UNIDAD V

Adaptaciones curriculares y Evaluación

en la Educación Especial y Diferenciada
 1. DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN

La adecuación del currículo es una de las estrategias que puede utilizar el profesor en el
aula para ayudar pedagógicamente al alumno. Lo que hace el docente es un esfuerzo por
alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del
alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar.

1.1 ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares se pueden definir como las modificaciones que son
necesarias realizar en los diversos elementos del currículo básico, para adecuarlas a las
diferentes situaciones, grupos y alumnos para quienes se les aplica, debiendo atender la
diversidad de alumnos en las escuelas, en las salas de clases y en su individualidad. A
partir del currículum oficial (planes y programas de estudio, correspondiente al curso en
cuestión), en todos los niveles y modalidades del sistema, deben realizarse las
adaptaciones curriculares, que constituyen una estrategia de planificación y actuación
docente que aspiran a responder a las necesidades educativas de cada alumno.

Las posibles modificaciones al currículum deben estar incluidas en el Proyecto Educativo

Institucional de cada escuela, pasando por las programaciones de aula, hasta las
necesidades individuales de cada alumno. Todos los integrantes de la unidad educativa
asumen una nueva responsabilidad; a su vez el profesor de aula y el profesor de apoyo
participan siempre en conjunto, asumiendo cada cual el grado de responsabilidad que
les confiere.

La adaptación curricular es una acción de mejora del currículum mismo, indirectamente

de las competencias de los alumnos, de los profesores y de la escuela en su totalidad.
Esta influencia es circular o interactiva.
La adaptación curricular es repensar el currículo, replantear sus elementos y relaciones,
contextualizarlo, optimizarlo. (Sánchez y Torres, 1997). Se concibe como un proceso de
toma de decisiones sobre sus elementos centrales, para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos.

Estas modificaciones al currículum siempre se relacionan con las dificultades de

aprendizaje de los niños, cualquiera sea su causa. Se formulan dependiendo de las
competencias a desarrollar por el alumno.

Como las diferencias y dificultades son graduales en su intensidad, la adaptación

también lo será. El objetivo principal y la gran finalidad de las adaptaciones curriculares
es proporcionar la respuesta educativa que más se ajuste a las necesidades educativas
diversas.

La adaptación tiene como característica situarse en un "continuo". Pues va desde ajustes

leves y temporales del planteamiento educativo común, a modificaciones significativas y
permanentes, que en algunos casos pueden llegar a tener poco que ver con el currículum
ordinario del grupo en general en cual está inserto el alumno con necesidades educativas
especiales.

También se caracterizan por la "relatividad". Determinados alumnos pueden presentar

necesidades educativas especiales en una escuela o aula y no en otras, en función de la
distinta capacidad de respuesta y oferta educativa que se dé en los mismos. Es
importante destacar que las dificultades para aprender están estrechamente
relacionadas con la capacidad de la escuela para enseñar.
Las adaptaciones curriculares van desde ajustes o modificaciones sencillas de la
programación del aula, hasta cambios significativos que se apartan considerablemente
del trabajo que desarrolla la mayoría del alumnado.

Hablamos de tres niveles de adaptaciones curriculares:

1.1.1 ADAPTACIONES CURRICULARES GENERALES (A.C.G.)

Son aquellas adaptaciones que deben realizarse al interior de cada escuela y que van
destinadas a todos los alumnos del establecimiento, ciclo o curso, y por tanto son de
tipo organizativo y didáctico, además de facilitar el acceso al currículo.

Las adaptaciones curriculares generales permiten adecuar las condiciones físicas y

materiales, es decir otorgan los servicios educativos precisos para cada alumno con
necesidades educativas especiales, permitiendo así favorecer, estimular y desarrollar la
adquisición del aprendizaje.

1.1.2 ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS (A.C.E.)

Estas adaptaciones curriculares están dirigidas exclusivamente a los alumnos con

necesidades educativas especiales, permitiendo de esta forma garantizar el acceso,
permanencia y egreso del sistema de educación regular.

Los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren que las adaptaciones al
currículo sean precisas y pertinentes a sus necesidades y a sus capacidades. Estas
adaptaciones se llevará a cabo en la escuela y/o sala de clases, refiriéndose a los
elementos básicos del currículum.
 1.1.3 ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES (A.C.I.)

Las adaptaciones curriculares individuales afectan al alumno con necesidades educativas

individuales de manera particular. Estas adaptaciones se realizan en la escuela y/o en la
sala de clases y se refieren a aspectos o áreas curriculares específicas.

Este tipo de adaptación lleva implícita la idea de que el currículum se puede adecuar a
cada persona-alumno(a) en la medida y alcance necesarios.

Según Ruiz y Bel, la adaptación curricular individual, adopta una estructura deliberada-
mente escolar. Se intenta mantener la mayor normalidad del tratamiento educativo del
alum- no, con relación a los planes y programas.

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero es más
útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones al currículo general
que se deben llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los
niños con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del
grupo.

Brevemente se señalará el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden realizar,

para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y adecuaciones a
los elementos curriculares.

1.2 TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:

1.2.1 DE ACCESO AL CURRÍCULUM

Se refieren a la necesidad de adecuar, adaptar las escuelas y las aulas a las condiciones
de los alumnos; son recursos adicionales que permiten al alumno acceder al currículum,
de manera autónoma. Son adaptaciones a los recursos personales, recursos materiales y
organizativos.
Las adecuaciones están referidas a modificaciones de elementos personales, materiales
y organizativos o arquitectónicas como rampas, baños especiales, mobiliario especial. De
iluminación lámparas especiales, mayor luminosidad en las aulas.

Las adaptaciones de acceso al currículum son utilizadas para permitir desarrollar el

currículum ordinario a alumnos con discapacidad motora y sensorial. Ellos se encuentran
integrados en escuelas comunes a través del proyecto de integración.

Estas adaptaciones de infraestructura, de sonoridad, de accesibilidad, deberían

implementarse en diferentes edificios públicos para que personas con discapacidad se
sientan integrados en nuestra sociedad.

1.2.2 DE ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM

Los elementos básicos del currículum se encuentran en las planificaciones de cada

establecimiento educacional, en cada asignatura, correspondiendo a: objetivos,
contenidos, metodologías, actividades, evaluación, temporalización.

Las adaptaciones curriculares a los elementos básicos del currículum, serán todas las
modificaciones que se realicen en cualquiera de estos elementos básicos, en uno o en
varios de ellos; ya sea en los objetivos, contenidos, metodologías, actividades,
temporalización, evaluación, para así atender las diferencias individuales de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Las modificaciones se pueden realizar en:

a) Objetivos: Cuando el alumno (a) no sea capaz de alcanzar el objetivo planteado

para el curso común, o éste sea muy elevado a sus competencias.

Ejemplo: El objetivo del curso en la asignatura de matemática es:”Resolver en forma

oral y escrita, ejercicios de adición y sustracción en el ámbito numérico hasta el 999.999
y aplicarlo a la resolución de problemas”.

Las competencias de Luis son: Su ámbito numérico es hasta el 9.999. Resuelve ejercicios
adicionando, no tiene nivel lector.
El objetivo adaptado sería: Resolver en forma escrita, ejercicios de adición en el ámbito
numérico hasta el 9.999.

Las adaptaciones curriculares pueden ser del tipo: Introducción, Priorización,

Eliminación y/o modificación.

Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículum de referencia.

Puede ocurrir que un niño con NEE precise de algunos objetivos complementarios o
alternativos a los planteados en el currículum.

Priorizar determinados objetos: es decir, seleccionar aquellos que se consideran

fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores.

Eliminar determinados objetivos o contenidos: puede suceder que algunos alumnos con
NEE no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que haya que
optar por eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de
incluir otros o dar prioridad a algunos, puede conducir también a renunciar a
determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se consideran
básicos.

Ahora bien. ¿Qué tipo de objetivos y contenidos podemos introducir a nivel individual?

a) Objetivos referidos a etapas anteriores

Este tipo de adaptación es siempre individual y permite introducir objetivos específicos

para los alumnos con N.E.E.

El profesor evalúa a alumno, y a partir de su competencia curricular decide qué

objetivos y contenidos introducir o priorizar. En general se tratará de introducir:

1. Habilidades sociales básicas.

2. Hábitos Básicos.

3. Destrezas Instrumentales básicas.

b) Contenidos: Cuando es difícil la comprensión de los contenidos o bien no se adaptan

a las necesidades del alumno. Se adaptará dependiendo de los objetivos planteados para
el alumno con N.E.E., identificando lo esencial de lo accesorio, rebajando la
complejidad de las tareas, siempre pensando en las características o necesidades
individuales de los alumnos.
Ejemplo: considerando las competencias que presenta Luis, (citado en el ejemplo
anterior) y en los objetivos de su curso; la adaptación de los contenidos sería:

- Ampliar el ámbito numérico, ver números del 9.999 en adelante.

- La sustracción.

- Resolución de problemas.

1.3 PRIORIZACIÓN DE CONTENIDOS DE LECTURA Y ESCRITURA

La priorización de esta área afecta el aspecto comprensivo más que la mecánica de la

lecto-escritura, ya que sus principales dificultades son de encontrar el significado de los
mensajes leídos o escritos.

Se tratará de priorizar la funcionalidad de la lectura, puesto que a través de una lectura

comprensiva el alumno puede aumentar el conocimiento de la realidad.

Nuestro interés será acercar a los niños al placer de la lectura/escritura, como

instrumentos para expresar y adquirir conocimiento y expresar sentimientos.

Los principios a considerar, cualquiera sea el método lecto-escritura que usemos son:

• Considerar los intereses de los alumnos.

• Programar actividades colectivas de colaboración enviar cartas, escribir historietas.

• Proponer contenidos ajustados a la competencia y contexto lingüístico del alumno.

• Facilitar el contacto con todo tipo de materiales escritos evitando centrarse en

libros de textos, carteles, cartas, cuentos, telegramas, prensa.
1.4 PRIORIZAR CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA

En la asignatura de Matemáticas interesa priorizar objetivos más funcionales de acuerdo

con la edad del alumno y con mayor repercusión social, como son el manejo de dinero,
conocimiento de medidas, interpretación de recibos y solución de problemas reales.

Priorización de contenidos procedimentales

El Diseño Curricular Base establece tres tipos de contenidos que se deben trabajar
conjuntamente para desarrollar las capacidades de los alumnos. Estos tres tipos de
contenidos son: Conceptos, hechos y principios Conceptos, hechos y fechas
importantes

Procedimientos: Conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una

meta.

Valores, normas y actitudes Interés preferencial, reglas consensuadas, actitudes de

respeto y tolerancia.

Daremos más importancia al contenido procedimental, sin dejar de trabajar el resto

porque son de carácter manipulativo y de experimentación que facilitará al alumno el
acceso a la elaboración de conceptos.

Los contenidos procedimentales enfatizan en el uso de estrategias funcionales para

enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje.

Por ejemplo: En la asignatura de Lenguaje y Comunicación de Educación Básica, existen

un bloque de contenido que se refiere a "Comunicación oral".

Si vamos a priorizar los procedimientos entonces enseñaremos al alumno estrategias

para usar el diccionario de modo que permita comprender textos orales y escritos, más
que identificar en el vocabulario neologismos y extranjerismos.
En síntesis, debemos priorizar objetivos y contenidos procedimentales relativos a:

1. Aspectos funcionales del Lenguaje y Comunicación.

2. Aprendizaje de la Lecto-Escritura comprensiva.

3. Cálculo Funcional.

4. Hábitos Básicos.

5. Habilidades Sociales.

6. Estrategias de planificación y descubrimiento.

1.5 ADECUACIÓN DE LA TEMPORALIDAD DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

La Temporalización implica modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos.

Dentro de este nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes.

a) Adecuación Temporal Poco Significativa:

El alumno consigue algunos objetivos después que el resto de sus compañeros, pero
dentro del mismo ciclo Básico.

b) Adecuación Temporal Significativa.

El alumno consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo siguiente. Por tanto, la
temporalización puede implicar:

• En unos casos, modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos,

manteniendo la misma frecuencia que el resto de sus compañeros, dándole más tiempo
a cada paso y modificando en algún aspecto la metodología de enseñanza.

• En otros casos, modificar la secuenciación de contenidos, es decir más extensa y

detallada, lo que supone dar más tiempo para alcanzar el objetivo.
¿Con qué asignatura de aprendizaje podemos plantearnos la temporalización?

Podemos plantearnos modificar el tiempo previsto para conseguir un objetivo en

aquellas áreas curriculares donde el alumno tenga mayores y más frecuentes
necesidades educativas. Por ejemplo, para la adquisición de aprendizajes
instrumentales básicos: Lenguaje y Matemáticas.

¿Por qué es tan importante esta temporalización para el alumno con mayores
dificultades?

La temporalización de los aprendizajes instrumentales es fundamental porque:

• Determina el éxito o fracaso de los aprendizajes de posteriores etapas educativas.

• Constituyen requisitos para la integración social y laboral.

Finalmente, cabe decir que la temporalización es siempre una adaptación individual,

permitiendo que un alumno tenga más tiempo que sus compañeros para conseguir
determinados objetivos y contenidos.

c) Metodologías: Se modificarán las metodologías, cuando previamente se ha

realizado una adaptación de objetivos y contenidos y no se logre el aprendizaje
esperado.

Si con las metodologías utilizadas habitualmente no logra aprender los contenidos y no

alcanza los objetivos, es conveniente reestructurar sus métodos y utilizar otros, hasta
lograr el objetivo propuesto.

Ejemplo: Si se está tratando de enseñar lectura inicial y el método utilizado es el

analítico; y Esteban tiene dificultades en la percepción visual, se aconseja optar por el
método sintético, que es multisensorial.

d) Actividades: Estas actividades están orientadas al logro del objetivo planteado; por
lo tanto van en entera concordancia con él. Estas actividades deben ser motivadoras,
evitando frustración y fatiga por parte del alumno.
e) Temporalización: Referido al espacio físico y al tiempo en el horario, es importante
conocer las capacidades de los alumnos y sus limitaciones, conocer su ritmo de
aprendizaje, su actitud frente a las evaluaciones, frente al grupo curso.

El objetivo es que los profesores flexibilicen y busquen alternativas variadas para que los
alumnos con N.E.E. logren realizar las actividades propuestas, lo anterior puede ser
otorgando más tiempo del previsto para alcanzar los objetivos educativos apropiados.

Ejemplo: Andrea, es una niña que se distrae fácilmente y no termina a tiempo sus
tareas; por lo tanto la profesora de la clase de comprensión de la naturaleza, conversa
con la profesora de educación artística quien le permite terminar de anotar la tarea
dada. Otra modificación es que Andrea comience antes que sus compañeros a escribir la
tarea.

f) Evaluación: Puede variar también de un alumno a otro. Son orales o escritas o de

forma, lo que se persigue es evaluar el objetivo propuesto sin importar la forma de
evaluar.

Ejemplo: Si nos encontramos frente a un alumno sin nivel lector y queremos evaluar la
comprensión de un texto, lo que debemos hacer es evaluar de manera oral.

Lo importante es tener claro: qué quiero evaluar

Hay alumnos más rápidos y otros más lentos ¿por qué compararlos? Ahora bien, si es o
más lento para escribir, o para leer, o para sumar, etc., tal vez su pensamiento es más
lento y debemos pensar en éstas y en otras características en el momento de desarrollar
una actividad, o de evaluar.

En otra situación: es un niño con dificultades en la relación, es tímido, retraído el

profesor entonces, puede y debe adaptar el momento en el que lo evaluará y así no
coartar, o dañar su autoestima frente a sus pares. Es decir, no enfrentarlo a
disertaciones, lecturas orales, dramatizaciones, hasta que el menor haya superado dicha
dificultad.
Tanto en las adaptaciones de acceso y las de modificaciones de elementos al currículum
pueden producirse adaptaciones "no significativas y adaptaciones "significativas".

1.6 ADAPTACIONES "NO SIGNIFICATIVAS"

Se refieren a las modificaciones en metodología, actividades y recursos. Estas

modificaciones están diseñadas para atender a alumnos con dificultades transitorias de
aprendizaje, por causas ambientales, retraso escolar, carencias culturales y también
para alumnos con deficiencias.

Es una modificación no significativa de la temporalización de la enseñanza - aprendizaje

para que un alumno consiga un determinado objetivo o contenido más tarde que los
demás, pero dentro del mismo ciclo.

Por lo tanto, estas adecuaciones no afectan de manera fundamental la programación

general de la clase en el aula. Estas acciones realizan ajustes a la evaluación y
metodologías.

Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

• Trabajar en equipo, realizar ejercicios grupales en diferentes asignaturas.

• Evaluar el procedimiento utilizado en el desarrollo de ejercicios, a pesar que el

resultado final sea erróneo.

• Utilizar refuerzos positivos en cada ocasión que el alumno (os) desarrolle (n) bien
una actividad.

• Un compañero de un alumno con N.E.E. se convierte en tutor el que guía su

aprendizaje,

le orienta cuando no comprende, o cuando se atrasa al escribir, etc.

• Evitar colocarlo en situaciones que lo ridiculicen debido a la carencia de

competencias: hacerlo leer en voz alta o disertar, resolver ejercicios en pizarra a
aquellos que no dominen la operatoria, respectivamente.

• Utilizar materiales de apoyo como calculadora, diccionarios, libros, material

concreto en el desarrollo de actividades y evaluaciones.
• Evaluar comprensión de manera oral a aquel alumno que no escribe o no lee.

• Otorgar tiempo adicional para la continuación de una actividad o para responder

una evaluación.

1.7 ADAPTACIONES "SIGNIFICATIVAS"

Suelen referirse a modificaciones sustanciales o incluso a la eliminación de objetivos y

contenidos de aprendizaje. Estas modificaciones están destinadas a alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad.

Es una adaptación significativa, cuando un objetivo para el curso no es alcanzado

durante el año lectivo, se deja para el año siguiente, en el curso en el cual está el
alumno.

A continuación se señalarán situaciones que ejemplificarán este tipo de modificación

curricular:

Josefina, es una alumna que durante este año (ella cursa el 6° básico), no ha adquirido
lectura fluida. La modificación significativa en este caso es retomar la programación de
cuarto básico, con objetivos que le permitan desarrollar la velocidad en la lectura para
alcanzar la fluidez necesaria.

Otro ejemplo es el caso de Fernanda, esta niña cursa 2° básico, presenta mutismo
selectivo (trastorno de la infancia caracterizado por la negación a hablar en situaciones
socia- les), en circunstancias que el objetivo y actividades para este nivel, se relacionan
con la lectura expresiva. Por lo tanto, se suprime este objetivo de la planificación
habitual de su trabajo.
Le invitamos a leer la siguiente situación e identificar qué tipo de adaptación debe
realizar:

ESTUDIO DE CASOS

Luis, es un alumno sin discapacidad con N.E.E. en la asignatura de Lenguaje y

comunicación, de la Escuela "Reino del Amor" ubicada en un sector rural de la comuna
de Esperanza Verde. Luis cursa tercer año básico, él lee de manera silábica textos
breves, su comprensión es escasa. Hoy como experiencia de aprendizaje propia de la
asignatura, debe leer la leyenda: "El Caleuche" y responder el cuestionario de 30
preguntas en 75 minutos.

1. ¿Qué tipo de adaptación curricular debe hacer?

a) De Acceso al currículum.

b) De elementos básicos del currículum.

Registre su respuesta, luego contrástela con la alternativa correcta.

La alternativa correcta es la b, por lo tanto debemos hacer adaptaciones a elementos
básicos del currículum.

2. Ahora enumere y fundamente qué elementos del currículum modificará. Consigne

aquí su respuesta.

Concordará entonces, que lo primero que debemos hacer es identificar cuál es el

objetivo de esta actividad: ¿Es leer o conocer que entendió de la lectura?

El objetivo de esta actividad es conocer qué ha comprendido Luis y sus compañeros. Si

usted ha señalado que es conveniente cambiar la metodología, ¡está en lo cierto! Es
posible utilizar otra estrategia con Luis. Por ejemplo que se reúnan en grupo y lean en
voz alta. Qué él escuche y responda de manera oral.

También es conveniente modificar la temporalización, acortar la cantidad de preguntas

del cuestionario, brindar más tiempo o repetir varias veces un párrafo para que el
alumno logre comprender y responda asertivamente las preguntas.
 2. CRITERIOS, ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE ALUMNOS CON N.E.E.

Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren de una evaluación

adecuada a sus capacidades y competencias, más que de una evaluación de sus errores y
limitaciones.

Los docentes, para cumplir con el respeto a la diversidad al atender a cada alumno
acorde a su ritmo de aprendizaje, deben aplicar metodologías, estrategias y
procedimientos de evaluación que siendo universales, apunten a atender al individuo
como tal, no al colectivo de estudiantes.

La atención individual al interior de una sala de clases, se ve como una tremenda

dificultad, compleja, difícilmente posible de ejecutar. En el momento de evaluar, los
alumnos con necesidades educativas especiales reciben el mismo tratamiento que sus
compañeros; siendo evaluados por contenidos que no conocen y no entienden.

Las evaluaciones entonces, para los niños con dificultades, se transforman en situaciones
injustas y traumáticas porque son prácticas que dañan su autoestima. Estas evaluaciones
que no son de proceso, llevan sin lugar a dudas a una repitencia o deserción escolar.

Profesor, basándonos en esta afirmación, creemos necesario tener claro los aspectos o
términos ligados a la temática de evaluación y promoción, además de entregar algunas
estrategias para que esta práctica se vuelva una instancia formativa, que no se convierta
en una brecha entre usted y el alumno con N.E.E.
2.1 ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Cuando se habla que deben exponerse estrategias y procedimientos de evaluación, se

quiere indicar la necesidad de que se explicite en el Proyecto Educativo Institucional
(P.E.I.), la forma de evaluar a los alumnos con N.E.E.; debiendo atender las diferencias
en el para qué, qué, cómo y cuándo evaluar, tanto en la evaluación diagnóstica, como
en la formativa y final.

Es preciso destacar que se entiende por evaluación diagnóstica aquella que se aplica al
inicio de un ciclo, como al inicio de cada unidad didáctica. En tanto la evaluación
Formativa, continua, según Jesús García, es aquella que el profesor lleva a cabo durante
el proceso de enseñanza, con la finalidad de ajustar sus metodologías a las capacidades
que presenten sus alumnos y alumnas, siendo esta información importante también para
la evaluación final.

La evaluación final, es de carácter sumativa. Es la evaluación que toma en cuenta o

considera toda la información recogida durante la evaluación formativa. Nosotros
utilizamos esta evaluación al termino de un semestre, trimestre o anual.

Se entiende por estrategia, en este apartado, el considerar los momentos en que serán
utilizados los diferentes tipos de evaluación. El profesor debe partir por saber: para qué,
qué, cómo y cuándo evaluar.

Importante:

¡No olvide esta estrategia, haga suya estas sugerencias en el día a día, al evaluar!

2.2 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación, muestran claridad en lo que se va a evaluar, se establecerán

en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Siendo de esta manera, para que puedan
ser adaptados según el contexto, sus características y necesidades de cada alumno o
alumna.

Para obtener "buenos" criterios de evaluación, es necesario tener en cuenta que estos
criterios cumplan con las siguientes condiciones:
1. Que sean inequívocos, que no puedan interpretarse; es decir, que digan claramente
lo que quieren decir. No son ambiguos, ni subjetivos.

2. Que puedan transformarse fácilmente en actividades de evaluación. Se expresan en

acciones o capacidades a desarrollar en los alumnos.

3. Que puedan comprobarse en situaciones variadas (exámenes, observación, pruebas,

etc.) y mediante conductas o respuestas diversas. (García, 2000).

Para evaluar a los alumnos, utilizando dichos criterios se debe:

• Incorporar la evaluación de diferentes tipos de aprendizaje (conocimientos,

habilidades, actitudes y valores).

• Incluir como objeto de evaluación las actividades y situaciones de aprendizaje que

tienen lugar durante el proceso.

• Utilizar diversas técnicas que son adecuadas para obtener la información que se
pretende obtener. Por ejemplo, la observación directa, pautas de cotejo, pruebas para
medir los conocimientos.

• Expresar cómo se va a conformar la calificación final y la ponderación de cada

aspecto a evaluar (la calificación final no necesariamente ha de ser la suma de varias
calificaciones).

Estar adecuadamente integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje y es congruente

con el mismo.

• Tener técnicas de evaluación (guía de observación, prueba objetiva, un

cuestionario de preguntas abiertas, etc.) incorpora: el propósito de la misma, las
instrucciones para llevarla a cabo, los criterios o categorías con los que se va evaluar y
la forma de calificar.

• Incorpora a los alumnos para que también participen en el proceso de evaluación,

autoevaluando su propio proceso y resultados, y evaluando también los de sus
compañeros, es decir, coevaluando.

• Dar pautas para entregar retroalimentación al alumno, lo que sirve para mejorar
el propio proceso de aprendizaje.
Cuando ya estén adaptados o se ha entendido qué son los criterios de evaluación, es
necesario secuenciarlos por ciclo o subciclo, seleccionando y adaptando los contenidos a
cada ciclo o curso, según corresponda, de acuerdo con lo que promueve la Reforma
Educacional para así brindar una enseñanza equitativa a todos los alumnos.

Como estrategia de evaluación, se puede decir que es importante flexibilizar en las

formas de evaluar. Hay alumnos a los que se les pueden evaluar los mismos contenidos,
cambiando la modalidad de evaluación; tal vez no será una evaluación escrita sino una
evaluación oral para aquel alumno que no escribe o no lee, con menos ejercicios para
aquel alumno más lento, o tal vez se deba usar textos breves para aquel que se
encuentra en lectura inicial.

Lo importante es tener claro cuál es el objetivo a evaluar y esto debe estar acorde con
las capacidades del alumno, con su ritmo de aprendizaje, lo que también significa exigir
de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.

Si bien es cierto, las exigencias del medio son muchas, "ser una escuela exitosa",
"obtener buenos resultados en el SIMCE", "no queremos ser una escuela focalizada", "hay
que cumplir con los planes y programas". Estas y otras frases similares expresan el sentir
de muchos docentes que se encuentran en un sistema competitivo y exitista.

Frente a estas exigencias y deberes de los alumnos, cabe destacar lo que la LGE (Ley
General de Educación) señala en relación a las técnicas instrumentales de lectura,
escritura y matemática en su Art. 28:

La enseñanza básica tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen
los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

a) Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y

expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.

c) Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.

d) Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las operaciones

aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer relaciones algebraicas
e interpretar información estadística elemental.

Para lograr los objetivos terminales señalados en el artículo anterior, los alumnos de la
enseñanza básica deberán alcanzar los siguientes requisitos mínimos de egreso:
a) Saber leer y escribir; expresarse correctamente en el idioma castellano en forma
oral y escrita, y ser capaz de apreciar otros modos de comunicación.

b) Dominar las operaciones aritméticas fundamentales y conocer los principios de las

matemáticas básicas y sus nociones complementarias esenciales.

EJERCICIO DE APLICACIÓN

Si se quiere evaluar lectura comprensiva de un cuento completo, a un alumno y éste solo

lee trozos breves. ¿Qué se puede hacer entonces?

• Si usted concuerda con lo descrito anteriormente, se puede evaluar la lectura del

cuento de manera fraccionada. Esto quiere decir, dividir el cuento en seis o más partes,
dependiendo de la velocidad lectora y del nivel de comprensión y realizar varias
evaluaciones.

• También puede realizar evaluaciones grupales, o evaluar sólo una parte del
cuento. Buscar otras formas de evaluar la comprensión a través de dramatizaciones, de
títeres. Puede leer junto a sus compañeros y responder luego una prueba oral.

• El profesor va mediando sus respuestas constantemente.

Ahora, para tomar la decisión de promover a un alumno con necesidades educativas
especiales, se deben tener en cuenta también diferentes criterios.

2.3 CRITERIOS DE PROMOCIÓN

Los criterios de promoción, hacen mención a los parámetros que se deben tener en
cuenta al momento de decidir la promoción de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Para promover a estos alumnos se debe considerar:

• El nivel de desarrollo de las capacidades de los alumnos.

• La evolución de los alumnos o alumnas.

• El futuro previsible del alumno.

Esto se aprecia en:

- El grado de integración o relación con el grupo - curso.

- Considerar el contexto sociocultural en que está inserto el alumno se refiere a

que muchas veces alumnos con bajo rendimiento vienen de hogares con mucha
deprivación cultural, económica y familiar para los cuales la escuela se transforma en un
lugar que brinda protección, alimentación, seguridad.

- Para muchos niños el permanecer un año más en la escuela les permite continuar en
el sistema, no desertar, significa alejarlos de la delincuencia y drogadicción.

- Hay muchos niños que al repetir, se ven dañados en su autoestima, porque son
separados de su grupo - curso, con los cuales ha generado lazos de afecto y simpatía.

- Al llegar a segundo ciclo, los alumnos se encuentran en una edad (pre - pubertad,
pubertad), en donde sus pares son muy importantes. En este ciclo hay que pensar muy
bien si es conveniente o no una repitencia. Muchos niños por temor a perder a sus
amigos, por temor a la crítica, a la burla, abandonan el sistema antes que repetir curso.

- Hay que considerar la edad y si presenta más de una repitencia.

- Si presenta varias repitencias (2 - 3 o más), es preciso solicitar una evaluación

psicológica y descartar una posible discapacidad intelectual.
 3. PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Este tipo de adaptación se realiza para adaptar elementos básicos del currículum
(objetivos, contenidos, metodologías, actividades, temporalización y evaluación) para
alumnos con necesidades educativas individuales; en uno o en varias asignaturas y que
necesitarán una planificación individual. Se adapta el curriculum, en aquellos
asignaturas de aprendizaje donde el alumno lo requiere.

Estas planificaciones se realizan de manera colaborativa entre el profesor del curso o de

asignatura y el profesor de apoyo, compartiendo responsabilidades y criterios.

Hay que señalar que, dependiendo de las competencias que tiene el alumno, es el nivel
educacional en el cual se encuentra. El tiempo que se dedica a una planificación
individual debe ser similar al que se ocupa para elaborar la planificación del curso en
general, o el tiempo que se ocupa en elaborar una planificación por asignatura.

Es muy importante determinar cuándo se debe modificar completamente el currículum;

si son adaptaciones significativas, basta simplemente con señalar que se utilizará la
planificación de un curso o nivel inferior.

Por ejemplo: Alejandro, se encuentra matriculado en 4° básico y tiene las siguientes

competencias: lectura inicial, escribe a nivel de copia. Su ámbito numérico es hasta el
100. ¿Qué debo hacer? Respuesta: Aplicar contenidos, evaluaciones y actividades de 1°
básico.
 PROPUESTA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

A continuación se ejemplifica una adaptación curricular individual, especificando los

elementos del currículum y nivel de competencia curricular.

Tiempo de duración: De: A:

Nombre de alumno: Alejandro Urrutia Alquinta Curso: 4º básico

Asignatura:

Objetivo del Nivel de Objetivo a lograr Metodol Procedimien

curso Competencia por el alumno ogía y tos de
Corresponde al del alumno con con N.E.I. Activi evaluaci
nivel N.E.I. dades ón

Señalamos el • Es decir utilizaré

objetivo del curso. • A quí s e anotan los Planes y
las Programas para
competencias básico, puesto
- Lectura inicial. que sus
- Escritura a nivel competencias en
de copia. todas las
- Su ámbito asignaturas
numérico es están
hasta el 100 descendidas.

• Entonces
utilizamos
actividades,
textos escolares
para ese nivel.
Primero bás ico
en es te caso.

Profesor Asignatura Sra. Yolanda Rojas Profesor de Apoyo Sra. M. Cristina León R.

Firma Firma
 FORMATO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

Tiempo de duración: De: A:

Nombre de alumno: Alejandro Urrutia Alquinta Curso:
Asignatura:

Objetivo del Nivel de Objetivo a Metodol Procedimie

curso Competencia lograr por el ogía y ntos de
del alumno alumno con evaluaci
Corresponde al con N.E.I. N.E.I. Activi ón
 FORMATO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

Las modificaciones a elementos del currículum se plasman en un formato que se puede

ajustar a la planificación habitual de cada docente al interior de su curso o de su
asignatura y que se aprecia a continuación.

Tiempo de duración: De: A:

Nombre de alumno: Alejandro Urrutia Alquinta Curso:
Asignatura:

Objetivo del Nivel de Objetivo a Metodol Procedimie

curso Competencia lograr por el ogía y ntos de
del alumno alumno con evaluaci
Corresponde al con N.E.I. N.E.I. Activi ón
 4. LAS DECISIONES SOBRE LA EVALUACIÓN

Toda evaluación de problemas acaba, de un modo u otro, en una clasificación de los

mismos. El mayor valor de estas clasificaciones radica en que ayuda a clarificar la
comunicación entre los profesionales de la especialidad. El Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales (DSM), en sus diversas ediciones, constituye un
claro ejemplo de esta necesaria coincidencia terminológica entre especialistas.

Sin embargo, este tipo de acuerdos llevan, en su propia estructura e intención el germen
de los peligros de toda clasificación, como que sea mal utilizada por los propios
profesionales y por la sociedad en general.

El mayor riesgo de toda clasificación en el ámbito de las dificultades de aprendizaje es

el de las implicaciones sociales y educativas que conlleva. A menudo olvidamos los
efectos que la clasificación o no de un sujeto en un grupo determinado tiene en el plano
práctico. Un caso paradigmático de esto son las dificultades de aprendizaje. Sobre
ningún ámbito de las necesidades educativas especiales se ha escrito tanto en términos
de definición como en éste. Mather y Roberts se preguntaban, en 1994, en el título de
un artículo significativo, si las dificultades de aprendizaje eran un campo en peligro de
extinción. La preocupación de estos autores residía en uno de los extremos del
problema. Ellos pensaban que la excesiva relativización de un término clasificatorio
como “dificultades de aprendizaje” hacía peligrar los programas de ayuda dirigidos a los
sujetos con graves dificultades de aprendizaje. En otro extremo podemos situar a
aquellos que sostienen lo contrario; es decir, que una determinación excesivamente
estrecha del campo de las dificultades de aprendizaje deja fuera de la atención
educativa a miles de sujetos.

Desde nuestro punto de vista, el problema no radica tanto en el hecho de clasificar

cuanto en el uso que se hace de dicha clasificación. Es lógico que los profesionales
utilicen términos que faciliten el proceso de comunicación, pero debe ponerse especial
cuidado en la utilización social y educativa que se hace de dichos términos.
4.1 ¿QUÉ OPCIONES ENCONTRAMOS EN LA UTILIZACIÓN DEL CONCEPTO DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE?

Resulta de especial interés para el profesional saber qué es lo que puede encontrar, ya
que no todo el mundo utiliza el término “dificultades de aprendizaje” de la misma
manera y lo mismo puede decirse del término dislexia. Veamos unas primeras
orientaciones prácticas para moverse en este terreno:

1. La mayor parte de la bibliografía británica representa un caso especial ya que

utiliza el término dificultades de aprendizaje para hacer referencia a cualquier
sujeto que presente dificultades en el proceso de aprender. El sujeto con
dificultades de aprendizaje no representa una tipología de sujeto o síndrome,
sino una característica que puede tener cualquier individuo. Se incluyen, pues,
las dificultades de aprendizaje secundarias a un déficit motor, sensorial o a un
déficit intelectual. Esta postura se refleja claramente en manuales como el de
Gates (2003).
2. La bibliografía norteamericana utiliza básicamente el término learning
disabilities y, en menor medida, learning difficulties. El primer término, en
realidad el originario en la bibliografía anglosajona, tiene una mayor carga
semántica patológica y se podría traducir por “trastornos de aprendizaje”. La
fuerte influencia de la bibliografía anglosajona ha dado lugar a que el término
learning disabilities sea el que más fuerza conceptual conserve todavía hoy. Sin
embargo, desde 1983 y a raíz de las conclusiones de los grupos de trabajo de la
UNESCO (1983:32) se recomienda la sustitución del learning disabilities por
learning difficulties. Esta preferencia se basa en la menor implicación etiológica
del término “dificultad”.
3. En Europa ha existido tradicionalmente cierta tendencia a huir de la rigidez
conceptual del término learning disabilities estadounidense. De acuerdo con las
recomendaciones de la UNESCO, hay una clara tendencia dominante a hablar de
“dificultades de aprendizaje”. Ciertamente, la psicología europea habla de
“dificultades”, pero, desafortunadamente a nuestro entender, cada vez más está
perdiendo su tradicional visión abierta de este tipo de problemas para dejarse
influenciar por las definiciones estadounidenses. En nuestra opinión, el mayor
error que ha cometido la psicología europea ha sido el de asumir sin
prácticamente críticas un modelo de definición, el estadounidense, que responde
a presupuestos teóricos y políticas educativas que muy poco tienen que ver con
nuestra forma tradicional de enfocar los problemas educativos. El predominio
científico estadounidense nos ha hecho tomar un camino sobre cuyas
 implicaciones prácticas creo que se ha reflexionado de forma insuficiente. La
posición dominante de la psicología estadounidense está condicionada por dos
cuestiones básicas: a) presuponer que las dificultades de aprendizaje tienen que
llegar a ser explicadas por una etiología de disfunción del sistema nervioso
central, y b) que únicamente los sujetos que pueden ser etiquetados con un
cuadro que determine de forma clara un déficit pueden beneficiarse de políticas
y programas de ayuda gubernamentales.

4.2 ¿CÓMO DEBE SER ESTA UTILIZACIÓN DEL CONCEPTO?

¿Diagnosticamos, sin más, por igual a todos los sujetos que presentan problemas de
aprendizaje como “alumno con dificultades de aprendizaje”? ¿Marcamos diferencias
entre ellos? ¿Diferenciamos entre estos sujetos y los que presentan “fracaso escolar”, o
consideramos que aquellos están incluidos en este concepto tan resbaladizo e
indeterminado pero, paradójicamente, tan querido por sociólogos de la educación y
políticos? ¿Debemos ser precisos o vagos en la descripción diagnóstica?

En el fondo de la cuestión subyace el problema de la etiología. Pero, ¿es éste el

verdadero problema? ¿O la clave está en las etiquetas utilizadas? Creemos que una parte
importante del problema reside en la falta de acotación de los términos. Si creemos que
existen dificultades de aprendizaje de carácter intrínseco, que no se refieren tanto a las
interacciones del sujeto (que pueden estar condicionadas por infinidad de factores
internos y externos) sino a una dificultad potencial de sus habilidades de aprendizaje,
deberíamos hablar de dificultades específicas del aprendizaje, y no simplemente de
dificultades de aprendizaje. Esta posición definitoria de partida no es frecuente en la
bibliografía especializada y da lugar a enorme confusión. Como ejemplo de claridad en
este sentido cabe destacar la obra de Pumfrey y Reason (1991). Según Adelman (1992),
en nuestra opinión, la más adecuada, deberíamos tener en cuenta que las dificultades
en el aprendizaje responden a una gran diversidad de factores internos y externos al
sujeto que se entremezclan, de forma tal que siguen un continuo que va desde sujetos
en los que la dificultad se explica por factores ambientales, pasando por grupos de
sujetos en los que los problemas están causados por factores ambientales pero con un
peso relativo cada vez menor de éstos en beneficio de los factores internos; pasando por
sujetos en los que los factores internos y externos pesan aproximadamente igual,
pasando por sujetos en los que el factor interno es cada vez más importante, hasta
llegar a sujetos en los que la dificultad se explica de modo casi exclusivo por factores
internos. Estos últimos serían los sujetos con dificultades específicas de aprendizaje, el
resto serían sujetos con dificultades de aprendizaje.
Esta posición entronca más con la tradicionalmente europea, consistente en huir, en la
medida de lo posible, de etiquetas globales e intentar acercarse al máximo a
diagnósticos ligados a la intervención educativa.

Creo que deberíamos recuperar la tradición según la cual se consideraban poco

adecuadas las etiquetas muy generales que meten en un mismo saco a todos los alumnos
que sufren dificultades de aprendizaje, como ocurre con la utilización abusiva del
término dislexia o también con el de hiperactividad. Nuestro consejo es que la
evaluación diagnóstica sea específica. Así, términos como “dislexia”, aplicados de modo
indiscriminado y general contribuyen al confusionismo y discrepancia de las
investigaciones y, lo que es peor, dan lugar a tendencias de intervención no
diferenciadas, cuando es conocido por todos que, en el ámbito de las necesidades
educativas especiales los niveles de individualización de los programas debe ser máximo,
y que no existen métodos justos en la medida en que la dificultad toma niveles de
idiosincrasia individual.

Al término dificultad de aprendizaje, pues, le debemos añadir, si es específica o no y de

qué tipo de dificultad se trata. Cuanta más información demos en los informes menos
confusión crearemos y más pautas de orientación ofreceremos. Decir que un alumno
“tiene dificultades de aprendizaje de la grafía ligadas a problemas de control
inhibitorio” sería un buen ejemplo de información; mucho mejor que si nos limitamos a
decir que es un disfráfico, opción que “etiqueta” más e informa menos.

El planteamiento más adecuado es, en nuestra opinión, el de partir de un modelo que

considere la evaluación diagnóstica y la intervención como parte de un proceso unitario
en continua retroalimentación para que, de esta manera, las conclusiones de la
evaluación puedan inspirar un abordaje terapéutico ajustado a las necesidades reales
del sujeto. Así conviene hablar, por ejemplo, de un sujeto con dificultades de
aprendizaje de la matemática y a continuación especificar qué factores internos (si los
hay) y externos (si los hay) condicionan la dificultad. Es una definición del problema con
un claro enfoque dirigido a la práctica. Únicamente tiene sentido etiquetar si es para
aportar datos para la posterior intervención necesaria. Lo contrario únicamente
distribuye caos hacia los profesionales que reciben el informe y ansiedad hacia el sujeto
y sus familiares. Todo ello sin olvidar que las categorías de los déficit no son entidades
discretas y separadas sino que tienen mucho en común unas y otras. Muchas de ellas son
difíciles de diferenciar y a menudo se solapan. Además, los procedimientos de
evaluación y tratamiento con frecuencia se superponen.
Otro problema en el que detectamos que incurren los profesionales noveles es el de
dejarse llevar por las modas y los modelos y paradigmas dominantes. Es muy importante
estar al día en cuanto a los avances científicos y resulta lógico que vayamos adaptando
nuestro conocimiento a las nuevas propuestas. Lo que no es de recibo, sin embargo, es
que cuando se pone de moda una etiqueta diagnóstica comience a proliferar de manera
exponencial diagnósticos en dicho sentido, cayendo en una sobreidentificación que nada
tiene que ver con la prudencia que debe presidir todo proceso de evaluación
diagnóstica.

¿Por qué de repente todos los niños con dificultades escolares son disléxicos o todos
pasan, de repente, a ser hiperactivos?

Debemos huir de las etiquetas aplicadas sin rigor, generalizándolas en exceso y siguiendo
modas basadas en predominios paradigmáticos. Apuntarse a dichas modas de modo
acrítico implica un vicio muy frecuente en el ámbito de la psicología y la educación, cuál
es el de rechazar como arcaicas todas las posiciones históricamente anteriores. El
terreno de las dificultades de aprendizaje ha sufrido de modo especial esta perversión y,
con ello, se ha perdido riqueza en el análisis de este tipo de problemas.

5. EL PROCESO DE EVALUACIÓN

5.1 EL TRABAJO INSTITUCIONAL Y EL TRABAJO DE GABINETE

Una primera cuestión de interés para los psicólogos y psicopedagogos que trabajan en
procesos de evaluación de niños y jóvenes con dificultades de aprendizaje está
relacionada con el marco en el que trabajan. Unos trabajan en gabinetes privados y
otros en instituciones educativas (escuelas e institutos); estos últimos se dividen, a su
vez, en dos grupos, los que trabajan integrados plenamente en la vida de un centro
educativo y los que trabajan de forma ambulatoria abarcando varios centros de una zona
determinada. En unos y otros casos pueden ser profesionales que desempeñen su función
de especialista en solitario o integrados en un grupo donde hay más especialistas. Los
que trabajan en centros pueden tener la responsabilidad de todo el centro o pueden
compartirla con otros especialistas repartiéndose el trabajo ya sea por tipología de
problemas o por ciclos educativos.
Ni que decir tiene que la situación más adecuada es la de equipos de especialistas que
trabajan integrados en un centro y cuyo número de personas está en consonancia con las
características de los alumnos del centro, tanto desde el punto de vista educativo como
del número de alumnos.

Resulta evidente que trabajar integrado en un centro tiene muchas ventajas sobre el
hecho de trabajar en una posición de itinerancia o en un gabinete al margen del centro
escolar. Es muy importante que el psicólogo o psicopedagogo esté plenamente integrado
en la vida del centro, al tiempo que no debe participar en actividades docentes
normales en relación con aquellos alumnos con los que tiene que relacionarse en su
función de especialista orientador. Es un error pretender actuar en funciones de
orientación una parte del horario escolar para, a continuación, dedicar unas horas a dar
clases de ciencias sociales. A nuestro entender este modelo, tan extendido en nuestro
país durante muchos años, en especial en el ámbito de la educación secundaria, es
claramente distorsionador en relación con la verdadera función de dichos especialistas.
El que estos profesionales estén plenamente integrados en el centro es para aprovechar
las ventajas de dicha integración, no para “aprovecharlos” a ellos en el desempeño de
otras funciones.

Vivir el centro, convivir con el resto de docentes que trabajan en él, conocer el barrio y
las familias, participar activamente en las reuniones de trabajo, integrar en su acción al
resto de profesionales e implicarse en la de ellos, etc., son características esenciales
para un buen trabajo de evaluación. los equipos y profesionales itinerantes no se
benefician por igual de estas ventajas. En el caso de profesionales que trabajan en
gabinetes no integrados en el centro educativo, la cuestión es menos positiva por cuanto
se pierde una cantidad importante de información y se ve a un niño
“descontextualizado” de los marcos ecológicos en los que se desarrollan sus actividades
de aprendizaje. El trabajo de gabinete, por otro lado, se ve obligado a realizar una
evaluación mucho más dependiente de procedimientos formales con todo lo que de
negativo tiene este tipo de actuación diagnóstica. Los casos en los que el gabinete
externo es una buena opción son:

1. Cuando el centro educativo no cuenta con equipos de evaluación, ni en el

centro ni itinerantes.
2. Cuando se requieren especialistas que no figuran en el equipo de la
escuela. Hay que pensar que no todos los especialistas pueden figurar en
los centros ni en los equipos itinerantes. Por ejemplo, aún en el caso de
que un centro contara con un logopeda, es imposible que esté
 convenientemente especializado en todas y cada una de las patologías
que a este respecto se pueden dar entre los alumnos del centro.
3. Cuando se ha producido una ruptura de confianza de los padres en
relación con los profesionales del centro. En este caso los especialistas del
gabinete externo pueden servir de mediadores para la recuperación de
dicha confianza.
4. Cuando el alumno con dificultades de aprendizaje rechaza la intervención
del centro y se ha producido un fuerte proceso de desmotivación. El
hecho de ir a un sitio distinto de la escuela, con métodos y materiales
diferentes pero, sobre todo, con personas distintas, puede generar un
recondicionamiento positivo que vuelva a motivar al niño y permita así el
inicio de un proceso eficaz de reeducación de su dificultad de
aprendizaje.
5. Cuando sean necesarias acciones de apoyo educativo que no puedan darse
dentro del horario escolar y la escuela no cuente con servicios propios.

En todos estos casos, sin embargo, es necesario que los profesionales de ambas
instituciones, escuela y gabinete externo, hagan esfuerzos continuados para trabajar de
modo colaborativo, evitando criticarse o descalificarse mutuamente frente a los padres
y el alumno.

Resulta, pues, muy importante que, cuando por circunstancias como las indicadas se
deba realizar una evaluación o un tratamiento especializado en un gabinete externo al
centro educativo al que va el alumno, ambas partes, institución escolar y gabinete
externo, pongan el máximo de sus esfuerzos en la colaboración mutua, sin perder de
vista que el objetivo fundamental es el alumno y que, como decía Wallon, la actitud de
la escuela no debe ser la de una escudería de carreras.

5.2 LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

Más tarde o más temprano vamos a responder a la pregunta: ¿qué le pasa a este niño que
no aprende? Puede plantearse de una forma más psicologizada: ¿qué diagnóstico tiene
este alumno?, o más pedagógica: ¿cómo debemos enseñar a este niño? Sea cual fuere el
tipo de interrogación que se nos plantee, lo cierto es que en su momento determinado el
profesional se enfrenta a la tarea de conocer al alumno, sus características personales,
su forma de afrontar los aprendizajes, sus condicionantes familiares y ambientales, etc.
Para llegar a este conocimiento debemos utilizar un conjunto de instrumentos y
estrategias de observación que nos permitan llegar a una primera evaluación consistente
a partir de la cual empezar a trabajar.

Entre los instrumentos que deben utilizarse encontramos desde los más formales hasta
los más informales; desde los más ligados a los procesos hasta los más relacionados con
la tarea; desde los que utilizan referencias de población muy amplias, hasta los que se
basan en el criterio del grupo clase.

De entrada diremos que en el campo de las dificultades de aprendizaje todos los

instrumentos de evaluación tienen su utilidad; aunque, en principio, las pruebas
informales son más útiles que las formales, las relacionadas con la tarea lo son más que
las relacionadas con los procesos y las referencias del grupo clase e incluso la del propio
individuo (referencia intrasujeto) son más útiles que las que ofrecen los estándares de
los test formales.

5.3 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMAL

Este tipo de evaluación está basada en tests, cuestionarios y escalas estandarizadas que
permiten comparar el nivel de realización de un alumno con el resto de sus compañeros
de la misma edad. En el ámbito de las dificultades de aprendizaje estas pruebas siempre
deben pasarse de forma individual. Nos parece inadecuado cualquier tipo de evaluación
colectiva, a través de pruebas estandarizadas, en relación con las dificultades de
aprendizaje.
Los materiales más importantes para la evaluación formal en el diagnóstico de las
dificultades de aprendizaje son de alta calidad y prestan un gran servicio a los
profesionales. Sin embargo, sus limitaciones son muchas, y ello ha potenciado, con el
tiempo, la aparición, como veremos más adelante, de sistemas informales de
evaluación.

Mediante la evaluación formal podemos evaluar: constructos internos o rasgos que

explican la conducta, mediante la utilización de test, escalas y cuestionarios
estandarizados; aspectos observables y cuantificables de la conducta y algunos
constructos cognitivos como los estilos cognitivos, utilizando registros psicofisiológicos,
técnicas de observación sistémica, entrevistas muy estructuradas y cuestionarios;
siguiendo el modelo piagetano y mediante la aplicación de pruebas y entrevistas pueden
evaluarse y jerarquizarse los aprendizajes a partir de las operaciones intelectuales
implicadas en ellos. Por útlimo, y en base al concepto vigotskiano de zona de desarrollo
potencial, puede evaluarse el denominado “potencial de aprendizaje”. En relación con
la dimensión ambiental, mediante cuestionarios y sociogramas pueden evaluarse
aspectos como el clima de la clase, las relaciones en el ámbito familiar, etc.

Cuando trabajamos con instrumentos de evaluación formal en el campo de las

dificultades de aprendizaje hemos de tener presente, desde nuestro punto de vista, una
serie de prevenciones:

• No conviene abusar de las pruebas formales.

• No hay que aplicar las pruebas obsesionándose por el rigor de las
instrucciones.
• Las pruebas formales deben seleccionarse en función de las
características del caso.
• Las pruebas formales no nos aportan conclusiones que puedan llevar
directamente a tomar decisiones para la práctica.
• El resultado de una sola prueba formal no es concluyente.
• En muchas pruebas no suele estar justificada la gran cantidad de tiempo
utilizado en su aplicación con las escasas conclusiones que a menudo nos
proporcionan.

El buen evaluador es aquel que sabe sopesar en cada momento las ventajas y los
inconvenientes de aplicar o no una prueba, ya sea formal o informal. El hecho de que los
test y cuestionarios formalizados estén tan extendidos entre los profesionales no es
mera casualidad, si todo fueran inconvenientes hace tiempo que habrían dejado de
utilizarse; sin embargo, no solo se siguen utilizando sino que se continúan elaborando
muchos nuevos cada año. Sus ventajas más relevantes son, a nuestro entender:

• Que con unas pocas pruebas nos pueden proporcionar una primera
aproximación al alumno, abarcando prácticamente todos los aspectos de
su inteligencia y personalidad.
• Nos ofrece un primer avance que puede servir de orientación respecto a
las posteriores fases de la evaluación diagnóstica.
• Nos evita tener que construir nuestras propias pruebas.
• Nos relaciona los resultados con la población general, situando al alumno
en el conjunto de la población.
• Tienen en cuenta criterios evolutivos al estar estandarizados por edades.
• Tienen en cuenta criterios generacionales, pues las tabulaciones se van
actualizando.
5.4 LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INFORMAL

Una gran variedad de técnicas informales se ha introducido en los procesos evaluativos y

su implantación ha venido a demostrar la conveniencia de su uso para determinado tipo
de decisiones. Se trata de técnicas especialmente indicadas para ofrecer información
con vistas a la planificación educativa. Sus ventajas más importantes son:

• Son adecuadas para detectar los puntos fuertes y puntos débiles en las
habilidades y estrategias de aprendizaje del alumno.
• Sirven para corroborar aspectos deducidos de la evaluación formal y para
aclarar aquellos aspectos menos claros en dicha evaluación.
• Son útiles para deducir con rapidez las necesidades educativas o
conductuales más urgentes del niño con dificultades de aprendizaje.
• Pueden dar respuesta a la evaluación de aspectos muy concretos del
aprendizaje escolar.
• Facilita el seguimiento de los avances o retrocesos que se producen en el
aprendizaje.
• El profesor de aula puede aplicarlas con relativamente pocas
instrucciones.

Del conjunto de instrumentos con que cuenta el profesional, éste debe, en cada
momento, saber escoger la opción más adecuada. Nuestras recomendaciones generales
son:

1. Utilizar pruebas formales para desbrozar el terreno y descartar opciones

importantes.
2. Utilizar instrumentos formales con procedimientos informales.
3. Utilizar pruebas informales construidas a partir de materiales curriculares
y cuya estructura progresiva nos permita determinar dónde se producen
las dificultades.
4. Técnicas de observación directa sobre el desempeño del alumno. Ésta es
probablemente la más adecuada de las técnicas evaluadoras en el campo
de las dificultades de aprendizaje.
5. También resulta imprescindible la utilización de entrevistas, ya sea con el
propio alumno, con los padres y con los docentes y especialistas
implicados.
Evaluación y tratamiento se refuerzan y encuentran su coherencia precisamente en la
medida en que seamos capaces de entroncarlas bien con los requerimientos del
currículo. No olvidemos que, en gran parte, la percepción de fracaso en el aprendizaje
no es sino una cuestión relativa a lo que se espera que sea capaz de aprender el alumno
en cada momento y en función de su edad.

A modo de conclusión, consideramos que el proceso de evaluación diagnóstica de los

alumnos con dificultades de aprendizaje debería basarse en los siguientes criterios:

• Debería ser entendido como un requisito necesario para determinar las

necesidades educativas individuales.
• Debería ser adecuado para recopilar datos que sean útiles para la toma
de decisiones instruccionales, en particular, y educativas en general.
• Debería centrarse en la búsqueda de datos relevantes para la toma de
decisiones educativas y no enredarse en búsquedas inoperantes.
• Debería tener como uno de sus objetivos prioritarios identificar los
aspectos del contexto que puedan ser relevantes tanto para la
interpretación del problema como para la intervención educativa.
• Debería utilizar instrumentos y procesos tanto formales como informales,
siguiendo criterios adaptados a cada caso y sin perder nunca de vista la
finalidad curricular.
• Debería caracterizarse siempre por ser un proceso basado en el trabajo
en equipo.
• Los padres deberían estar siempre bien informados del proceso.
• No debería separarse nunca la evaluación de la intervención.
• Debería siempre ser un proceso individual centrado en el alumno y su
justificación únicamente puede venir determinada por necesidades
reales.
• Sus conclusiones deberían implicar siempre decisiones.
 6. LA EVALUACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SUS FASES
LA FASE DE DETECCIÓN Y EL PROBLEMA DE LA PREVENCIÓN

La convivencia de una fase de detección, basada fundamentalmente en procedimientos

denominados de screening se entronca con la idea de que la educación debe ser,
esencialmente, preventiva. Los enfoques paliativos, tan frecuentes como inevitables en
el ámbito de la educación, no deben hacernos olvidar que la prevención debe ser el
objetivo básico de todo planteamiento educativo correcto.

Distintas fases del proceso de evaluación:

Fase de
detección
Fase de
identificación
Fase de
diagnóstico
Fase de
seguimiento
Planificación de
la intervención
Fase de
seguimiento
Evaluación
final

Una de las características que tradicionalmente se han atribuido a las

dificultades de aprendizaje es la discrepancia entre la dificultad manifestada por el
alumno y lo que esperábamos de él a partir de su desarrollo anterior. Es decir, que el
desarrollo intelectual y afectivo de muchos de estos alumnos no hace prever que, en un
momento determinado, vayan a tener dificultades de aprendizaje escolar. Las
dificultades de aprendizaje tienen, pues, en gran parte de los casos, un carácter
sorpresivo, inesperado.

Desde un punto de vista general de todas las dificultades de aprendizaje, los elementos
más significativos desde la perspectiva de mayor riesgo son:
 • Los problemas en la adquisición del lenguaje oral. Puede estar centrado
en la comprensión o en la producción.
• Los problemas de atención.
• La torpeza motora general.
• Las dificultades en praxis que impliquen orientación espacial.
• Las dificultades en aprendizajes básicos como colores, formas,
rompecabezas y encajes sencillos.
• Algunos aspectos ligados a la conducta como: temperamento difícil,
actividad por encima de la normal, terquedad y dificultades de
socialización debido a una personalidad conflictiva en la interacción con
los iguales.

6.1 FASE DE IDENTIFICACIÓN

En la mayor parte de los casos ésta es la primera dase. Ya tenemos detectado a un

alumno que manifiesta dificultades de aprendizaje. Ahora se trata de acotar, de
entrada, si realmente estamos ante un caso real y la importancia del mismo. Las
cuestiones prácticas que deberemos plantearnos son:

• ¿Quién ha detectado el problema? No es lo mismo que el problema lo haya

detectado el tutor, un profesor concreto de una materia, los padres o el
propio sujeto que manifiesta tener dificultades con el trabajo.
• Si la iniciativa corre a cargo de la escuela debe comunicarse a los padres
el inicio del proceso evaluador y tener muy presente su reacción.
• ¿Por qué otras personas no han detectado el posible problema? ¿qué
piensan ellas y por qué? Si los padres detectan dificultades, ¿por qué el
maestro no? ¿es posible que alguien esté magnificando o minusvalorando
el problema?
• ¿Es la primera vez que este alumno despierta alguna preocupación o ya
con anterioridad presentó dificultades? Pensemos que las dificultades
pueden surgir en cualquier momento. Un alumno que no ha tenido
dificultad alguna hasta cuarto de primaria puede empezar a manifestarlas
el curso siguiente. Alumnos que habían solucionado unas dificultades
pueden de nuevo ser motivo de preocupación en otras totalmente
distintas.
• Los intentos de ayuda y solución que el profesor ha ensayado en el aula o
los padres en casa, ¿qué efectos han producido? ¿Se han producido estos
intentos o se ha acudido directamente a especialistas al primer síntoma
 de dificultad? Algunos docentes tienen tendencia a acudir
inmediatamente al equipo psicopedagógico sin intentar previamente
iniciativas propias. En este sentido la colaboración entre el especialista y
el maestro deberá poner de manifiesto la inconveniencia de iniciar
procesos evaluadores especiales sin haber aprovechado la experiencia
docente del profesional del aula. A no ser que se trate de casos que
emerjan con gran virulencia y rapidez.

6.2 LA FASE DE DIAGNÓSTICO

Ésta es una fase crítica desde el punto de vista de la evaluación. El trabajo debe ser el
de un equipo y exige una buena preparación y experiencia. Las reuniones que realicen
las personas involucradas en el proceso evaluador no debe sobredimensionarse; a
menudo es mejor realizar reuniones en grupos reducidos de unas tres personas, pues
resultan mucho más eficaces. En esta fase del proceso debemos intentar dar respuesta a
los siguientes planteamientos:

• ¿Quiénes son las personas que deben intervenir en este proceso y qué
responsabilidades se otorgan a cada uno?
• ¿Qué programación va a tener esta evaluación?, ¿cuáles son las prioridades
y cómo vamos a responder a cada una de ellas?
• ¿Cuáles son las conductas/habilidades causa de la preocupación? No
debemos perderlas nunca de vista.
• ¿Cómo reacciona el alumno ante el proceso evaluador? Es evidente que un
proceso de este tipo no puede iniciarse sin dar explicaciones al principal
afectado.
• ¿Qué pruebas y qué observaciones vamos a realizar y quién las va a llevar
a cabo?
• ¿En qué nivel se encuentra el sujeto respecto a las dificultades de
aprendizaje? Resulta una cuestión esencial la evaluación del nivel de
partida del problema, ya que existe una tendencia, tanto en docentes
como en padres, a olvidarse de la situación de partida.
• ¿Qué diferencias existen en el trabajo del alumno cuando lo realiza en
situación de grupo o en un contexto de apoyo individualizado? Éste es un
dato muy discriminativo. En muchos sujetos con dificultades de
aprendizaje basta que modifiquemos las circunstancias ambientales en las
 que se da el aprendizaje para que se produzca una variación relevante del
rendimiento en sentido positivo.
• ¿Qué relaciones potenciales observamos entre los resultados de las
pruebas basadas en procesos y las dificultades concretas de aprendizaje
que manifiesta el alumno desde el punto de vista de los contenidos
curriculares?
• ¿Cuáles son los puntos fuertes en el perfil psicológico global del alumno?
Es decir, en qué procesos intelectual-cognitivos y afectivos destaca
positivamente.
• ¿Cuáles son los puntos fuertes del alumno en relación con los aprendizajes
escolares? Es decir, en qué tareas escolares no tiene problemas y en
cuáles destaca positivamente.

6.3 LA FASE DE DERIVACIÓN Y UBICACIÓN

Esta es una fase en la que las decisiones deben tomarse de forma colegiada y en la que
los padres deben ser convenientemente informados de por qué hacemos determinadas
propuestas. Una vez tenemos datos suficientes para una primera aproximación al
problema, es necesario tomar la decisión de dónde se ubica el conjunto de la acción
educativa que debemos emprender para resolver la dificultad de aprendizaje. Las
cuestiones a las que tenemos que dar respuesta son:

• Decidir si la tarea de reeducación de la dificultad de aprendizaje puede

realizarse en el aula ordinaria y en qué condiciones; procurando analizar
bien los pros y los contras de dicha decisión.
• Calibrar los recursos humanos y materiales de que disponemos en
relación con la demanda del problema.
• En caso necesario, ¿qué servicios fuera del aula ordinaria son necesarios?
• En el caso que el alumno tenga que salir del aula ordinaria deberemos
precisar en qué momento, por cuánto tiempo y con qué objetivos
concretos. Nunca hay que sacar al alumno del aula cuando se estén
realizando actividades en las que no tenga problemas o cuando esté en
actividades lúdicas o deportivas.
• ¿Cuáles son los requerimientos de servicios especiales con los que no
cuenta la escuela?, ¿cómo resolveremos esta carencia?, ¿cómo
programaremos las actividades del alumno para que pueda beneficiarse
de servicios externos especiales?
 • ¿Quiénes son las personas responsables de cada una de estas
intervenciones?

6.4 LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Esta fase no requiere la recolección de información nueva, sino de cuestiones

cualitativamente diferentes. El equipo debe determinar el plan de actuación, que puede
concretarse en un programa de educación individualizada, que puede estar referido a
una intervención breve y centrada en un aspecto muy concreto o, por el contrario,
puede ser muy extenso y abarcar variados aspectos del aprendizaje del alumno. Todo
ello dependerá del tipo de dificultad y de su gravedad. Las decisiones clave sobre las
que hay que responder son, principalmente las siguientes:

• ¿Cuáles son los objetivos y metas de la intervención, tanto a corto como a

medio plazo? Hay que establecer las metas y los objetivos a corto y medio
plazo, aunque siempre teniendo en cuenta que en dificultades de
aprendizaje la planificación más allá del corto plazo es siempre una mera
aproximación, debido a lo imprevisible de la evolución de estos alumnos.
• ¿Qué otros casos similares hemos tenidos y cuáles fueron las decisiones
que nos dieron los mejores resultados.
• ¿Quiénes serán los responsables del cumplimiento de cada uno de los
objetivos? ¿Quién se va a encargar de la coordinación general del caso? Si
bien ya planteamos estas preguntas cuando hablamos sobre la ubicación
del alumno durante el proceso de atención especial; ahora, de nuevo, y
teniendo presentes cada uno de los objetivos concretos que vamos
planificando en relación con el programa de intervención, debemos
aclarar de nuevo esta cuestión.
• En el caso de que en la fase anterior se haya decidido la utilización de
algunos servicios o apoyos, hay que establecer una orientación general
sobre los plazos estimados de su utilización.
• ¿Qué criterios, programas y procedimientos de evaluación se seguirán para
determinar los progresos del alumno?
• ¿Cómo vamos a ir registrando y anotando los resultados de las
observaciones que realicemos a lo largo de la intervención, con la
finalidad de una mejor comunicación en las fases posteriores de
seguimiento y evaluación?
 • ¿Qué coordinaciones sectoriales deberán darse? A menudo es necesario,
durante la fase de aplicación y el subsiguiente seguimiento, realizar
reuniones entre algunos miembros del equipo.

6.5 LA FASE DE SEGUIMIENTO

Una vez iniciado el proceso de intervención, debe establecerse su seguimiento y el de

los progresos o retrocesos del alumno. Este seguimiento se efectúa a tres niveles: a) uno
más rápido e improvisado sobre la marcha que nos lleva a introducir la dinámica de las
sesiones, a incluir más actividades de un tipo, a modificarlas, a enriquecer la estrategia,
a reducir el trabajo, etc. b) un segundo tipo de evaluación efectuado entre sesión y
sesión y que sirve para planificar los aspectos más prioritarios de la siguiente, y c) la
evaluación más formal efectuada cada siete u ocho sesiones y que nos tiene que servir
como base de los informes que se requieran. Para que esta fase funcione correctamente
debemos estar preguntándonos con frecuencia sobre:

• ¿Qué habilidades específicas debemos enseñar?

• Si la actividad que realizamos responde a los objetivos propuestos.
• ¿Cómo responde el alumno a nuestra intervención en general y a las
estrategias que utilizamos en particular? ¿Cómo aprende mejor?
• ¿Qué aspectos de la intervención motivan o desmotivan más al alumno?
• ¿Cuándo y cómo podemos ir modificando los objetivos?
• ¿Qué tipo de análisis se hace de los datos que vamos recogiendo de los
progresos del alumno?

6.6 LA FASE DE EVALUACIÓN FINAL

Al final, que puede ser al terminar un trimestre o el curso, se deberá ir realizando

evaluaciones globales de cada caso. Esta evaluación de carácter final es estrictamente
necesaria para el buen funcionamiento del proceso; no basta con la evaluación
sistemática realizada a lo largo de la aplicación del programa. Los resultados de esta
evaluación pueden servirnos para nuevos replanteamientos de caso y para acumular
experiencia para casos futuros. Esta etapa se concreta en las siguientes preocupaciones
a aclarar:
 • ¿Qué objetivos y metas ha alcanzado y domina el alumno?
• ¿Cuál es, ahora, el funcionamiento del alumno en el aula ordinaria?
• ¿Cuál es la distancia, en términos de aprendizaje, con el resto de alumnos
del aula? ¿Se ha acortado la diferencia o, a pesar de haber avanzado, la
distancia con el grupo permanece igual o aún se ha agrandado más?
• ¿Debe el alumno continuar en servicios de apoyo especiales, en cuáles,
durante cuánto tiempo?
• Cuáles deben ser los nuevos objetivos de la intervención?

6.7 ¿QUÉ PASOS CONCRETOS HAY QUE SEGUIR PARA LLEVAR A CABO UN PROCESO DE
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA POR PARTE DEL ESPECIALISTA?

Obtener la información básica escolar: esta información se obtiene, en primer lugar,

de la persona o personas que hacen consulta, y posteriormente, del resto de personas
implicadas en el caso. Para recabar dicha información realizaremos entrevistas
necesarias con el profesor y con el tutor del alumno. Estas entrevistas darán una visión
del problema desde la perspectiva del centro escolar.

Obtener información básica de los padres: de ellos podemos obtener información

relativa a la historia del caso, procurar que ambos padres asistan a la reunión. Además
debemos obtener el consentimiento de los padres para realizar una evaluación
individualizada al alumno.

Informar al alumno: una vez tengamos el consentimiento de los padres, debemos

informar lo más rápidamente posible al alumno del inicio del proceso de evaluación
procurando eliminar posibles ansiedades y presentando dichas acciones como un
esfuerzo para ayudarle en sus tareas de aprendizaje y descubrir los mejores métodos
para sus características. Es preciso tener cuidado que entre el momento que citamos a
los padres y nuestro primer encuentro diagnóstico con el alumno no puedan producirse
malos entendidos que puedan preocupar a este último.

Realizar una primera observación de los materiales de trabajo del alumno: en un

primer momento podemos observar los materiales de trabajo con los que cuenta el
profesor en relación al trabajo del alumno.

Realizar una primera observación del trabajo del alumno: se trata de observar
directamente el trabajo del alumno en el aula y en sesiones individuales. Siempre sobre
materiales curriculares y sobre actividades escolares relacionadas con el problema.
Establezcamos una hipótesis de trabajo y discutámosla con el equipo: a partir de toda
la información recogida es muy importante establecer una primera hipótesis de trabajo y
discutirla con el equipo. Esta hipótesis nos permitirá ganar tiempo y reducir el número
de pruebas y observaciones que se deben aplicar al alumno.

Decidir qué pruebas concretas formales e informales vamos a pasar al alumno en

función de la hipótesis: esta elección de pruebas deberá ser lo más reducida posible.
Siempre deberemos incluir una prueba de CI para descartar posibles problemas en esta
dirección.

Corregir, si es necesario, la dirección del diagnóstico: en la medida en que hemos

hecho una selección de las observaciones que hay que realizar, en algunas ocasiones y
en función de los resultados que vamos observando, debemos hacer reajustes en las
pruebas elegidas.

Reunamos todos los resultados de las pruebas y busquemos coincidencias de indicios:

las distintas pruebas y observaciones, sean formales o informales, no nos ofrecen, por sí
mismas, elementos suficientes como para sacar conclusiones definitivas. De cada una de
las pruebas podremos sacar conclusiones parciales y provisionales. Una prueba nos dará
un indicio que veremos confirmado en otras o en diversas observaciones. Las
conclusiones deben ser el resultado, pues, de coincidencia de indicios.

Reflexionemos sobre las conclusiones con el conjunto del equipo: el informe final
debe contrastarse con el equipo. En la medida en que éste no lo asuma, están
condenadas al fracaso las decisiones que de él se extraigan.

Participemos a los padres y al alumno de las conclusiones: esta comunicación final

debe llevarse a cabo por separado y siempre teniendo en cuenta, en el caso de los
padres, su nivel de ansiedad en relación con el problema, así como su formación y
capacidad de comprensión. En el caso del alumno deberá tenerse en cuenta, sobre todo,
su nivel de desarrollo.

6.8 ¿CÓMO AFRONTAR LOS PROCESOS DE INFORMACIÓN?

No es lo mismo dar información de un proceso de evaluación diagnóstica a los padres, a

otros profesionales o al propio alumno objeto de estudio. Veamos algunas orientaciones
al respecto:
6.8.1 Cuando nos dirigimos a otros profesionales: es importante partir del hecho que
estamos hablando o dirigiendo información a un profesional como nosotros. Sin embargo
no debemos olvidar los principios éticos que deben regir el trabajo en este sentido. Los
padres y, dependiendo de la edad, el propio alumno, deben dar su consentimiento para
que aquella información que no sea estrictamente orientación educativa pueda
transmitirse a otros profesionales. Al mismo tiempo, si los propios padres nos solicitan
que demos información a otros profesionales, deberemos hacerlo sin poner reparo
alguno.

6.8.2 Cuando nos dirigimos a los padres:

• No se debe ocultar información ni dar verdades a medias.
• No debemos dar excesiva información en poco tiempo.
• No debemos dar explicaciones excesivamente técnicas.
• Debemos escuchar las opiniones de los padres como parte del proceso evaluativo.
• Debemos ayudar a los padres a reflexionar en relación con los estados de ánimo,
reacciones y conducta que ha generado en ellos la información resultante de los
procesos evaluativos.
• Debemos cuidar que la recepción de la información sea la correcta y se mantenga
así en el tiempo.
• No nos dejemos llevar por las apariencias.

6.8.3 Cuando nos dirigimos al alumno: un error grave y frecuente es “enviar” al

alumno al psicólogo, al orientador, sin darle ningún tipo de explicación. En algunos casos
incluso se les empieza a pasar test sin que nadie les explique el motivo de la situación.
El alumno debe estar informado de forma conveniente y atendiendo a su edad y, por
tanto, al nivel de comprensión. Se recomienda:

• Utilizar términos con una perspectiva descriptiva.

• Evitar la terminología técnica.
• Plantear la información siempre en términos de ayuda para la mejora. Siempre
en lenguaje positivo y describiendo puntos fuertes y alternativas más que puntos
débiles y dificultades.
• Permitir que el alumno vaya expresando sus sentimientos y actitudes en función
de la información que va recibiendo. Ir pidiéndole opinión sobre aquello de lo
que le vamos informando.
• Nunca tiene que salir de una reunión informativa sólo con información. Ésta
siempre debe ir acompañada de consejos breves y claros que él pueda ir
poniendo en práctica.