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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2018) 38, 95---104

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Iconicidad y facilidad de aprendizaje de los símbolos


pictográficos ARASAAC
Francisco Cabello Luque ∗ y Cristina Mazón Morillas

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Murcia, Murcia, España

Recibido el 21 de noviembre de 2017; aceptado el 7 de abril de 2018


Disponible en Internet el 21 de mayo de 2018

PALABRAS CLAVE Resumen


ARASAAC; Introducción: Estudios previos han señalado la alta iconicidad de los signos pictográficos de ARA-
Iconicidad; SAAC, pero no existen datos que demuestren si esa mayor iconicidad está relacionada también
Pictogramas; con una mejor adquisición. Por tanto, este trabajo tiene como objetivo comparar la iconicidad y
Símbolos gráficos; la facilidad de aprendizaje de los símbolos pictográficos de ARASAAC, SPC y Bliss en 24 menores
Comunicación (de edad entre 38 y 69 meses) diagnosticados con retraso del lenguaje, trastorno específico del
alternativa lenguaje o trastorno del espectro autista.
Metodología: El estudio se dividió en 4 sesiones: una evaluación inicial, 2 sesiones de entrena-
miento y un seguimiento final. En cada sesión se presentó un total de 30 grupos de pictogramas
correspondientes a nombres, verbos y adjetivos, y la tarea de los participantes era señalar el
pictograma del grupo que correspondiera a una palabra presentada oralmente.
Resultados: Los pictogramas de ARASAAC obtuvieron una mayor iconicidad que la de los sím-
bolos SPC y Bliss, aunque el valor varió en función de la categoría gramatical. Igualmente, los
símbolos de ARASAAC fueron los más fáciles de aprender y los que tuvieron mayor retención del
aprendizaje después de una semana.
Discusión: Estos hallazgos son coherentes con la hipótesis de transparencia, pues los símbolos
con mayor iconicidad fueron los más fáciles de aprender en las fases iniciales y durante el
seguimiento, lo que señala la superioridad del conjunto de pictogramas de ARASAAC frente a
otros conjuntos empleados habitualmente, en términos de facilidad de aprendizaje.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.


Correo electrónico: fcabello@um.es (F. Cabello Luque).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.04.002
0214-4603/© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
96 F. Cabello Luque, C. Mazón Morillas

KEYWORDS Iconicity and ease of learning of the ARASAAC pictographic symbols


ARASAAC;
Abstract
Iconicity;
Introduction: Although previous studies have indicated the high iconicity of the ARASAAC pic-
Pictograms;
tographic symbols, currently there are no data that demonstrate whether this higher degree of
Graphic symbols;
iconicity is also related with a better acquisition. Therefore, this work is aimed at comparing
Alternative
the iconicity and ease of learning of the ARASAAC, PCS and Bliss pictographic symbols in a group
communication
of 24 children (aged from 38 to 69 months) diagnosed with language delay, specific language
impairment or autism spectrum disorder.
Methodology: The study was divided into 4 sessions: an initial assessment, 2 training sessions
and a final follow-up. During each session, 30 groups of pictograms representing nouns, verbs and
adjectives were presented, and the participant task was to point to the pictogram that corres-
ponded to the meaning of a word presented orally.
Results: Pictograms from the ARASAAC set obtained a higher iconicity compared to the PCS and
Bliss symbols, although it varied across grammatical categories. Furthermore, the ARASAAC
symbols were easier to learn and showed higher retention level after a week.
Discussion: These findings are in accordance with the transparency hypothesis as symbols with
higher iconicity were the easiest to learn at the beginning of the training sessions and during
follow-up, which demonstrates the superiority of the ARASAAC pictogram set over other fre-
quently used sets, in terms of ease of learning.
© 2018 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Entre los distintos signos gráficos no vocales que se La importancia de esta dimensión estriba en que cuanto
utilizan en comunicación alternativa, los símbolos pictográ- mayor grado de iconicidad posean los símbolos pictográficos,
ficos son uno de los más empleados (Basson y Alant, 2005; más sencillos resultarán de aprender. Esta idea se conoce
Beukelman y Mirenda, 2013; Fuller, Lloyd y Stratton, 1997), como hipótesis de la transparencia y está apoyada por un
por lo que desde comienzos de los años 80 se han venido importante cuerpo de evidencias que señalan el efecto faci-
desarrollando multitud de conjuntos de pictogramas, como litador del aprendizaje de los símbolos con mayor iconicidad
por ejemplo los Símbolos Pictográficos para la Comunicación (Fuller, 1997; Fuller y Lloyd, 1991; Goosens’, 1983; Hetzroni,
(SPC), Bliss, Picsyms o Rebus. Quist y Lloyd, 2002; Huang y Chen, 2011; Hurlbut, Iwata
A partir de esta diversidad surgen las cuestiones funda- y Green, 1982; Koul y Lloyd, 1998; Koul y Schlosser, 2004;
mentales de cuál es el conjunto de símbolos más adecuado Luftig y Bersani, 1985; Mizuko, 1987; Mizuko y Reichle,
para cada caso y qué criterios deberían seguirse para 1989).
elegir entre las distintas opciones (Clark, 1981; Hughes, Por ejemplo, en el estudio de Mizuko y Reichle (1989)
1979; Mirenda y Locke, 1989; Musselwhite y Ruscello, 1984; participaron 21 adultos con discapacidad intelectual, asig-
Stephenson, 2007). Un criterio esencial sería la facilidad de nados a una de 3 condiciones en función del conjunto de
aprendizaje, especialmente en el caso de niños con trastor- pictogramas que se les presentaba: SPC, Bliss y Picsyms. En
nos del desarrollo, que necesitan más que otros esa ayuda. Y un primer momento se realizó una medida inicial de la ico-
aunque en los trabajos existentes se han analizado variables nicidad con 45 signos de cada conjunto (correspondientes a
como el realismo, la ambigüedad o la complejidad, existe las categorías gramaticales de nombres, adjetivos y verbos);
consenso en considerar que el elemento más relevante para posteriormente los sujetos fueron expuestos a una tarea de
determinar la facilidad de aprendizaje de los símbolos grá- aprendizaje con los mismos símbolos en la que mediante
ficos es la iconicidad de los mismos (Schlosser y Sigafoos, un procedimiento muy sencillo se reforzaban los aciertos
2002). y se corregían los errores (si la selección era correcta se
Esta iconicidad puede definirse como la asociación que decía «Muy bien», y si era incorrecta se señalaba cuál era
forma un individuo entre un símbolo y su referente, y se dis- el símbolo adecuado). Los resultados señalaron claramente
tribuiría a lo largo de un continuo. En un extremo estarían que la facilidad de aprendizaje estuvo relacionada con el
los símbolos transparentes, que son aquellos en los que la grado de iconicidad inicial: aunque hubo mejora en todos
forma, el movimiento o la función del símbolo es descrita los conjuntos como resultado del entrenamiento, fue mucho
de forma que su significado pueda ser interpretado sin la mayor para los símbolos SPC y Picsyms que tuvieron mayor
presencia del referente, mientras que en el otro estarían iconicidad.
los símbolos opacos, que son aquellos en los que no se per- Investigaciones recientes (Bertola, 2017; Cabello y
cibe una relación entre el símbolo y el referente, aunque se Bertola, 2015) han estudiado el grado de iconicidad del
proporcione el significado (Angermeier, Schlosser, Luiselli, conjunto de pictogramas de ARASAAC, del Portal Arago-
Harrington y Carter, 2008; Bellugi y Klima, 1976; Blischack, nés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, que
Lloyd y Fuller, 1997; Fuller, 1997; Fuller y Lloyd, 1991). constituye el recurso más empleado de todos los ofrecidos
Iconicidad y facilidad de aprendizaje de los símbolos pictográficos ARASAAC 97

por el mismo, como demuestran la ingente cantidad de introdujo una sesión de seguimiento después del entrena-
materiales educativos y logopédicos elaborados con los miento, para investigar si ese posible efecto se mantenía en
mismos, así como las múltiples aplicaciones informáticas el tiempo.
que los utilizan. En dichas investigaciones se encontró que
los pictogramas de ARASAAC tenían un elevado índice de Método
iconicidad y, de hecho, resultaron más transparentes que
los de los conjuntos SPC y Bliss, un hallazgo replicado en
Participantes
población adulta, población infantil con desarrollo típico y
población infantil diagnosticada con trastorno del espectro
autista. Sin embargo, el análisis realizado se centró exclusi- En el estudio participaron 24 menores (16 niños y 8 niñas)
vamente en la iconicidad de los símbolos y no se comprobó usuarios del Centro de Desarrollo Infantil y Atención Tem-
si realmente eran más sencillos de aprender. prana (CDIAT) de Puerto Lumbreras (Murcia), que forma
El presente trabajo quiere llenar este vacío de evidencia parte de la red regional de Atención Temprana. En todos
y, por ello, su objetivo general fue comparar la iconicidad los casos los profesionales del centro se aseguraron de que
y la facilidad de aprendizaje del conjunto de los símbolos el menor fuese capaz de entender y seguir la tarea, y en
pictográficos de ARASAAC en menores con trastornos del caso contrario (ya fuera por dificultades cognitivas o porque
desarrollo. Para ello se utilizó un procedimiento similar al su idioma materno no fuese el castellano) no se contó con
descrito anteriormente en Mizuko y Reichle (1989) y que ha su participación.
sido utilizado ampliamente en investigaciones previas, a tra- Los niños fueron asignados aleatoriamente a uno
vés del cual se intentó: 1) determinar si existían diferencias de 3 grupos experimentales, con 8 participantes cada uno,
en iconicidad entre símbolos de los conjuntos ARASAAC, SPC según el conjunto de pictogramas utilizado: ARASAAC, SPC y
y Bliss; 2) entrenar el aprendizaje de los símbolos que los Bliss. En la tabla 1 aparecen las características demográficas
participantes no conocían, y 3) someter a estudio la hipótesis y el diagnóstico específico de cada participante.
de la transparencia con los pictogramas de ARASAAC, com- La edad cronológica de la muestra osciló entre los 38
probando si un mayor grado de iconicidad se correspondía y los 69 meses (M = 50.08; DT = 9.35), mientras que su des-
con una mayor facilidad de aprendizaje. Adicionalmente, se arrollo evolutivo, medido con el Inventario de Desarrollo

Tabla 1 Características de los participantes en cada grupo y diagnóstico


Grupo Sexo Edad (media) Nivel de desarrollo (media) Diagnóstico
ARASAAC Masculino 39 18 TEA
Masculino 41 19 TEL
Masculino 52 53 TEL
Masculino 51 29 TEL
Masculino 42 31 TEA
Masculino 64 64 RSL
Masculino 66 66 RSL
Masculino 38 38 RSL
M = 49.13; DT = 11.09 M = 39.75; DT = 19.09
SPC Femenino 50 50 RSL
Femenino 47 47 RSL
Masculino 66 66 RSL
Femenino 51 51 RSL
Masculino 55 50 TEA
Masculino 40 40 RSL
Masculino 40 34 RSL
Femenino 50 50 RSL
M = 49.88; DT = 8.37 M = 48.50; DT = 9.28
Bliss Femenino 47 45 TEL
Masculino 62 41 TEL
Masculino 69 69 RSL
Masculino 47 38 TEA
Femenino 52 52 RSL
Femenino 45 35 TEA
Masculino 40 40 RSL
Femenino 48 48 RSL
M = 51.25; DT = 9.58 M = 46.00; DT = 10.79
DT: desviación típica; M: media; RSL: retraso simple del lenguaje; TEL: trastorno específico del lenguaje; TEA: trastorno del espectro
autista.
Las edades se especifican en meses.
98 F. Cabello Luque, C. Mazón Morillas

Tabla 2 Listado de palabras presentadas en cada categoría


Equipamiento y aparatos
gramatical
Las sesiones se llevaron a cabo en una sala del CDIAT que
Nombres Verbos Adjetivos reunía unas condiciones adecuadas de privacidad y tran-
Hospital Cortar Limpio quilidad y que estaba provista de una mesa, 2 sillas, un
Papel Golpear Asustado ordenador portátil con pantalla de 15 pulgadas y un ratón.
Cama Decir Bueno Se diseñó un programa específico en lenguaje Visual Basic
Muñeca Parar Lejos (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002) para la
Calle Cerrar Poco administración informatizada de la tarea.
Zoo Sentarse Rápido
Mesa Querer Enfermo Procedimiento
Sombrero Escribir Agradable
Dormitorio Patear Grande El procedimiento se organizó en 4 sesiones (evaluación ini-
Camión Ir Pequeño cial, entrenamiento 1, entrenamiento 2 y seguimiento),
cada una de 10-15 min de duración. La evaluación inicial
y las 2 sesiones de entrenamiento se hicieron en el mismo
día con una pequeña separación para evitar el cansancio del
Battelle (Newborg, Stock y Wnek, 1996), estuvo entre los 18 niño, mientras que el seguimiento se realizó transcurridos
y los 69 meses (M = 44.75; DT = 13.66). El diagnóstico de los 7-9 días.
participantes era de retraso simple del lenguaje (58.33%), Todas las sesiones se administraron de manera indivi-
trastorno específico del lenguaje (20.83%) o trastorno del dual, aunque debido a la edad de los participantes, estos
espectro autista (20.83%). estuvieron acompañados por la segunda autora. Para evitar
Este diagnóstico estaba determinado por los profesiona- influir en la tarea, ocupó una posición donde su presencia
les del CDIAT y era el que figuraba en los informes clínicos no resultara intrusiva, evitó interactuar con los participan-
de los participantes. Por tanto, se hace una distinción entre tes y no miró a la pantalla del ordenador mientras los niños
retraso del lenguaje y trastorno específico, aunque trabajos seleccionaban los símbolos para no dar posibles pistas.
recientes (Bishop, Snowling, Thompson y Greenhalgh, 2017)
señalan que no sería precisa esa diferencia y proponen la Evaluación inicial
denominación de trastornos evolutivos del lenguaje. La sesión se iniciaba proporcionando instrucciones a los par-
ticipantes («En este juego vamos a ver si sabes reconocer
algunos dibujos. Para que lo entiendas, vamos a hacer unos
Materiales ejemplos»), seguidas de 3 ensayos de prueba para asegurar
que comprendían la tarea. En cada uno de ellos se mostraba
Se presentaron pictogramas correspondientes a 30 palabras un conjunto de pictogramas y la experimentadora instruía
de 3 categorías gramaticales: nombres, verbos y adjetivos sobre lo que los participantes tenían que hacer («¿Ves? Aquí
(ver tabla 2). El listado de palabras se elaboró siguiendo tienes 4 dibujos. De todos ellos, dime cuál es el dibujo de
el propuesto por Mizuko (1987) con los siguientes criterios: playa»).
1) el referente debía ser una palabra de uso frecuente en A continuación, comenzaba la evaluación propiamente
el vocabulario infantil; 2) debía aparecer en los 3 conjuntos dicha, que constaba de 30 ensayos, en cada uno de los cuales
de pictogramas, y 3) no debía tener un significado ambi- aparecía en la pantalla del ordenador un grupo de pictogra-
guo. Tanto en estudios piloto como en el trabajo de Bertola mas como el mostrado anteriormente en la figura 1, se le
(2017) se comprobó previamente que el listado de palabras preguntaba al niño «¿Qué dibujo es un [palabra objetivo]?» y
era adecuado para población infantil. este debía señalar con el dedo el pictograma que correspon-
Durante la tarea, estas palabras se presentaron en grupos día a la palabra presentada oralmente. Si el niño demoraba
de 4 pictogramas, formados por el símbolo correspondiente su respuesta se le repetía una vez la consigna y si, tras unos
a la palabra objetivo y 3 distractores de la misma catego- segundos, no había respuesta, se contabilizaba como error.
ría gramatical; 2 de ellos pertenecían a la misma categoría Los ensayos eran presentados aleatoriamente para evitar
semántica que la palabra objetivo y un tercero no estaba posibles efectos de orden, y la posición de los pictogramas
relacionado semánticamente. En la figura 1 aparece un dentro de cada grupo también cambiaba de forma alea-
grupo de ejemplo, donde «cama» sería el pictograma obje- toria. En esta sesión no se proporcionó retroalimentación
tivo, «silla» y «sofá» serían los distractores relacionados sobre la respuesta de los participantes y, en los casos en los
semánticamente (al ser muebles), mientras que «zapato» que resultó necesario, se les recordó que no podían recibir
sería el distractor no relacionado. En el Anexo se describen ayuda.
las palabras objetivo y los distractores empleados.
En el caso de los grupos ARASAAC y SPC, los pictogramas Entrenamiento 1
estaban en color y empleaban un estilo con pocos detalles Consistió en otros 30 ensayos con los mismos estímulos de la
pero tratando de asimilarse físicamente a los significados; en evaluación inicial, presentados aleatoriamente. La tarea de
el caso del grupo Bliss, los pictogramas estaban en blanco los participantes era la misma (señalar entre un conjunto
y negro y su diseño era más ideográfico y con líneas muy de pictogramas el que correspondía a la palabra obje-
simples, por lo que físicamente se parecían menos al signi- tivo presentada oralmente por la experimentadora), pero
ficado. durante esta sesión sí recibieron retroalimentación sobre su
Iconicidad y facilidad de aprendizaje de los símbolos pictográficos ARASAAC 99

Figura 1 Ejemplo de grupo de pictogramas para la palabra «cama».

ejecución. Si la respuesta era correcta se le felicitaba con existente, durante la sesión de evaluación inicial se tomó
un «¡Muy bien!» y se colocaba una pegatina sobre una car- como una medida de iconicidad (entendiendo que a mayor
tulina; por el contrario, en caso de error se corregía con un porcentaje de aciertos hay una mayor iconicidad), mientras
«Ese no es» y la experimentadora señalaba en la pantalla el que durante las sesiones de entrenamiento se tomó el cam-
pictograma correcto mientras volvía a decir el nombre de la bio en dicho porcentaje como indicador de aprendizaje (de
palabra objetivo. manera que a mayor aumento del porcentaje de aciertos
mayor facilidad de aprendizaje).
Entrenamiento 2 La tabla 3 muestra los estadísticos descriptivos básicos
El procedimiento seguido fue idéntico al del entrenamiento para cada uno de los 3 grupos (ARASAAC, SPC y Bliss) en las
1, de forma que cada respuesta del niño era seguida de la diferentes sesiones.
retroalimentación correspondiente (alabanzas y una pega- Para determinar si las diferencias observadas entre las
tina en el caso de aciertos, y corrección en el caso de distintas variables fueron significativas se realizó un ANOVA
errores). Al terminar esta sesión se agradecía al niño su mixto de medidas repetidas, considerando el conjunto de
participación y se le dejaba volver a sus actividades en el pictogramas como factor intersujetos y la sesión y la cate-
CDIAT. goría gramatical como factores intrasujeto.
La prueba de Mauchly mostró que se cumplió el
supuesto de esfericidad para el efecto principal de
Seguimiento
categoría (␹2 (2) = 2.58, p = .274) y para la interacción
Por último, entre 7-9 días después (el tiempo variaba en
sesión × categoría (␹2 (20) = 26.27, p = .162), mientras que
función de la asistencia del niño al centro) se realizaba la
para el efecto principal de sesión no se cumplió
sesión de seguimiento para valorar el mantenimiento de lo
(␹2 (5) = 14.08, p = .015), por lo que los valores de significa-
aprendido. El procedimiento fue idéntico al de la evalua-
ción estadística deben ser corregidos.
ción inicial y, por tanto, no se presentó retroalimentación
El ANOVA indicó un efecto significativo de los efec-
durante la tarea.
tos principales: grupo (F [2,21] = 53.68, p < .001), categoría
gramatical (F [2,42] = 62.61, p < .001) y sesión (F [2.34,
Resultados 49.32] = 52.79, p < .001). El análisis de las interacciones de
primer orden también resultó significativo para catego-
La variable dependiente fue el porcentaje de respuestas ría × grupo (F [4,42] = 6.75, p < .001) y para sesión × grupo (F
correctas. Tal y como se ha empleado en la literatura [4.69, 49.32] = 2.54, p = .043). Para un análisis más detallado
100 F. Cabello Luque, C. Mazón Morillas

Tabla 3 Datos de porcentaje de aciertos para cada sesión


Grupo Categoría Evaluación inicial Entrenamiento 1 Entrenamiento 2 Seguimiento
ARASAAC Nombres 80 (5.34) 90.00 (5.34) 97.50 (4.62) 95.00 (7.55)
Verbos 63.75 (9.16) 67.50 (11.64) 80.00 (15.11) 87.50 (10.35)
Adjetivos 48.75 (11.25) 56.25 (15.97) 80.00 (16.03) 81.25 (11.25)
Total 64.33 (6.70) 71.37 (9.05) 85.37 (11.26) 87.87 (8.37)
SPC Nombres 68.75 (8.34) 72.50 (10.35) 91.25 (9.91) 83.75 (11.87)
Verbos 47.50 (10.35) 45.00 (9.25) 70.00 (15.11) 62.50 (13.88)
Adjetivos 38.75 (6.40) 48.75 (13.56) 71.25 (13.56) 58.75 (18.85)
Total 51.62 (4.34) 55.87 (4.28) 77.45 (10.16) 68.20 (13.31)
Bliss Nombres 41.25 (9.91) 43.75 (9.16) 57.50 (23.75) 42.50 (12.81)
Verbos 32.50 (7.07) 38.75 (15.52) 58.75 (20.31) 43.75 (14.07)
Adjetivos 26.25 (5.17) 33.75 (7.44) 48.75 (17.26) 40.00 (13.09)
Total 33.33 (4.02) 38.74 (5.89) 55.00 (13.91) 42.08 (10.82)
La primera cifra corresponde a la media y la segunda (entre paréntesis) a la desviación típica.

100 (dif = 38.75, p < .001), mientras que SPC también fue supe-
rior a Bliss (dif = 27.50, p < .001). En la categoría de verbos,
Iconicidad (% respuestas correctas)

90 ARASAAC SPC Bliss


el grupo ARASAAC consiguió de nuevo un índice de ico-
80 nicidad superior al de SPC (dif = 16.25, p = .005) y al de
70
Bliss (dif = 31.25, p < .001), y entre SPC y Bliss también
apareció una diferencia significativa a favor del primero
60 (dif = 15.00, p = .009). Finalmente, en adjetivos, el grupo
50 ARASAAC obtuvo mayor iconicidad pero sin diferencias con
respecto al grupo SPC (dif = 10.00, p = .065) y con diferencias
40 con respecto al Bliss (dif = 22.50, p < .001); además, el grupo
30 SPC también mostró diferencias con el Bliss (dif = 12.50,
p = .016).
20
Por tanto, el grupo ARASAAC consiguió mejores resulta-
10 dos de iconicidad que el SPC tanto a nivel general como en
las categorías de nombres y verbos; sin embargo, no apare-
0
Nombres Verbos Adjetivos cieron diferencias en los adjetivos. Por su parte, el grupo
Categoría gramatical Bliss obtuvo significativamente valores menores en todas las
categorías gramaticales.
Figura 2 Datos de iconicidad durante la evaluación inicial
para cada uno de los grupos.
Efectos del entrenamiento
de las diferencias, se describen los resultados a continua-
ción. Para valorar los efectos del entrenamiento se compararon
los cambios en los porcentajes de aciertos de la evaluación
Evaluación inicial inicial con los de las 2 fases de enseñanza. Los datos de
cada una de las sesiones, tomados de la tabla 3, incluida
Los datos correspondientes a esta sesión proporcionan un previamente, se representan en la figura 3.
índice del grado de iconicidad de cada conjunto de picto- Tras el entrenamiento 1, el grupo ARASAAC fue el único
gramas, por lo que se analizaron por separado y teniendo que mejoró el porcentaje de respuestas correctas respecto
en cuenta las distintas categorías gramaticales. Así, a partir a la evaluación inicial (dif = 7.08, p = .018), mientras que los
de los datos de la columna correspondiente de la tabla 3 se grupos SPC y Bliss no mostraron ese incremento.
elabora la figura 2 para mostrar de forma gráfica el perfil de A nivel general, el grupo ARASAAC mostró un
medias obtenido. mayor porcentaje de aciertos respecto al SPC
A nivel general, durante esta sesión el grupo ARASAAC (dif = 15.83, p = .002) y al Bliss (dif = 32.50, p < .001),
obtuvo mayor iconicidad respecto tanto al SPC (dif = 12.50, mientras que también el SPC mostró ser superior a
p < .001) como al Bliss (dif = 30.83, p < .001). El grupo SPC, Bliss (dif = 16.66, p < .001). Y considerando las dife-
además, mostró mayor iconicidad que el Bliss (dif = 18.33, rentes categorías gramaticales, en la de nombres
p < .001). el grupo ARASAAC mostró mayor porcentaje de aciertos
Analizando los resultados por categorías gramaticales, en que el SPC (dif = 17.50, p = .002) y que el Bliss (dif = 46.25,
la categoría de nombres, el grupo ARASAAC obtuvo mayor p < .001); en la categoría de verbos, de nuevo ARASAAC
iconicidad que el SPC (dif = 11.25, p = .034) y que el Bliss fue superior a SPC (dif = 22.50, p = .005) y Bliss (dif = 28.75,
Iconicidad y facilidad de aprendizaje de los símbolos pictográficos ARASAAC 101

100 el entrenamiento 2 y el seguimiento. Los datos generales


señalan que aunque hubo un descenso en el porcentaje de
90 ARASAAC SPC Bliss
aciertos, este no fue significativo ni en el grupo ARASAAC
80
(dif = 2.08, p = 1.00) ni en el SPC (dif = 9.16, p = .165); por el
contrario, en el grupo Bliss sí se encontró una disminución
% respuestas correctas

70 importante (dif = 12.91, p = .019).


En esta sesión, el grupo ARASAAC mostró un porcen-
60
taje de aciertos superior al de los grupos SPC (dif = 19.58,
50 p = .006) y Bliss (dif = 45.83, p < .001). Por categorías gra-
maticales, en los nombres no aparecieron diferencias entre
40
los grupos ARASAAC y SPC (dif = 11.25, p = .160), pero sí
30 entre los de ARASAAC y Bliss (dif = 52.50, p < .001); en los
verbos aparecieron diferencias a favor del grupo ARASAAC
20 respecto al SPC (dif = 25.00, p = .003) y al Bliss (dif = 43.75,
10
p < .001); y en cuanto a los adjetivos, también hubo mayor
transparencia en el grupo ARASAAC en comparación con el
0 SPC (dif = 22.50, p = .018) y el Bliss (dif = 41.25, p < .001).
Eval. inicial Entrenam. 1 Entrenam. 2
Es decir, que los datos señalan un mantenimiento del
Sesión
aprendizaje en los grupos de ARASAAC y SPC (aunque con
Figura 3 Datos de aprendizaje durante las fases de entrena- superioridad del primero) y un descenso en el grupo Bliss.
miento.

Discusión

Para valorar los resultados y poder discutirlos nos guia-


p < .001); y en la categoría de adjetivos no aparecieron
remos por los objetivos iniciales del estudio. El primero
diferencias significativas entre los grupos de ARASAAC y
era el de determinar si existían diferencias en iconici-
SPC (dif = 7.50, p = .767), pero sí entre los de ARASAAC y
dad entre símbolos de los conjuntos ARASAAC, SPC y
Bliss (dif = 22.50, p = .006) y los de SPC y Bliss (dif = 15.00,
Bliss en menores con trastornos en el desarrollo. Los
p = .088).
resultados de la evaluación inicial señalan que los picto-
Por su parte, los datos del entrenamiento 2 señalan que
gramas de ARASAAC tuvieron el mayor grado de iconicidad,
esta vez hubo un incremento significativo en el porcentaje
siendo significativamente superiores incluso respecto a
de respuestas correctas respecto a la sesión anterior para los
los de SPC. Estos resultados coinciden con los de otros
3 grupos: ARASAAC (dif = 14.58, p = .004), SPC (dif = 22.08,
estudios que señalan la existencia de una cierta jerar-
p < .001) y Bliss (dif = 16.25, p = .002).
quía en la que los conjuntos de pictogramas cuyos
El grupo ARASAAC mostró el mayor porcentaje de acier-
signos se parecen más físicamente al referente, como son
tos, aunque no existieron diferencias significativas con el
ARASAAC y SPC, se consideran más transparentes en el con-
SPC (dif = 8.33, p = .526) pero sí con el Bliss (dif = 30.83,
tinuo de iconicidad respecto a otros cuya semejanza es
p < .001). Haciendo un análisis por categorías gramatica-
menor, como es el Bliss (Barton, Sevcik y Romski, 2006;
les, en la de nombres no hubo diferencias significativas
Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Burroughs, Albritton,
entre los grupos ARASAAC y SPC (dif = 6.25, p = 1.00) pero
Eaton y Montague, 1990; Miranda y Locke, 1989; Mizuko,
sí entre los de ARASAAC y Bliss (dif = 40.00, p < .001); en la
1987; Mizuko y Reichle, 1989; Musselwhite y Ruscello, 1984).
de verbos no hubo diferencias significativas entre ARASAAC y
También, están en consonancia con las investigaciones que
SPC (dif = 10.00, p = .760) ni tampoco entre ARASAAC y Bliss
apuntan a la superioridad del conjunto ARASAAC en térmi-
(dif = 21.25, p = .063); por último, en la categoría de adjeti-
nos de iconicidad respecto al SPC (Bertola, 2017; Cabello y
vos de nuevo no hubo diferencias entre los grupos ARASAAC
Bertola, 2015).
y SPC (dif = 8.75, p = .833), pero sí entre los de ARASAAC y
No obstante, la existencia de diferencias en iconicidad
Bliss (dif = 31.25, p = .002).
entre las distintas categorías gramaticales y los cambios
Como resumen, los datos señalan que, tras la primera
que se producen a lo largo de las 4 sesiones dejan claro
sesión de entrenamiento, solo el grupo de ARASAAC mos-
que el grado de iconicidad de un determinado conjunto
tró un aumento significativo en el porcentaje de aciertos y
de pictogramas no debe ser considerado como un absoluto
obtuvo los mejores resultados tanto a nivel general como
aplicable por igual a todos los símbolos, sino que van a exis-
de las categorías de nombres y verbos. Por su parte, tras
tir importantes diferencias dentro del mismo. Esta idea ya
una segunda sesión de entrenamiento ya sí hubo mejoras en
fue planteada por Silverman, McNaughton y Kates (1978) y
todos los grupos, así como una igualación entre los de ARA-
ha sido explorada empíricamente en algunos trabajos (por
SAAC y SPC. El grupo Bliss consiguió en todo momento el
ejemplo, Dada, Huguet y Bornman, 2013) que han demos-
peor grado de aprendizaje.
trado como las puntuaciones de iconicidad pueden variar
dentro de un conjunto concreto. Así, ante afirmaciones
Seguimiento como «ARASAAC fue el conjunto con mayor transparencia»
o «SPC también obtiene más iconicidad que Bliss», hay que
Para comparar si los efectos de aprendizaje se mantuvieron recordar que se está haciendo una extrapolación que es útil
en el tiempo, se compararon los resultados obtenidos en pero que debe tomarse siempre con precaución, ya que por
102 F. Cabello Luque, C. Mazón Morillas

ejemplo pueden existir símbolos Bliss concretos cuyo sig- 2017; Mizuko, 1987) y en su elaboración no se ha tenido
nificado sea más transparente que el de algunos símbolos en cuenta la frecuencia de las palabras, que sin duda
ARASAAC. pudiera ser un factor relevante; de hecho, no hay inves-
Un segundo objetivo era entrenar el aprendizaje de los tigación alguna que haya analizado el efecto de dicha
símbolos que los participantes no conocían. En líneas gene- frecuencia en la iconicidad y la transparencia de signos grá-
rales, el porcentaje de aciertos aumentó para todos los ficos.
conjuntos de pictogramas conforme avanzaban las sesiones En relación con los participantes, debemos señalar los
de entrenamiento, aunque el de ARASAAC fue el que mos- problemas asociados a utilizar una muestra básicamente
tró un mayor aumento en todo momento, seguido de SPC incidental de niños que refleja los casos tratados en el
y, por último, de Bliss (si bien al finalizar el entrenamiento CDIAT en el momento de realizar el estudio. Eso significa,
se igualaron los 2 primeros conjuntos). Además, ARASAAC por ejemplo, que hay más niños que niñas, que encontra-
mostró un aumento significativo ya tras la primera sesión de mos un amplio rango de edad, que los diagnósticos no son
entrenamiento, mientras que los otros conjuntos necesita- iguales en todos los grupos, o que es posible que los par-
ron 2 sesiones para producir esta mejora. En este sentido, el ticipantes tuviesen grados diferentes de familiaridad con
procedimiento de enseñanza empleado demostró ser efec- el uso de pictogramas. Igualmente, los datos disponibles
tivo, tal y como también hallaron otros estudios (Mizuko, desde el centro solo incluían el nivel de desarrollo, sin que
1987; Mizuko y Reichle, 1989), por lo que puede recomen- hubiera información específica sobre el área lingüística. Y
darse como un método para la enseñanza de pictogramas además, hay que reconocer la limitación que supone que la
(si bien otros procedimientos diferentes también han mos- mayoría de los participantes contaran con cierto nivel de
trado ser válidos, por ejemplo el descrito en Hulburt et al., comprensión, ya que no se sabe exactamente cuál sería el
1982). patrón de resultados en casos con mayores necesidades de
El último objetivo era el de someter a estudio la hipó- apoyo.
tesis de la transparencia con los pictogramas de ARASAAC. Por último, otros problemas estarían relacionados con el
Del análisis de los datos se desprende que se produjo escaso número de sesiones de entrenamiento que se pre-
un mejor aprendizaje de los pictogramas pertenecientes sentaron y con el tiempo relativamente breve durante el
a los conjuntos con mayor iconicidad, y que la facilidad que se llevó a cabo el seguimiento (aproximadamente una
de aprendizaje en el grupo ARASAAC fue superior. Este semana).
grupo fue también el que consiguió mejoras más rápida- Todas estas limitaciones, en cualquier caso, constitu-
mente, lo que coincide con Luftig y Bersani (1985), quienes yen factores susceptibles de futuras investigaciones que
encontraron que era al comienzo del aprendizaje cuando lleven a cabo un seguimiento más extenso, que exami-
el grado de iconicidad tenía una mayor influencia. Igual- nen sistemáticamente aspectos como la frecuencia de
mente, son los grupos ARASAAC y SPC, con mayor iconicidad, las palabras empleadas, el género de los participan-
los únicos que mantienen el aprendizaje tras un periodo tes o la influencia del nivel de comprensión lingüística,
de una semana, un efecto que apenas ha sido explorado y que también se centren en niños con otros pro-
en la literatura previa, ya que en la mayoría de los estu- blemas del desarrollo. En este sentido, resultaría de
dios no se valora el aprendizaje más allá de una única mucho interés contar con datos en poblaciones con dis-
sesión. capacidad intelectual, con menor capacidad comprensiva
Tomados en conjunto, estos resultados son claramente o con menor nivel comunicativo-lingüístico, que fre-
coherentes con la hipótesis de la transparencia, indicando cuentemente son usuarios de sistemas de comunicación
que un mayor grado de iconicidad provocó un mayor apren- alternativa.
dizaje, una mayor rapidez del mismo y una mayor retención Como conclusión, y aun teniendo en cuenta las limi-
a lo largo del tiempo. Al mismo tiempo, señalan la supe- taciones anteriores, este trabajo proporciona los primeros
rioridad del conjunto de ARASAAC en iconicidad y grado datos sobre la adquisición de los símbolos pictográ-
de aprendizaje, lo cual resulta especialmente destacable ficos de ARASAAC en contraposición a los de otros
teniendo en consideración que los participantes de este sistemas bien establecidos, como son SPC y Bliss, demos-
grupo, tal y como se señala en la tabla 1, son los que tenían trando que al menos en la muestra estudiada no solo
un menor nivel de desarrollo y un mayor desfase respecto a es el conjunto de mayor iconicidad, sino también el
su edad cronológica. que ofrece más facilidad de aprendizaje, y dando así
Por supuesto, existen diversas limitaciones metodológi- apoyo empírico al esfuerzo realizado por el Portal
cas y procedimentales que pueden haber afectado a los Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alterna-
resultados, y que fundamentalmente hacen referencia a tiva.
los estímulos empleados y a la muestra de participan- Aunque evidentemente la selección de un conjunto de
tes. símbolos u otro para cada usuario dependerá de una eva-
Respecto a los estímulos, debe quedar claro que los luación cuidadosa, teniendo en cuenta la superioridad de
hallazgos del estudio no pueden desligarse del listado de ARASAAC respecto a SPC y Bliss en términos de iconicidad y
palabras seleccionado inicialmente y, por tanto, podrían facilidad de aprendizaje, así como la libre disponibilidad de
no ser aplicables a todos los símbolos del mismo con- los pictogramas, está claro que su utilización puede ser una
junto; de hecho, podría ser factible buscar una combinación opción válida, especialmente en aquellas situaciones en las
de símbolos tal que pudiera hacer que Bliss obtuviera que la facilidad de aprendizaje sea considerada un factor
mayor puntuación de iconicidad que ARASAAC. Y al mismo relevante, como es el caso de los niños con trastornos del
tiempo, ese listado se basa en trabajos previos (Bertola, desarrollo.
Iconicidad y facilidad de aprendizaje de los símbolos pictográficos ARASAAC 103

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