondéjar.
Criterios de inclusión
Tener entre 14 y 15 años y pertenecer a la Zona Básica de Salud de Mondéjar.
Tener consentimiento informado firmado por los padres o tutores responsables.
Criterios de exclusión
Revocación de Consentimiento Informado.
No ir acompañados al centro de salud por el tutor legal del menor.
No poder desplazarse al centro de salud.
Instrumentos
Encuesta sobre el uso de drogas en enseñanzas secundarias en España. ESTUDES.
La encuesta ESTUDES, que se enmarca en la serie de encuestas que vienen realizándose en España
de forma bienal desde 1994, y que tienen como objetivo conocer la situación y las tendencias del
consumo de drogas entre los estudiantes de 14-18 años que cursan Enseñanzas Secundarias.
Cuestionario de Percepción de Riesgo hacia el Consumo de Drogas Lícitas. CPRCDL
Para la detección de la percepción de riesgo de consumo de alcohol se utilizará el cuestionario
utilizado ya en el estudio “Relación entre percepción de riesgo y consumo de drogas en estudiantes de
bachillerato” de (Uribe Alvarado JI, Lucero, y Zacarías Salinas X, 2011) elaborado ex profeso para dicho
proyecto. Este cuestionario obtuvo un Coeficiente Alpha de Cronbach de 0.87.
Procedimiento
Para la selección de la muestra se obtiene un listado de todos los adolescentes de 14 y 15 años de la
Zona Básica de Salud y mediante un programa de números aleatorios se escoge a los participantes del
estudio. Se realiza captación activa mediante llamada telefónica para ofrecerles tanto a los padres o
tutores como a los propios adolescentes la participación en el estudio. Si ambos aceptan participar, se les
cita en el centro de salud para la cumplimentación de los cuestionarios y firma del consentimiento
informado tanto de los padres o tutores como del propio adolescente.
La recogida de los datos se realiza en los ordenadores del centro de salud mediante formularios de
Google, lo que garantiza el anonimato de los participantes.
Variables predictoras
Sexo.
Repetidores de curso.
Factores de riesgo frente al consumo de alcohol: Consumo del alcohol que hacen los padres, las
conductas realizadas por el grupo de amigos en relación con el consumo de sustancias legales y la
información que tienen acerca de las drogas.
Variables de resultado
Patrones de consumo de alcohol.
Puntuación en el cuestionario de Percepción de Riesgo y Consumo de Drogas.
Resultados
Consumo de alcohol y factores de riesgo asociados
Mondéjar es un pueblo de la provincia de Guadalajara con una población de 2.645 habitantes, según
los datos recogidos por el INE en 2019. Pertenece a lo que se denomina como la España vaciada.
Para el cálculo del tamaño muestral se utiliza Granmo© obteniéndose que es necesario un total de 65
adolescentes.
Después de la selección de los participantes, se contacta con ellos por teléfono. Aceptan participar
30. Son valores perdidos 9 por no cumplimentar los cuestionarios en su totalidad o hacerlo de forma
incorrecta. Como resultado de todo ello se obtiene una muestra de 21 participantes.
La media de edad es de 14,8 años. El 57.1% son mujeres y del total sólo un 23.8% ha repetido curso
alguna vez. En la muestra estudiada el 57.1 % de los encuestados refiere no haber consumido nunca
bebidas alcohólicas.
Del 42.9% que reconoce haber bebido alguna vez el, más de la mitad el 56% afirma haberse
emborrachado. La edad media de esa primera borrachera es de 13.6 años. Los adolescentes de la muestra
estudiada inician el consumo de alcohol más de un año antes según los datos recogidos por el
ESTUDES, que sitúan la edad de comienzo de la ingesta de bebidas alcohólicas a los 14 años. Con las
borracheras, ocurre algo similar, la edad de inicio de la muestra es 1.2 años menos que la población
analizada en dicha encuesta nacional.
De los encuestados que reconoce consumir alcohol, el 20% afirma que ingiere de forma habitual o
siempre, más de 5 bebidas por ocasión de consumo. Este porcentaje, es inferior al recogido en este
mismo ítem en el ESTUDES es de un 32.3%.
Las repercusiones de este comportamiento son especialmente llamativas en los adolescentes.
Diversas investigaciones han demostrado que aquellas estructuras que tardan más en madurar o que
tienen una mayor plasticidad son las más afectadas. Por ello, la mayor parte de estas investigaciones se
han centrado en el estudio del cerebro, observándose que el alcohol interfiere en su desarrollo, afectando
al córtex prefrontal o el hipocampo viéndose mermadas funciones como la memoria y el aprendizaje
(Cadaveira Mahía, 2015).
Entre los encuestados se observa que el 55% de las chicas dicen que el consumo en atracón lo hacen
de forma habitual. En cuanto a las intoxicaciones etílicas agudas, el 60% de las adolescentes reconoce
haber estado borracha alguna vez en su vida.
Tomando como referencia el ESTUDES, sólo el 29.9% de las chicas de 14 años refiere haberse
emborrachado alguna vez en la vida, un porcentaje mucho menor que el obtenido en este trabajo. Sí que
se mantiene la tendencia de que son las mujeres las que se emborrachan más ya que en la encuesta
nacional ya que es sólo el 21.6% de los chicos los que han sufrido alguna intoxicación etílica. En el caso
del consumo en atracón, las diferencias son menores ya que es el 54.3% de las chicas las que reconocen
realizar este tipo de consumo, frente al 56.7% de los chicos.
La comparación de los resultados de ambos estudios se representa gráficamente a continuación.
Arrioja et al. (2017) identifican las conductas llevadas a cabo por el grupo de amigos como algo
trascendental en esta etapa de la vida, tanto es así que se considera como un factor de riesgo para iniciar
y mantener el consumo de bebidas alcohólicas.
El 63.6% de los encuestados, que afirman que todos o la mayoría de sus amigos han consumido
alcohol en los últimos 30 días, reconoce haberlo hecho también en este periodo de tiempo. En cambio,
sólo el 22% ha consumido alcohol si en su grupo sólo lo hacen algunos o unos pocos. A continuación, se
exponen gráficamente los resultados obtenidos en Mondéjar para su comparación con los datos
proporcionados por el ESTUDES.
Para finalizar con el alcohol se va a analizar del mismo modo que antes lo que sucede en relación con
las borracheras y con hacer botellón en relación con las conductas del grupo de amigos. Se compara a
continuación los datos obtenidos con los del ESTUDES.
Gráfico 2. Consumo grupo de amigos Mondéjar y Gráfico 3. Consumo grupo de amigos ESTUDES
Gráfico 4. Botellón grupo de amigos Mondéjar y Gráfico 5. Botellón grupo de amigos ESTUDES
Es importante destacar que si todos o la mayoría de los amigos hacen botellón el 75% de los
encuestados reconoce consumir alcohol. Está relación ha sido estadísticamente significativa en la
muestra de estudio con un valor de p=0.034.
Analizando los datos obtenidos desde la perspectiva de género vemos que si todos o la mayoría de
los amigos consumen alcohol el 72.7% de las chicas también consume alcohol, frente al 27.2% de los
chicos que refieren hacerlo. Esta tendencia se mantiene igual en las borracheras y en el botellón. En el
caso de las intoxicaciones etílicas se mantienen los mismos porcentajes y en el botellón las diferencias
entre ambos son similares a las anteriores, el 75% de las chicas reconoce hacer botellón si todos o la
mayoría de sus amigos también lo hacen.
Sánchez (2015) ha destacado como motivaciones comunes a ambos géneros en la adolescencia el
hedonismo, curiosidad, transgresión de las normas de los adultos, reafirmar una identidad en
construcción, satisfacción de las necesidades de relación grupal, superar déficits en las relaciones
sociales, diversión o como respuesta frente a diferentes estados emocionales.
Este mismo autor ha señalado que los factores psicosociales que hacen a las mujeres más
susceptibles para el consumo de alcohol y para la influencia de sus amigos pueden estar relacionadas con
la imagen negativa de sí mismas, baja autoestima, elevados niveles de estrés o depresión, así como el
consumo de sustancias por parte de su pareja. Todos ellos deben ser considerados como factores de riego
y deben ser analizados y tratados en el consumo de sustancias en relación con las mujeres.
No debe olvidarse que a pesar de que los amigos tienen una gran importancia en esta etapa de la
vida, un estudio reciente elaborado en España por (Azpiazu, Esnaola, y Sarasa, 2015), señala que los
padres siguen teniendo un papel muy importante en el desarrollo de esta conducta. Otro estudio realizado
por (García-Barba, Giménez-García, Castro-Calvo, Nebot-García, y Ballester-Arnal, 2018) concluye que
el consumo de alcohol que realizan los padres, así como las actitudes permisivas que tienen hacia él,
guardan relación con el consumo que realizan los adolescentes y las actitudes positivas que tienen en
relación al alcohol.
Aunque los resultados obtenidos con la muestra empleada son muy limitados, sí que parece asociarse
el mayor consumo de los padres con el de los hijos. Destacar, que uno de los adolescentes que afirma que
su padre abusa del alcohol, consume bebidas alcohólicas y además lo hace en forma de atracón. Con los
datos obtenidos, la mayor influencia sobre el comportamiento de los jóvenes parece provenir del padre.
Estos datos son similares a los del ESTUDES. Se debe tener en cuenta para la comparación de estos
resultados que en este apartado no se desglosan los resultados por franja de edad, y la prevalencia del
consumo de alcohol aumenta a medida que se incrementa la edad. Además, la muestra de Mondéjar es
muy escasa.
Para finalizar con el análisis del consumo de alcohol señalar que entre los adolescentes encuestados
sólo el 23,8% afirma estar perfectamente informado sobre las drogas y hay un 9,5% que refiere estar mal
informado.
Si se analizan los datos obtenidos teniendo en cuenta el género en la muestra estudiada tenemos los
siguientes datos:
Comparando estos resultados con el ESTUDES tienen porcentajes muy similares en relación con
aquellos jóvenes que se consideran perfectamente informados con un 26% en ESTUDES frente a un
23.8% en este trabajo. Sin embargo, los resultados son diferentes si se tiene en cuenta el género. En el
ESTUDES, en la franja de edad de los 14-15 años, son las chicas las que afirman tener menos
información acerca de las drogas. El 61.9% refiere que la información que tienen sobre las drogas la han
recibido de sus profesores y centros educativos, seguido de un 42.9% de los medios de comunicación. La
familia y los amigos vendrían a continuación con 33.3%. Según los adolescentes encuestados, sólo un
23.8% refiere haber recibido este tipo de información de los profesionales sanitarios.
En cuanto a cuáles son las fuentes mejor valoradas por ellos para obtener esta información la familia
es valorada como el tercer mejor medio de información. Los profesionales sanitarios son considerados la
mejor fuente de información con un 71.4%, pero, sin embargo, refieren que es de la que menos
información reciben.
Percepción del riesgo valorada por el cuestionario de percepción del riesgo de drogas lícitas
Este cuestionario aporta información acerca de una percepción de riesgo global.
La mayoría de los adolescentes encuestados, 76.2%, tiene una percepción de riesgo baja en relación
con el consumo de alcohol. En el 23.8% restante la percepción es muy baja. Ninguno de los encuestados
tiene niveles moderados o altos de percepción del riesgo.
No se encuentran diferencias significativas entre el género y la percepción del riesgo. Al igual de lo
que sucede en el ESTUDES, las chicas tienen una percepción del riesgo más alta que los chicos. El
88.1% de las chicas y el 66.7% de los chicos tiene una percepción baja.
La relación de asociación entre la percepción del riesgo y el consumo de alcohol sí que alcanza la
significación estadística con un valor de p=0.27. La totalidad de los adolescentes que afirman haber
consumido alcohol tienen una percepción de riesgo muy baja.
Estos resultados concuerdan con los obtenidos por (González, Hernández, Rodríguez, Castillo, y
Camacho, Salazar, 2019; Uribe et al., 2011) en los que las percepciones de riesgo bajas se asocian con un
mayor consumo de alcohol.
Discusión/Conclusiones
El consumo del alcohol es algo que está completamente integrado y normalizado en nuestra
sociedad. El que esta práctica sea algo habitual hace que los adolescentes la perciban como poco o nada
peligrosa y puede fomentar su inicio precoz en el consumo de bebidas alcohólicas.
El patrón de consumo más habitual entre los jóvenes es el consumo intensivo. El cerebro es la
estructura más afectada por este consumo en los menores de 18 años, porque está todavía en desarrollo.
Pueden verse afectadas funciones superiores como el aprendizaje o la memoria. Además, este tipo de
consumo en esta franja de edad predispone a la adicción y la dependencia frente al alcohol.
Debido a la alta prevalencia del consumo intensivo, el inicio precoz en la ingesta de bebidas
alcohólicas y las consecuencias negativas asociadas, se hace necesario desarrollar e implementar
programas preventivos con el objetivo de retrasar la edad de inicio del consumo de alcohol y minimizar
el consumo en forma de atracón.
Se ha visto que el consumo de alcohol de los progenitores y la actitud que tienen hacia él, las
relaciones familiares y la permisividad de las normas son factores que pueden actuar como de riesgo
frente a este consumo.
La percepción del riesgo hacia el consumo tanto de drogas legales como ilegales ha demostrado ser
el factor protector de más peso.
Los centros docentes pueden ser el lugar ideal para valorar e intervenir en la prevención del consumo
de sustancias, así como para resolver dudas acerca de ellas. Este entorno es el ideal, porque permite el
desarrollo de dinámicas para fomentar el desarrollo de habilidades sociales, actividades de reflexión y
exponer todas sus dudas.
Los sanitarios somos los profesionales mejor valorados por los adolescentes para resolver e informar
acera de las drogas, sin embargo, somos de los que menos información reciben. Los entornos docentes
son valorados con un 61,9% como el mejor para desarrollar este tipo de actividades. Estos datos deberían
hacernos reflexionar acerca de la necesidad de trabajar de una manera más intensiva y cercana con los
adolescentes acerca, no sólo de los riesgos presentes y futuros del consumo de sustancias, sino también
en el desarrollo de otros hábitos de vida saludable con repercusiones muy importantes en su vida como
adultos.
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Introducción
Situación actual del estado de la cuestión
Tras la crisis iniciada en 2008, las tasas de paro sufrieron un incremento que obtuvo su punto más
álgido en 2013. Los años posteriores fueron de recuperación lenta, pero con un fuerte impacto en la
calidad del empleo, situación que se ha visto incrementada en los últimos meses por el surgir de la
pandemia del covid-19, repercutiendo no solo en la dificultad de acceso al mercado de trabajo sino en la
precariedad laboral, viéndose gravemente afectados los jóvenes sin cualificación, quedando muchos de
ellos en situación de vulnerabilidad social y pobreza. La situación social descrita se toma en esta
investigación como punto de partida para valorar su nivel de influencia en los más jóvenes respecto a la
aparición de conductas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas ilícitas, actos de violencia y
trastornos mentales entre otros, que pasaremos a analizar en las siguientes líneas.
Respecto a los objetivos que se pretenden en el presente estudio, se destaca:
Revisar los cambios sociales y económicos surgidos durante la pandemia del Covid-19.
Análisis de los factores que favorecen conductas de riesgo en la población joven de la comunidad de
la Rioja.
Analizar los Programas de Formación como favorecedor del empleo en tiempos de pandemia en la
Comunidad de La Rioja.
colectivos con contratos precarios, bien por su baja cualificación o por tener establecida la jornada
laboral parcial.
El empleo en las mujeres jóvenes y sin formación sufre un doble hándicap durante la pandemia que
ya arrastraba con anterioridad, la dificultad de inserción laboral por ser mujer y por baja cualificación
hace que la dificultad de encontrar empleo y el sueldo precario sea más patente.
La Organización Internacional del Trabajo (2020), (a partir de ahora OIT), en la publicación de su
informe mundial titulado “Los jóvenes y la pandemia de la COVID-19: efectos en los empleos, la
educación, los derechos y el bienestar mental”, describe el efecto que la pandemia ha podido causar
sobre los jóvenes, orientando sobre las medidas urgentes a tomar para la estabilización de dicho
colectivo. Entre los datos aportados por el estudio se destaca el reto multidimensional que plantea la
pandemia para los jóvenes debido a la interrupción de la educación y la formación, el aumento de la
vulnerabilidad de los trabajadores jóvenes, y la transición más larga y más difícil hacia el trabajo decente
(OIT, 2020). En el informe se destaca como ya se tiene nombre para esta generación “generación del
confinamiento”. Al mismo tiempo, se pone de manifiesto otros datos de interés plasmado en su apartado
“resumen ejecutivo” respecto a la educación y la inserción laboral de jóvenes en tiempos de pandemia,
así se destaca los siguientes datos:
De los jóvenes que estaban estudiando o que combinaban los estudios con el trabajo antes del
comienzo de la crisis, tres cuartas partes (el 73 por ciento) experimentaron el cierre de las escuelas, pero
no todos pudieron hacer la transición al aprendizaje en línea y a distancia. En efecto, la pandemia de la
COVID-19 ha dejado a uno de cada ocho jóvenes (el 13 por ciento) sin acceso a los cursos, a la
enseñanza o a la formación; esta situación fue particularmente crítica entre los jóvenes que viven en
países de ingresos más bajos, y pone de relieve las enormes brechas digitales que existen entre las
regiones.
De otro lado, la situación del mercado laboral en los últimos años se destaca por el difícil acceso al
mercado de trabajo sobre todo de los colectivos más vulnerables, entre ellos los menores de 29 años. En
estos momentos, la vulnerabilidad de los jóvenes respecto al empleo durante la pandemia se ha visto
agravada debido a la destrucción del empleo en los últimos meses:
Uno de cada seis jóvenes (el 17 por ciento) que estaban trabajando antes del inicio de la pandemia
dejaron de trabajar totalmente, en especial los trabajadores de menor edad, de entre 18 y 24 años...Las
horas de trabajo de los jóvenes empleados disminuyeron casi una cuarta parte (a saber, un promedio de
dos horas al día) y dos de cada cinco jóvenes (el 42 por ciento) indicaron una reducción de sus ingresos.
Los jóvenes que viven en países de ingresos más bajos son los más expuestos...Las mujeres jóvenes
indicaron mayores pérdidas de productividad en comparación con sus homólogos masculinos.
Seguido del informe presentado por la OIT (2020), se destacan otros como el llevado a cabo por el
Instituto de la Juventud (Injuve) y el Consejo de la Juventud en España denominado "Juventud en riesgo:
análisis de las consecuencias socioeconómicas de la COVID-19 sobre la población joven en España"
(2020). Este estudio se basa en datos de la Encuesta de Población Activa (a partir de ahora EPA) y en él
se destaca el incremento de la tasa de paro de la población Joven, el 25.2% en el primer trimestre de
2020 entre la población de 16 a 29 años, registrando un incremento de 1.36 puntos porcentuales en
comparación con el cuarto trimestre de 2019. Entre la población de 30 a 64 años, esta variación ha sido
de apenas de 0.53 puntos porcentuales. En el mes de abril. Conforme a la afiliación a la Seguridad Social
el informe destaca que el 36.8 % de las personas jóvenes está inscrita en el Régimen General con
contratos eventuales (frente a sólo el 16.2% de las personas mayores de 29 años).
A su vez, en el presente informe se recoge que mientras que el 29.0% de la población ocupada de
entre 30 y 64 años reuniría estos dos factores de riesgo (trabajar en empleos vulnerables y, a la vez, en
sectores no esenciales), entre la población joven esta proporción asciende hasta el 41.0% en el primer
trimestre de 2020. Es decir: el 41.0% de las personas jóvenes actualmente protegidas por los ERTE
corren grave riesgo de engrosar en el inmediato futuro las filas del paro, por la precariedad de su
situación contractual y por el sector laboral no esencial en que se desempeña.
Para finalizar el resumen del informe, cabe destacar como en abril se recoge un aumento del 33% de
jóvenes en paro y un 82% más como demandantes de empleo (frente al incremento de la población
superior a 30 años, del 18.7% y el 66.2%, respectivamente). Siendo otro dato preocupante que el 72.1%
de las personas jóvenes empleadas se encuentran en trabajos precarios y por consiguiente, en estado de
vulnerabilidad.
Conforme a los datos recogidos del Instituto Nacional de Estadística (INE), se destaca las tasas de
paro por nivel de formación alcanzado, sexo y grupos de edad del tercer trimestre del año 2020.
Basándonos en los datos extraídos, se observa que los jóvenes con educación secundaria y educación
superior presenta menor tasa de paro frente a los que no han culminado sus estudios, presentando una
curva ascendente hacia este extremo, siendo además muy superior este índice en las mujeres que en los
hombres. Como conclusión se destaca una reducción en la tasa de paro entre los jóvenes menores de 29
años con formación.
Tras los datos extraídos, se observa como ha empeorado la situación de los jóvenes durante la
pandemia. Uno de los principales motivos a los que se apunta es a la separación no solo de contextos
sociales de referencia como la escuela, el lugar de trabajo o la relación con sus iguales, sino a la situación
de crisis económica, política y sanitaria por la que el país está atravesando.
La destrucción de empleo, la imposibilidad de continuar en el sistema educativo y las relaciones con
iguales en situación de riesgo favorece que muchos jóvenes riojanos permanezcan mucho tiempo en la
calle, sin un objetivo claro, viéndose empeorada su situación de vulnerabilidad social. Es por ello que,
desde la comunidad, se ofrecen diferentes programas con relación a la formación profesional para el
empleo que permiten no solo la inserción, sino mejorar sus competencias evitando conductas o acciones
que pongan en peligro su integridad física o psíquica.
A su vez, La Agencia de Desarrollo Económico de la Rioja (2020), (a partir de ahora ADER), lanza
el Plan de Reactivación Económica que pretende dar respuesta a las necesidades de las empresas y
autónomos riojanos en tiempo de Covid. Su principal objetivo es apoyarles para que puedan mantener su
actividad económica sobre todo en la segunda oleada de la pandemia.
Así, por ejemplo, Bankia lanza “Viveros de Empleo” que consiste en un proyecto de formación
destinado a mejorar las competencias y capacidades de las personas en situación de desempleo en la
comunidad de La Rioja.
Desde la Federación Española de Mujeres Directivas, Ejecutivas, Profesionales y Empresarias
(FEDEPE), se pone en marcha el 1 de octubre de 2020 dos de sus programas de emprendimiento en La
Rioja, dirigido a mujeres con dificultades de acceso al mercado laboral y paradas, tratando de orientarlas
hacia la inserción laboral autónoma para la creación de sus propios negocios.
Por último, destacar el Programa CERES: Taller de Formación de Formadores en Alfabetización
Digital (2020), favorecedor de la igualdad de la mujer en entornos rurales a través de la inclusión digital,
mejorando su empoderamiento.
Método
Estudio de revisión teórica o bibliográfica procedentes de diferentes fuentes secundarias de tipo
cuantitativo, con búsqueda y análisis de información procedentes de fuentes bibliográficas de noticias
respecto al desempleo de jóvenes en riesgo de exclusión, el abandono escolar temprano y las dificultades
de acceso al mercado de trabajo. Se revisará a su vez los diferentes programas de formación en la
comunidad de La Rioja como posible propulsor del empleo. Se considera en la presente investigación la
entrevista estadística estandarizada, recogida de la encuesta de población activa (EPA) y del Instituto
Nacional de Estadística (INE) que recogen datos principalmente autonómicos del año 2020.
Resultados
El desapego de la escuela a edades tempranas, la ausencia de proyección profesional, el estado de
crisis social y la influencia negativa del entorno más próximo (familia, iguales, etc.), son factores que
ponen en riesgo la salud y el bienestar de los más jóvenes.
Se observa que los jóvenes con educación secundaria y educación superior presenta menor tasa de
paro frente a los que no han culminado sus estudios, presentando una curva ascendente hacia este
extremo, siendo además muy superior este índice en las mujeres que en los hombres. Como conclusión
se destaca una reducción en la tasa de paro entre los jóvenes menores de 29 años con formación.
Tras los datos extraídos, se observa como ha empeorado la situación de los jóvenes durante la
pandemia. Uno de los principales motivos a los que se apunta es a la separación no solo de contextos
sociales de referencia como la escuela, el lugar de trabajo o la relación con sus iguales, sino a la situación
de crisis económica, política y social. (Como no se espera nada socialmente, para qué esforzarse,
poniendo fin algunos de ellos a la cultura de la meritocracia en la que nos encontramos inmersos).
Se destaca la importancia de los programas de intervención social como medida preventiva.
Bankia lanza “Viveros de Empleo” que consiste en un proyecto de formación destinado a mejorar las
competencias y capacidades de las personas en situación de desempleo en la comunidad de La Rioja.
A su vez, La Agencia de Desarrollo Económico de la Rioja (2020), lanza el Plan de Reactivación
Económica que pretende dar respuesta a las necesidades de las empresas y autónomos riojanos en tiempo
de Covid. Su principal objetivo es de apoyo a los jóvenes para que puedan mantener su actividad
económica.
Desde la Federación Española de Mujeres Directivas, Ejecutivas, Profesionales y Empresarias
(FEDEPE), se pone en marcha el 1 de octubre de 2020 dos de sus programas de emprendimiento en La
Rioja, dirigido a mujeres con dificultades de acceso al mercado laboral y paradas, tratando de orientarlas
hacia la inserción laboral autónoma para la creación de sus propios negocios.
Por último, destacar el Programa CERES: Taller de Formación de Formadores en Alfabetización
Digital (2020), favorecedor de la igualdad de la mujer en entornos rurales a través de la inclusión digital,
mejorando su empoderamiento.
Discusión/Conclusiones
La influencia del contexto social y los valores culturales promueven actitudes en los jóvenes que
conllevan a buscar protección y refugiarse en la toma de decisiones equivocadas, poniendo en riesgo su
propia salud. Como conclusión se destaca la importancia de orientarlos hacia objetivos satisfactorios
como los programas de formación para mejorar su empleabilidad o el voluntariado social.
Es necesario comenzar por la reestructuración de políticas públicas que actúen a todos los niveles,
desde la protección social con medidas de apoyos que den respuesta a la situación de pobreza y exclusión
de las familias, garantizando las necesidades básicas como educación, alimentación, salud física, derecho
al acceso a la información y al tratamiento de la salud mental, evitando así los riesgos por la
desprotección de los más jóvenes.
Referencias
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alumnos-que- se-han-quedado-desconectados-del-sistema-educativo.html.
Introducción
Situación actual del estado de la cuestión
En las últimas décadas, las nuevas tecnologías se han convertido en una de las principales
herramientas para comenzar y mantener relaciones afectivas (Souza y Lordello, 2020).
En este sentido, estas nuevas tecnologías no solo se han utilizado como medios de comunicación,
sino como formas para iniciar o mantener relaciones íntimas (Drouin, Ross, y Tobin, 2015).
De hecho, se han transformado en una herramienta esencial para la construcción y el desarrollo de la
identidad sexual de los jóvenes (Korenis y Billick, 2014).
Un claro ejemplo de la utilización de las nuevas tecnologías en este sentido se ha materializado en la
práctica del sexting. El sexting es un término de reciente creación que algunos autores lo definen como la
práctica basada en el intercambio de contenido sexual a través de distintos medios digitales (Barrense-
Dias, Berchtold, Surís, y Akre, 2017; Gámez-Guadix, Santisteban, y Resett, 2017; Gassó, Klettke,
Agustina, y Montiel, 2019). Este contenido puede tratarse tanto de imágenes (fotos o vídeos), como de
textos (Englander y McCoy, 2018; Morelli, Bianchi, Baiocco, Pzzuti, y Chirumbolo, 2016).
A pesar de ser una práctica extendida por toda la población, existe cierto consenso en apuntar su
mayor incidencia en la población más joven, es decir, los adolescentes. Además, una gran cantidad de
estudios destaca el impacto que este tipo de prácticas puede llegar a generar en este grupo poblacional
(Fraile y González, 2018).
De hecho, existen estudios que enfatizan la relación entre el sexting y conductas como el
(cyber)bulling, el chantaje, el acoso e, incluso, el abuso sexual (Barrense-Dias et al., 2017; Van Ouytsel,
Punyanunt-Carter, Walrave, y Ponnet, 2020).
Frente a la preocupación por las repercusiones que este tipo prácticas pueda generar en los jóvenes,
se ha observado un incremento a nivel internacional de la producción científica centrada en analizar la
práctica del sexting en la adolescencia. Ante esta situación, surge la necesidad de desarrollar estudios que
recopilen los aspectos más importantes de las investigaciones en este ámbito de estudio para así poder
determinar sesgos y futuras líneas de investigación.
Por todo ello, el presente documento consiste en una revisión sistemática de la literatura que busca
analizar la producción científica reciente recogida en la base de datos WoS sobre el sexting en la
adolescencia. Con ello se pretende sintetizar las características fundamentales de los estudios, establecer
sesgos y determinar futuras líneas de investigación. En definitiva, describir cual es el panorama general
sobre la producción científica en este ámbito de estudio.
Metodología
Para la consecución de dichos objetivos, se desarrolló una revisión sistemática de la literatura
mediante la técnica de mapeo bibliográfico (CASCADE Project, 2012). Con esta técnica se pretende
“trazar un mapa y categorizar la literatura existente sobre un tema en particular, identificando las lagunas
en la literatura de investigación a partir de las cuales desarrollar nuevas revisiones y/o investigaciones
primarias” (Grant y Booth, 2009, p. 97).
En este caso, se llevará a cabo un mapeo bibliográfico a nivel internacional sobre el sexting en la
adolescencia.
Bases de datos
La base de datos utilizada para desarrollar el mapeo bibliográfico es la Web of Science (WoS),
debido a su relevancia a nivel internacional. Las palabras clave seleccionadas para la búsqueda fueron
sexting y diferentes sinónimos de adolescente. Para la traducción de dichos términos se hizo uso del
Thesaurus ERIC. No obstante, aunque no todas las palabras claves aparecían en el tesauro, decidimos
utilizarlas por la gran frecuencia de aparición en los diferentes artículos consultados.
Finalmente, los descriptores empleados fueron: sexting, adolescent, teen, teenager y young adult; las
cuales se combinaron para crear la siguiente ecuación de búsqueda: “sext*” AND ("teenager" OR
"adolescent” OR “young adult” OR “teen”).
Diagrama de flujo
De acuerdo con las ecuaciones de búsqueda obtuvimos un total de 466 documentos (Figura 1), los
cuales se redujeron a 174 tras la aplicación de los criterios de inclusión/exclusión. Tras esto, se evaluaron
los documentos mediante un proceso formado por dos fases.
En la primera fase, se realizó a una lectura de títulos y resúmenes en la que quedaron excluidos
aquellos documentos considerados no directamente relacionados con nuestro tema de estudios (128). Y,
en la segunda fase, se pasó a una lectura completa de los documentos restantes en busca de falsos
positivos (Codina, 2018).
Finalmente, 22 documentos fueron seleccionados para el mapeo bibliográfico.
Resultados
En este apartado analizaremos los 22 documentos incluidos en la presente revisión. Para ello, en
primer lugar, realizaremos una descripción general de los resultados en la que destacaremos aspectos
como la evolución temporal de los registros, las principales áreas de investigación que abordan la
temática y los países con producción científica en este ámbito. Y, en segundo lugar, realizaremos un
breve análisis de los documentos que componen la revisión, centrándonos en aspectos como la temática
central y los enfoques metodológicos empleados.
Evolución temporal
Con respecto a la evolución temporal de los artículos seleccionados (Figura 2), se puede observar dos
aspectos fundamentales. Por un lado, la escasa producción científica durante los primeros años de la
década, entre los que nos encontramos años con ninguna publicación (2010, 2011, 2013, 2015), y otros
con apenas una (2012 y 2014) o dos publicaciones (2016). No obstante, se observa un aumento
considerable del número de publicaciones a partir del año 2018, con un pico máximo en 2020 (8
artículos).
Con respecto a la temática central de los documentos (Tabla 2), podemos encontrar tres grandes
grupos. Por un lado, un grupo de estudios centrados en aspectos más generales como las motivaciones
(intrínsecas y extrínsecas), emociones (positivas y negativas) o percepciones hacia sexting. Por otro lado,
otro grupo de investigaciones centrados en el análisis de las consecuencias, ya sean negativas o positivas,
y los riesgos (personales y sociales) asociados a este tipo de prácticas. Y, por último, un grupo centrado
en relacionar las prácticas de sexting con otros aspectos como el género, el noviazgo o la orientación
sexual, entre otros. No obstante, debemos resaltar la preocupación de la mayoría de los estudios por las
consecuencias relacionadas con malas prácticas de sexting. Es este caso estamos hablando de prácticas
de maltrato o violencia psíquica que suele desarrollarse con mayor frecuencia por los jóvenes (hombres)
(Reed, Tolman, y Ward, 2016; Kernsmith, Victor, y Smith-Darden, 2018). Algunos ejemplos de este tipo
de prácticas son: cyberbulling, acoso, abuso sexual, distribución de imágenes sin consentimientos, etc.
(Barrense-Dias et al., 2020). En definitiva, prácticas que generan consecuencias graves en los
adolescentes como problemas en el desarrollo de la identidad de género, problemas de ansiedad, estrés o
autoestima, entre otros aspectos (Klettke, Hallford, Clancy, Mellor, y Toumbourou, 2019; Marengo,
Settanni, y Longobardi; 2019; Needham, 2020).
Discusión/Conclusiones
El objetivo de este estudio era realizar una revisión sistemática de la literatura mediante la técnica del
mapeo bibliográfico con el principal objetivo de determinar las principales características de los estudios
centrados en el sexting y la adolescencia. Tras el análisis de los resultados resaltamos una serie de
hallazgos principales, así como posibles futuras líneas de investigación.
Por un lado, podemos destacar que el ámbito de estudio analizado es un área de notable interés en la
actualidad, como evidencia el auge en el número de publicaciones de los tres últimos años. Asimismo, se
puede observar que se trata de un ámbito de investigación ampliamente estudiado alrededor de todo el
mundo, aunque EEUU destaca como el país con mayor producción científica.
Por otro lado, destacamos el enfoque cuantitativo mediante encuestas como el método más empleado
a la hora de abordar esta temática de investigación. El empleo de este método denota el interés por
conocer o describir el ámbito de estudio. Sin embargo, apenas existen estudios cualitativos y mucho
menos desde un paradigma crítico. Por último, destacamos la gran variedad de temáticas que aborda la
literatura internacional sobre este ámbito de estudio. No obstante, observamos un déficit de estudios
centrados en investigar las implicaciones educativas y familiares vinculadas a estas prácticas en la
adolescencia.
Limitaciones
El desarrollo de la presente investigación ha supuesto la toma de una serie de decisiones que han
podido suponer ciertas limitaciones. En este sentido, los diferentes filtros utilizados o incluso la base de
dato seleccionada han podido suponer cierto riesgo. Por tanto, estas limitaciones pueden tenerse en
cuenta para futuras revisiones.
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María J. Navas-Martínez
Universidad de Jaén, Departamento de Psicología
Introducción
La violencia juvenil es un tema que ha despertado el interés de académicos y profesionales en las
últimas décadas. Ejemplo de lo anterior se puede ver en la cantidad de estudios destinados a comprender
diferentes formas de violencia adolescente (Baldry y Farrintong, 2000; Cano-Lozano, Rodríguez-Díaz,
León, y Contreras, 2020). En este sentido, destacan los estudios llevados a cabo con muestras
comunitarias por su interés en conocer cómo se comportan los fenómenos estudiados en el momento
actual sin las peculiaridades que caracterizan a otras muestras como las forenses o las clínicas.
Una de las formas de violencia juvenil que más ha proliferado a nivel académico en España es la
violencia filio-parental (VFP), país que aporta más del 50% de la producción mundial sobre el tema
(Arias-Rivera e Hidalgo, 2020). Según una de las definiciones más citadas por la comunidad científica
interesada en el fenómeno, la VFP es cualquier comportamiento violento de tipo psicológico, físico o
económico, repetido en el tiempo, llevado a cabo por un adolescente hacia sus progenitores con un claro
objetivo de ejercer dominio, control y coacción sobre estos (Cottrell y Monk, 2004). Las conductas
aisladas de violencia hacia un progenitor no formarían parte de la conceptualización de la VFP, como
también se excluyen las conductas violentas ejercidas por adolescentes que en el momento de llevarlas a
cabo estén bajo los efectos de un síndrome de abstinencia o padezcan trastornos mentales (Pereira et al.,
2017).
Otra forma de violencia juvenil que también recibe atención es la conocida como violencia (acoso)
escolar o bullying, que sería aquella que ejerce un adolescente hacia otro igual en el colegio o en la calle
y donde hay un claro desequilibrio de poder (Olweus, 1993). Más actualmente se está empezando a
priorizar el estudio del acoso cibernético entre iguales o ciberbullying, considerado como una variante de
bullying donde lo que cambia es el medio a través del cual se produce la violencia escolar (Vivolo-
Kantor, Martell, Holland, y Westby, 2014).
Existen numerosos estudios que han tenido como objetivo conocer los efectos de la violencia escolar
en la conducta violenta en general durante la adolescencia, encontrando que ambas formas de violencia
juvenil se retroalimentan entre sí (Cuesta, 2017). Sin embargo, menor en número son los estudios
centrados en conocer la influencia de la violencia escolar en la VFP. En cuanto al efecto del bullying en
la VFP, un estudio realizado con 132 adolescentes encontró que los 66 que cumplían una medida judicial
relacionada con un delito de VFP ejercieron más bullying hacia sus iguales que los 66 adolescentes de
población comunitaria sin delitos (Carrascosa, Buelga, y Cava, 2018). Además, en un estudio
comunitario con una muestra de más de 700 adolescentes se encontraron asociaciones positivas y
significativas entre el bullying y la VFP hacia padres y madres por separado (Navas-Martínez y Cano-
Lozano, 2019). Asimismo, en este estudio se encontró que el bullying predijo significativamente
diferentes dimensiones de la VFP.
Si bien algunos estudios se han interesado en conocer el efecto del bullying en la VFP, los trabajos
destinados a conocer el efecto del ciberbullying en la VFP son prácticamente inexistentes. Lo anterior
contrasta con las recomendaciones de estudios actuales según las cuales hay que prestar atención al
efecto del ciberbullying al mismo nivel que al del bullying, dado que los adolescentes que son violentos
contra sus iguales, también lo son a través de los medios digitales con los que socializan (Dooley,
Pyżalski, y Cross, 2009). En esta línea, destacan los resultados de un estudio donde se encontró una
relación positiva ente el ciberbullying y las dimensiones de la VFP (Navas-Martínez y Cano-Lozano,
2019), así como una mayor capacidad predictiva del ciberbullying en la VFP respecto al efecto del
bullying. En base a estos resultados se sugiere que actualmente tiene más relevancia para la VFP la
violencia escolar que se produce a través de internet.
Para algunos autores la violencia es percibida por los adolescentes como una herramienta para hacer
frente a los conflictos interpersonales (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, y Martín-Barbarro, 2013, Mitchell
y Finkelhor, 2001) tanto en el contexto familiar como en el escolar. Respecto a los factores que
contribuyen en el desarrollo de la violencia juvenil, diversos estudios sugieren una conexión entre la
violencia que se da en el contexto escolar y aquella que se producen en el contexto familiar, así como
que ambas formas de violencia comparten factores de riesgo (Martínez, Estévez, Jiménez y Veilla,
2015). En este sentido, unos estudios han encontrado que los conflictos familiares, la falta de
comunicación en la relación entre padres e hijos y una baja cohesión familiar son factores que explican la
violencia escolar (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo, y Torregrosa, 2012) y otros han
encontrado que el comportamiento disruptivo en el contexto escolar (Pagani, Larocque, Vitaro, y
Tremblay, 2003) y la violencia hacia los iguales son factores que explican la VFP (Navas-Martínez y
Cano-Lozano, 2019). Lo anterior sugiere que existe una conexión importante entre ambas formas de
violencia juvenil. Sin embargo, la revisión de la literatura también refleja cierta ausencia en el campo de
la VFP de estudios centrados en profundizar sobre el efecto de la violencia escolar en la violencia hacia
los progenitores.
Objetivos
Por ello, el propósito principal de este estudio fue analizar detalladamente el efecto de la violencia
escolar en la VFP en una muestra de jóvenes que prestaron un informe retrospectivo de ciertas vivencias
de su adolescencia. Como primer objetivo se contempló examinar diferencias entre agresores y no
agresores de la VFP en dos manifestaciones de violencia escolar. Se espera que las puntuaciones tanto de
bullying como de ciberbullying sean mayores entre los adolescentes que ejercieron VFP respecto a los
que no ejercieron violencia hacia sus progenitores (Carrascosa et al., 2018). Este estudio, también tuvo
como objetivo examinar asociaciones entre la VFP y ambas formas de violencia escolar. Se espera que la
VFP se relacione positivamente tanto con el bullying (Cuesta, 2017) como con el ciberbullying (Navas-
Martínez y Cano-Lozano, 2019). El último objetivo fue comprobar asociaciones predictivas entre la VFP
y ambas formas de violencia escolar. Se espera que bullying y ciberbullying sean predictores relevantes
para la VFP (Navas-Martínez y Cano-Lozano, 2019).
Método
Participantes
Se contó con un total de 1.514 jóvenes (51% hombres) procedentes de las Universidades de Jaén,
Córdoba y Granada (España) con edades comprendidas entre los 17 y los 25 años (M = 20,65; DT =
1,96). Del total, el 2,3% pertenecía a Grados Académicos adscritos a la rama de conocimiento de Arte y
Humanidades, el 3,6% a Ciencias, el 20% a Ciencias de la Salud, el 52,9% a Ciencias Sociales y
Jurídicas y el 21,1% a Ingeniería y Arquitectura. Un 86,8% de los participantes convivía con sus dos
progenitores durante su adolescencia.
Instrumentos
-Cuestionario de Violencia Filio-Parental, versión jóvenes (C-VIFIP) (Cano-Lozano, Amador-
Flores, Valdivia, y Contreras, 2017). Compuesto por 19 ítems contestados dos veces (una en relación con
padre y otra con la madre) mide la frecuencia de conductas de VFP distribuidas en 4 dimensiones
(psicológica, física, económica y control/dominio). La escala de respuesta Likert (0=nunca; 4=6 veces o
más) está referida al periodo adolescente. En concreto se pidió a los participantes un informe
retrospectivo sobre el periodo de los 12 a los 18 años. Incluye 8 ítems que evalúan las razones para
ejercer VFP. En este estudio se utilizaron las puntuaciones directas de cada dimensión de la VFP, así
como el criterio ≥ 2 (VFP reiterada) aplicado a las conductas que conforman las 4 dimensiones para la
formación de los grupos del estudio. La consistencia interna (Alfa de Cronbach) de la escala fue de .83
(padre) y .85 (madre).
-European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIP-Q) (Brighi et al., 2012), validación
española por Ortega-Ruíz, del Rey y Casas (2016). Se compone de 14 ítems, 7 de los cuales miden
victimización escolar y otros 7 agresión escolar (bullying) a través de una escala Likert (No; Si, más de
una vez a la semana). El informe de los participantes a este instrumento también fue referido a su periodo
adolescente (12-18 años). En este estudio se utilizó la puntuación directa de la escala de agresión escolar
cuya consistencia interna fue de .80.
-European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIP-Q), Brighi et al. (2012),
validación española por Ortega-Ruíz, del Rey, y Casas (2016). Se compone de 22 ítems, 11 de los cuales
miden cibervictimización escolar y otros 11 ciberagresión escolar (ciberbullying) a través de una escala
Likert (No; Si, más de una vez a la semana). También en este caso el informe de los jóvenes fue referido
al periodo adolescente (12-18 años). Se utilizó la puntuación directa de la escala de ciberagresión escolar
cuya consistencia interna fue de .69.
Procedimiento
Tras solicitar y obtener autorización de la Universidad de Jaén a través del informe favorable de la
Comisión de Ética se dio comienzo al estudio. El primer paso consistió en proporcionar información a
las diferentes facultades donde se iba a intervenir. Intencionalmente se procuró tener una muestra
representativa tanto en cuestión de género como de las 5 ramas de conocimiento. Ubicados los Grados en
los que se quiso intervenir, se contactó con los profesores y profesoras implicados solicitando su
permiso. Una vez obtenido se recabaron los consentimientos informados de los jóvenes universitarios. La
participación consistió en cumplimentar los cuestionarios en las propias aulas en 1 hora
aproximadamente. En torno al 20% de la muestra se obtuvo a través del método “bola de nieve” cuya
participación fue online. En ambos casos se preservó el anonimato y la voluntariedad de los
participantes, así como la confidencialidad de sus respuestas.
Resultados
El análisis de diferencias de medias (Tabla 1) muestra que existen diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo que ejerció VFP y el que no en violencia escolar. Específicamente, los
jóvenes que durante su adolescencia ejercieron VFP hacia el padre, también ejercieron más bullying y
más ciberbullying que los adolescentes que no llevaron a cabo conductas de VFP. Las diferencias más
acusadas se encuentran en las puntuaciones referidas a bullying. Por ejemplo, estas son
significativamente mayores en el grupo que ejerció VFP física (M = 5,98, DT = 4, n = 86) respecto al
grupo que no ejerció este tipo de VFP (M = 3,27, DT = 3,08, n =1415), t(91,22) = -6,19, p<.001, 95% IC
[-3,59, -1,84]. Asimismo, también destacan diferencias acusadas en las puntuaciones referidas a
ciberbullying. En este sentido, vuelve a destacar el grupo que ejerció VFP física al presentar
puntuaciones significativamente mayores en ciberbullying (M = 2,88, DT = 2,94, n = 86) que el grupo
que no ejerció este tipo de VFP hacia el padre (M = 1,5, DT = 2,04, n = 1414), t(90,05) = -4,28, p<.001,
95% IC [-2,02, -0,74]. La prueba t-Student llevada a cabo en el caso de la VFP hacia la madre (Tabla 1)
muestra resultados similares a los encontrados en el análisis referido al padre. En concreto, se encuentran
diferencias significativas entre el grupo que ejerció VFP y el que no. En todos los casos, los adolescentes
que ejercieron VFP obtienen puntuaciones mayores tanto en bullying como en ciberbullying. También en
este análisis destacan las altas puntuaciones referidas a bullying (M = 6,32, DT = 4,69, n = 108) y a
ciberbullying (M = 2,99, DT = 3,24, n = 108) que presentan el grupo que ejerció VFP física respecto a las
puntuaciones referidas a bullying (M = 3,19, DT = 2,92, n = 1402) y a ciberbullying (M = 1,46, DT =
1,97, n = 1401) que obtienen el grupo que no ejerció este tipo de violencia hacia la madre t(113,43) = -
6,83, p<.001, 95% IC [-4,04, -2,22], t(113,2) = -4,80, p<.001, 95% IC [-2,14, -0,89].
Tabla 1. Diferencias de medias en violencia escolar entre el grupo que ejerció VFP y el grupo que no ejerció VFP
hacia padres y madres
Violencia escolar SI VFP n NO VFP n F Intervalos de confianza
VFP
M (DT) M (DT) Inferior Superior
Bullying 4,06 (3,28) 795 2,7 (2,95) 706 11,10** -1,67 -1,04
Psicológica (P)
Ciberbullying 1,81 (2,16) 794 1,31 (2,05) 706 2,13 -0,72 -0,29
Bullying 5,98 (4) 86 3,27 (3,08) 1415 13,03*** -3,59 -1,84
Física (P)
Ciberbullying 2,88 (2,94) 86 1,5 (2,04) 1414 14,76*** -2,02 -0,74
Bullying 4,95 (3,79) 308 3,03 (2.9) 1193 35,28*** -2,37 -1,46
Económica (P)
Ciberbullying 2,37 (2,46) 308 1,37 (1,98) 1192 15,84*** -1,29 -0,69
Bullying 4,59 (3,66) 393 3,01 (2,91) 1108 28,73*** -1,98 -1,22
Control (P)
Ciberbullying 2,19 (2,45) 393 1,36 (1,96) 1107 23,16*** -1,1 -0,56
Bullying 4 (3,35) 911 2,51 (2,65) 599 22,05*** -1,78 -1,17
Psicológica (M)
Ciberbullying 1,83 (2,19) 910 1,19 (1,95) 599 8,95** -0,84 -0,42
Bullying 6,32 (4,69) 108 3,19 (2,92) 1402 58,60*** -4,04 -2,22
Física (M)
Ciberbullying 2,99 (3,24) 108 1,46 (1,97) 1401 49,62*** -2,14 -0,89
Bullying 4,68 (3,63) 364 3 (2.9) 1146 27,81*** -2,09 -1,26
Económica (M)
Ciberbullying 2,28 (2,33) 364 1,35 (2) 1145 7,48** -1,19 -0,66
Bullying 4,48 (3,62) 452 2,95 (2,85) 1058 28,23*** -1,9 -1,15
Control (M)
Ciberbullying 2,2 (2,49) 452 1,31 (1,88) 1057 35,65*** 1,15 -0,63
Nota. VFP=Violencia filio-parental, (P)=Padre, (M)=Madre. ** p < .01. *** p < .001.
Los análisis de regresión muestran que entre el 5% y el 10,2% de la VFP ejercida hacia el padre es
explicada por ambas formas de violencia escolar (Tabla 3). Los resultados más notables muestran que
tanto el bullying β = ,24, p<.001, 95% IC [0,09, 0,14] como el ciberbullying β = ,10, p<.001, 95% IC
[0,03, 0,12] predicen en mayor proporción la VFP económica (R2 = ,102), F(2, 1499) = 84,7, p<.001). La
segunda dimensión más explicada por el bullying β = ,22, p<.001, 95% IC [0,19, 0,32] y por el
ciberbullying β = ,11, p<.001, 95% IC [0,09, 0,30] es la VFP psicológica hacia la figura paterna (R2 =
,095), F(2, 1499) = 78,84, p<.001). El resto de regresiones recogidas en la tabla 3 reflejan que entre el
8% y el 11,8% de la VFP ejercida hacia la madre es explicada por ambas formas de violencia escolar.
Destaca que los predictores referidos a bullying β = ,27, p<.001, 95% IC [0,26, 0,40] y a ciberbullying β
= ,10, p=.001, 95% IC [0,08, 0,29] contribuyen en mayor proporción en la predicción de la VFP
psicológica (R2 = ,118), F(2, 1508) = 100,88, p<.001). En este caso, la segunda dimensión más explicada
por el bullying β = ,20, p<.001, 95% IC [0,10, 0,18] y por el ciberbullying β = ,15, p<.001, 95% IC
[0,09, 0,22] es la VFP control/dominio (R2 = ,102), F(2, 1508) = 85,3, p<.001).
Tabla 3. Modelos de regresión lineal múltiple referidos a la VFP hacia padres y madres
Predictores Coeficientes de regresión Ajuste del modelo
Dependiente (VFP)
(VE) B S β t C.I. Inferior C.I. Superior R R2
Constante 2,55 0,13 19,11*** 2,28 2,81 ,309 ,095
Psicológica (P) Bullying 0,26 0,03 ,22 7,53*** 0,19 0,32
Ciberbullying 0,2 0,05 ,11 3,84*** 0,09 0,30
Constante 0,05 0,04 1,11 -0,03 0,14 ,223 ,050
Física (P) Bullying 0,06 0,01 ,16 5,35*** 0,04 0,08
Ciberbullying 0,04 0,01 ,08 2,67** 0,01 0,08
Constante 0,55 0,05 9,85*** 0,44 0,66 ,319 ,102
Económica (P) Bullying 0,11 0,01 ,24 8,19*** 0,09 0,14
Ciberbullying 0,07 0,02 ,10 3,52*** 0,03 0,12
Constante 0,77 0,07 10,43*** 0,62 0,91 ,282 ,079
Control (P) Bullying 0,11 0,01 ,18 5,96*** 0,07 0,15
Ciberbullying 0,12 0,02 ,13 4,45*** 0,07 0,18
Constante 2,77 0,13 20,23*** 2,50 3,04 ,344 ,118
Psicológica (M) Bullying 0,33 0,03 ,27 9,22*** 0,26 0,40
Ciberbullying 0,18 0,05 ,10 3,46** 0,08 0,29
Constante 0,03 0,04 ,715 -0,06 0,12 ,283 ,080
Física (M) Bullying 0,08 0,01 ,20 6,59*** 0,05 0,10
Ciberbullying 0,07 0,01 ,11 3,81*** 0,03 0,10
Constante 0,69 0,06 10,91*** 0,56 0,81 ,307 ,094
Económica (M) Bullying 0,12 0,01 ,22 7,29*** 0,08 0,15
Ciberbullying 0,10 0,02 ,12 4,05*** 0,05 0,14
Constante 0,90 0,07 11,35*** 0,74 1,05 ,319 ,102
Control (M) Bullying 0,14 0,02 ,20 6,82*** 0,10 0,18
Ciberbullying 0,15 0,03 ,15 5,12*** 0,09 0,22
Nota: VFP=violencia filio-parental; VE=violencia escolar, (P)=Padre, (M)=Madre, gl. regresiones=2. **
p < .01. *** p < .001.
Discusión/Conclusiones
El propósito de este estudio fue examinar retrospectivamente el papel de dos formas de violencia
escolar en las cuatro dimensiones de la VFP.
El primer objetivo que se planteó fue analizar diferencias entre dos grupos de jóvenes en las
puntuaciones de violencia escolar, un grupo que ejerció VFP durante su adolescencia y un grupo que no
ejerció. La hipótesis consideró que el grupo que sí ejerció VFP obtendría puntuaciones más altas tanto en
bullying como en ciberbullying. Consistente con nuestras expectativas, los resultados muestran que los
jóvenes que durante su adolescencia ejercieron VFP difieren significativamente de los jóvenes que no se
involucraron en conductas violentas hacia sus progenitores, informando de más violencia escolar. Estos
datos van en la línea de investigaciones previas donde se ha señalado que los menores infractores por
delito de VFP ejercen más bullying que los menores sin delitos (Carrascosa et al., 2018).
Adicionalmente, el presente estudio aporta que el grupo que ejerció VFP también ejerció más violencia a
través de internet o ciberbullying, una modalidad de violencia escolar menos abordada empíricamente.
El segundo objetivo fue estudiar la relación entre las dimensiones de la VFP y ambas formas de
violencia escolar. Los resultados permiten confirmar la hipótesis que planteaba que la VFP se
relacionaría positivamente con la violencia escolar. Concretamente y, consistente con estudios previos
(Cuesta, 2017), se han encontrado asociaciones significativas entre todas las dimensiones de la VFP
hacia padres y madres y la variable referida a bullying, proporcionando también datos sobre la relación
entre la VFP y el ciberbullying. Además, los resultados de este estudio muestran, en comparación con los
datos de un estudio realizado con una muestra de más de 700 adolescentes españoles (Navas-Martínez y
Cano-Lozano, 2019), relaciones más fuertes entre la VFP y el bullying y el ciberbullying. Por otro lado,
este estudio, a diferencia del mencionado, encuentra que las puntuaciones referidas a bullying sí se
relacionan significativamente con la VFP de tipo física y, adicionalmente, aporta una medida global del
efecto asociativo entre violencia escolar y VFP. Sin embargo, el estudio de Navas-Martínez y Cano-
Lozano (2019) encuentra en adolescentes un efecto más significativo de la relación entre el ciberbullying
y la VFP que el encontrado en el presente estudio retrospectivo. Estos resultados podrían sugerir que, en
la actualidad, el efecto del ciberbullying en relación con la VFP es mayor que el efecto que el
ciberbullying tenía en el pasado, referido al periodo adolescente de los jóvenes que conforman la muestra
de este estudio. Lo anterior puede significar que la agresividad escolar ejercida a través de los medios
digitales está cobrando cada vez más importancia, lo cual contrasta con la poca atención que se le da a
nivel empírico. Al mismo tiempo parece justificada la necesidad de incluir el análisis del ciberbullying
en los estudios sobre VFP, ya que se ha visto que con el paso del tiempo parece tener un efecto cada vez
más relevante en relación con la violencia hacia los progenitores.
El último objetivo fue comprobar asociaciones predictivas entre la VFP y ambas formas de violencia
escolar. En línea con nuestras expectativas, este estudio encuentra que ambas formas de violencia escolar
son predictores significativos de todas las dimensiones de la VFP. Concretamente, bullying y
ciberbullying contribuyen entre el 5% y el 10% en la explicación de la VFP hacia el padre y entre el 8%
y el 12% en la explicación de la VFP hacia la madre. Los coeficientes de determinación encontrados son
similares a los proporcionados por otros estudios del campo (p.e. Navas-Martínez y Cano-Lozano, 2019).
El estudio anterior, comparado con este trabajo, encontró una mayor capacidad predictiva de ambas
formas de violencia escolar en la explicación de la VFP psicológica hacia padres (12,8% frente a un
9,5%) y madres (16,6% frente a un 11,8%). Sin embargo, los hallazgos del presente estudio muestran
que la violencia escolar presenta efectos más elevados en la explicación del resto de dimensiones de la
VFP. Por ejemplo, se ha encontrado que la VFP física hacia la madre se explica en un 8% por ambas
formas de violencia escolar, frente al 1,3% de varianza explicada sólo por el ciberbullying encontrada en
el estudio de Navas-Martínez y Cano-Lozano (2019). Por otro lado, mientras que en el estudio realizado
con 700 adolescentes se encontró un efecto más relevante del ciberbullying en la predicción de la VFP,
en este trabajo retrospectivo se ha encontrado un efecto más relevante del bullying. Estos hallazgos
sumados a los ya mencionados anteriormente proporcionan un apoyo más acerca del posible cambio en
los medios a través de los cuales los adolescentes ejercen más violencia escolar en relación con la VFP.
Además, los resultados expuestos muestran que, en la explicación de la VFP, en la adolescencia actual
parece ser más relevante el ciberbullying, mientras que, en la adolescencia retrospectiva, parece que lo
era el acoso tradicional. Esto a su vez es consistente con el actual incremento de la tendencia por parte de
los adolescentes de socializar a través de internet.
Existen algunas limitaciones del estudio que podrían ser mejoradas en futuras investigaciones. Las
conclusiones se basan en el informe retrospectivo de los participantes siendo posible que exista un
recuerdo sesgado. Asimismo, convendría analizar estos aspectos a través de otros autoinformes
complementarios, como el de los compañeros o progenitores. Por otro lado, el colectivo de universitarios
presenta características concretas y en este sentido la generalización de los resultados a la población
general debe realizarse con cautela. Finalmente, también se considera que el carácter transversal del
estudio limita la comprensión causal de los fenómenos analizados.
Al margen de las limitaciones mencionadas se considera que los resultados proporcionan
información relevante en el campo de la VFP sobre el efecto que tiene la violencia escolar en sus dos
modalidades. En el mismo sentido, los datos de este estudio referido al pasado comparados con los datos
de otro estudio muy similar referido al presente, sugieren diferencias entre ambos momentos temporales
respecto a los medios a través de los cuales se materializa la violencia juvenil aplicada específicamente al
campo de la VFP. En esta línea, se aporta evidencia a favor de la transición en el medio habitual de
socialización adolescente. Se considera que los hallazgos de este estudio proporcionan información sobre
las variables que empíricamente deberían tenerse en cuenta en futuros estudios del campo de la VFP.
Asimismo, nuestros hallazgos podrían ser utilizados para diseñar estrategias de sensibilización y
prevención sobre VFP relativas a la violencia cibernética, sin descuidar la tradicional violencia escolar.
Por último, dado que podría haber un cambio de tendencia en los medios para ejercer violencia escolar y,
se ha visto que esto parece tener un papel relevante a la hora de desencadenar episodios de VFP, se
sugiere que las intervenciones aplicadas a los menores involucrados en la VFP sean adaptadas a las
nuevas tendencias identificadas.
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Introducción
Durante la edad escolar, niveles saludables de actividad física están positivamente asociados con
numerosos e importantes indicadores de salud como biomarcadores metabólicos (por ejemplo,
resistencia a la insulina o colesterol), salud ósea, adiposidad o condición física (Poitras et al., 2016), así
como con una mejor salud mental (Biddle, Ciaccioni, Thomas, y Vergeer, 2019). Las recomendaciones
basadas en la evidencia recomiendan que para alcanzar los beneficios derivados de la práctica de
actividad física regular los escolares realicen al menos de media al día 60 minutos de actividad física de
intensidad moderada-vigorosa (Organización Mundial de la Salud, 2020). Desafortunadamente, los
niveles de práctica de actividad física disminuyen considerable y drásticamente en la transición de la
etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria (Corder et al., 2019).
Concretamente, a nivel mundial más del 80% de los escolares presentan son físicamente inactivos, es
decir, no cumplen con la recomendación diaria de actividad física (Guthold, Stevens, Riley, y Bull,
2020). En el caso de España la tasa de incumplimiento de la recomendación de actividad física indicada
por la Organización Mundial de la Salud entre los escolares es del 84% (Organización Mundial de la
Salud, 2018). Estos datos resultan alarmantes teniendo en cuenta que la inactividad física es considerada
el cuarto factor de riesgo de mortalidad a nivel mundial (International Sport and Culture Association,
2015).
Una de las consecuencias directas de la inactividad física de los escolares es el descenso de su nivel
de condición física durante las últimas décadas (Raghuveer et al., 2020). En este sentido, la evidencia
científica muestra cómo el 33% de los varones y 46% de las mujeres en edad escolar presentan un nivel
no saludable de condición física (Tomkinson et al., 2016). Consecuentemente, la promoción de un nivel
saludable de actividad física y condición física son dos objetivos prioritarios de salud pública en
diferentes contextos como el deportivo o el escolar (International Sport and Culture Association, 2015;
Organización Mundial de la Salud, 2014; Tomkinson et al., 2016). La asignatura de Educación Física es
considerada un contexto ideal para contribuir a la adquisición y mantenimiento de niveles saludables de
actividad física y condición física entre los escolares (Association for Physical Education, 2020), debido
a su carácter obligatorio en el currículum educativo y a que es desarrollada por profesionales cualificados
en el campo de la actividad física y la salud (Viciana, Martínez-Baena, y Mayorga-Vega, 2015). Estudios
previos muestran el potencial de la asignatura de Educación Física para contribuir positivamente al
cumplimiento de las recomendaciones diarias de actividad física de los escolares (Mayorga-Vega,
Martínez-Baena, y Viciana, 2018; Viciana, Mayorga-Vega, y Parra-Saldías, 2019). Además, desde la
asignatura de Educación Física los profesores tienen la oportunidad de mostrar a los escolares la
importancia de adquirir y mantener un nivel saludable de actividad física y condición física, así como de
dotarles con herramientas suficientes para el trabajo autónomo fuera del contexto de la Educación Física
(por ejemplo, en los recreos o tiempo extraescolar).
Sin embargo, diferentes limitaciones en el contexto de la Educación Física dificultan a los profesores
la adquisición y mantenimiento eficaz de un nivel saludable de actividad física y condición física.
Algunos ejemplos de estas limitaciones son: El reducido tiempo curricular asignado a la asignatura (de
media 99 minutos a la semana a nivel mundial; 119 en el caso concreto de España), el gran volumen de
objetivos y contenidos curriculares que deben desarrollarse a lo largo del año académico, las constantes
interrupciones de las clases de Educación Física debido a diferentes contingencias educativas (por
ejemplo, inclemencias meteorológicas, vacaciones o excursiones), la distribución de las clases no basada
en criterios relacionados con la actividad física, o la pérdida de las ganancias adquiridas debido al
desaprendizaje (desentrenamiento) (European Commission/EACEA/Eurydice, 2013; Hardman, Murphy,
Routen, y Tones, 2014; Viciana, Mayorga-Vega, y Merino-Marban, 2014).
Con el objetivo de solventar todas estas limitaciones presentes en la asignatura de Educación Física y
facilitar la adquisición y mantenimiento de niveles saludables de actividad física y condición física en los
escolares, Viciana y Mayorga-Vega (2016) plantean un modelo innovador de unidad didáctica
denominado “unidades didácticas irregulares”.
A continuación, se explican los fundamentos/características principales de las unidades didácticas
irregulares y se muestra una propuesta centrada en la adquisición y mantenimiento de niveles saludables
de actividad física y condición física en los escolares durante las clases de Educación Física y tiempo
extracurricular mediante la aplicación de las unidades didácticas irregulares.
Además, y con el propósito principal de incrementar el compromiso por parte de los escolares, ambas
partes, es decir, el profesor de Educación Física y los escolares, firmarán por escrito un contrato de
trabajo denominado “mejoro mi condición física” (Figura 3) en el cual las cláusulas serán: Para los
alumnos, el compromiso a la participación activa durante todo el periodo que durase la unidad didáctica
irregular, mientras que, para el profesor sería la ayuda y apoyo constante a los escolares a lograr dicha
meta.
Figura 4. Progresión de autonomía de los escolares. Los colores representan la cantidad de tiempo de la sesión (no la
parte de la sesión que los alumnos desarrollan autónomamente)
Una vez finalizada la unidad didáctica de acondicionamiento físico, los escolares llevarán a cabo la
segunda parte de la intervención que consistirá en realizar programas individualizados durante seis
semanas. Concretamente, serán tres recreos de 20 minutos cada uno y dos periodos de 30 minutos en dos
tardes (uno cada tarde) a la semana. El contenido trabajado en los programas individualizados será
similar al empleado durante las clases de Educación Física para mejorar la condición física de los
escolares, pero esta vez con el objetivo principal de mantener las posibles mejoras adquiridas. Además,
es importante señalar que con el fin de que los programas resulten más atractivos y motivantes para los
escolares, serán ellos mismos los que elijan qué van a hacer en esos programas individualizados de entre
todos los contenidos trabajados en la primera parte de la intervención (por ejemplo, el juego de los 10
pases por equipos, situaciones reducidas de deportes colectivos como el 2 contra 3, carrera continua, o
retos de conseguir un número de pasos determinado en un tiempo preestablecido controlado a través de
pulseras de actividad física). Previo al inicio de esta segunda parte de la intervención, durante una tutoría
se explicará a los escolares cómo llevar a cabo los diferentes programas individualizados y se les
entregará un documento impreso con los programas sistematizados por días a modo de orientación.
Además, durante dicha tutoría se solucionarán todas las posibles dudas referentes a la ejecución por parte
de los alumnos de esta segunda parte de la intervención.
-Analizar su evolución durante las clases en cuanto a la mejora de su condición física y autonomía
para la práctica de ejercicio físico.
-Mostrar confianza en la capacidad de mejora de los escolares, así como una actitud de
predisposición a la ayuda hacia los escolares.
Con respecto a la segunda parte de la intervención, las estrategias a aplicar serán:
-Durante las clases de Educación Física: En la vuelta a la calma de estas sesiones se mantendrán
debates con los escolares para analizar los beneficios de los programas individualizados que están
llevando a cabo, las barreras que tienen para desarrollarlos, proponerles soluciones y/o alternativas a
dichas barreras (por ejemplo, cambio de horario, día, realizarlos antes o después de otra actividad), así
como reforzar positivamente su actuación siempre que sea correcta.
-Fuera de las clases de Educación Física (inclusive durante una hora de tutoría cada dos semanas):
a) Uso de un diario personal en el que los escolares llevarán un registro de lo realizado en cada
programa individualizado con el fin de que éstos sean conscientes por sí mismos de su progreso (Corepal
et al., 2019).
b) Empleo de pulseras de actividad física Xiaomi Mi Band 3 que motivarán a los escolares a realizar
los programas individuales gracias a la activación de opciones como alerta por inactividad, recordatorio
de eventos, o alerta de meta alcanzada (Nuss, Moore, Nelson, y Li, 2020). Además, su empleo permitirá
que los escolares sean conscientes de los logros alcanzados con la realización de los programas
individualizados gracias a los diferentes registros que realizan las pulseras.
c) Envío de cinco mensajes motivadores a través de WhatsApp (Ludwig, Arthur, Sculthorpe,
Fountain, y Buchan, 2018) basados en las tres necesidades psicológicas básicas precursoras de la
motivación autodeterminada establecidas por la Teoría de la Autodeterminación (autonomía,
competencia y relación con los demás) (Ryan, Williams, Patrick, y Deci, 2009). Los mensajes se
enviarán individualmente siguiendo el siguiente patrón: Los días que los escolares realicen un programa
individualizado en el recreo el mensaje se enviará antes de que empiece la jornada escolar (08:00 horas),
mientras que cuando el programa se realice por las tardes se enviará a primera hora de la tarde (16:30
horas), con el objetivo de que en ambas situaciones tengan tiempo suficiente para leerlos. Dichos
mensajes se irán enviado de forma alternada según la necesidad psicológica que pretendan satisfacer (por
ejemplo, primero un mensaje sobre autonomía, en segundo lugar, uno sobre competencia y en tercer
lugar uno sobre relaciones, y así sucesivamente hasta que finalice esta parte de la intervención). Algunos
ejemplos de estos mensajes clasificados según la necesidad psicológica básica que satisfacen son:
-Autonomía:
“Decide cómo afrontar los retos para sentir tuya la euforia de la victoria”.
“¡Estás al cargo, decide cómo conseguir tu meta de actividad física hoy!”.
“Toma tus propias decisiones sobre cómo conseguir tus objetivos de actividad física”.
“Decide tus objetivos y como conseguirlos por ti mismo”.
“Tú tomas las decisiones de hasta dónde puedes llegar”.
“Recuerda, tú decides hasta dónde quieres llegar”.
“Tú decides qué momento es el mejor para conseguir tu objetivo de actividad física”.
“Tú decides cómo de intenso debe ser el programa de actividad física que tienes que realizar para
conseguir tus objetivos”.
“Tu meta, tu elección, tu vida. ¡Tú estás al mando!”
“Eres el dueño de tus decisiones, así que decide cómo conseguir el objetivo de hoy”.
-Competencia:
“El cuerpo consigue lo que la mente cree”.
“Puedo, quiero, voy a hacerlo”.
“Eres capaz de conseguir el objetivo progresando con cada programa individual que realices”.
“Lo más importante no es hacer mucha actividad física un día, lo más importante es hacer actividad
física durante muchos días y progresar en el compromiso”.
“Cumplir con tu objetivo de actividad física diario demuestra que puedes tener éxito”.
“Acepta los retos y así podrás sentir la euforia de la victoria”.
“Recuerda dónde empezaste y mira dónde estás ahora”.
“¡Adelante, sigue, ya casi lo has conseguido!”.
“Si hechas la vista atrás, que sea para ver todo lo que has avanzado”.
“¿Detenerme? Nunca, ¿Avanzar? Siempre, ¿Rendirme? Jamás”.
-Relaciones
“La actividad física crea un vínculo entre las personas que dura toda la vida”.
“Conseguir tus objetivos de actividad física, servirá de ejemplo a los demás”.
“No pongas excusas si un compañero te invita a hacer actividad física. Ve con él y disfruta :D”.
“Mi objetivo no es superar la meta de actividad física de los demás, es superar mi propia meta. Y mis
amigos pueden ayudarme a conseguirlo”.
“No te preguntes qué pueden hacer tus compañeros por ti, pregúntate qué puedes hacer tú por ellos
para animarlos a realizar actividad física”.
“Copia de tus compañeros aquello que pueda hacerte más fuerte y capaz de conseguir tus objetivos
de actividad física”.
“El ejercicio no solo cambia tu cuerpo, también tu mente, tu actitud y tu humor con las demás
personas”.
“Realizar actividad física con tus compañeros no solo mejorará tu salud, sino que también te
permitirá conocerlos mejor”.
“La consecución de tu objetivo de actividad física es más fácil si lo haces acompañado”.
“Realiza actividad física con aquellos compañeros que hacen dicha práctica uno de los mejores
momentos del día”.
Conclusiones
La propuesta innovadora de unidad didáctica irregular de Viciana y Mayorga-Vega (2016) podría ser
una guía de ayuda excelente para los profesores de Educación Física para diseñar programas efectivos y
viables con el objetivo de incrementar y mantener los niveles de actividad física y condición física de los
escolares tanto en las clases de Educación Física como fuera de éstas. Además, este modelo innovador de
unidad didáctica permitiría solucionar los diferentes problemas a los que tienen que hacer frente los
profesores de Educación Física a la hora de desarrollar la planificación. Por otro lado, permitiría mostrar
a los escolares diferentes opciones de realizar actividad física fuera del contexto de la asignatura de
Educación Física contribuyendo, por tanto, a promover la adquisición de unos hábitos de actividad física
más saludables.
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tres horas corresponden a la asignatura de Educación Física, al igual que ocurre en la mayoría de países
de la Unión Europea (Hardman, Murphy, Routen, y Tones, 2014).
Una medida primordial podría ser incrementar la frecuencia semanal de la asignatura de Educación
Física, puesto que se ha demostrado que los escolares cumplen en mayor proporción las
recomendaciones diarias los días que practican Educación Física frente a los días que no la practican
(Mayorga-Vega, Martínez-Baena, y Viciana, 2018). Sin embargo, debido a la baja frecuencia semanal de
la asignatura de Educación Física actualmente, parece necesario involucrar otras asignaturas troncales
del currículo educativo, por ejemplo, Matemáticas o Ciencias (Duncan, Birch, y Woodfield, 2012); así
como otros periodos de la vida diaria del alumnado (por ejemplo, recreo escolar o tiempo libre) en los
programas de promoción de hábitos saludables de actividad física y conducta sedentaria (Carson,
Castelli, Beighle, y Erwin, 2014).
Asesoramiento educativo
Por otro lado, una estrategia fundamental que ha demostrado ser eficaz para que los escolares sean
físicamente más activos es acompañar el uso de los monitores de actividad física con un asesoramiento
educativo sobre diferentes aspectos relacionados con los hábitos de vida saludable (Ermetici et al., 2016;
Eyre et al., 2015). Dentro de estas sesiones de asesoramiento, se puede dar información, entre otros,
acerca de los beneficios de la práctica regular de actividad física, los perjuicios de pasar demasiado
tiempo en conducta sedentaria, las recomendaciones diarias internacionales (es decir, 60 minutos de
actividad física moderada-vigorosa y limitar el tiempo de pantalla), tipos de actividades que se pueden
realizar para alcanzar el objetivo, elaboración de planes individualizados o cómo solventar las barreras
hacia la práctica de actividad física. Generalmente, este asesoramiento educativo va a ocurrir dentro de la
asignatura de Educación Física, pero como se ha mencionado anteriormente, también podría incorporarse
dentro de otras áreas curriculares para trabajarlo de forma interdisciplinar.
Establecimiento de objetivos
En tercer lugar, una característica que se debería tener en cuenta en estos programas con monitores
de actividad física es el establecimiento de objetivos diarios. La evidencia científica apoya la
incorporación de objetivos en estos programas de intervención para generar un cambio en el
comportamiento del estudiante y facilitar el incremento de práctica de actividad física y/o el descenso del
tiempo empleado en conducta sedentaria (Horne, Hardman, Lowe, y Rowlands, 2009; Morris et al.,
2019). Estos objetivos pueden estar relacionados con la promoción de actividad física, tales como,
alcanzar un determinado número de pasos o de minutos realizando actividad física diariamente o en una
franja de tiempo específica (por ejemplo, 10.000 pasos/día o 60 minutos al día de actividad física de
intensidad moderada-vigorosa). Aunque también, pueden establecerse objetivos relativos a evitar pasar
demasiado tiempo diario involucrados en conducta sedentaria (por ejemplo, levantarse y andar al menos
10 minutos cada hora).
Sin embargo, existen diferentes maneras en las que incorporar estos objetivos en una intervención.
Por un lado, el objetivo puede ser individual y personalizado para cada alumno (Hardman, Horne, y
Fergus-Lowe, 2011) o un objetivo único e igual para todos los escolares (Grao-Cruces, Ruiz-López,
Moral-García, Ruiz-Ariza, y Martínez-López, 2016). Por otro lado, este objetivo puede: (a) permanecer
estático desde el principio al final de la intervención (por ejemplo, 10.000 pasos/día) (Evans, Abrantes,
Chen, y Jelalian, 2017; Grao-Cruces et al., 2016); o (b) ser adaptativo e incrementar cada cierto tiempo si
los escolares cumplen con el objetivo anteriormente propuesto (por ejemplo, 8.000 pasos/día la primera
semana, y se incrementa en 1.000 pasos cada semana que cumpla el objetivo previo) (Hardman et al.,
2011; Remmert et al., 2019). Además, algunos estudios previos (Bronikowski, Bronikowska, y Glapa,
2016) sugieren incorporar un objetivo donde el alumno autorregule su comportamiento, es decir, se le
indica un objetivo de referencia que sería el que debería alcanzar idealmente, pero únicamente se le
plantea que lo haga lo mejor que pueda para acercarse a él o superarlo.
Registro diario/semanal
Otro elemento a considerar es la inclusión de un registro diario de la actividad realizada a lo largo del
programa de intervención. Tradicionalmente, este registro se ha realizado con el uso de un diario, donde
el alumno debe rellenar cada noche los pasos realizados durante todo el día y puedan ver su evolución
(Corepal et al., 2019; Kuhl et al., 2015). Este diario se suele incorporar cuando el monitor de actividad
física que llevan los escolares es un podómetro. Sin embargo, con los nuevos monitores portátiles de
muñeca (es decir, pulseras y/o relojes inteligentes) se puede complementar e incluso sustituir el diario
tradicional por la sincronización de los datos del monitor con las aplicaciones móviles específicas de la
marca (Evans et al., 2017; Pope, Garnett, y Dibble, 2018). Ambos tipos de registro diarios, se utilizan
con el mismo fin de mostrar al estudiante su evolución a lo largo de las semanas y han demostrado ser
una estrategia eficaz para el incremento de la práctica de actividad física.
Recordatorios
Además, una estrategia muy utilizada es la incorporación de recordatorios diarios o semanales para
animar a los escolares a moverse cada cierto tiempo para romper la conducta sedentaria y/o para lograr el
objetivo de actividad física establecido en el programa de intervención (Ermetici et al., 2016; Pope et al.,
2018; Shore et al., 2014). Estos recordatorios podrían ser el envío de mensajes automáticos por parte del
profesor a través de la aplicación educativa utilizada en el centro escolar (por ejemplo, Séneca o Google
Classroom), o bien, los avisos que se pueden activar y personalizar en los mismos monitores portátiles
(por ejemplo, la emisión de una señal acústica o vibratoria cada hora en conducta sedentaria para animar
al alumno a moverse, o un aviso de felicitación al alcanzar el objetivo de actividad física establecido).
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Introducción
Los estudios sobre burlas entendidas como acoso nocivo con elementos agresivos, dirigidas a la
apariencia, la figura o el peso durante la infancia y la adolescencia han señalado el impacto psicológico
tan adverso que producen (Hayden-Wade et al., 2005; Keery, Boutelle, Van Den Berg, y Thompson,
2005; Paulus, Wörle, y Christner, 2020; Thompson, Cattarin, Fowler, y Fisher, 1995; Walters, Kremser,
y Runell, 2020) y se ha evidenciado que estas situaciones, que comienzan de forma temprana, se asocian
a enfermedades que se acarrean durante años o incluso se hacen permanentes en la adultez.
La adolescencia es un periodo de cambios significativos tanto a nivel físico como psicológico donde
se configura la identidad, la propia imagen corporal y la autoestima, por lo tanto, esta etapa puede ser
particularmente sensible a las burlas cuando son denigrantes y molestas en relación al peso o la
apariencia en general (Valdés-Díaz y Guillot-Valdés, 2020). Se ha comprobado que dichas burlas (Hill y
Murphy, 2000; Hill y Waterston, 2002; Suisman, Slane, Burt, y Klump, 2008; Thompson, Fabian,
Moulton, Dunn, y Altabe, 1991) son bastante comunes durante la adolescencia y se relacionan con
estados psicológicos negativos (imagen corporal negativa, insatisfacción corporal, internalización de un
ideal de delgadez, afecto negativo, conductas bulímicas y restrictivas) y valores significativamente bajos
en todas las medidas de autocompetencia, autovaloración y autoconcepto (Brode, Heinberg, Scott, y
Boyle, 2004; Heinberg, 1996).
A menudo estas burlas proceden de los pares (compañeros, amigos) o incluso, lo que resulta más
sorprendente, de los miembros de la familia (padres o hermanos) (McKnight, 2003; Mills, 2016; Paxton,
Schutz, Wertheim, y Muir, 1999).
No están exentas de debate las consecuencias que producen las burlas según el sexo del individuo.
Smolak et al. (2001) observaron una vulnerabilidad común hacia la insatisfacción corporal en ambos;
mientras que a los varones los impulsa a obtener masa muscular a las mujeres las refuerza a
transformarse en delgadas (Smolak et al., 2001), para cumplir los cánones de belleza.
En esta línea se hallan numerosos estudios donde se destaca la alta prevalencia de burlas recibidas
por los niños y que las niñas advierten con más frecuencia comentarios desagradables hacia la imagen
por parte de sus iguales. En consecuencia, muestran mayor tendencia a padecer alteraciones psicológicas
y de la imagen corporal (Haines, Kleinman, Rifas-Shiman, Field, y Austin, 2010; Lo, Ho, Mak, Lai, y
Lam, 2009; Neumark-Sztainer et al., 2002). Asimismo, Shisslak et al. (1998) y, también, Taylor et al.
(1998) observaron en niñas que la susceptibilidad a la coacción desplegada por sus pares asociada al
peso eran predictoras para que se instaurara en ellas la aspiración por perder peso de forma grave,
adoptando patrones alimenticios patológicos. Si bien, es probable que se manifiesten estas relaciones
psicopatológicas como consecuencia del efecto de la burla en adolescentes, no parece que esté
completamente clarificada la participación de cada uno de los factores.
Objetivos
Estudiar la influencia de la burla sobre el peso y la apariencia como forma de violencia en la
insatisfacción corporal en adolescentes, teniendo en cuenta el género. Se hipotetiza que sufrir burla en
estas edades producirá un efecto negativo y significativo en la preocupación corporal, sobre todo en las
mujeres.
Método
Participantes
La muestra está conformada por 280 participantes de ambos sexos (115 varones-41%-y 165 mujeres
-59%-) con edades comprendidas entre 12 y 18 años (M=14,2; DT=3,2) procedentes de Sevilla capital y
su provincia. Fueron reclutados en diversos centros educativos tanto públicos como privados y
concertados.
Instrumentos
Además de un breve cuestionario donde se recogían los datos sociodemográficos se emplearon:
-Cuestionario de preocupaciones dismórficas, (BDDE) de Rosen y Reiter (1996), validación de
Senín-Calderón et al. (2017). Evalúa aspectos cognitivos, emocionales y conductuales respecto a la
imagen corporal en los trastornos alimentarios, y, también, incide en la insatisfacción corporal así como
en las ideas sobrevaloradas acerca de la apariencia. Parte de una primera cuestión abierta donde se
solicita que se enuncie alguna parte del cuerpo que no le agrade o considere un defecto. A partir de ahí,
las 26 cuestiones que conforman la prueba se puntúan en una escala de o a 6 en función del grado de
acuerdo con la afirmación, la frecuencia o intensidad de la preocupación por la imagen corporal. Además
de una puntuación total, se obtiene información sobre dos factores: Insatisfacción corporal y evitación
comportamental. Presenta buena consistencia interna, fiabilidad test-retest entre evaluadores, validez
predictiva, discriminante (Rosen y Reiter, 1996) y concurrente.
-Escala de burlas relacionadas con la apariencia física (Physical Appearance-Related Teasing
Scale-PARTS), de Thompson et al. (1991). Con un total de 18 ítems, evalúa la historia de burlas o
comentarios recibidos. Se puntúa en una escala tipo Likert de 1 (nunca) a 5 (frecuentemente). Está
conformada por dos subescalas: burlas sobre peso/talla y burlas sobre la apariencia general. A mayor
puntuación mayor frecuencia de experiencia en recibir burlas. La consistencia interna es de 0,91 y de
0,71 respectivamente (Thompson et al., 1995).
-Escala de Comparación Social (ECS), de Allan y Gilbert (1995), se desarrolló para medir las
autopercepciones del rango social y la posición social relativa. Está constituido por 11 ítems de
constructos bipolares (por ejemplo, Inferior/Superior), utilizando una metodología diferencial semántica.
Los participantes hacen una comparación global de ellos mismos en relación con los demás y se califican
a sí mismos en una escala Likert de 10 puntos. La escala comprende juicios relacionados con el rango, el
atractivo y cómo se adapta la persona en el grupo social. Posee un alfa de Cronbach de entre .90 y .91
con poblaciones de estudiantes y la estructura factorial mostró la existencia de dos factores puros de
rango y ajuste de grupo social (Allan y Gilbert, 1995). Cuanto mayor es la puntuación, más positiva es la
forma en que el individuo se evalúa a sí mismo.
Procedimiento
Se les informó de los objetivos del estudio, asegurando la confidencialidad de los datos y la
voluntariedad en la participación y los progenitores firmaron un consentimiento informado. Las
investigadoras estuvieron presentes mientras se cumplimentaban las pruebas para subsanar cualquier
duda y realizar las aclaraciones oportunas.
Análisis de datos
Se realizó una sola medida, utilizando un diseño transversal. Se empleó el estadístico r de Pearson
para analizar la asociación entre variables y regresión lineal por pasos para un modelo predictivo. Las
variables edad, sexo, burla y comparación social, se tomaron como predictoras, sobre la preocupación
corporal como variable dependiente. El tratamiento estadístico se realizó con el paquete SPSS (V. 23)
con una significación de p<0,05.
Resultados
Una vez aplicado el estadístico r de Pearson a las variables del estudio, en la tabla 1 se recogen los
resultados de los coeficientes obtenidos diferenciados por sexo, de tal manera que en la diagonal superior
se encuentran los resultados correspondientes a las mujeres y en la inferior a los varones. Se observa que
la edad, en ambos grupos, se relaciona de manera negativa y estadísticamente significativa con la burla,
tanto de forma global como por factores (peso/talla y apariencia general), lo que permite afirmar que a
los más jóvenes les afecta en mayor medida la influencia de la burla. En cambio, en el caso de la
preocupación por el cuerpo la edad no parece tener relevancia.
En esta misma tabla, se aprecian relaciones positivas y estadísticamente significativas entre las
preocupaciones dismórficas y la burla, tanto en varones como mujeres, sin embargo, en el caso de éstas
últimas dichas correlaciones obtienen mayor peso.
Tabla 1. Correlaciones r de Pearson entre la edad, comparación social (ECS), burla (PARTS) y la preocupación por la
imagen (BDDE) en función del sexo (Mujeres n=165; Varones n=115)
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8
1.Edad -,011 -,290** -,263** -,193* -,142 -,147 -,135
2.Comparación social -,087 -,231** -,199* -,179* -,279** -,288** -,249**
3.Burla puntuación total -,186* -,161 ,945** ,562** ,484** ,454** ,486**
4.Burla peso y talla -,127 -,099 ,950** ,260** ,441** ,411** ,453**
5.Burla apariencia general -,240** -,236* ,603** ,325** ,315** ,299** ,288**
6.BDDE-Total Preocupación corporal -,096 -,153 ,410** ,384** ,261** ,959** ,891**
7.BDDE-Insatisfacción corporal -,117 -,122 ,396** ,379** ,233* ,958** ,766**
8.BDDE-Evitación comportamental -,040 -,281** ,415** ,368** ,319** ,817** ,683**
Nota: La parte superior de la diagonal corresponde a los resultados obtenidos por el grupo de mujeres, mientras que la inferior a los
varones. *. La correlación es significativa en el nivel 0,05; **. La correlación es significativa en el nivel 0,01.
Dado que estas asociaciones son bivariadas, se pretendía profundizar un poco más en el análisis de
cuál de ellas ofrecía un papel más destacado en la preocupación por el cuerpo en adolescentes. Para ello
se sometió a análisis de regresión lineal por pasos el conjunto de estas variables como predictoras, sobre
la preocupación por la imagen. En la tabla 2, se puede observar que el modelo resultante consigue
explicar casi el 26% de la varianza. Sobre la base de estos resultados se puede afirmar que tanto la burla
por el peso y la talla junto con la burla por la apariencia, el sexo y el efecto de la comparación social,
constituyen adecuados predictores como forma de violencia de la preocupación corporal en esta etapa
evolutiva.
Tabla 2. Modelo de Regresión lineal por pasos de la Burla (PARTS), la Comparación Social (ECS) y Sexo, sobre la
Preocupación por la Imagen Corporal (BDDE)
Variables Beta T Sig.
Burla por peso y talla 0,33 6,01 0,001
Sexo 0,22 4,17 0,001
Burla por apariencia general 0,15 2,83 0,005
Comparación social 0,15 -2,79 0,006
R2=.257
Discusión/Conclusiones
El objetivo que se pretendía con este trabajo era estudiar la influencia de la burla sobre el peso y la
apariencia como forma de violencia en la insatisfacción corporal en adolescentes, teniendo en cuenta el
género.
Tal y como se hipotetizaba las burlas entre iguales con respecto al peso y la apariencia se
correlacionaron con las preocupaciones dismórficas tanto en varones como mujeres, si bien en estas
últimas, dichas asociaciones son más destacadas, confirmándose nuestra hipótesis. Estos resultados
concuerdan con estudios previos donde también se ha observado la influencia que ejerce la burla como
acoso nocivo realizado por los pares sobre la insatisfacción corporal (Lieberman, Gauvin, Bukowski, y
White, 2001). Asimismo, en línea con otros trabajos (Eisenberg, Neumark-Sztainer, y Story, 2003; Lo et
al., 2009; Undheim y Sund, 2010) se revela que las chicas son quienes perciben más comentarios en
relación al peso y suelen ser objeto de burla con más frecuencia.
Además de los efectos de la burla, los datos de este estudio también sugieren que la comparación
social negativa tiene una influencia importante con la preocupación dismórfica. Estos hallazgos
coinciden con aportaciones previas que apuntan que tener una visión inferior respecto a los demás se
relaciona con una variedad de dificultades psicológicas (Trower y Gilbert, 1989). Por lo tanto, cabe
destacar que cuando el adolescente se compara con sus iguales evaluándose a sí mismo negativamente y
se autopercibe rechazado, diferente, indeseable, desagradable, inferior o menos atractivo, puede actuar
como factor primordial en la autoestima, autoimagen, autoconfianza y autoconcepto (Allan y Gilbert,
1995). Además, los jóvenes, al compararse con otros de forma negativa tienden a poner en marcha
conductas más evitativas, más defensivas como pueden ser estrategias de sumisión que les ayude a
prevenir o limitar el daño, lo que lleva a comportamientos menos cooperativos y dominantes. Este tipo
de actuaciones promueve en los adolescentes una percepción de ineficacia para afrontar situaciones
sociales. El mantenimiento de estas acciones no les ayuda a invalidar sus creencias, ni tampoco a
aprender habilidades sociales más ajustadas, lo que incrementa las dificultades sociales en estas edades
(Trower y Gilbert, 1989).
Finalmente, destacar que una variable que ha demostrado su relación con la burla y no tanto con la
imagen corporal ha sido la edad. Si bien, en principio no se la había contemplado como hipótesis de
partida, se ha observado que tanto en varones como en mujeres se han hallado asociaciones significativas
inversas entre estas variables, lo que permite afirmar que el efecto de la burla sobre el peso y la
apariencia influye más claramente en la adolescencia temprana, tal y como sugieren estudios previos
(Quick, McWilliams, y Byrd-Bredbenner, 2013).
Este trabajo presenta algunas limitaciones que son necesarias mencionar. Por un lado, el diseño
transversal aplicado impide conocer si estos efectos se mantendrán en el futuro en diferentes momentos
cruciales para el desarrollo en este grupo de participantes. Sin embargo, la imposibilidad de llevar a cabo
un diseño longitudinal junto con las serias dificultades que entraña este procedimiento, ha impedido que
se pudieran identificar mayor número de factores de riesgo y elementos de protección en momentos
posteriores de la evolución. Además, hay estudios que evidencian menos efectos de la burla sobre la
insatisfacción corporal empleando diseños longitudinales respecto a los transversales (Loth, MacLehose,
Bucchianeri, Crow, y Neumark-Sztainer, 2014). Por otro lado, el no haber contemplado otras variables
específicas (apoyo social, bienestar general, como factores protectores) o de comorbilidad (depresión,
ansiedad, personalidad) podría haber aportado mayor riqueza en el estudio. Sin embargo, el intervalo de
edad de la muestra, el empleo de un modelo predictivo y el posible efecto diferencial en chicos y chicas
para explorar el papel que desempeña la burla en estas edades tan sensibles a la crítica y en donde
adquiere tanto peso la comparación social, resulta muy apropiado y lo consideramos valioso ya que
contribuye para hacer evidente el efecto estudiado y seguir avanzando en la comprensión de la
preocupación por la imagen corporal durante la adolescencia.
A partir de estos resultados se puede llegar a las siguientes conclusiones:
-La burla por el peso y la talla, así como por la apariencia en general y la comparación social
constituyen buenos predictores como forma de violencia sobre la preocupación por la imagen corporal en
adolescentes.
-La burla y sus factores junto con la comparación social, suponen un riesgo en la consolidación de
una autoimagen negativa.
-El género marca diferencias en la preocupación por la imagen corporal.
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Introducción
En los últimos años, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, como Internet, las
redes sociales y los Smartphones, se han convertido en espacios digitales que están propiciando nuevas
formas de socialización a los más jóvenes que construyen su identidad social, a través de diversas
interacciones con su grupo de iguales y otras personas de su comunidad virtual (Stonard, 2020).
Las redes sociales o Internet son utilizados por los y las adolescentes, principalmente a través de sus
Smartphone, para hablar y hacer nuevas amistades (Rial, Golpe, Gómez, y Barreiro, 2014). De esta
forma, la tecnología es la forma predominante de comunicación entre el colectivo adolescente, superando
incluso el contacto en persona (Lenhart, Smith, y Anderson, 2015).
El hecho de que Internet haya transformado las relaciones sociales es algo incuestionable, ya que los
y las adolescentes viven, gestionan y disfrutan sus relaciones de amistad y las afectivo-sexuales tanto en
el plano físico como en la virtualidad (Rodríguez-Castro, Alonso, Lameiras, y Faílde, 2018).
No obstante, no solo ha reformado la forma en la que se establecen, gestionan y finalizan sus
relaciones sociales y sentimentales, sino que también ha modificado las distintas formas de interacción
generando nuevos modelos de relaciones (Peter y Valkenburg, 2016). Es decir, frente a los beneficios y
oportunidades que ofrece la Red para este colectivo, no resulta un espacio libre de peligros ya que las
múltiples violencias han encontrado en la virtualidad un nuevo espacio en el que perpetrarse (Rodríguez-
Castro y Alonso, 2015).
Esta situación muestra nuevos peligros a los que los y las adolescentes se exponen tanto en su vida
online (a través de la Red) como en su vida offline (relaciones establecidas cara a cara). No obstante, es
precisamente en esta nueva realidad online, donde surgen nuevos fenómenos como el ciberacoso y sus
diferentes formas de expresión (Reed, Wong, y Raj, 2020).
El ciberacoso asienta sus raíces en el acoso tradicional o stalking. A pesar de la falta de consenso en
torno al stalking (Langhinrichsen-Rohling, 2012), las principales investigaciones señalan que abarca
comportamientos intencionados, repetitivos e insistentes de acoso o persecución, como seguir a alguien o
recibir atención no deseada (Van Der y Kunst, 2009). De forma que, el ciberacoso abarca diferentes
formas de situaciones relacionales basadas en el acoso, intimidación u hostigamiento, vehiculizadas a
través de las tecnologías, Internet, telefonía móvil entre otras (Estébanez, 2013). También supone una
intromisión en la vida íntima de la víctima de forma repetitiva y disruptiva (Royakkers, 2000).
Este tipo de acoso online resulta especialmente dañino por el potencial ilimitado de espectadores/as
que pueden presenciar sus manifestaciones (Cowie, 2013) y por la ubicuidad de Internet, que permite que
el ciberacoso pueda perpetrarse a cualquier hora del día y en cualquier lugar.
En este sentido, el efecto del anonimato se traduce en impotencia y miedo en la víctima (Hoff y
Mitchell, 2009) llegando a producir una falsa sensación de impunidad para los ciberacosadores (Félix,
Soriano, Godoy, y Sancho, 2010).
El ciberacoso se puede materializar en siete tipos de conductas (Willard, 2006):
1) La provocación incendiaria (Flaming) consiste en el intercambio de insultos online a través del
envío de mensajes de texto, empleando un lenguaje informal.
Objetivos
Por lo tanto, dentro de este contexto virtual en el que el colectivo adolescente participa asiduamente,
un doble objetivo se ha planteado en este estudio que consiste en analizar la tenencia y uso de las TIC
por parte de los y las adolescentes, y también en evaluar los comportamientos de ciberacoso llevados a
cabo por los y las adolescentes.
Método
Participantes
La muestra de este estudio está formada por 1050 estudiantes del segundo ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria y Postobligatoria de centros educativos de titularidad pública de la provincia de
Ourense, de los cuales un 53% son chicas y un 47% son chicos. La media de edad es de 15.40 (SD:
1.71).
Instrumentos
Para desarrollar este estudio se utilizó un cuestionario creado ad hoc. El cuestionario quedó
compuesto por las siguientes cuestiones y escalas:
-Cuestionario sociodemográfico: a través de diversas cuestiones se identifica el curso académico, el
género y la edad.
-Cuestiones relativas a la posesión, uso y dependencia de los dispositivos tecnológicos: se disponen
de móvil propio con conexión a internet, acceso a WhatsApp y a las redes sociales, la edad con la que
recibieron su primer móvil, se consideran que son dependientes del móvil y de internet, así como el
tiempo que dedican a utilizar.
-Cuestiones sobre conductas de cyberstalking en adolescentes desde la perspectiva de víctima-
adaptado de Willard (2006) y Batrina (2014). Se han seleccionado las siguientes situaciones: Acoso a
través de redes sociales o WhatsApp; Contactos íntimos no deseados; Amenazas de daño físico;
Recepción constante de correos electrónicos, mensajes privadas por redes sociales o WhatsApp;
Vigilancia y seguimiento de las actividades online; Tus datos personales se incluyeron en páginas de
citas o de servicios sexuales; si te han hackeado tu perfil en redes sociales; si te han usurpado tu
identidad.
Procedimiento
Contactados los centros educativos y aceptando su participación en el estudio, se solicitó el
consentimiento informado pasivo a los y las responsables de dirección y académicos de los centros
educativos. Los cuestionarios se aplicaron en los propios centros educativos durante el horario lectivo, en
algunos casos durante el horario de tutorías (en los cursos de 3º y de 4º de la ESO) o en horas cedidas por
el profesorado (en Bachillerato). El tiempo de aplicación de las encuestas fue de 40 minutos.
Análisis de datos
En este estudio analizamos con el programa estadístico SPSS v. 22, con la muestra total las variables
sociodemográficas, así como el uso y tenencia de las TICS y la victimización de comportamientos de
ciberacoso a través de frecuencias, porcentajes, diferencias de medias y Chi-cuadrado.
Resultados
Posesión y uso de las TICs
El objetivo inicial de este estudio fue conocer la tenencia y el uso de la telefonía móvil y de internet
por parte de los y las adolescentes (Tabla 1). Así, en primer lugar, encontramos que casi de forma
unánime el 98.3% de los y las participantes afirman disponer de un móvil propio con conexión a internet,
WhatsApp y acceso a redes sociales, y solamente 18 (1.7%) de los y las adolescentes no disponen de este
dispositivo. Conjuntamente encontramos que la media de edad con la que los y las estudiantes reciben su
primer móvil se sitúa en los 11.68 años (DT=1.67). Destacamos que la mitad de la muestra (50.6%), es
decir, 548 jóvenes se consideran dependientes del móvil y de internet en su vida diaria. En esta línea
encontramos que dedican diariamente el uso de internet, tanto a través del móvil como del ordenador, de
media 3.10 horas (DT=3.10). Así, el 34. 4% y el 21.1% de los y las adolescentes dedican “de 3 a 4 horas”
y “más de 4 horas”; además, el 12.4% (n=109) admite estar utilizando estos dispositivos “todo el día”.
No se encontraron diferencias significativas entre chicas y chicos en relación con la posesión del móvil,
ya que lo tienen mayoritariamente. La misma tendencia se observa en relación con la edad en que los
chicos y las chicas reciben su primer móvil, ya que no detectamos diferencias significativas. Por el
contrario, son ellas las más dependientes del uso del móvil y de internet, ya que el 53.8% así lo
manifiesta frente al 47% de sus compañeros (Chi2=5.11; p<.01). En la misma línea, detectamos
diferencias significativas en función del género en las variables analizadas del tiempo de uso de internet.
Así, ellas dedican una media de 3.21 (DT=1,08) horas frente a las 2.97 (DT=1.03) horas de sus
compañeros (t=8,64; p<.001) (Tabla 1).
Comportamientos de ciberacoso
En cuanto a los comportamientos de ciberacoso vividas por los/las adolescentes, se analizaron ocho
situaciones (Tabla 2).
Así, se encontró que 217 (20%) adolescentes afirmaron haber recibido constantemente correos
electrónicos o mensajes privados por redes sociales o WhatsApp; 173 (16%) admiten que tuvieron a
través de los diferentes medios tecnológicos contactos íntimos que no deseaban; 147 (13.6%) expresan
que fueron acosados a través de redes sociales o WhatsApp; 117 (10.8%) sufrieron amenazas de daño
físico; y 111 (10.2%) experimentaron como sus actividades en línea eran vigiladas. Porcentajes inferiores
se encontraron respeto de las víctimas que sufrieron hackeo en sus perfiles en las redes sociales (9.6%;
n=104); en la misma línea a un 4.4% (n=48) se le usurpó su identidad virtual y un 20.4% (n=26) de
estudiantes vio como sus datos personales (datos biográficos, fotos) fueron incluidos en páginas de citas
o de servicios sexuales. En relación con las diferencias detectadas entre chicos y chicas (Tabla 2) revelar
que ellos (14.1%) son los que en mayor medida afirman sufrir amenazas de daño físico frente a sus
compañeras (7.8%; n=45) (Chi2=10.98; p<.001). En la misma línea, son más los chicos (5.9%; n=30) los
que afirman que alguien les usurpó su perfil social respeto de las chicas (3.1%; n=18) (Chi2=4.76;
p<.05). Contrariamente, son las chicas (23.6%; n=135) las que expresan haber recibido constantemente
correos electrónicos o mensajes privados por las redes sociales o WhatsApp frente a sus compañeros
(16%) (Chi2=9.52; p<.01).
Cuando se analiza si los y las estudiantes conocen casos en su contorno de este tipo de situaciones de
acoso virtual (Tabla 3), encontramos que casi la mitad (47.9%) admite conocerlos; de hecho, son más
chicas que chicos, las que así lo afirman (Chi2=27.33; p<.001). Mayoritariamente admiten conocer casos
en los que suelen ser las chicas las víctimas. Respeto a las diferencias en función del género, las
adolescentes admiten en mayor medida conocer casos de acoso en línea sufridos por otras chicas, un
53,1% frente al 20,4% de los adolescentes; mientras que los jóvenes admiten en mayor medida conocer
casos de ambos géneros (el 66,5% frente al 40.8% de las chicas que así lo expresa) o conocer más casos
de chicos víctimas (el 13.1% respeto del 63.1% de las chicas que así lo indica) (Chi2=59.55; p<.001)
(Tabla 3).
Discusión/Conclusiones
De forma general se constató que la tenencia y uso de los dispositivos tecnológicos y espacios
virtuales es prácticamente universal entre los y las participantes adolescentes del estudio. Un resultado
que se sitúa en la línea de numerosas investigaciones realizadas en el contexto nacional e internacional
(Álvarez-García, Barreiro-Collazo, y Núñez, 2017; Zhu, 2014). Específicamente en el caso de la tenencia
de móvil, encontramos que los y las adolescentes reciben por primera vez un dispositivo propio a los 11
años. Resultado similar al reflejado en los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística (2020) que
apunta que el 69.5% de los y de las adolescentes entre los 10 y 15 años ya dispone de este dispositivo.
Además, los y las adolescentes que participaron en nuestro estudio dedican más de 3 horas cada día al
uso del móvil e internet y casi más de la mitad afirman ser dependientes. Así, estudios recientes muestran
que en torno al 25% de los chicos y las chicas europeos/as hacen uso problemático de internet (Laconi et
al., 2018), y 1 de cada 4 en el caso de Galicia (Rial et al., 2014). Nuestros resultados también apuntan a
que son las chicas quien más se definen como dependientes del teléfono móvil frente a los chicos, en
sintonía con los resultados de investigaciones en el contexto nacional (Malo-Cerrato y Viñas-Poch,
2018).
Los resultados de este estudio también ponen de manifiesto la existencia de ciberacoso en los y las
adolescentes, especialmente a través de la recepción constante de mensajes, pero también mediante las
amenazas de daño físico o de la usurpación de identidad. Respeto al género, nuestros resultados ponen de
manifiesto que las víctimas de situaciones como “recibir constantemente mensajes por las plataformas
virtuales” o “ser vigiladas respeto las conductas online” suenen ser las chicas, contrariamente a los
resultados de Sánchez, Muñoz, López, y Ortega (2017) que no identificaban diferencias de género entre
los y las jóvenes. Esta realidad se debe a que las diversas tecnologías ofrecen un mayor acceso a la
información personal y, por lo tanto, resulta más fácil acosar y vigilar tanto al grupo de iguales como a
sus parejas a través de la red (Smoker y March, 2017). Por lo que este tipo de acoso, no es más que una
nueva estrategia de acoso sexual a la que se enfrentan nuestros/as adolescentes y específicamente las
chicas en el entorno virtual.
Por lo tanto, consideramos necesario implantar en los centros educativos programas de educación -
sexual a través de un modelo liberador, crítico y emancipador. En España, el modelo de educación sexual
más extendido está anclado en un modelo moral y en un modelo de riesgos que reproducen la visión
tradicional, sexista y heteronormativa de las relaciones afectivo-sexuales (Carrera, Rodríguez, y
Lameiras, 2019). Pero, tal y como evidencian los resultados de este estudio, no podemos olvidar que la
importancia que adquiere la esfera virtual en la que se socializan los y las adolescentes ha cambiado
bastante (Peñafiel, Ronco, y Echegaray, 2017). De forma que los programas de educación sexual deben
incorporar las TIC para llevar a cabo un uso seguro y responsable (Wachs, Jiskrova, Vazsonyi, Wolf, y
Junger, 2016). De esta forma, se dan a nuestros jóvenes las herramientas necesarias para vivenciar sus
relaciones afectivas de amistad o de pareja libres de violencias tanto en la vida online como en la offline.
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Martín Sánchez-Gómez
Universidad Jaume I
Introducción
La adolescencia es una etapa crítica en la vida de cualquier ser humano. Los jóvenes inmersos en
este periodo se enfrentan a un momento del ciclo vital caracterizado por la existencia de múltiples
demandas y estresores, principalmente derivados de los cambios biológicos y sociales que ocurren
durante él (Crone y Dahl, 2012). Además de esto, la adolescencia también es una época de enorme riesgo
por lo que respecta a la salud mental, especialmente si hablamos de trastornos del estado de ánimo y de
ansiedad (Thapar, Collishaw, Pine, y Thapar, 2012).
Junto con el desarrollo psicológico, la adolescencia es un período en que los individuos comienzan a
buscar su identidad propia. Cuando los adolescentes forman grupos de pares, generalmente crean reglas
o acuerdos que se aplican al grupo y los diferencian del resto (Thomas y Weigert, 1971). En esta etapa
son frecuentes los casos de adolescentes a los que les cuesta establecer relaciones sociales, se sienten mal
consigo mismos, intuyen que no serán capaces de alcanzar metas propuestas, no les gusta su cuerpo, etc.
Todo ello conlleva altos niveles de inseguridad e insatisfacción, que hacen que el autoconcepto se vea
comprometido, lo que influirá a la hora de relacionarse con los demás y en el modo de enfrentarse al
mundo (Barrera y Vargas, 2005).
Una de las consecuencias de esto es la dificultad para adaptarse a otros círculos. Según Quinn,
Pacella, Dickson‐Gomez, y Nydegger (2017), durante los años de adolescencia la violencia entre iguales,
tanto física como psicológica, alcanza su punto máximo. Pese a ello, no debemos obviar que el
comportamiento agresivo en la adolescencia está influenciado por una diversidad de variables
individuales, familiares y sociales (Pérez-Fuentes, Molero, Barragán, y Gázquez, 2019).
En el pasado, la perspectiva orientada al déficit dominaba el campo de la psicología, mostrando más
interés en detectar los comportamientos problemáticos y debilidades de los individuos que en estudiar
sus fortalezas (Pemberton y Wainwright 2014). Sin embargo, hoy en día, la mayoría de los
investigadores aceptan que conocer las fortalezas de los estudiantes y prestar atención a su bienestar es
necesario para entender el desempeño y para protegerlos de factores estresantes potencialmente dañinos
(Forrest, Bevans, Riley, Crespo, y Louis, 2013). No obstante, todavía existe una escasez de investigación
empírica sobre la relación entre las habilidades psicológicas y el bienestar (Sánchez-Álvarez, Extremera,
y Fernández-Berrocal, 2016).
Pese a la complejidad inherente a este momento del ciclo vital, la investigación ha propuesto
soluciones para mejorar la adaptación de los adolescentes al contexto. Por ejemplo, la teoría
transaccional de afrontamiento defendida por Lazarus y Folkman (1984) enfatiza la importancia de los
recursos psicosociales y los procesos cognitivo-emocionales en la determinación de la salud mental. Los
adolescentes enfrentan emociones intensas y, a menudo, negativas (Crone y Dahl, 2012) por lo que
tienden a oscilar entre cambios de humor positivos y negativos (Bailen, Green, y Thompson, 2019). Por
tanto, parece que disponer de recursos emocionales y cognitivos adecuados es decisivo para su salud
mental (Davis, Nowland, y Qualter, 2019).
El término inteligencia emocional (IE) surgió hace 30 años y, desde entonces, ha ganado relevancia
tanto entre investigadores como entre profesionales (Sánchez-Gómez y Breso, 2019). Según el modelo
principal de IE propuesto por Mayer y Salovey (1997), la IE es un tipo de inteligencia social que
comprende cuatro ramas, cada una relacionada con una habilidad: (1) percibir los sentimientos y
emociones, tanto en uno mismo como en los demás, (2) usar las emociones para facilitar el pensamiento,
(3) comprender y discriminar entre emociones y (4) manejarlas de forma adaptada al contexto. Podría
decirse que la importancia de la IE radica en aprender a administrar las emociones para que éstas
trabajen a favor de la persona.
En los últimos años ha habido un creciente interés en la IE, especialmente en entornos educativos, en
parte debido a la evidencia mostrada por estudios que defienden su importancia en edades tempranas.
Dimensiones tan relevantes como el rendimiento académico, la interacción social, el consumo de
sustancias tóxicas, el autoconcepto o la adaptación académica y social, han sido relacionadas de forma
directa con la IE (Coelho, Marchante, y Sousa, 2016; Esnaola, Revuelta, Ros, y Sarasa, 2017; Serrano y
Andreu, 2016). En este sentido, diversos autores constatan que alumnos con puntuaciones altas en IE
tienen una mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos, interacciones más positivas y menos
conflictos con ellos (Ciarrochi, Chan, y Bajgar, 2001; Lopes, Salovey, y Straus (2003). Asimismo, Lea,
Davis, Mahoney, y Qualter (2019) enfatizan que un déficit en la IE provoca y facilita la aparición de
problemas conductuales en el ámbito de las relaciones interpersonales, y afecta al bienestar psicológico.
Objetivos
Por todo ello, el desarrollo de las habilidades socio-emocionales debe ser uno de los objetivos
prioritarios a trabajar en la educación, ya que repercutirá de forma directa sobre el bienestar de los más
jóvenes, así como sobre su adaptación al entorno en que les toca vivir. De esta forma, el objetivo
principal del presente trabajo es brindar recomendaciones a la hora de diseñar y aplicar un programa de
intervención para desarrollar la inteligencia emocional en adolescentes.
Metodología
Participantes
Para que la propuesta sea lo más efectiva posible, debe estar ideada y adaptada a adolescentes con
edades comprendidas entre los 12 y los 18 años de edad. Es importante conocer sus características,
intereses y situación vital, ya que ello facilitará la adaptación de los contenidos a sus necesidades.
Instrumentos
Para conocer el impacto de la intervención en los participantes, se medirá la inteligencia emocional
del grupo que reciba la formación, así como de un grupo control de características similares. La
administración de los cuestionarios debería realizarse en la primera sesión del programa, en la última, y
pasados seis meses desde la finalización de la formación. Para ello se recomienda utilizar cuestionarios
basados en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997). A continuación, se propone una medida
autoinformada y una prueba de habilidad:
-TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004). Esta medida de autoinforme recoge
información sobre tres dimensiones de la IE mediante 24 ítems con escala Likert de 1 a 5 (1 nada de
acuerdo y 5 totalmente de acuerdo).
-MEIT (Sanchez-Gomez y Breso, 2019). Esta prueba de habilidad, 100% digital, está compuesta por
9 tipos de tareas y 42 ítems. Los resultados indican la capacidad de percibir, comprender y gestionar las
emociones, así como una puntuación total en inteligencia emocional.
Procedimiento
La formación puede realizarse en horario escolar, en caso de contar con el beneplácito del centro
educativo, o en horario extraescolar. De cualquier modo, el número de sesiones debería estar entre 12 y
20, las cuales no deberían tener una duración superior a 50 minutos. Esta duración permite su aplicación
en el horario escolar sin que ello suponga una alteración de las sesiones habituales. Recordemos que la
mayoría del grupo poblacional al que se dirige la formación estará cursando el ciclo de educación
secundaria obligatoria. Se recomienda realizar dos sesiones por semana para que la intervención no
sobrepase los tres meses.
A lo largo del programa debe combinarse la metodología magistral con el desarrollo de ejercicios
prácticos, de esta forma se da espacio a la formación en contenidos teóricos y al desarrollo de las
habilidades emocionales a través de la aplicación práctica. Para ello, se recomienda combinar las
dinámicas de grupo con actividades individuales.
Resultados
Tomando como referencia el modelo original de Mayer y Salovey (1997), el presente trabajo
recomienda dividir la formación en cuatro módulos.
Discusión/Conclusiones
La adolescencia es un periodo marcado por rápidos y bruscos cambios físicos y psicosociales, lo que
demanda adaptaciones complejas en poco tiempo, algo que puede ocasionar problemas a distintos
niveles. Los estudios sobre la adolescencia tienden a señalar a este colectivo como especialmente
vulnerable, lo que invita a pensar que se debería prestar especial atención a sus condiciones sociales,
educativas, sanitarias y económicas para evitar la aparición de problemas o situaciones desfavorables.
A lo largo del presente trabajo se ha planteado la importancia de la inteligencia emocional en el
desarrollo de las personas, fundamentalmente en los adolescentes. Esta habilidad brinda una serie de
herramientas que han demostrado estar relacionadas con una mejor adaptación al entorno, al colegio, a la
familia y, en general, a la sociedad. No debemos obviar que somos, esencialmente, seres sociales que se
necesitan unos a otros, se influyen mutuamente y tienen el deseo de tener interacciones sociales,
especialmente en la adolescencia (Sánchez-Gómez, Oliver, Adelantado-Renau, y Breso, 2020). Mejorar
la capacidad de interactuar socialmente durante esta etapa supone una gran ayuda para los jóvenes que
viven este momento vital, ya que una de las cuales más importantes es la interacción con los
compañeros. Cuanto más desarrollados sean los vínculos sociales de los adolescentes con sus iguales,
más estarán dispuestos a asumirán valores en los que creen sus amigos o grupos para que los
adolescentes tengan una relación o apego con grupos de pares (Sánchez-Gómez y Breso, 2018). Por
ende, si desde etapas tempranas formamos personas inteligentes emocionalmente, conseguiremos adultos
seguros de sí mismos, mejoraremos sus relaciones y aumentaremos su autoestima, previniendo la
aparición de conductas desadaptativas (Extremera, Mérida, y Sánchez-Gómez, 2019).
En conclusión, el presente trabajo pretende ayudar a los distintos agentes implicados en la educación
emocional, los cuales necesitan contar con una base científica de referencia, así como unas pautas para el
desarrollo de programas formativos. Para ello, la revisión bibliográfica del presente capítulo se ha
centrado en brindar evidencias sobre la importancia del desarrollo de las habilidades emocionales en la
población adolescente, lo que sustenta científicamente este tipo de acciones formativas. Además, se han
descrito varios aspectos a tener en consideración a la hora de iniciar un programa formativo en
habilidades emocionales. En última instancia, han sido propuestas diversas directrices para el diseño, la
implementación, y la evaluación de este tipo de programas.
Nos queremos concluir este trabajo sin antes recordar el importante papel que juega la IE del
adolescente sobre diversas variables como el ajuste, el bienestar y el rendimiento académico, lo que pone
de manifiesto una acuciante necesidad de inversión para el desarrollo de estas habilidades emocionales
mediante programas contrastados científicamente.
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Introducción
Ha quedado demostrado cómo el desarrollo de habilidades relacionadas con la Inteligencia
Emocional tiene una influencia positiva en diferentes ámbitos de nuestra vida.
En general, las personas emocionalmente inteligentes muestran mayor autoestima, bienestar y
satisfacción emocional e interpersonal, calidad en las interacciones con otras personas, así como mayor
percepción de apoyo social (Bueno, Teruel, y Valero, 2005; Palomera, Fernández-Berrocal, y Brackett,
2008).
Bermúdez, Teva, y Sánchez (2003) encuentran una relación positiva entre Inteligencia Emocional y
bienestar psicológico, asegurando que las personas que presentan un mayor autocontrol emocional y
conductual perciben que poseen mayor control sobre el entorno y, a su vez, mayor autoestima. Además,
concluyen que a mayor Inteligencia Emocional mayor estabilidad emocional, lo que facilita el desarrollo
de una actitud más positiva respecto a sí mismas y toleran mejor la frustración.
Relativo al ámbito educativo, son Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) quienes concluyen que la
carencia en habilidades de Inteligencia Emocional tiene efectos en el alumnado tanto dentro como fuera
del aula, viéndose afectado el rendimiento académico, el bienestar y equilibrio emocional, la calidad en
las relaciones interpersonales, así como un aumento en la presencia de conductas disruptivas.
Por otro lado, Salovey, Stroud, Woolery, y Epel (2002) establecieron que los estudiantes,
concretamente los universitarios, con mayor Inteligencia Emocional presentan menor grado de padecer
depresión y ansiedad social, y mayor capacidad para manejarse ante situaciones problemáticas.
Bisquerra y López-Cassà (2020) apuntan que trabajar las emociones supone, por un lado, prevenir
problemas en el futuro relacionados con la ansiedad, el estrés, la violencia, la impulsividad, etc. y, por
otro lado, conseguir una vida emocional saludable, cuyo fin es obtener mayor bienestar personal y social.
En consecuencia, hay estudios que se centran en afirmar que la carencia de habilidades sociales
puede suponer un aumento de la presencia de conductas disruptivas durante la infancia, lo que puede
verse, a su vez, como una predicción ante futuras conductas delictivas en la adolescencia y en la adultez
temprana (Dishion y Patterson, 2016; Piquero, 2008).
En esta línea, son diversas revisiones que muestran cómo la percepción, comprensión y regulación
emocional se relaciona con puntuaciones altas en habilidades sociales desde la infancia hasta la
adolescencia (Bariola, Gullone, y Hughes, 2011; Trentacosta y Fine, 2010); unas competencias que
contribuyen a predecir el ajuste emocional y social futuro (Denham et al., 2003; Mostow, Izard, Fine, y
Trentacosta, 2002; Schultz, Izard, Ackerman, y Youngstrom, 2001).
Por otro lado, también están aquellas investigaciones centradas en apuntar que algunos indicadores
que pueden conllevar a los comportamientos antisociales son, por ejemplo, las dificultades en el ajuste
académico y social de los niños, así como la problemática para desarrollar habilidades sociales y
estrategias para resolver conflictos (Deković et al., 2011).
En definitiva, el déficit en las habilidades sociales y emocionales podría conllevar a una adolescencia
marcada por comportamientos de riesgo, como son la delincuencia, el absentismo en la escuela y los
comportamientos sexuales de riesgo, entre otros, a los que se suma el consumo de sustancias (Wu,
Witkiewitz, McMahon, y Dodge, 2010).
Objetivos
Los objetivos que nos planteamos con nuestro trabajo son:
-Revisar la literatura científica sobre la relación existente entre la Inteligencia Emocional y las
conductas antisociales.
-Comprobar de qué manera la Inteligencia Emocional puede influir en la prevención de conductas
disruptivas futuras.
Metodología
La unidad de análisis está compuesta por 23 documentos, extraídos de la base de datos Web Of
Science (todas las bases de datos), una plataforma de carácter multidisciplinar y ampliamente reconocida
por almacenar literatura científica a nivel internacional. La búsqueda únicamente ha sido limitada al
título de los documentos, sin seleccionar un rango de años determinado, por lo que se incluyen hasta los
trabajos más recientes.
Teniendo en cuenta que el objetivo de nuestro trabajo es conocer la producción científica acerca de la
Inteligencia Emocional y las conductas antisociales, definimos las palabras clave de nuestro estudio y
aplicamos los correspondientes operadores boleanos o lógicos y truncamientos para crear una estrategia
de búsqueda adecuada: Emotional and (“disruptive behaviour” or “aggressive behaviour” or “antisocial
behaviour”). De esta manera, abarcamos en la búsqueda los términos: emotional intelligence, emotional
competence, así como una variedad de conceptos de lo que podemos entender como comportamiento
antisocial.
La muestra de documentos obtenidos, finalmente, se redujo a 4 artículos, tal y como podemos ver en
la figura 1, ya que se excluyeron aquellos que no son artículos (7 trabajos), no aluden a nuestro tópico (9
trabajos) y no muestran el texto completo (3 trabajos), necesario para su posterior análisis.
Tras esto, se procedió a la recopilación de los datos necesarios para llevar a cabo la revisión. Nos
centramos sobre todo en los objetivos, los participantes y los resultados más relevantes.
Resultados
En la tabla 1 se muestran los 4 artículos que han sido seleccionados para proceder a su análisis, así
como una breve explicación de sus datos más relevantes, como son los objetivos principales, los
participantes y los resultados obtenidos.
Picoito, Santos, y Nunes (2020) quisieron examinar con una muestra de 17223 niños entre 3 y 14
años las vías emocionales y conductuales del consumo de sustancias en la adolescencia y el
comportamiento antisocial.
En total encontraron cinco trayectorias de síntomas emocionales y conductuales, entre las que
destacan dos con síntomas continuos desde la primera infancia hasta la adolescencia: una con síntomas
de alta internalización (depresión, ansiedad) y externalización (hiperactividad, falta de atención,
impulsividad y problemas de conducta) y otra con síntomas moderados de externalización.
En sus resultados explican que los niños con síntomas persistentes de externalización moderada o
alta tenían más probabilidades de adoptar comportamientos de consumo de sustancias y antisociales en la
adolescencia. Además, añaden que, aunque los síntomas de internalización y externalización se limitaran
a la infancia, los niños crecían con mayor probabilidad de consumir alcohol y tabaco durante la
adolescencia.
Exponen también que consiguieron que estas relaciones siguieran siendo significativas aun habiendo
controlado factores sociodemográficos y contextuales, como el consumo de sustancias por parte de la
madre, los escasos recursos económicos y la situación de crianza monoparental.
Por otro lado, McGauran, Brooks, y Khan (2019) examinaron la influencia del apego familiar y la
resistencia emocional en la delincuencia. En este caso se centraron en población adulta, con un total de
137 participantes: 66 personas pertenecientes al Servicio Nacional de Libertad Vigilada y 71 personas
como población estándar.
En sus resultados obtuvieron que los participantes del grupo de delincuentes informaron de niveles
significativamente mayores de ansiedad por apego en relación con el grupo normativo, y además que la
resistencia emocional se asoció de forma positiva con comportamientos antisociales en el grupo
normativo.
Por consiguiente, Alonso-Alberca, Vergara, Gutiérrez-Castro, y Vozmediano (2017) se plantearon
como objetivo determinar si las habilidades de reconocimiento y de comprensión emocional están
vinculadas a los problemas de conducta. Los participantes fueron 111, con edad comprendida entre los 7
y 11 años. Se trataba de alumnado de Educación Primaria. Sus resultados concluyen que los niños con
inferior habilidad emocional, sobre todo para reconocer emociones y ponerles nombre, fueron quienes
presentaban más problemas de conducta. Explican que una inadecuada percepción, comprensión y
regulación emocional, deriva a niños a tener que afrontar dificultades en sus situaciones personales y
sociales (Alonso-Alberca et al., 2017).
Por último, Esturgó y Sala-Roca (2010) quisieron analizar la relación entre los comportamientos
perturbadores y las capacidades emocionales de 1422 participantes, cuya edad estaba comprendida entre
los 6 y los 12 años. En sus resultados no encontraron ninguna relación entre las conductas disruptivas y
la edad, pero sí que lo hicieron para el sexo y las capacidades emocionales. Definieron que los niños
presentaban más conductas antisociales que las niñas. Además, observaron una relación significativa
entre las conductas perturbadoras y el índice general de Inteligencia Emocional, aunque las relaciones
más notables se establecieron con el manejo del estrés y las relaciones interpersonales.
Discusión/Conclusiones
El presente trabajo nos ha permitido, por un lado, revisar la literatura científica sobre la correlación
existente entre la Inteligencia Emocional y las conductas antisociales y, por otro lado, comprobar de qué
manera las habilidades emocionales suponen una herramienta de prevención ante conductas disruptivas
futuras.
La revisión realizada ha sido útil para analizar de manera detallada y exhaustiva una serie de
artículos centrados en comprobar las relaciones entre competencias sociales y emocionales, y conductas
antisociales. Aunque la estrategia de búsqueda empleada puede resultar amplia por la diversidad de
conceptos que recoge, se ha podido comprobar que no son muchas las investigaciones que se centran en
evaluar la relación entre los indicadores de Inteligencia Emocional y las conductas antisociales, ya que se
han excluido numerosos estudios. Esto podría ser debido a que la estrategia se ha limitado a la búsqueda
de los conceptos en el título de los documentos; por este motivo, sería interesante ofrecer un análisis más
amplio en el que no se limitara únicamente al título, sino que abarcara mucho más, con el fin de realizar
un posterior análisis detallado del contenido temático de las investigaciones recopiladas. Ahora bien,
aquellas investigaciones que sí que se han centrado en la temática que nos ocupa plantean la necesidad
de fomentar la Inteligencia Emocional como una intervención adecuada ante las conductas disruptivas,
puesto que entre ellas se establece una relación significativa. Por otro lado, relativo a la muestra
empleada por los artículos seleccionados, se trata de alumnado de Educación Primaria, adolescentes y
edad adulta. Destaca la primera población, lo que puede ser debido a la importancia que se da a una
intervención temprana en la que se entrenen las habilidades emocionales, puesto que, a mejor desarrollo
y manejo de estas habilidades, el logro a conseguir unas relaciones interpersonales saludables será mayor
(Denham, 2006; Trentacosta y Fine, 2010).
En definitiva, resulta útil estudiar a la primera población por su posible implicación futura ante
comportamientos antisociales. Se trata de una etapa clave desde la que se pueden detectar ciertas
conductas que puedan derivar en el futuro en resultados sociales y de desarrollo negativos (Barker,
Oliver, y Maughan, 2010; Hannigan et al., 2018; Kretschmer et al., 2014).
Finalmente, los resultados obtenidos confirman que la aparición de problemas conductuales junto
con la ausencia de habilidades sociales puede provocar más adelante que se agraven las conductas
disruptivas. Por todo ello, la evaluación de la percepción, expresión, comprensión y regulación de las
habilidades emocionales se plantea como un componente clave para seguir investigando en esta línea
(Denham, Ferrier, Howarth, Herndon, y Bassett, 2016; MacCann, Lipnevich, y Roberts, 2012;
Wigelsworth, Humphrey, Lendrum, y Kalambouka, 2010).
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Introducción
El acoso escolar es un tema social de gran interés que ha dado lugar a un flujo continuo de
investigación internacional (Huang y Cornell 2015).
El acoso escolar o bullying genera importantes consecuencias en las víctimas a nivel académico,
psicológico y social, es por ello que necesita ser estudiado para poder combatirlo y prevenirlo. El acoso
también ha ido ganando atención gradualmente en los medios de comunicación, los contextos educativos
y la administración pública. Como afirman Villarreal-González, Sánchez-Sosa, Veiga, y del Moral
(2011, p. 12) “en la actualidad han aumentado las noticias en medios de comunicación sobre casos de
acoso escolar o bullying, debido a que cada vez se denuncia más y posiblemente se le está dando la
importancia que merece y a que existen cifras que podrían alarmar a la sociedad entera”.
Gairín, Armengol, y Silva (2013, p. 28) señalan que se considera acoso escolar cuando afecta al
normal comportamiento de la víctima y/o de la clase, tanto fuera como dentro del centro educativo. Las
conductas que causan sufrimiento a las personas son variadas e incluyen: insultos, motes o apodos,
emboscadas, hacer el vacío o excluir, maltratar las pertenencias, amenazar, empujar, pegar, entre otras,
las cuales podrían clasificarse como conductas de maltrato verbal, físico o psicológico.
En el mundo globalizado en el que vivimos concurre una rápida evolución en las tecnologías de la
información y la comunicación. Este hecho, tiene como consecuencia que los adolescentes tengan un
acceso más fácil a las tecnologías y que existan cambios y nuevas formas de comunicación que son por
un lado beneficiosas, pero, por otro, implica grandes riegos en su uso (Ortega-Ruiz y Núñez, 2012).
Destacamos de forma específica el ciberacoso. Para Slonje y Smith (2008), este tipo de acoso
cibernético, consiste en utilizar las TIC (en mayor proporción internet y móviles), para perpetrar el acoso
entre iguales. Siguiendo con los autores, el ciberacoso, es una actividad agresiva, violencia e intencional
que se repite a lo largo del tiempo utilizando medios tecnológicos.
En este contexto es muy importante la educación en valores y educación emocional desde la escuela
y la familia (Bisquerra et al., 2014). Pues el clima escolar y familiar supone una gran influencia en
adolescentes víctimas del acoso y ciberacoso, así como en los acosadores (Ortega-Barón, Buelga-
Vasquez, y Cava-Caballero, 2016).
Objetivos
Por todo ello, hemos considerado realizar un análisis de estudios que traten el acoso escolar en la
adolescencia.
Por tanto, el presente artículo tiene como propósito realizar un análisis de las principales
características de literatura relacionada con el acoso escolar en la adolescencia.
Partiendo de este objetivo, presentamos las siguientes preguntas de investigación.
- ¿Qué características topográficas encontramos en los estudios analizados?
- ¿Cuál es la trayectoria de la producción científica?
- ¿Qué propósito y diseños de investigación tienen los estudios analizados?
- ¿Cuáles son los principales focos temáticos?
Metodología
Para cumplir con los objetivos propuestos, se llevó a cabo un mapeo bibliográfico enmarcado dentro
de una revisión sistemática de la literatura (Hallinger, 2014). Un análisis topográfico nos permite
conocer las características generales de las investigaciones en un campo específico, en este caso, el acoso
escolar en la adolescencia. Además para la búsqueda exhaustiva de datos y proporcionar rigurosidad
científica a nuestra investigación se tuvo en cuenta la declaración Prisma (Moher, Liberati, Tetzlaff,
Altman, y Prisma Group, 2009).
Resultados
En esta sección trataremos los resultados de nuestra investigación. En un primer apartado, se
exponen las características principales de los estudios analizados, entre los que se incluye la evolución
temporal, los principales territorios de producción incluyendo a España, los métodos utilizados y los
propósitos de estudio. Y en un segundo apartado, se manifiesta un análisis temático en el que se extraen
principales puntos de interés.
-Propósito de los estudios. Observamos en la tabla 2, una gran variedad de propósitos y preguntas de
investigación en los estudios analizados. Para concretar la información podemos agruparlos de forma
general en cuatro grupos principales: a) Analizar el ciberacoso, b) Evaluar la eficacia de la prevención
del bullying, c) Analizar la influencia del contexto escolar y d) Examinar las percepciones del acoso y las
conductas violentas.
-Diseño de los estudios analizados. Tras analizar los diseños de investigación de los estudios
incluidos en nuestra revisión sistemática (Tabla 3), se observa que destacan notablemente los artículos
que utilizan métodos cuantitativos y utilizan principalmente cuestionarios para obtener la información.
-Percepciones del acoso y conductas violentas de los propios adolescentes. Los estudios de
Cuadrado-Gordillo (2011a; 2011b), muestran que a medida que la agresión cometida o sufrida por los
adolescentes disminuye en periodicidad, tanto los agresores como las víctimas tienden a legitimar varios
modos de bullying como una forma de interacción entre pares. En otra investigación de los mismos
autores, afirman Un hallazgo digno de mención fue que las víctimas no consideran el factor
"desequilibrio de poder", en cambio, el factor que determinaba sus percepciones era la "intención de
herir". García-Moya, Suominen, y Moreno (2014), destacan en sus hallazgos como niñas que eran
víctimas frecuentes de CDV también reportaron puntajes más altos de soledad y estado de ánimo
depresivo.
Discusión/Conclusiones
Este estudio tuvo como objetivo principal realizar un análisis de las principales características de
literatura relacionada con el acoso escolar en la adolescencia en el contexto Español. Para ello se realizó
una revisión de la literatura en la base de datos WOS. En este apartado, trataremos de discutir los
hallazgos de nuestra investigación con otras investigaciones en el ámbito de estudio.
Los hallazgos de este estudio nos ponen en conocimiento de la escasa literatura que existe en el
contexto Español con referencia a otros países como Estados Unidos, a pesar de ser un problema de gran
interés social (Villareal-González et al., 2011). Además observamos como son los dos últimos años los
que más interés han suscitado en este campo de investigación en cuanto a los documentos indexados en
la base de datos analizada. No obstante, se ha de decir que no se han tenido en cuenta otros documentos
diferentes a artículos como capítulos de libros, libros, actas a congresos, además de documentos de otras
bases de datos, por lo que no recogemos la totalidad de la muestra que puede existir de bullying en la
adolescencia. También se ha observado como el método cuantitativo se utiliza en prácticamente todos los
artículos analizados en lugar de métodos más cualitativos para analizar el aspecto del acoso escolar.
Centrándonos en la temática, nuestros resultados revelan como el ciberacoso es un problema en la
preadolecencia y adolecencia cada vez más marcado por el uso y abuso de los medios digitales. Estos
hallazgos coinciden con los de Ortega-Ruiz y Núñez (2012), en los que se analizan las conductas de
ciberacoso en adolescentes. Del mismo modo, encontramos como los propios adolecentes, identifican las
conductas agresivas y el acoso con la intención de herir del acosador. Además, como son principalmente
mujeres las que presentan con más frecuencia soledad y ánimo depresivo lo que repercute en que son las
victimas más frecuentes. Además se manifiesta como las familias y los estilos de crianza influyen
indudablemente en las conductas de acoso y victimización. De esta forma, los resultados coinciden con
los de Ortega-Barón et al. (2016), en los que se estudia la influencia del clima escolar y familiar en
adolescentes, víctimas de ciberacoso. Por ello los resultados avalan la importancia de incluir a las
familias en los programas de prevención del acoso y ciberacoso. Finalmente, nuestros resultados recogen
algunos de los programas de prevención del bullying analizados en los estudios incluidos en la revisión.
Destacando la educación en valores en los centros escolares como un modo de prevenir y paliar los
problemas de violencia y acoso en adolescentes. Este hecho es destacado también por Bisquerra et al.
(2014) en su libro prevención del acoso escolar con educación emocional.
Finalmente, nuestros resultados avalan la necesidad de intervenir desde el entorno escolar y familiar
para minimizar la incidencia del acoso, ya que es el principal ámbito en el que tiene lugar, y además este
es el ámbito más igualitario y efectivo. Percibimos como a pesar de ser un ámbito de vital importancia,
no está siendo explotado en cuanto a investigaciones se refiere. Además se pone de manifiesto la
necesidad de mayor producción científica en España.
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Introducción
Desarrollo de concepto de bullying
El bullying es un concepto complejo que ha suscitado el interés de numerosas investigaciones en los
últimos años, puesto que es considerado un problema de salud pública (Romaní, Gutiérrez, y Lama,
2011) que tiene repercusiones en los distintos agentes implicados: agresores, víctimas y espectador
(Srabstein y Leventhal, 2010). Puede ser físico, verbal y/o psicológico (Gómez-Ortiz, Romera, y Ortega-
Ruiz, 2016) teniendo numerosas consecuencias negativas que afectan y alteran la salud física y mental
(Howell et al., 2015). El término bullying es una palabra inglesa (Ortega-Ruiz, Rey, y Mora, 2001),
utilizada para referirse al acoso o intimidación entre grupos de iguales, habitualmente en el contexto
educativo (Santoyo y Frías, 2014). La primera persona en usar este término fue el psicólogo e
investigador escandinavo Dan Olweus, quien lo definió como acoso entre iguales, repetido e
intencionalmente dañino, con consecuencias a largo plazo y roles bien definidos (Olweus, 1978; 2002).
El concepto ha ido evolucionando y años más tarde, se enfatizó la problemática del bullying como una
práctica en la que las relaciones dominio-sumisión, en las que hay un desequilibrio de poder, se basan,
injustamente y de manera intencionada, en el aislamiento social, las amenazas, la agresión física y verbal
y las burlas (Sánchez, Ortega, y Menesini, 2012) con el fin de aumentar la popularidad y el estatus
social, seleccionando a las víctimas más vulnerables (Smith y Whitney 1993). En los últimos años, se ha
desarrollado un nuevo tipo de acoso entre iguales llamado cyberbullying, ciberacoso o acoso cibernético
que se define por el abuso de una víctima mediante la agresión repetitiva y premeditada a través de la
comunicación social, usando la tecnología y dispositivos electrónicos entre compañeros,
mayoritariamente adolescentes (Aboujaoude, Savage, Starcevic, y Salame, 2015). En la adolescencia, el
ciberacoso se relaciona con los problemas psicológicos, mostrándose una alianza positiva entre el
ciberacoso y los problemas emocionales y los desajustes comportamentales, como la violencia,
agresividad y el consumo de sustancias (Fisher, Gardella, y Teurbe, 2016; Hinduja y Patchin, 2010). Por
sus repercusiones negativas en la vida de los involucrados, tanto el acoso tradicional como el cibernético
se consideran problemas graves, preocupantes y alarmantes en la escuela (Nansel et al., 2001).
Hipótesis
La presente revisión tiene por objeto contestar a la pregunta de si existen factores protectores y de
riesgo asociado al bullying en los adolescentes, prestando especial atención al clima familiar, la imagen
corporal y el consumo de sustancias.
Objetivos
Conocer las investigaciones sobre el bullying en la adolescencia, atendiendo a los factores de riesgo
y de protección tanto en el acosador como en la víctima, focalizándonos en el clima familiar, la imagen
corporal y el consumo de sustancias.
Metodología
Bases de datos
Las fuentes de búsqueda utilizadas para extraer la información de los estudios de este análisis
bibliográfico han sido Scopus y Web of Science. Los descriptores utilizados para la búsqueda, tanto en
Scopus como en Web of Science, han sido: "bullying" AND "adolescence” AND "related factors".
Metodología de búsqueda
Con el fin de refinar y ajustar la búsqueda de estudios, se determinaron los siguientes criterios de
inclusión y exclusión siguiendo el formato PICO´s (Perestelo-Perez, 2013):
-Tipo de estudio: estudios publicados en revistas científicas entre 2016 y 2020 en idioma inglés o
español.
-Tipo de medidas de resultado: los estudios se realizaron utilizando herramientas para evaluar
previamente comprobada su validez y fiabilidad.
-Tipo de diseños: únicamente se incluyeron estudios empíricos (transversales o longitudinales).
En cuanto a los criterios de exclusión, después de llevar a cabo la búsqueda y conseguir los
resultados, se realizó una comparación para descartar los repetidos y se eliminar aquellos cuyos
resúmenes (abstract) carecían de los datos metodológicos básicos, tales como la edad o el número de
participantes, así como aquellos que no incorporaban información vinculada concretamente con el
bullying.
Resultados
Seguidamente, se detallan las características de los artículos encontrados en las bases de datos. En
una búsqueda inicial se recuperaron 483 artículos, se desaprobaron el 97,31% tras el análisis del título
(title) y resumen (abstract). Seleccionándose un total de 13 artículos para la presente revisión
bibliográfica. En la figura 1 se observa el método de búsqueda y la selección de artículos.
En referencia a los años de publicación, cabe destacar que los 13 artículos han sido publicados entre
los años 2016 y 2020. Respecto a los autores, encontramos más de 40 diferentes. Se identifican 8 países
distintos en las investigaciones realizados, siendo la mayoría europeos (9 artículos), seguida de países
americanos (2 artículos) y asiáticos (2 artículos). En cuanto a la distribución de género en los 13 artículos
seleccionados, a pesar de no lograr paridad, se observa una homogeneidad considerable. De los 29.703
sujetos totales un 51,24% mujeres (15.219 sujetos) y el 48,76% son hombres (14.484 sujetos). Todos los
estudios incluían en su muestra ambos sexos. Además, las edades de los sujetos están comprendidas
entre los 11 y 19 años. Los estudios elegidos han sido realizados en su totalidad en el contexto educativo
(13 estudios). Asimismo, la naturaleza de los estudios ha sido empírica cuantitativa en su totalidad,
siendo la mayoría estudios transversal (11 en total) y longitudinal los restantes (2 en total). A
continuación, se presenta una tabla resumen que reúne los artículos que han sido seleccionados para la
revisión.
Discusión/Conclusiones
En la revisión llevada a cabo se analizaron los estudios sobre los factores de riesgo y de protección
en víctimas y acosadores en el acoso escolar, especialmente el clima familiar, el consumo de sustancias y
la imagen corporal.
Los estudios revisados muestran que un factor protector de la agresión y violencia, tanto física como
verbal, y del bullying en la escuela, es el apoyo familiar percibido que siente el adolescente. La
comunicación y la calidad del entorno familiar son fundamentales en la prevención del acoso (Boniel-
Nissim y Sasson, 2018). Sin embargo, la falta de comunicación y el conflicto familiar son considerados
factores de riesgo asociados a sufrir ciberacoso (Schimmenti, Infanti, Badoud, Laloyaux, y Billieux,
2017). Los estilos de crianza basados en una relación afectiva cálida son factores protectores del acoso
escolar tradicional y el cibernético, al contrario que el estilo autoritario de crianza (Boniel-Nissim y
Sasson, 2018; Martínez, Murgui, García, y García, 2019). Cabe destacar que otro factor protector en
adolescentes del acoso, y de la ideación suicida que pudiera provocar, es la gratitud, sobre todo en el
sexo femenino (Rey, Quintana-Orts, Mérida-López, y Extremera, 2019).
Respecto a los acosadores durante la adolescencia, cabe destacar que, tanto querer una mayor
reputación como mayor estatus social y popularidad, les incita a acosar a otros, especialmente cuando
hablamos de ciberacoso (Wegge, Vandebosch, Eggermont, y Pabian, 2016). Además, los estilos de
crianza autoritarios basados en disciplinas punitivas, son considerados un factor de riesgo durante el
periodo de la adolescencia a la hora de ejercer la violencia y agresión hacia los demás, aumentando la
probabilidad de involucrarse en un acto de intimidación (Gómez-Ortiz et al., 2016).
Además, la conciencia emocional, la capacidad de reconocer, aceptar y validar emociones propias y
ajenas, se relacionan con el comportamiento empático, reconociendo mejor la angustia psicológica y
disminuyendo la probabilidad de llevar a cabo conductas agresivas y violentas, relacionadas con el acoso
escolar (Rieffe y Camodeca, 2016).
Se ha encontrado en los adolescentes relación entre la intimidación y el entorno, donde el nivel de
autocontrol bajo incita a beber y fumar y al consumo de sustancias en general, por lo que instaurar
programas de intervención con el fin de evitar el consumo de sustancias nocivas para la salud (Filipponi,
Petrocchi, y Camerini, 2020) se considera una de las acciones esenciales. La percepción de seguridad
baja en el contexto educativo, unida a los problemas psicológicos producidos por el acoso escolar, se
relaciona durante la adolescencia con el consumo de tabaco, alcohol, cannabis y otras drogas, la
delincuencia y la ideación suicida tanto en el acoso como en el ciberacoso (Kim, Kimber, Boyle, y
Georgiades, 2019; Lear et al., 2020). Por su parte, los problemas relacionados con la salud mental
(emocional y conductual) son un factor de riesgo asociado al acoso, ciberacoso y consumo de sustancias,
especialmente tabaco y cannabis (Sánchez-García, Pérez-de Albéniz, Paíno, y Fonseca-Pedrero, 2018).
La falta de apoyo social, la imagen corporal distorsionada y la baja confianza en uno mismo durante
la adolescencia son factores de riesgo en el acoso cibernético, provocando un impacto negativo en el
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Introducción
A pesar de que constata que el modelo de familia ha ido evolucionando, es uno de los instrumentos
esenciales en la educación o transmisión de valores de los niños y adolescentes, eje esencial en la
sociabilización del niño y como elemento de mediación en la sociedad (Valdivia, 2001). Se infiere que la
labor de la familia con el niño se ve ampliamente dificultada por la sociedad en la que vivimos, una
sociedad volátil, incierta y cambiante con una rapidez abrumadora. Las nuevas tecnologías suponen
además un reto para la familia en la sociabilización del niño, el cual no para de recibir estimulo externos,
por el acceso a las TICs, a edades cada vez más tempranas.
Existe el debate, y se evidencia que debiera profundizarse e investigarse en esta cuestión, de si las
familias actualmente poseen las herramientas, el apoyo adecuado para la difícil tarea y función que la
sociedad espera de ellas. Pero con independencia de esta cuestión, el núcleo familiar ha de ser un espacio
donde el menor tenga la total libertad para el desarrollo pleno de sus capacidades, habilidades y
maduración adecuada.
Sin embargo, en muchas ocasiones se puede corroborar que existe una disfunción, porque el niño,
recibe en este núcleo, estímulos perjudiciales que alteran su adecuado desarrollo. Los progenitores o más
allegados, con su hacer u omisión, clasificable como maltrato, alteran la etapa evolutiva, que
consecuentemente producirá unos efectos, que directa o indirectamente afectan a la sociedad en general,
(Sánchez Olivan, 2020). De ahí la importancia de una intervención ante estas cuestiones: a) primero por
el interés superior del niño a crecer y tener un desarrollo emocional adecuado y b) segundo por evitar
adolescentes y futuros adultos con problemas de adicción o patologías.
Se evidencia que el maltrato infantil en el ámbito familiar, , tiene diferentes modalidades, quizás los
más visibles los daños físicos y abusos sexuales, pero también se puede producir el abuso psicológico,
de naturaleza psicológicamente destructiva, que deteriora gravemente el desarrollo psicológico del niño o
el abandono emocional, que representa un grave riesgo por el abandono, falta de atención a las
necesidades psicológicas del niño (seguridad, afecto, intimidación ... ) por parte de los adultos
encargados de su cuidado. Conductas estas últimas muchas veces “invisibilizadas”, cuando son los
propios progenitores quienes las realizan en la intimidad del hogar. Consciente que el maltrato infantil
abarca aspectos muy diferentes deben clasificarse al menos en cinco (Diaz-Aguado,2001), aunque pocas
veces se encuentran de manera aislada. Otras clasificaciones (Casado, Díaz, y Martínez, 1997; Cuadros,
2002; Sanmartin, 1999 y UNICEF).
Con este breve trabajo se pretende, tras analizar las definiciones, modalidades de maltrato infantil,
corroborar las consecuencias del maltrato e invitar a analizar y reflexionar, con la finalidad de desarrollar
e implementar unos protocolos que permitan la fácil detección, la actuación rápida de los diferentes
operadores jurídicos y sociales. Así como la formación como elemento de prevención. Formación que
debe implicar también a los progenitores. Y los posibles cambios especialmente en materia procesal, a
fin de mejorar la actuación, evitando la victimización secundaria, del propio niño.
Método
En este proyecto se utiliza una metodología objetiva, por medio de la revisión de literatura científica
e investigaciones relevantes acerca de la problemática del maltrato infantil. Se intenta, de esta manera,
acumular evidencias (Hunt, 1997), con el objeto de integrar los hallazgos obtenidos (Glass, 1976).
Asimismo, se pretende obtener como resultado inicialmente información científica contrastada sobre este
grave problema y valorar esta información. Siendo un trabajo con un carácter introductorio, se considera
muy adecuado la creación de un observatorio a nivel local, multidisciplinar, que permitiría: a) por una
parte la colaboración transversal de diferentes disciplinas y organismos, b) posibilidad de un estudio
longitudinal, que permita la elaboración creación de protocolos, así como su revisión de manera fiable.
c) una atención personalizada e individualizada de la problemática existente. A la vez que el análisis de
esta información permitiría profundizar en el problema.
Resultados
La etapa de la infancia es clave en la maduración del niño, por lo que sufrir en esta etapa maltratado
infantil constituye un elemento exógeno estresante con impacto en su desarrollo, (Touza-Garma, 2001).
Son múltiples los estudios en este área, que consideran que puede afectar al sistema nervioso central, (De
Bellis, 2005; Mesa-Gresa y Moya-Albiol, 2011; Pinel, 2007) al estar en esta fase especialmente en
desarrollo, pudiéndose llegar a producir cambios cerebrales , alterando el área del cerebro involucrada en
la regulación de las emociones y los impulsos que condiciona el desarrollo neurológico,
consecuentemente el funcionamiento neuropsicológico (Mesa-Gresa y Moya-Albiol, 2011; Tirapu et al.,
2008). Lo cual puede llevar implicaciones en la atención, memoria, lenguaje, desarrollo intelectual,
fracaso escolar, fallos en los procesos de neurogénesis, poda neuronal, daños en el hipocampo, amígdala,
cerebelo, cuerpo calloso, etc. (Amores-Villalba et al., 2017). Comenzando un cumulo de carencias que
repercutirán en el futuro adolescente /adulto. En la edad adulta también va existir una mayor tendencia a
cuadros depresivos u otras patologías psiquiátricas (Ibarra et al., 2010). Lo que puede dar lugar a una
base que aumente el riesgo de consumo de drogas y otros trastornos de salud mental a lo largo de la vida
(Teicher, 2014).
Ello puede llevar a que el niño, ya en su fase adolescente, comience un proceso de adicción, para
atenuar su dolor físico o emocional (Pérez del Río, 2011), debiéndose formular que debemos entender
por adicción y la consideración que debe tener el adicto ¿enfermo?,¿victima?,¿victimario?, (Valenzuela,
2008) y sus posibles tipologías (Beck, 1999). Incluso si no se encuentras mecanismos puede pasar de
victima a victimario (Miller, 2013) Por ello este problema por su magnitud, multifactorial, permite su
análisis desde diferentes perspectivas, por sus graves repercusiones en diferentes ámbitos, salud pública,
repercusiones psicológicas, sociales, éticas, legales y médicas. Que lleva a la implicación de toda la
sociedad, por todas las repercusiones expuestas, incluso su incidencia económica (Fabra et al., 2018).
Existe además de las consecuencias expuestas, la posibilidad de que el menor sufra una victimización
secundaria, iniciado el proceso judicial, lugares inadecuados, falta de profesionales para la realización de
exploraciones, falta de una jurisdicción en derecho de familia, que lejos de agilizar y apoyar al menor,
enquistan el procedimiento. Lo que debe llevar a reflexionar seriamente en la regulación procesal y
métodos a utilizar durante la misma.
Discusión/Conclusiones
Constituyen elementos esenciales en la prevención, los profesores y las diferentes administraciones
públicas (sanitarias, servicios sociales, etc.). Si bien la enseñanza obligatoria es a partir de los seis años,
para conciliar la vida familiar y laborar, un amplio número de niños acuden con anterioridad a sistemas
educativos o de ciudadanos que no constituyen parte de la formación reglada. Pero incluso desde este
momento es esencial la formación de educadores y profesores, para incentivar la precoz detección del
maltrato infantil. (Leite et al., 2013; Sheets et al., 2013), dado que muchas modalidades no se registran o
evidencian de manera explícita, como puede ser a título orientativo, cuando el progenitor provoca en el
niño sentimientos negativos para minar su autoestima, menosprecio continuo, insultos verbales, etc. Ni
necesariamente este tipo de maltrato descrito debe proceder en exclusividad de familias desestructuradas.
Sería recomendable la creación de una unidad, a nivel local, en la que diferentes actores colaboren.
De esto modo, en primer lugar, se podría obtener un análisis e intervención transversal mejorada por la
intervención de los diferentes especialistas, a la vez, puede dar soporte a los centros educativos, así como
a las personas docentes en la prevención, erradicación de esta problemática.
Es relevante la incorporación de criminólogos en estos observatorios, donde participen pedagogos,
servicios sociales, sanitarios, policiales, ámbito jurídico, profesorado y asociación de padres, entre otros
puede ayudar en una intervención más eficaz. Se consideran relevantes, desde este punto de vista, las
aportaciones de la Criminología Educativa (Schulman, 2012). Lo que permitiría el desarrollo a nivel
local protocolo más eficiente.
Otro aspecto relevante, que se constata, es pese a que la ley de jurisdicción voluntaria, ha pretendido
una agilidad, sencillez, eficacia procesal, económica y humana, sin pérdida de garantías procesales, se
ve mermada y afectada especialmente en la práctica. Pese a que con esta regulación se reconoce el
derecho del menor a ser oído y escuchado a los efectos de que su voluntad sea tenida en cuenta en todas
las cuestiones que afecten a su interés, prevaleciendo por encima de todo, la determinación de su interés
superior (Díaz, 2019). Siendo ampliamente mejorable las exploraciones en sede judicial, primero por el
lugar en que se realiza, inadecuado para que el menor, exprese de manera auténtica su voluntad, libre y
sin vicios. A la vez que debiera reflexionarse si la exploración fuera recomendable que se realizada por
especialistas con formación en psicología, permitiendo bucear en la mente en desarrollo del menor,
(Moreno, 2010) y no por el órgano jurisdiccional, los cuales deberían tender además a la especialización.
Aunque la legislación prevé en el art. 770.4.ª in fine, que el órgano jurisdiccional sea auxiliado por
especialista, en la praxis ocurre con poca frecuencia, al igual que la utilización de la cámara de Gesell,
cuyo uso debiera regularse. Siendo que el propio artículo citado de la LEC, habla de excepcionalidad,
cuando el mejor criterio en interés superior del menor, seria, al contrario:
En las exploraciones de menores en los procedimientos civiles se garantizará por el Juez que el
menor pueda ser oído en condiciones idóneas para la salvaguarda de sus intereses, sin interferencias de
otras personas y, recabando excepcionalmente el auxilio de especialistas cuando ello sea necesario.
Se puede producir incluso, al iniciar un proceso judicial con la intención de conseguir una protección
para el menor, un “limbo” hasta que el órgano judicial se pronuncie, por lo que el legislador debiera fijar
plazos en la resolución de estos procedimientos que vinculasen al órgano jurisdiccional, así como lograr
una profunda sensibilización de jueces, fiscales y abogados en esta materia (Vivas, 2016).
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Introducción
En la última década, el interés por la promoción de hábitos saludables en niños, adolescentes y
adultos se ha incrementado preocupando a nuestra sociedad, en especial a los países en desarrollo, al
presentarse un problema grave de salud.
Tanto el consumo de sustancias adictivas, como el alcohol y tabaco entre los adolescentes
pertenecientes a las sociedades desarrolladas es un problema compartido y numerosos estudios dedicados
a la investigación de este hábito nocivo, han observado que la edad de iniciación ha disminuido, lo cual
acrecienta este grave problema de salud pública (Tena, Castro, Marín, y Gómez, 2018).
La adolescencia es una etapa clave en la formación de la identidad individual, apareciendo con
frecuencia actitudes de acercamiento y experimentación con estas sustancias, cuando se están preparando
para asumir diferentes roles individuales y sociales y se observa un aumento negativo cuando es vital del
desarrollo de estilo de vida saludable, cuando estas actitudes influyen negativamente y directamente
sobre su salud (Payá y Castellano, 2015).
En esta etapa donde el cerebro del adolescente está aún en pleno proceso de maduración y desarrollo,
por tanto, cualquier episodio negativo negativo vivido, puede repercutir en su formación integral
(Steinberg, 2007; Sánchez-Queija, Moreno, Rivera, y Ramos, 2015).
Las Naciones Unidas han reconocido el potencial de los centros escolares como influyentes en su
desarrollo. En el mismo sentido existe una relación bien establecida entre el medio escolar y resultados
en la mejora de la salud (Cohen et al., 2006). Dada la repercusión y para tratar de dar una solución viable
a una adquisición de estilo de vida saludable, se trata de minimizar la adquisición de malos hábitos, a
través de diferentes planes de trabajo desarrollados y actualmente en desarrollo como son, el Plan de
trabajo del Programa de Salud Pública de la Unión Europea (UE) para el 2011, el cual propone entre
otras acciones: “Abordar los factores determinantes de la salud para promover y mejorar la salud física,
mental y actuar sobre factores clave como la alimentación, el ejercicio físico, el tabaco y el alcohol”,
teniendo como base la Educación para la salud como una de las herramientas para conseguir un estado
completo de salud para todos, ratificado como la carta de Ottawa (OMS, 1986), que ha servido como
referente para las administraciones educativas y sanitarias Españolas, bien conocedoras del efecto que
tiene la promoción de la salud en el medio escolar (Monsalve, 2015), así como los planes aprobados para
ámbito de la salud por la Unión Europea (2014-2020) y recientemente ha sido aprobada como respuesta
sanitaria para la COVID-19, programa de salud EU4Health (2021-2027).
Desde este punto, la situación actual de los hábitos saludables en el entorno educativo se ha
convertido en un tema de interés, prueba de ello, son los diferentes desarrollos normativos, incorporan en
su articulado, un amplio cause de actuación (Ley General de Sanidad, Real Decreto 1030/2006 de 15 de
septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional de Salud y la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, para regular las
diferentes actuaciones.
Cambios en la economía de las familias y en la vida rural, han incidido en el desarrollo y buenas
prácticas de estilo de vida saludable, siendo los centros escolares, dinamizadores y pilares básicos dentro
de la comunidad educativa, constituyendo uno de los espacios más influyentes para la contribución al
desarrollo integral de los mismos, y, por tanto, centro neurálgico idóneo para la promoción y desarrollo
de buenos hábitos saludables (Rodríguez, Dueñas, Palomares, y Ruiz, 2020).
Dadas estas premisas, se diseña el presente trabajo para el estudio de hábitos saludables en escolares,
incluyendo niños y adolescentes, referencia tomada de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la
cual dice que la adolescencia comprende entre los 10 y los 19 años, separando una primera adolescencia
de los 10 a los 14 (pre-adolescencia), y una segunda de los 15 a los 19 años (Amat et al., 2006). Por
tanto, la Educación para la Salud como una transformación planificada, sistemática donde la
comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje está orientado para facilitar la adquisición, elección
y mantenimiento de las prácticas saludables y minimizar las prácticas de riesgo. Convirtiendo en una
herramienta de promoción y así evitar una adquisición de estilos de vida no saludables.
La necesidad de realizar intervenciones de Educación para la Salud en las escuelas viene avalada por
muchas iniciativas internacionales impulsadas por la OMS, el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos,
la Unión Internacional de Promoción de la Salud y de Educación para la Salud (UIPES) y de Educación
para la Salud (UIPES) y otras. En los últimos años se han ido desarrollando una serie de estrategias y
programas, con nombres tan diversos como Escuelas Promotoras de Salud, Salud Escolar Integral o la
Iniciativa Focusing Ressources on Effective School Health (FRESH).
El germen de la creación de la Red de Escuelas para la Salud en Europa (Red SHE), fue la
importancia de la escuela como medio para la promoción de la salud, anteriormente denominada Red
Europea de Escuelas Promotoras de Salud (REEPS). Una Red coordinada, desde Europa, por el Instituto
Nacional para la Promoción de la Salud y Prevención de Enfermedades (NIGZ), como Centro
Colaborador de la OMS para la Promoción de la Salud Escolar y desde España por el Instituto de
Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa, del Ministerio de Educación, como
coordinador nacional.
Para detectar la prevalencia y riesgo de padecer enfermedades crónico degenerativas, así como una
deficiencia en su desarrollo madurativo, edad adulta, hacen más necesario su revisión y seguimiento
(Rodríguez, 2011), considerando que la práctica de buenos hábitos saludables implica procesos
influenciados por aspectos biológicos, ambientales y socioculturales que, durante la infancia y
adolescencia, contribuyen a un crecimiento óptimo.
Dado que, en la etapa escolar, se desarrollan nuevas capacidades mentales y estado de ánimo que
influyen en su desarrollo, a pesar de no reconocerse en muchas ocasiones, como un problema de salud,
se debe destacar la exposición sensible que presentan los escolares en estas etapas. De todo ello se
deriva, que diferentes estudios hayan identificado, factores demográficos, económicos, condiciones
familiares, de carencia afectiva o de ausencia de modelos adultos equilibrados que pueden tener
influencia sobre los estados de ánimo, relaciones sociales, así como, en su rendimiento académico
(González et al., 2016).
En este sentido, Ahonen, Nebot, y Giménez (2007) comentan que estos factores, influyen en el
consumo de sustancias adictivas, en hábitos alimentarios saludables y en el bienestar.
La salud es un bien social y las escuelas pueden contribuir en gran medida a la salud y al bienestar de
sus alumnos. Esta afirmación se ve reconocida día tras día por muchas iniciativas internacionales
impulsadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS), UNICEF, UNESCO, los Centros para el
Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos, la Unión Internacional de
Promoción de la Salud (EpS) y de Educación para la Salud (UIPES) y Red Europea de Escuelas para la
salud (red SHE) (Estrasburgo, 20-22 de septiembre de 1990), impulsa la creación de Redes de Escuelas
Promotoras de Salud, cuyo principal objetivo es servir de apoyo para el desarrollo y mantenimiento de la
salud en la escuela. Así, podemos destacar y promover el trabajo de la promoción de la salud en las
escuelas, definida como “el proceso de capacitar a la gente para que aumente el control sobre su salud y
la mejore” (Nájera, 2000).
En este estudio se trata de obtener datos sobre el consumo de sustancias nocivas y adictivas para la
salud: alcohol y tabaco en adolescentes en un entorno rural.
Método
Participantes
En el estudio han participado un total de 107 adolescentes con una media de edad de 12.81 (DT =
.93), rango de 12 a 16 años. De la muestra total, 55 adolescentes son chicas (51,4 %) y 52 son chicos
(48,6 %), siendo estudiantes de centros educativos de la Comunidad de Castilla La Mancha (España).
Con respecto a las características socioeducativas de la muestra, todos los participantes estaban
escolarizados en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en los siguientes cursos 1º ESO
(38 estudiantes), 2º ESO (55 estudiantes), 3º ESO (19 estudiantes), 4º ESO (5 estudiantes).
El criterio de inclusión de los participantes en este trabajo tuvo en cuenta que estuvieran
escolarizados en centros educativos de la Comunidad de Castilla La Mancha (España) además de aceptar
de forma voluntaria y anónima, contando con la autorización de sus familias, participar en la
investigación.
Instrumentos
Se realizaron preguntas sobre los datos sociodemográficos, en los cuales se les solicitaba la edad, el
sexo y el nivel educativo en el que estaban matriculados y escolarizados.
Se utilizó el cuestionario estructurado del Programa RCEPS-SHE, Red Cántabras de Escuelas
promotoras de Salud y Schools for Health in Europe. Consumo de sustancias adictivas para la salud
como alcohol, tabaco y horas de juegos virtuales. El cuestionario consta de 54 ítems divido en seis
dimensiones, correspondiendo a la número seis, prevención de riesgos, el cual incluye el consumo de
sustancias nocivas como tabaco y alcohol. A través de su aplicación, permite la obtención de una
puntuación total de consumo de sustancias nocivas desde el punto de vista preventivo en el ámbito
educativo.
Procedimiento
Para la realización de este estudio, se tuvo en cuenta la declaración de Helsinki en relación con la
privacidad, confidencialidad y consentimiento informado, así como de la Ley de Protección de datos.
Además, se informó de los objetivos de la investigación y se solicitó el consentimiento informado a los
centros educativos. Una vez obtenido dicho consentimiento por parte de los centros educativos, el propio
centro informaba y solicitaba la participación de los niños explicándoles los objetivos de la
investigación, garantizando el anonimato y la voluntariedad en dicha participación. Toda la base de datos
fue custodiada en todo momento por el equipo investigador.
Se les proporcionaba los cuestionarios a los participantes, de forma colectiva, donde inicialmente se
encontraban las preguntas referidas a los datos sociodemográficos, posteriormente realizaron el
cuestionario de insatisfacción corporal y por último se tomaron las medidas antropométricas de forma
individual y separado del grupo para no sesgar la recogida de información.
conveniencia de la muestra de 117 participantes (57 niños y 60 niñas) estudiantes de 1º ESO, 2º ESO, 3º
ESO Y 4º ESO, teniendo en cuenta un valor perdido en la muestra.
Resultados
Los resultados obtenidos presentan las principales características sociodemográficas y escolares
obtenidas a través de preguntas donde se les solicitaba el sexo, así como el nivel educativo, los cuales se
recogen la muestra de 107 participantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) distribuidos en
función del nivel escolarizado y sexo.
Con la finalidad de validar los instrumentos de medida, el coeficiente de fiabilidad de los elementos
analizados es de .70, calculado el alfa de Cronbach para comprobar la consistencia interna, ya que está
basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems.
El alfa oscila entre valores de 0 y 1 y se considera adecuado si supera el 0 .70 para Ciencias Sociales,
el valor de fiabilidad en investigación exploratoria debe ser igual o mayor a 0.6 y en estudios
confirmatorios debe estar entre 0.7 y 0.8.
Con respecto al consumo de sustancias adictivas para la salud (Tóxicos: Tabaco y Alcohol), se
obtuvieron los datos que a continuación detallamos. En el consumo de alcohol los resultados obtenidos
por los estudiantes fueron de un 77,9% que han probado esta sustancia frente a un 21,1% que no han
consumido esta sustancia, dato que es llamativo debido a la edad que se está estudiando.
En cuanto al consumo, de cigarrillos los resultados de consumo de los adolescentes de haber probado
esta sustancia fueron de un 3,0 % de 1-2 veces; 2,6 % de 3-9 veces; 4,7%; y un 93,3% nunca habían
probado.
Discusión/Conclusiones
El presente trabajo ha sido diseñado con el fin de valorar los hábitos saludables de un grupo de
adolescentes escolarizados en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con respecto sobre el consumo
de sustancias nocivas y adictivas para la salud: alcohol y tabaco en adolescentes en un entorno rural
(Payá y Castellano, 2015).
Se ha observado que ciertas conductas relacionadas con hábitos diarios, estilo de vida y hábitos
relacionados con consumo de sustancias adictivas y nocivas para la salud detectados en esta población
tienen una asociación directa con los latentes problemas de salud propios de los países occidentales
(Tena, Castro, Marín, y Gómez, 2018).
Los resultados obtenidos en comparación con diversos estudios epidemiológicos, reflejan que un más
del 50% de la población adolescente ha probado estas sustancias,
alcohol y tabaco, en algún momento de su vida. En este estudio observamos que este porcentaje se
cumple con 77,9 % han probado a lo largo de su vida el alcohol, siendo significativamente más bajo un
93,3 % que nunca ha probado el tabaco.
Teniendo en cuenta la franja de edad en la que estamos trabajando, hecho que puede afectar en su
desarrollo, sobre todo si se relaciona con el consumo de alcohol (Steinberg, 2007; Sánchez-Queija,
Moreno, Rivera, y Ramos, 2015).
Debemos de matizar que este estudio se desarrolla en una zona rural, lo que conllevaría a una
reflexión, la cual sería, que, por residir en una zona rural, no lleva implícito el desarrollo de un estilo de
vida saludable, a pesar de las facilidades que este entorno ofrece. Ya que es más fácil controlar este tipo
de hábitos, por la proximidad y dimensión. No obstante, podríamos relacionarlos con otras causas
socioeconómicas, familiares, contextuales (González et al., 2016; Rodríguez, Dueñas, Palomares, y Ruiz,
A., 2020).
Se debe matizar que, aunque el índice de consumo de estas sustancias no es suficiente para llegar a
presentar un abuso o dependencia, podemos referir que un número importante de estos adolescentes
pueden llegar a reunir los criterios para el diagnóstico de trastorno por abuso de sustancias, siendo
necesarios el fomento de programas preventivos que eviten que los factores que pueden determinar un
problema de abuso/dependencia son de naturaleza multifactorial (Nájera, 2000).
Por tanto, se han identificado diferentes factores de riesgo donde se incluyen factores individuales,
iguales, familiares y relaciones interpersonales, así como la influencia contextual, lo cual puede
predisponer a la población adolescente a la dependencia de estas sustancias.
La conducta de riesgo en los escolares en un proceso en ocasiones muy complejo de supervisar por
su complejidad y la diversidad de factores que intervienen. El estado de ánimo, inactividad, malas
relaciones, ansiedad y depresión, pueden ser desencadenantes de conductas de riesgo y en ocasiones ir
ligadas a consumo de sustancias adictivas y afectar en la no adquisición de estilo de vida saludables
(Rodríguez, 2011).
Los resultados obtenidos en este trabajo reflejan la situación de los estudiantes en cuanto a los
hábitos de consumo de sustancias adictivas, dentro de los cuales se encuentran aquellas prácticas y
actitudes hacia las mismas. La información obtenida en este trabajo servirá para justificar futuras
intervenciones en el área de fomento y desarrollo de programas de fomento de estilo de vida saludable en
esta población.
Teniendo en cuenta que un elevado índice de los sujetos ha probado sustancias como el alcohol
constituye un importante factor de riesgo para la prevalencia de enfermedades y hábitos poco saludables,
que afecten a su desarrollo integral.
Sería interesante, seguir avanzando e investigando para analizar el índice de baja autoestima, poca
relación familiar, en relación con el consumo de estas sustancias, lo cual es preocupante ya que no se
vive en una zona donde la aglomeración, transporte y otros, influyen negativamente. Se observa un
cambio en el estilo de vida familiar, cambio de rol, hecho que afecta al desarrollo emocional de los
sujetos. Se insiste en la necesidad de llevar a cabo programas que permitan prevenir este tipo de
carencias en la población.
Para realizar una buena promoción de estilos de vida y hábitos saludables, es necesaria una
focalización en los escolares y adolescentes, ya que en estos grupos se comienza a manifestar factores de
riesgos que influirán de manera negativa en su desarrollo.
Además de establecer las principales conclusiones del trabajo, se procede a relatar que en el presente
trabajo no se detectaron dificultades y limitaciones a la hora de pasar los cuestionarios, solicitud y
concesión de los permisos necesarios, siguiendo la normativa vigente, pero si damos un paso más
podemos destacar que la muestra es pequeña en relación a la población de la provincia y de la zona, lo
cual no se ve como un dato negativo, sino como el comienzo de un trabajo de seguimiento por el interés
que los datos obtenidos han aportado.
Sería muy interesante poder realizar el mismo trabajo y estudio en la zona, contando con todos los
centros, para así poder obtener datos concluyentes y de mayor fiabilidad para la provincia y la
Comunidad en la que nos encontramos, y que pudiera servir como base y de feedback a los programas
que desde las instituciones se fomentan, pero que no se evalúan de forma objetiva.
No se pueden señalar posibles problemas para llevarlo a cabo, ya que se ha contado con todas las
facilidades. Por lo tanto, no se reseña ningún tipo de limitaciones en el diseño elegido, posibles sesgos de
selección o información, amenazas a la representatividad de la muestra, tasa de respuestas, pérdidas en el
seguimiento, etc. Ya que se ha tenido opción de pasarlos directamente por la misma persona, autora de
este trabajo, al igual de pasar todos los datos para evitar cualquier problema anteriormente señalado,
debido a la gran disposición de toda la Comunidad Educativa. Hecho que destacamos, ya que hemos
encontrado gran preocupación e interés por el tema, lo cual incide directamente en el trabajo y apoya la
teoría de seguir en su seguimiento.
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Introducción
Situación actual
Actualmente, estamos sufriendo una serie de cambios sociales de valores y normas a una velocidad
vertiginosa y es probable que sea la mujer quien más los esté sufriendo dado el cambio de roles y
funciones exigidos (Morandé, 2010).
La sociedad, en general, está apartando de su día a día los valores que hacen que podamos llevar una
vida sana y unas relaciones con nuestros iguales placenteros. Cada vez más prevalece la envidia, la
ausencia de empatía, el estrés, el consumo, entre otros aspectos que nos hacen ser más infelices, estar
más insatisfechos y, por consiguiente, llevar una vida que no nos deja formarnos integralmente.
Otro aspecto que también arrastra nuestra sociedad es el individualismo y la consecución del
bienestar inmediato y permanente, dejando de lado el esfuerzo y el trabajo. Una de las consecuencias de
este aspecto es que cada vez resistimos menos la frustración pudiendo acarrear problemáticas
conductuales en el ámbito familiar, escolar y social, lo que interfiere en el desarrollo educativo. El no
esforzarse hace que cuando te surja algún problema no te puedas enfrentar a él, te rindas y fracases, lo
que lleva a una nueva frustración. El nivel académico cada vez va más a la baja ya que el esfuerzo y el
trabajo se va dejando en una segunda línea (García, 2011).
La alimentación es una necesidad fisiológica y de ella depende el desarrollo del individuo. Cada día
más, nos envuelve una sociedad donde prevalece el estrés, la falta de tiempo, y una serie de aspectos que
hacen que nuestros jóvenes queden a la deriva, pudiendo desarrollar diferentes problemas y adicciones.
La genética, la pubertad y la alimentación, son ámbitos que inciden en el crecimiento del individuo.
Las dos primeras son causas internas en las que no se puede incidir, pero la alimentación constituye el
factor externo más importante para el crecimiento y desarrollo del individuo., “La alimentación es un
proceso consciente, voluntario y por lo tanto educable (…).” -Dr. Cidón-.
El objetivo de este estudio es encontrar la posible relación entre una mala alimentación, derivada en
trastornos alimentarios, y la bajada del rendimiento académico. Este trastorno a su vez suele derivar en
trastornos de conducta que implican consecuencias severas en su aprendizaje, éxito escolar y en una
adecuada convivencia y relación social con el resto de compañeros y profesores. Además, merman las
relaciones interpersonales del individuo, ya que cuando uno se siente mal (deprimido, ansioso, tiene
problemas con la alimentación u otros), además de este malestar y sufrimiento personal, aparecen
problemas en relación a su entorno (Jiménez, Guzmán, Monzón, Pintado, y Padilla, 2010). Todo ello
reforzado por la:
Baja autoestima.
Poca vida social.
Sensibilidad al fracaso.
Miedo a engordar.
El menosprecio de los demás o de uno mismo.
Presión por sentirse bello y querido por los demás.
Problemas afectivos dentro del seno familiar.
Necesidad de pertenencia a un grupo.
Necesidad de sentirse querido.
Relacionan que el éxito y la prosperidad en la vida tiene que ver con la delgadez.
Cambios emocionales.
Depresión y/o ansiedad.
Actualmente, estamos sufriendo una serie de cambios sociales de valores y normas a una velocidad
vertiginosa y es probable que sea la mujer quien más los esté sufriendo dado el cambio de roles y
funciones exigidos (Colomer y Sánchez, 2007).
El antropólogo, Igor de Garine, ha realizado varias investigaciones sobre la alimentación. En ellos
destaca la importancia de la relación entre comida y construcción de la personalidad y desarrollo del
individuo, con las consecuencias que a su vez tiene a nivel académico. Además, también relaciona la
alimentación con la cultura (…). Aspecto que también refiere el estudio realizado por Ibáñez, en
estudiantes de odontología de Bogotá, que nos muestra que el 67,6% de los participantes no desayunan
antes de iniciar la jornada académica. Ello nos demuestra la irregularidad en la alimentación de esta
población.
Otros estudios que se han analizado sobre los hábitos alimentarios y su incidencia en el rendimiento
académico, son:
Hábitos y Trastornos Alimenticios asociados a factores Socio-demográficos, Físicos y Conductuales
en Universitarios de Cartagena, Colombia (Sáenz, González, y Díaz, 2011).
Estudio sobre determinados hábitos alimenticios de una población de estudiantes de ESO y
bachillerato. Repercusión en su rendimiento motor y académico (Plaza, 2005).
De ellos se destaca que, sí que existe cierta influencia, pero no una interrelación directa.
Según Skemiene, Ustinaviciene, Piesine, y Radisauskas (2007), la principal tarea de la adolescencia
es lograr la identidad personal, entendiendo ésta como un proceso de constante construcción, “el
individuo se juzga a sí mismo a la luz de lo que percibe como la manera en que los demás lo juzgan a él
comparándolo con ellos.” De ahí la importancia de abordar esta temática, la alimentación, para que no
afecte en el desarrollo del individuo ni en la armonía de la sociedad.
Es muy importante que los jóvenes sepan abordar sus emociones: tristeza, enfado o miedo, para
poder responder ante ellas.
Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) han aumentado en los últimos decenios en países
occidentales industrializados, produciéndose la gran mayoría de las veces en mujeres, de nivel
socioeconómico medio o alto, con una edad promedio de inicio entre los 13 y 20 años. Dado que esta
enfermedad compromete aspectos fundamentales del desarrollo psíquico propio de esta edad, como son
la autoestima, la autonomía y las habilidades sociales, además de las consecuencias potencialmente
graves pero la salud física del adolescente, se deduce la importancia que tiene un apropiado
conocimiento y manejo de estas patologías (Marín, 2002).
Objetivo
Determinar la importancia de una buena alimentación respecto a la calificación y rendimiento escolar
obtenido.
Hipótesis
Un trastorno en la alimentación baja el rendimiento académico.
Método
Sujetos
La muestra está compuesta por un total de 28 alumnos/as de tercero de la ESO. Con una edad
comprendida entre los 14 y 16 años, donde hay mayor número de niñas que de niños, concretamente 18
con respecto a 10 (N=28).
Instrumentos
Se ha realizado una encuesta cerrada anónima de doce preguntas a veintiocho alumnos y alumnas, de
los cuales diez son alumnos y dieciocho alumnas, de un Instituto de Enseñanza Secundaria del poniente
almeriense.
Dicha encuesta se ha elaborado procurando que no fuese muy extensa y mediante preguntas de fácil
comprensión y respuesta, para evitar que el alumnado respondiera de forma irreflexiva por cansancio o
por un exceso de complejidad de la encuesta.
Para ello, se les ha planteado lo que entendemos como una buena alimentación de la siguiente
manera:
Entendiendo como una buena alimentación:
Desayuno: fruta, zumo o leche y tostada o cereales.
Media mañana: yogur o queso y fruta (Pequeño bocadillo).
Almuerzo: ensalada, plato principal.
Merienda: yogur o queso y fruta.
Cena: verdura, pescado o huevo y un yogur o leche.
En el Anexo I, se presenta la encuesta planteada al alumnado de esta clase: (Elaboración propia)
Procedimiento
Inicialmente se ha informado al alumnado sobre la encuesta para que fuesen lo más sinceros posible.
El cuestionario fue distribuido al alumnado de 3º de la ESO con el objetivo de incluir todos los
hábitos alimentarios llevados a cabo durante la jornada diaria de manera de poder relacionarlos con los
resultados académicos.
Para terminar, se han relacionado los resultados de la encuesta con los resultados académicos para
establecer la interrelación alimentación-rendimiento académico.
Para llevar a cabo esta investigación, hemos seguido unos criterios de inclusión y unos criterios de
exclusión:
Criterios de inclusión
Alumnado de tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
Alumnado que haya firmado la hoja de participación en la investigación y quieran realizarla.
Criterios de exclusión.
Alumnado cuyos padres no hayan firmado la hoja de participación en la investigación.
Alumnado y/o padre que no quieran participar en la investigación.
Alumnado que no asista a las sesiones educativas programadas.
Análisis de datos
La presente investigación realiza un estudio cuantitativo que muestran datos numéricos sobre la
alimentación del alumnado y su rendimiento académico, representándose en gráficos y tablas
estadísticas.
Resultados
Podemos observar que el porcentaje de niños/as que tiene buenos hábitos alimentarios es mayor, 15
frente a 6 quedando 7 como una alimentación insuficiente.
En cuanto al sexo cabe destacar que las niñas tienen peores hábitos alimentarios que los niños, 5 con
respecto a 1.
Variables:
Frecuencia, N=28
Grupo de edad -14 a 16 años
Sexo –NIÑOS: 10, NIÑAS: 18
Notas -SUSPENSOS: 3/7 SUFICIENTE: 3/6 N.S: 4/5
A continuación, se muestra la tabla descriptiva, indicando si se realizan las diferentes comidas del
día.
En cuanto a la falta de energía, decir que no es significativa pero que sí que hay un porcentaje de
alumnado alto que percibe un bajón en su rendimiento al final de la mañana, la mayor parte de las
jornadas.
BUENA ALIMENTACIÓN: 18 NIÑOS: 2INS. 1SUF. 4NS. NIÑAS: 2INS. 4SUF. 5NS
Por último, observamos en la tabla y grafico de los resultados académicos. Muestran que hay mayor
porcentaje de niñas suspensas, de las cuales, un elevado número tienen mala alimentación.
Discusión
En este estudio se observa que el desayuno es el momento del día cuando menos alimentación se
consume (6 nunca), se consume a media mañana y en algunos casos no se lleva a cabo (4 nunca). Éste es
el momento más importante de la alimentación para comenzar la jornada con energía.
Por otro lado, un alto porcentaje, hace las cinco comidas principales de la jornada diaria (15 de 28).
No obstante, hay un consumo de bollería alto tanto a media mañana como a media tarde y de comida
rápida sobre todo en la cena. En cuanto a la fruta y verdura se observa que se toma de manera
insuficiente.
También cabe destacar el bajo consumo de agua, aunque, principalmente este apartado, está sujeto a
un sesgo de memoria.
Los jóvenes no piensan en el valor nutritivo de la alimentación, sino que la eligen por sus gustos,
aunque si tienen, sobre todo las niñas, preocupación por engordar.
Aunque sobre el nivel económico no he realizado el estudio, si se destaca que no está relacionado
con un nivel socioeconómico bajo, el nivel es medio en algunos casos tendiendo al alza. Ello nos indica
una vez más, que los hábitos no se deben tanto a lo económico, como al ritmo de vida, el estrés, las
costumbres…
En cuanto al estilo de vida, cada vez somos más sedentarios, no realizamos actividad física,
fomentando la aparición del sobrepeso y la obesidad en el futuro.
A nivel académico, podemos observar que hay un alto porcentaje de alumnado suspenso 11 de 28.
De los cuales 5 de 6 con una mala alimentación han suspendido y 2 de 4 que tienen una alimentación
regular. De los 18 que tienen buena alimentación han suspendido 4.
Al comparar con otros estudios me resultó significativo que no es un factor tan determinante la
inmadurez como el estrés, entre otros aspectos, puesto que los universitarios van al alza ante los malos
hábitos alimentarios. Todo ello origina deterioros en la salud que, aunque en mi estudio no son
concluyentes en la falta de energía, sí que notan el bajón que producen al finalizar la mañana. En los
estudios que he analizado se observa diferentes dolencias en cuanto a la cabeza, la migraña, la gastritis,
los problemas de colon, los dolores abdominales...
Conclusiones
Para concluir, decir que hay más niñas que niños con mala alimentación de los cuales la mayoría
suspenden. La muestra no es muy significativa, pero nos da indicios de que los malos hábitos
alimentarios puedan repercutir en el rendimiento académico y, en general, la mala alimentación afecta
más a las niñas que a los niños. Se ha mostrado que la inadecuada alimentación desde los primeros años
afecta al rendimiento académico y que los hábitos alimentarios adquiridos durante la infancia perduran
en la edad adulta.
De ahí la importancia de abordar esta temática, la alimentación, para que no afecte en el desarrollo
del individuo ni en la armonía de la sociedad.
Los jóvenes deben saber abordar sus emociones: tristeza, enfado o miedo, para poder responder ante
posibles problemáticas. A partir de ahí hemos de enseñar al alumnado a desarrollar a través del lenguaje
corporal estos sentimientos. Para ello, es muy importante que el niño/a descubra y sepa contestar a dos
cuestiones ¿Qué siento? ¿Qué necesito?
Esta es una manera de que además adquiera un aprendizaje significativo de ese conflicto.
Para finalizar, decir que existe presencia de trastornos de alimentación y hábitos inadecuados en los
estudiantes, que se relacionan a su vez con algunos factores académicos y conductuales por lo que sí que
se establece una influencia significativa en el crecimiento y desarrollo del individuo.
Y también insistir en su importancia, pues cuanto más se alargue en el tiempo una mala alimentación
hay más posibilidades de que se convierta en TCA, - trastorno de la conducta alimentaria-. Es muy
significativo que aún, hoy día, casi no se conozca este trastorno en los centros educativos de nuestro país.
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ANEXO I