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De la estructura aditiva a la multiplicativa:

efecto de dos variables en el desarrollo
del razonamiento proporcional
CENEIDA FERNÁNDEZ Y SALVADOR LLINARES
Universidad de Alicante

Resumen
Este estudio analiza la influencia de las relaciones multiplicativas entre las cantidades y su naturaleza
discreta o continua en el desarrollo de la capacidad de los estudiantes de educación primaria de diferenciar
situaciones aditivas y proporcionales. Los resultados han mostrado que la relación multiplicativa entre las can-
tidades influye significativamente en cómo los estudiantes de educación primaria identifican ambas situaciones.
En cambio, la naturaleza continua o discreta de las cantidades sólo influye en cómo se resuelven los problemas
proporcionales. Además, el análisis implicativo de los niveles de éxito en los problemas refleja la independencia
en la manera en la que los estudiantes resuelven las situaciones aditivas y proporcionales. Estos resultados
subrayan la complementariedad de la comprensión de las relaciones proporcionales y aditivas en el desarrollo de
la conceptualización de la idea de razón como una nueva unidad.
Palabras clave: Estructura aditiva, estructura multiplicativa, razonamiento proporcional, uso abusi-
vo de la proporcionalidad.

From the additive to the multiplicative

structure: The effect of two variables in
the development of proportional
reasoning
Abstract
The study analyses the influence of multiplicative relationships between quantities, and its discrete or conti-
nuous nature in the development of primary school students’ ability to discriminate proportional from additive
situations. Results have shown that multiplicative relationships between quantities affect significantly pri-
mary school students’ performance in both situations. However, the continuous or discrete nature of quantities
only affects students’ performance on proportional problems. Moreover, implicative statistical analysis shows the
independence of students’ performance on proportional and additive problems. These findings underline the com-
plementarity of understanding proportional and additive relationships in developing the conceptualisation of
the notion of ratio as a new unit.
Keywords: Additive structure, multiplicative structure, proportional reasoning, over-use of propor-
tionality.

Agradecimientos: Esta investigación ha sido financiada por la Universidad de Alicante, España, bajo el proyecto
no. GRE08-P03.
Correspondencia con los autores: Departamento Innovación y Formación Didáctica. Universidad de Alicante.
Campus de San Vicente del Raspeig. Apdo. Correos, 99. 03080 Alicante. E-mails: ceneida.fernandez@ua.es -
sllinares@ua.es

© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2011, 34 (1), 67-80
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Introducción
Un aspecto relevante en el desarrollo del pensamiento numérico de los estu-
diantes de educación primaria es la relación entre el pensamiento aditivo y el
pensamiento multiplicativo. Esta relación se entiende como parte de un desarro-
llo cognitivo global en el cual los esquemas de los estudiantes cambian permi-
tiéndoles comprehender y resolver situaciones cada vez más complicadas (Kie-
ren, 1994). Para comprender esta relación hay que tener en cuenta que las
estructuras multiplicativas en el dominio de los números naturales tienen algu-
nos aspectos en común con la estructura aditiva, pero también tienen su propia
especificidad que no es reducible a aspectos aditivos (Vergnaud, 1983). Un
aspecto característico de este hecho es la dificultad de los estudiantes de diferen-
tes edades en diferenciar situaciones proporcionales de situaciones con estructura
aditiva que se pone de manifiesto por el uso abusivo de métodos aditivos para
resolver erróneamente situaciones proporcionales (Hart, 1988; Tourniaire y
Pulos, 1985) y, al mismo tiempo, por el uso abusivo de métodos proporcionales
para resolver erróneamente situaciones aditivas (Fernández, Llinares y Valls,
2008; Fernández, Llinares, Van Dooren, De Bock y Verschaffel, 2009; Modestou
y Gagatsis, 2007). Puesto que un aspecto relevante de la relación entre el pensa-
miento aditivo y el pensamiento multiplicativo es la discriminación de situacio-
nes aditivas y proporcionales, el objetivo de esta investigación es identificar
características del proceso por el cual los estudiantes de educación primaria dife-
rencian estas situaciones.
En este estudio, denominamos “aditivas” las situaciones cuya resolución se
basa en considerar la relación aditiva entre dos cantidades y relacionarla con otra
cantidad para obtener la cantidad desconocida (situaciones del tipo f(x) = x+b, b ≠
0). Por ejemplo: “Raquel y Juan están plantando flores. Plantan a la misma velo-
cidad pero Juan empezó antes. Cuando Raquel ha plantado 8 flores, Juan ha plan-
tado 12 flores. Si Raquel ha plantado 20 flores, ¿cuántas flores ha plantado
Juan?”. Por contra, denominamos proporcionales las situaciones en las que para
resolverse debe considerarse la “razón” entre las dos cantidades y relacionarla con
una tercera para obtener la cantidad desconocida (situaciones del tipo f(x) = ax),
representando un contexto particular de las situaciones multiplicativas. Un ejem-
plo sería: “Raquel y Juan están plantando flores. Empezaron al mismo tiempo
pero Juan es más rápido. Cuando Raquel ha plantado 8 flores, Juan ha plantado
12 flores. Si Raquel ha plantado 20 flores, ¿cuántas flores ha plantado Juan?”.

La importancia del papel de la razón

Según Freudenthal (1983), la razón es una función de un par ordenado de
números o de valores de una magnitud. Para comprender la idea de razón, los
estudiantes deben comprender la relación entre las dos cantidades, definida
matemáticamente por el hecho de que se establece una relación multiplicativa
entre ellas. En el desarrollo de la comprensión del concepto de razón se ha evi-
denciado que los estudiantes son capaces inicialmente de responder de manera
apropiada en algunas situaciones cualitativas, y posteriormente empiezan a desa-
rrollar la capacidad de cuantificar la relación multiplicativa entre las dos cantida-
des de manera explícita (Fernández, 2009; Singer, Kohn y Resnick, 1997). Sin
embargo, para cuantificar esta relación, los estudiantes deben llegar a reconocer
las relaciones multiplicativas entre los números en términos de covariación lo
que resulta difícil (Behr, Harel, Post y Lesh, 1992). Esta dificultad se debe a que
la comprensión de las relaciones multiplicativas en las situaciones proporcionales
procede de una evaluación del tamaño de un cambio en relación con las cantida-
des iniciales, y no meramente en términos de su valor absoluto. En el ejemplo
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anterior, los cambios en “Raquel ha plantado 4 flores, Juan ha plantado 12 flores.
Si Raquel ha plantado 20 flores…”.
De manera complementaria se ha puesto de manifiesto que el aprendizaje
mecánico de estas relaciones multiplicativas y su relación con la aritmética de las
fracciones provoca un uso abusivo de la proporcionalidad donde no es aplicable
(De Bock, Van Dooren, Janssens y Verschaffel, 2007). En los intentos de com-
prender este proceso, dos líneas de investigación se han desarrollado separada-
mente: (a) los estudios sobre la descripción de las estrategias no adecuadas usadas
por los estudiantes en situaciones aditivas y proporcionales, y (b) los estudios
sobre los factores que afectan el uso de estas estrategias no adecuadas. Sin embar-
go, no tenemos información sobre la complementariedad de estos fenómenos y su
evolución a lo largo de los últimos años de la educación primaria que es un
momento clave en la transición desde las estructuras aditivas a las multiplicativas.

Uso de estrategias proporcionales en situaciones no proporcionales y uso de estrategias

aditivas en situaciones proporcionales
El uso por parte de los estudiantes de estrategias proporcionales en situacio-
nes no proporcionales –llamado “ilusión de la linealidad”– ha sido estudiado
ampliamente en los últimos años (De Bock et al., 2007; Fernández et al., 2008;
Fernández, Llinares, Van Dooren, De Bock y Verschaffel, 2010; Modestou y
Gagatsis, 2007; Van Dooren, De Bock, Hessels, Janssens y Verschaffel, 2005).
Por ejemplo, Van Dooren et al. (2005) observaron el aumento del uso erróneo de
las relaciones multiplicativas en la resolución de las situaciones aditivas desde 3º
curso a 6º curso de educación primaria. Mientras el 30% de los estudiantes de 3º
usaban relaciones multiplicativas erróneas para resolver los problemas aditivos,
este porcentaje aumentó hasta el 51% en 6º curso.
Al mismo tiempo, también se ha observado que los estudiantes aplican rela-
ciones aditivas entre los números en la resolución de situaciones proporcionales.
Por ejemplo, Hart (1988) observó que muchos estudiantes de 13, 14 y 15 años
empleaban una relación aditiva errónea entre los números para la resolución del
siguiente problema proporcional “Mr. Short tiene un amigo llamado Mr. Tall.
Cuando medimos sus alturas con cerillas, la altura de Mr. Short es de 4 cerillas y
la altura de Mr. Tall es de 6 cerillas. ¿Cuántos clips son necesarios para medir la
altura de Mr. Tall (cuando para la de Mr. Short son necesarios 6 clips)?”. Por otra
parte, Misailidou y Williams (2003) mostraron que un 53% de los estudiantes
de edades comprendidas entre 10 y 13 años emplearon relaciones aditivas erró-
neas para la resolución del anterior problema proporcional: “4 cerillas son iguales
a 6 clips, luego 6 son 2 más que 4, por tanto hay que sumar”. La complementa-
riedad dada entre estos dos comportamientos nos indica la existencia de influen-
cias mutuas entre la estructura aditiva y la construcción de un nuevo conoci-
miento en la estructura multiplicativa que no se deriva directamente del conoci-
miento aditivo previo.

Factores que afectan el uso de estrategias aditivas en situaciones no proporcionales y el

uso de estrategias proporcionales en situaciones aditivas
Las investigaciones previas han empezado a identificar factores que influyen
en el uso que hacen los estudiantes de las relaciones multiplicativas en las situa-
ciones aditivas, y en el uso de relaciones aditivas en las situaciones proporciona-
les. Por ejemplo, Van Dooren, De Bock, Evers y Verschaffel (2009), trabajando
con estudiantes de educación primaria, y Fernández et al. (2009), trabajando con
estudiantes de educación secundaria, mostraron que las razones no enteras entre
las cantidades en las situaciones proporcionales llevaban a los estudiantes a usar
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de manera errónea relaciones aditivas entre los números. Por otra parte, en las
situaciones aditivas cuando la relación entre los números era entera los estudian-
tes tendían a usar relaciones multiplicativas no apropiadas.
Sin embargo, la influencia de la naturaleza de las cantidades (discreta o
continua) en el nivel de éxito y el tipo de estrategia usada no está clara pues
las investigaciones nos muestran resultados en dos direcciones. Tourniaire y
Pulos (1985) mostraron que los estudiantes podían visualizar de forma más
sencilla las cantidades discretas que las continuas mientras que otros estu-
dios aportan evidencia en dirección contraria. Usando problemas proporcio-
nales de comparación numérica, Jeong, Levine y Huttenlocher (2007)
encontraron que estudiantes de 6, 8 y 10 años a menudo usaban estrategias
aditivas de conteo cuando las cantidades eran discretas, mientras que usaban
más las estrategias multiplicativas correctas cuando las cantidades eran con-
tinuas. También Boyer, Levine y Huttenlocher (2008) encontraron que
niños de 6-9 años tuvieron mucha más dificultad en resolver las situaciones
proporcionales de comparación numérica cuando las cantidades eran discre-
tas que cuando eran continuas. Por ello, estudiar la influencia de estos facto-
res y su evolución en el tipo de respuesta dada por los estudiantes en los pro-
blemas aditivos y proporcionales puede aportar información sobre la natura-
leza de la transición entre la estructura aditiva y multiplicativa.

Las preguntas de investigación

En este estudio investigamos la evolución a lo largo de los tres últimos años
de la educación primaria de la influencia de dos factores: (a) la presencia de rela-
ciones multiplicativas enteras o no enteras entre las cantidades y (b) la presencia
de cantidades continuas y discretas en la actuación de los estudiantes cuando
resuelven situaciones aditivas y situaciones proporcionales. Específicamente, la
pregunta de investigación es: ¿Cómo evoluciona la influencia de la “naturaleza
de las cantidades” (cantidades discretas o continuas) y “estructura numérica”
(relaciones multiplicativas enteras o no enteras entre las cantidades) en el desa-
rrollo de la capacidad de los estudiantes de educación primaria de discriminar
situaciones aditivas y proporcionales?

Método
Participantes y contexto
Participaron 197 estudiantes de educación primaria: 65 de 4º curso, 68 de 5º
y 64 de 6º. Estudiaban en dos centros diferentes de la misma ciudad, pertene-
ciendo a familias de clase media y alta. Los datos se recogieron al principio del
curso académico 2008/2009.
En el currículo español de 4º curso de educación primaria se introduce el con-
cepto de fracción como una relación entre las partes y el todo. En 5º y 6º curso se
introduce la idea de porcentaje y proporcionalidad centradas en el cálculo de
porcentajes de una cantidad, en expresar partes de una cantidad, en aumentos y
disminuciones y en la introducción de situaciones generales de proporcionalidad
con la utilización del algoritmo del producto cruzado (i. e., la regla de tres, apo-
yada en la aritmética de las fracciones) con relaciones entre las cantidades de
doble, triple, mitad, tercio, entre otras.

Instrumento
Se diseñó un cuestionario a partir de 8 situaciones discretas (plantar flo-
res) y 8 situaciones continuas (pintar una valla). Para cada tipo de situación
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se hizo una versión proporcional (f(x) = ax), y una versión aditiva (f(x) = x+b
con b ≠ 0) del problema, manipulando una única frase. Por ejemplo, en la
situación proporcional aparecía la frase “Empezaron al mismo tiempo pero
Juan es más rápido”, y en la situación aditiva “Plantan a la misma velocidad
pero Juan empezó antes”. También consideramos relaciones multiplicativas
entre las cantidades (o razones) ambas enteras o ambas no enteras. Combi-
nando estas variables disponíamos de un total de 64 problemas a los que se
añadieron 4 problemas “distractores” que tenían como objetivo variar las
tareas propuestas y evitar los efectos de aprendizaje y respuestas estereotipa-
das. Además, se controló: (a) el tamaño de los números, utilizando números
de uno o dos dígitos, (b) la complejidad del cálculo para que el resultado
siempre fuese un número entero, (c) el contexto del problema (siempre son
acciones) y (d) la posición de la cantidad desconocida.
Con los 64 problemas se crearon 8 cuestionarios diferentes en los que cambia-
mos el orden de los problemas para obtener 4 versiones distintas de cada cuestio-
nario. Cada cuestionario estaba formado por 12 problemas, 4 problemas propor-
cionales (P), 4 problemas aditivos (A) y 4 problemas “distractores”. Además, en
cada uno de los cuestionarios, 2 de los problemas de proporcionalidad y 2 de los
problemas aditivos contenían cantidades discretas (2, siendo la relación entre las
cantidades entera, D-I, y 2 siendo la relación entre las cantidades no entera, D-
N). Los otros 4 problemas tenían cantidades continuas (de nuevo 2 con la rela-
ción entre las cantidades entera, C-I, y 2 con la relación entre las cantidades no
entera, C-N). La tabla I muestra ejemplos de los problemas empleados. Los estu-
diantes resolvieron los 12 problemas propuestos en su clase habitual de matemá-
ticas, pudiendo utilizar calculadoras, aunque se les pidió que indicaran los cálcu-
los que hacian.

TABLA I
Ejemplos de problemas considerando el tipo de relación entre las cantidades (versiones I y N, para Entera y No entera,
respectivamente) y la naturaleza de las cantidades (versiones D y C, para Discreta y Continua) (P-D: Proporcional-
Discreta; A-D: Aditiva-Discreta; P-C: Proporcional- Continua; A-C: Proporcional- Continua)

I N
P-D Raquel y Juan están plantando flores. Empe- Raquel y Juan están plantando flores. Empe-
zaron al mismo tiempo pero Juan es más rápi- zaron al mismo tiempo pero Juan es más rápi-
do. Cuando Raquel ha plantado 4 flores, Juan do. Cuando Raquel ha plantado 8 flores, Juan
ha plantado 12 flores. Si Raquel ha plantado ha plantado 12 flores. Si Raquel ha plantado
20 flores, ¿cuántas flores ha plantado Juan? 20 flores, ¿cuántas flores ha plantado Juan?

A-D Raquel y Juan están plantando flores. Plantan
a la misma velocidad pero Juan empezó antes.
Cuando Raquel ha plantado 4 flores, Juan ha
plantado 12 flores. Si Raquel ha plantado 20
flores, ¿cuántas flores ha plantado Juan?
Raquel y Juan están plantando flores. Plantan
a la misma velocidad pero Juan empezó antes.
Cuando Raquel ha plantado 8 flores, Juan ha
plantado 12 flores. Si Raquel ha plantado 20
flores, ¿cuántas flores ha plantado Juan?

P-C Julio y Antonio están pintando una valla.
Empezaron al mismo tiempo pero Julio es
más lento. Cuando Julio ha pintado 2 m,
Antonio ha pintado 10 m. Si Julio ha pintado
6 m. ¿cuántos metros ha pintado Antonio?
Julio y Antonio están pintando una valla.
Empezaron al mismo tiempo pero Julio es más
lento. Cuando Julio ha pintado 20 m, Antonio
ha pintado 50 m. Si Julio ha pintado 30 m.
¿cuántos metros ha pintado Antonio?

A-C Julio y Antonio están pintando una valla.
Pintan a la misma velocidad pero Julio empe-
zó más tarde. Cuando Julio ha pintado 2 m,
Antonio ha pintado 10 m. Si Julio ha pintado
6 m. ¿cuántos metros ha pintado Antonio?
Julio y Antonio están pintando una valla. Pin-
tan a la misma velocidad pero Julio empezó
más tarde. Cuando Julio ha pintado 20 m,
Antonio ha pintado 50 m. Si Julio ha pintado
30 m. ¿cuántos metros ha pintado Antonio?
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Análisis
Inicialmente, las respuestas correctas fueron codificadas con un 1 y las
incorrectas con un 0. Luego, categorizamos las estrategias empleadas por los
estudiantes de la siguiente manera. Cuando la respuesta del estudiante se
apoyaba en el reconocimiento de una relación multiplicativa entre las canti-
dades la respuesta fue categorizada como proporcional (Prop) y cuando usaba
una relación aditiva fue categorizada como aditiva (Add). Por ejemplo, en el
problema PDI (Tabla I) si un estudiante respondía 20+20+20 ponía de
manifiesto que habían identificado la relación multiplicativa entre las dos
cantidades y se categorizaba como Prop. Por otra parte, si el estudiante
usaba una relación aditiva entre las cantidades, por ejemplo dando como res-
puesta 20+8 la respuesta se categorizaba como aditiva (Add). El resto de
estrategias fueron categorizadas como otras (Oth).
A partir de esta codificación realizamos dos análisis diferentes. En primer
lugar se realizó un análisis de regresión logística de medidas repetidas para ver si
las diferencias en el nivel de éxito y las diferencias en el tipo de respuestas dadas
eran significativas, usando para ello el paquete estadístico SPSS. En segundo
lugar, realizamos un análisis estadístico implicativo (Gras, Suzuki, Guillet y
Spagnolo, 2008) empleando el software C.H.I.C. (Classification Hiérarchique,
Implicative et Cohésitive). En nuestro caso se quiere dar sentido estadístico a
expresiones tales como: “cuando se observa en un sujeto la variable a, en general
se observa la variable b” (con un nivel de significación determinado). Se trata por
tanto de estudiar un modelo estadístico de una cuasi-implicación que proporcio-
ne reglas del tipo: “si a entonces b”. Es decir, si un porcentaje de los estudiantes
resuelven bien una situación S1 tendrán una determinada probabilidad p de
resolver bien otra situación S2. Así, el análisis implicativo proporciona diagra-
mas que representan la red de relaciones cuasi-implicativas entre los niveles de
éxito en los diferentes problemas. Este análisis permite dar cuenta de las estruc-
turas que los alumnos han construido durante su aprendizaje puesto que propor-
ciona una gráfica jerárquica y orientada (Trigueros y Covadonga, 2008).

Resultados
Los resultados se presentan en tres partes. En las dos primeras se muestran los
resultados del análisis de regresión logística de medidas repetidas en donde se
observa si las diferencias en el nivel de éxito de los estudiantes en cada tipo de
problema son significativas. Ello también permite examinar la influencia de dos
variables, a saber, el tipo de relación entre las cantidades y la naturaleza de las
mismas, sobre la evolución del nivel de éxito de los estudiantes en los problemas
a lo largo de los tres últimos años de educación primaria. En la tercera parte, se
describen e interpretan los diagramas implicativos que indican la red de relacio-
nes cuasi-implicativas entre los niveles de éxito en los diferentes problemas a lo
largo de los tres años.

Evolución de la influencia de la “relación multiplicativa entre las cantidades”

La tabla II muestra las respuestas dadas a los problemas aditivos y propor-
cionales con relaciones multiplicativas enteras o no enteras entre las cantida-
des. En las situaciones proporcionales las respuestas correctas corresponden a
la identificación de las relaciones multiplicativas (Prop). Las respuestas inco-
rrectas son el uso de relaciones aditivas (Add) y la categoría otras (Oth). En
cambio, en las situaciones aditivas las respuestas correctas se corresponden al
uso de relaciones aditivas (Add), mientras que las respuestas incorrectas vie-
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TABLA II
Porcentajes de uso de las relaciones de proporcionalidad (Prop), relaciones aditivas (Add) y otras estrategias (Oth) en
las situaciones proporcionales y aditivas de relaciones multiplicativas enteras (I) o relaciones no enteras (N)

P (situación proporcional) 4º 5º 6º Total

Prop Add Oth Prop Add Oth Prop Add Oth Prop Add Oth

I 10.0 49.0 41.0 20.0 48.0 32.0 22.5 52.5 25.0 17.5 49.8 32.7

N 1.0 52.5 46.5 1.0 58.5 40.5 5.5 61.5 33.0 2.5 57.5 40.0

Total 5.5 50.7 43.8 10.5 53.2 36.3 14.0 57.0 29.0 10.0 53.6 36.4

A (situación aditiva)

I 6.0 51.5 42.5 16.5 43.5 40.0 19.5 52.0 28.5 14.0 49.0 37.0

N 0.0 54.5 45.5 0.5 62.5 37.0 6.0 65.0 29.0 2.2 60.7 37.1
Total 3.0 53.0 44.0 8.5 53.0 38.5 12.7 58.5 28.8 8.1 54.9 37.0

nen dadas por el uso de relaciones de proporcionalidad (Prop) y la categoría

otras (Oth).
Globalmente, los datos indican, en primer lugar, que los estudiantes de pri-
maria resolvieron significativamente mejor las situaciones aditivas que las pro-
porcionales (54.9% vs. 10.0%), χ2(1, N = 197) = 78.305, p < 0.001. Además, las
respuestas aditivas en las situaciones proporcionales (53.6%) fue superior a las
respuestas proporcionales en las situaciones aditivas (8.1%). Resulta de interés el
comportamiento registrado de este fenómeno a lo largo de los diferentes cursos.
Los datos indican un aumento no significativo (χ2(2, N = 197) = 0.729, p =
0.694) de las respuestas aditivas erróneas en los problemas proporcionales a lo
largo de los años de forma paralela a un aumento significativo (χ2(2, N = 197) =
10.666, p = 0.005) de las respuestas proporcionales también erróneas en los pro-
blemas aditivos.
En segundo lugar, el tipo de relación multiplicativa entre las cantidades
influyó en la manera en la que se daban estas dos tendencias. En las situaciones
proporcionales, los estudiantes tuvieron más éxito cuando las razones eran ente-
ras (P-I, 17.5%) que cuando las razones eran no enteras (P-N, 2.5%), mante-
niéndose esta tendencia a lo largo de los tres años. Sin embargo, la tendencia se
invertía en los problemas aditivos, teniendo los estudiantes más éxito cuando la
relación multiplicativa entre las cantidades era un número no entero (A-N,
60.7%) que cuando la relación era entera (A-I, 49.0%), siendo estas diferencias
significativas, χ2(1, N = 197) = 32.798, p < 0.001.
Por otra parte, y en relación al uso incorrecto de relaciones aditivas en las
situaciones proporcionales y al uso incorrecto de las relaciones multiplicativas en
las situaciones aditivas, los resultados indican que, en las situaciones proporcio-
nales las razones no enteras provocaban de forma significativa, χ2(1, N = 197) =
25.368, p < 0.001, que los estudiantes usaran más las relaciones aditivas inco-
rrectas (P-N, 57.5%), que cuando las razones eran enteras (P-I, 49.8%). Ade-
más, este hecho se daba a lo largo de los tres cursos. Sin embargo, en las situacio-
nes aditivas, las relaciones enteras entre las cantidades generaban que los estu-
diantes usaran más las relaciones de proporcionalidad (A-I, 14.0%) que cuando
las relaciones eran no enteras (A-N, 2.2%), χ2(1, N = 197) = 31.690, p < 0.001.
Este hecho también se dio a lo largo de los tres cursos.
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Evolución de la influencia de la “naturaleza de las cantidades”: discreta o continua

La tabla III muestra la influencia de la “naturaleza de las cantidades” en el tipo
de respuesta dada en cada problema a lo largo de los tres últimos años de la educa-
ción primaria. En las situaciones proporcionales los estudiantes tuvieron más éxito
con cantidades discretas (P-D, 12.0%) que con cantidades continuas (P-C, 8.0%),
siendo esta diferencia significativa, χ2(1, N = 197) = 5.657, p = 0.017. Este com-
portamiento se mantuvo a lo largo de los cursos (7.0% vs. 4.0% en 4º; 12.5% vs.
8.5% en 5º; 16.5% vs. 11.5% en 6º). Sin embargo en las situaciones aditivas, en 4º
las cantidades discretas generaron más respuestas correctas que las continuas
(56.0% vs. 50%) mientras que en 5º y 6º las cantidades discretas generaron menor
número de respuestas correctas que las cantidades continuas (52.5% vs. 53.5% en
5º y 57.5% vs 59.5% en 6º), no siendo estas diferencias significativas.
TABLA III
Porcentajes de uso de las relaciones de proporcionalidad (Prop), relaciones aditivas (Add) y otras estrategias (Oth) en
las situaciones proporcionales y aditivas con naturaleza de las cantidades discreta (D) o continua (C)

P (situación proporcional 4º 5º 6º Total

Prop Add Oth Prop Add Oth Prop Add Oth Prop Add Oth

D 7.0 50.0 43.0 12.5 51.5 36.0 16.5 53.0 30.5 12.0 51.5 36.5

C 4.0 51.5 44.5 8.5 55.0 36.5 11.5 61.0 27.5 8.0 55.8 36.2

Total 5.5 50.7 43.8 10.5 53.2 36.3 14.0 57.0 29.0 10.0 53.6 36.4

A (situación aditiva)

D 3.0 56.0 41.0 9.5 52.5 38.0 14.0 57.5 28.5 8.8 55.4 35.8

C 3.0 50.0 47.0 7.5 53.5 39.0 11.5 59.5 29.0 7.3 54.3 38.4

Total 3.0 53.0 44.0 8.5 53.0 38.5 12.7 58.5 28.8 8.1 54.9 37.0

En relación a las respuestas proporcionales erróneas en las situaciones aditivas,

los estudiantes dieron más estas respuestas cuando las cantidades eran discretas
(A-D, 8.8%) que cuando eran continuas (A-C, 7.3%), χ2(1, N = 197) = 10.894,
p = 0.001. Sin embargo, en las situaciones proporcionales no se encuentran dife-
rencias significativas, dando respuestas aditivas erróneas en la misma proporción
aproximadamente cuando las cantidades eran continuas (55.8%) y cuando eran
discretas (P-D, 51.5%). En resumen, la naturaleza de las cantidades (discreta vs.
continua) influye en el nivel de éxito alcanzado en las situaciones proporcionales
pero no en las situaciones aditivas. Al mismo tiempo, esta variable influyó en
que los estudiantes dieran respuestas aditivas erróneas en las situaciones propor-
cionales, pero no en las situaciones aditivas. Finalmente, el análisis estadístico no
mostró una influencia significativa de la interacción de las variables “relación
multiplicativa entre las cantidades” y “naturaleza de las cantidades”, χ2(1, N =
197) = 0.353, p = 0.552.

Relaciones implicativas: La estructura conceptual que subyace en la capacidad de

discriminar las situaciones aditivas y proporcionales
Los gráficos implicativos obtenidos (Figura 1) son diferentes en los distintos
cursos, lo que indica que el papel de las dos variables estudiadas, tipo de relación
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De la estructura aditiva a la multiplicativa / C. Fernández y S. Llinares 75

numérica y naturaleza de las cantidades, es diferente en los distintos cursos. Ade-
más, muestran que no hay relación implicativa entre la resolución con éxito o no
de los problemas aditivos y de los problemas proporcionales al generarse gráficos
implicativos independientes, aunque aumenta el número de relaciones implica-
tivas a lo largo de los tres años.
FIGURA 1
Gráficos implicativos correspondientes a los niveles de éxito en los problemas de los estudiantes de 4º, 5º y
6º curso de primaria respectivamente

4º curso 5º curso 6º curso

A-C-I A-D-I P-C-I A-D-I A-C-I P-D-N

A-C-N A-C-I P-D-I A-D-N P-C-I

A-D-N A-D-N
A-C-N P-D-I

A-D-I A-C-N

El gráfico implicativo de 4º curso está formado por una cadena implicativa

que sólo relaciona los problemas aditivos. En esta cadena la naturaleza de las can-
tidades (i. e., Continua y Discreta) ayuda a jerarquizar los niveles de éxito. Si los
estudiantes tienen éxito con cantidades continuas (A-C-I o A-C-N), entonces
también tienen éxito en los problemas con cantidades discretas (A-D-N o A-D-
I). El tipo de relación multiplicativa, entera (I) y no entera (N), también influye,
pero de manera diferente según la naturaleza de las cantidades. Cuando la canti-
dad es continua, si se resuelve con éxito la versión con relaciones enteras (A-C-I),
entonces resolverá la versión con relaciones no enteras (A-C-N). Sin embargo,
cuando la cantidad es discreta, si el estudiante resuelve con éxito la versión con
relaciones multiplicativas no enteras (A-D-N), entonces resolverá la versión con
relaciones enteras (A-D-I).
En los diagramas implicativos de 5º y 6º curso de primaria aparecen dos
“cadenas” de relaciones implicativas independientes: una cadena relaciona a
los problemas aditivos y la otra cadena relaciona los problemas proporciona-
les. La generación de estas dos cadenas implicativas indica la independen-
dencia entre el éxito en los problemas proporcionales y el éxito en los proble-
mas aditivos.
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76 Infancia y Aprendizaje, 2011, 34 (1), pp. 67-80

En 5º curso, la cadena que relaciona los diferentes problemas aditivos muestra

que si los estudiantes tienen éxito con las relaciones multiplicativas enteras (A-
D-I y A-C-I) entonces tienen éxito con las relaciones no enteras (A-D-N y A-C-
N). En este caso, la naturaleza de las cantidades influye de la misma manera, si se
resuelven con éxito las situaciones discretas (D), ser resolverán con éxito las situa-
ciones con cantidades continuas (C). En este curso solo aparece una relación
implicativa entre las situaciones proporcionales con relaciones enteras mostran-
do que si se tiene éxito con las cantidades continuas se tendrá éxito en las situa-
ciones con cantidades discretas. La diferencia entre el gráfico de 5º curso y el de
4º curso muestran dos aspectos relevantes. En primer lugar, la aparición de una
relación implicativa entre dos problemas proporcionales (PCI y PDI), y en
segundo lugar la relevancia del tipo de relación multiplicativa en determinar las
relaciones multiplicaticas entre los niveles de éxito en los problemas aditivos.
Así, en 4º curso, la primera relación implicativa que aparece entre los problemas
aditivos relaciona ACI con ACN y la tercera relación implicativa ADN con
ADI, señalando dos bloques definidos por la naturaleza de las cantidades (conti-
nuas y discretas) y, por tanto, mostrando que si los estudiantes tienen éxito con
las variables continuas, tendrán éxito con las variables discretas. En 5º curso, la
primera relación implicativa entre los problemas aditivos vincula los problemas
con relaciones enteras ADI y ACI, mientras que la tercera relación implicativa
relaciona los problemas con relaciones no enteras ADN y ACN. De esta manera,
en 5º aparecen dos bloques definidos por el tipo de relación multiplicativa mos-
trando que si los estudiantes tienen éxito con las relaciones multiplicativas ente-
ras, entonces tendrán éxito con las relaciones multiplicativas no enteras.
Por último, en 6º curso en la cadena donde se relacionan los problemas aditi-
vos se matienen los dos bloques definidos por el tipo de relación entera o no
entera generado en el curso anterior, excepto que ahora, en el grupo de las situa-
ciones con relaciones enteras entre las cantidades (ADI y ACI) la naturaleza de
las cantidades no genera relación implicativa. Es decir, las cantidades continuas o
discretas sólo influyen en los problemas aditivos con relaciones no enteras (ADN
y ACN). Así, si el estudiante resuelve con éxito la versión con cantidades discre-
tas, resolverá con éxito la versión con cantidades continuas.
Por otra parte, en las situaciones proporcionales solo se generan dos relaciones
implicativas. Si los estudiantes resuelven con éxito el problema discreto con rela-
ciones no enteras (PDN), resolverán con éxito los problemas con relaciones ente-
ras (PCI y PDI). Las cantidades continuas o discretas sólo influyen en este caso,
en los problemas con relaciones enteras. Si el estudiante resuelve con éxito la ver-
sión continua, resolverá con éxito la versión discreta.
En este caso, podemos señalar dos diferencias con respecto a las relaciones
implicativas de 5º curso. Parece que la naturaleza de las cantidades no influye en
los problemas aditivos con razones enteras (no hay relación implicativa entre A-
D-I y A-C-I) y, por otra parte, aparece una nueva implicación que relaciona P-D-
N con P-D-I y P-C-I que nos indica que si los estudiantes tienen éxito en los
problemas proporcionales con razones no enteras, entonces tendrán éxito en los
problemas proporcionales con razones enteras.
Desde los resultados de estos análisis, hay que indicar que las relaciones mul-
tiplicativas enteras o no enteras parecen determinar las relaciones implicativas en
mayor medida que la naturaleza de las cantidades. De hecho, las relaciones mul-
tiplicativas enteras o no enteras ocupan diferentes posiciones en los gráficos que
agrupa a los problemas aditivos y los que agrupan a los problemas proporciona-
les. Este hecho se va explicitando paulatinamente a lo largo de los años apare-
ciendo finalmente en 6º curso dos estructuras implicativas agrupando de manera
independiente a las problemas aditivos por una parte y a los problemas propor-
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cionales por la otra. En la estructura implicativa de las situaciones aditivas las
relaciones enteras determinan los inicios de las cadenas, mientras que en la
estructura implicativa de las situaciones proporcionales son las relaciones no
enteras las que inician las cadenas. Es decir, en las situaciones aditivas cuando los
estudiantes respondieron correctamente en las situaciones con las relaciones
enteras, es posible inferir que responderán también correctamente a las situacio-
nes con relaciones no enteras. Y de manera inversa en las situaciones proporcio-
nales, cuando los estudiantes de 6º curso respondieron correctamente a las situa-
ciones con relaciones no enteras, es posible inferir que son capaces de responder
también correctamente a las situaciones con relaciones enteras.

Discusión
El presente estudio explora las relaciones entre las estructuras aditivas y mul-
tiplicativas en el contexto del razonamiento proporcional en estudiantes de edu-
cación primaria. Más específicamente, el foco es analizar la evolución de la capa-
cidad de los estudiantes de educación primaria de diferenciar las situaciones adi-
tivas y proporcionales. Para ello hemos considerando cómo influye a lo largo de
los tres últimos años de la educación primaria el tipo de relación multiplicativa
entera o no entre los números y la presencia de cantidades continuas y discretas
en el tipo de respuesta aditiva o proporcional dada a los diferentes tipos de pro-
blemas.

Las relaciones multiplicativas entre las cantidades y la diferenciación entre estructuras

aditivas y proporcionales
Nuestros resultados indican que las relaciones multiplicativas enteras inducí-
an a los estudiantes al uso de estrategias proporcionales y las relaciones multipli-
cativas no enteras inducían a los estudiantes al uso de estrategias aditivas. Eso se
puso de manifiesto ya que en los problemas proporcionales los estudiantes tuvie-
ron una mejor actuación en los problemas con relaciones enteras que en los pro-
blemas con relaciones no enteras debido a la tendencia de aplicar más las estrate-
gias aditivas en estos últimos. Sin embargo, en las situaciones aditivas, los estu-
diantes tuvieron una mejor actuación en los problemas con relaciones no enteras
que en los problemas con relación entera, en este caso, debido a la tendencia de
aplicar más los métodos proporcionales en éstos últimos. Estos resultados repli-
can los obtenidos por Van Dooren et al. (2009) con estudiantes belgas de 4º, 5º y
6º curso, país con currículum diferente al español con respecto a la enseñanza de
la proporcionalidad. Esto proporciona nuevas evidencias para apoyar las indica-
ciones de Modestou y Gagatsis (2007) en el sentido de considerar el conocimien-
to de la linealidad (proporcionalidad) como un obstáculo epistemológico que
debe ser superado por los estudiantes y no es una mera influencia del currículo o
del tipo de enseñanza.
Los resultados del análisis implicativo corroboran los resultados obtenidos
mediante el análisis de regresión logística. Los diagramas implicativos muestran
los diferentes papeles que desempeñan las relaciones multiplicativas enteras o no
enteras en los niveles de éxito de los estudiantes de primaria y también nos pro-
porcionan información acerca de la evolución de la estructura conceptual que van
construyendo los estudiantes durante los tres últimos años de la educación pri-
maria. En las situaciones aditivas, la existencia de una relación multiplicativa
entera entre las cantidades se convierte en un precursor de la resolución correcta,
es decir, en el sentido de que si el estudiante tiene éxito con los problemas de
relaciones enteras, entonces tendrá éxito en los problemas con relaciones no ente-
ras con una cierta probabilidad. Por otra parte, en las situaciones proporcionales
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78 Infancia y Aprendizaje, 2011, 34 (1), pp. 67-80

es la existencia de una razón no entera el precursor de la resolución correcta del

problema, en el sentido de que si el estudiante tiene éxito en los problemas con
razones no enteras, entonces tendrá éxito en los problemas con razones enteras
con una cierta probabilidad. Esto se pone de manifiesto por el cambio de 5º a 6º
en la cadena implicativa que relaciona los problemas proporcionales.
Por otra parte, el aumento paulatino del uso de relaciones aditivas incorrectas
en las situaciones proporcionales parece estar enraizado en la falta de significado
de la idea de razón. Estos datos apoyan la idea de que el razonamiento proporcio-
nal requiere que los estudiantes trasladen su atención desde las relaciones aditi-
vas a la covariación de las cantidades (Lamon, 1994; Singer et al., 1997). Razonar
con fluidez considerando las relaciones entre las cantidades significa integrar dos
aspectos en este tipo de situaciones. En primer lugar, identificar como una nueva
unidad la relación funcional en la situación (por ejemplo la relación “Raquel ha
plantado 4 flores: Juan ha plantado 12 flores”). En segundo lugar, identificar la
relación de covariación entre las razones escalares (la relación “Raquel ha planta-
do 4 flores: Raquel ha plantado 20 flores”). El desarrollo de la complementarie-
dad en el uso de estos dos tipos de relaciones se constituye así en una característi-
ca del proceso de cuantificación de la idea de razón como una nueva unidad a tra-
vés de la cual estructurar las situaciones de proporcionalidad frente a las
situaciones aditivas.
En este sentido, el conocimiento clave parece estar vinculado a la compren-
sión por parte de los estudiantes de la conceptualización de la idea de razón como
una nueva unidad que les permite discriminar unas situaciones de otras y no solo
concebir la idea de razón desde una perspectiva de la aritmética del cálculo con
fracciones. Así, construir un significado de la idea de razón como una nueva uni-
dad, que complemente los significados de la idea de unidad vinculados a la car-
dinalidad parece que es clave en la transición del pensamiento aditivo al multi-
plicativo en este contexto. Como consecuencia, es necesario subrayar el papel
complementario entre las relaciones multiplicativas entre las cantidades, la
estructura aditiva y la estructura proporcional de las situaciones (f(x) = x+b y f(x)
= ax) en el desarrollo de la conceptualización de la idea de razón como una nueva
unidad. Esta interpretación indica que el significado de la idea de razón en la
estructura multiplicativa debe ser generada independientemente de las estructu-
ras aditivas (Kieren, 1994) y que resulta clave para el desarrollo de la capacidad
en los estudiantes de discriminar las situaciones aditivas y proporcionales.

La naturaleza de las cantidades y la comprensión de las situaciones proporcionales

Con respecto a la influencia de la naturaleza de las cantidades, esta variable
sólo tuvo efecto significativo en la actuación de los estudiantes de primaria cuan-
do resolvían las situaciones proporcionales (tanto en la determinación del nivel
de éxito como cuando dan respuestas aditivas a las situaciones proporcionales),
pero no en lo que sucedía en los problemas aditivos. Las cantidades discretas en
las situaciones proporcionales inducían a los estudiantes a dar respuestas propor-
cionales en mayor medida que las cantidades continuas. Este resultado coincide
con lo indicado por Tourniaire y Pulos (1985) aunque cuando se usan problemas
de comparación (Boyer et al., 2008 y Jeong et al., 2007) en donde las razones son
dadas y tienen que ser comparadas las evidencias son contrarias. Este hecho indi-
ca que hay que indagar más en el papel de la naturaleza de las cantidades conti-
nuas o discretas en cómo pueden llegar a determinar el tipo de respuestas aditiva
o proporcional en los dos tipos de situaciones. De esta manera, la interacción
entre la naturaleza de las cantidades, la estructura aditiva o proporcional de las
situaciones y la relación multiplicativa (entera o no entera) entre las cantidades
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De la estructura aditiva a la multiplicativa / C. Fernández y S. Llinares 79

debería ser investigada incorporando otros formatos en los tipos de problemas
usados.

Implicaciones para la enseñanza

Nuestro estudio proporciona información relativa a trayectorias hipotéticas
de aprendizaje sobre las que se puedan apoyar las decisiones para la enseñanza, ya
que indican qué influye a la hora de resolver situaciones proporcionales y aditivas
con diferentes tipos de relaciones multiplicativas entre los números.
Una implicación importante se deriva de la independencia del proceso de
construcción de la unidad en las situaciones proporcionales y aditivas. Esta
implicación muestra la necesidad de que los profesores centren su atención en la
diferencia entre estas dos situaciones porque la noción de razón en las situaciones
proporcionales no proviene de la estructura aditiva. En este sentido, los resulta-
dos de esta investigación subrayan la necesidad de desarrollar la idea de razón
como una nueva unidad a través de la cual reinterpretar la situación proporcional
como una característica diferente de la estructura aditiva (Lamon, 1994). En el
desarrollo de esta conceptualización de la razón como una unidad se debe consi-
derar que las relaciones multiplicativas enteras y no enteras desempeñan diferen-
tes papeles en la manera en la que parece que los estudiantes manejan la idea de
covariación de las cantidades en las situaciones proporcionales. Estas característi-
cas podrán aportar nueva información adicional para el establecimiento de tra-
yectorias hipotéticas de aprendizaje con implicaciones para la enseñanza.

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