Dos puntos de vista opuestos sobre los puntos críticos de la enseñanza de algebra en la

universidad (11-15 años, escuela primaria)

- Introducción y uso de letras

- Resolución de problemas

- Resolver ecuaciones

¿Dónde esta la oposición de los puntos de vista matemático y cognitivo?

 Recordatorio metodológico: para analizar la organización de una enseñanza es

necesario considerar tres cosas:

(1) El conocimiento como objetivos de adquisición de la escuela después de un ciclo.

(2) El desgloce de este conocimiento en (elementos básicos) requisitos previos para su

aprendizaje (conocimientos previos)

(3) Progreso organizado (un año, un ciclo..) para adquirir cada uno de los elementos

básicos.

Los problemas impartidos en clase están dirigidos a uno de los elementos básicos de la

progresión.

El progreso organizado depende de la descomposición. Desde un punto de vista matemático

y cognitivo no hacemos de ninguna manera la misma descomposición

1. Descomposición de los objetivos de adquisición escolar en álgebra y organización de una

progresión para su enseñanza en (collage). punto de vista matemático

El principio de descomposición matemática del conocimiento a adquirir en elementos

básicos
1. Explicamos los conocimientos matemáticos necesarios para saber cómo utilizar

estos conocimientos. Luego, repetimos este análisis sobre estos primeros requisitos

previos, etc.

2. Esta descomposición ARRIBA ABAJO sirve como marco para organizar el

progreso de la enseñanza siguiendo el orden inverso de abajo hacia arriba de la

descomposición

3. el orden de aprendizaje se define únicamente desde el punto de vista matemático. Y

cada prerrequisito así aislado se convierte así en un (sub) objetivo de adquisición

4. cuando describimos el aprendizaje de las matemáticas como una construcción del

conocimiento (para el alumno). En realidad, es una RECONSTRUCCIÓN.

Las ecuaciones tienen dos lados:

zoom en la resolución de ecuaciones:

transformaciones de la escritura y las propiedades que las justifican


las reglas de prioridad del
operador (elevar a una
potencia, luego
multiplicar: escribir
conversiones)
el estado de las letras:
incógnita, indeterminada
(parámetro), variable ...
el signo de igualdad y las
soluciones: ninguna, una,
varias ...

la identidad o igualdad siempre

la distributividad de la
multiplicación en relación
con la suma (que permite
escribir dos tipos del
mismo valor)
verdadera, sea cual sea la letra:
justificación de los algoritmos y
de las transformaciones de la
escritura basadas en la
distributividad.
(número de incógnitas y sistema
de ecuaciones)

existencia de simétricos,
opuestos e inversos: para
validar la resolución
cambiando de lado

Pero nada por el uso de las ecuaciones: ¡no es posible la descomposición!

Y << un problema que presenta dificultades >> 1 (p.38): << el alumno DEBE
1) Reconocer el problema desconocido,
2) aceptar designarlo por una letra y operar en él como lo haría con un número
conocido
3) saber traducir los datos (casi siempre verbales) de un enunciado en una cadena de
operaciones escritas en líneas >> (p.38)

* La investigación sobre la enseñanza del álgebra es parte de esta descomposición.

* Casi siempre, se enfocan en un subobjetivo particular, con una escala local de unas pocas
semanas o meses.
* Esperamos de los modelos cognitivos u otros, que expliquen las cuestiones de
comprensión respetando el marco de la descomposición matemática, es decir, en función
del prerrequisito de conocimientos que se considere como objetivo en un momento del
programa (escala de pocas semanas)
* No habrá un avance decisivo en la introducción del álgebra mientras sigamos prisioneros
de este marco de descomposición matemática, considerado como marco organizador del
aprendizaje.
II. Descomposición de las metas de adquisición escolar en álgebra
Punto de vista cognitivo
Dependiendo de las operaciones cognitivas específicas del funcionamiento del pensamiento
en álgebra
3. IDEAS
1. Primera idea: no son las letras las que son importantes, sino las operaciones (discursivas)
de la designación de objetos.
* Poner en una ecuación muy simple, dada para ingresar las letras, puede requerir que
seamos capaces de distinguir cinco operaciones de designación
* Dos son esenciales para poner en ecuación, pero las prácticas de designación espontáneas
en el idioma son completamente extrañas:
- la designación funcional: designe dos objetos diferentes (números, cantidades,
cantidades) con una sola letra
- la necesidad de tener dos designaciones diferentes del mismo objeto (equivalencia de
referencia para poder escribir una ecuación)

Un periódico y su suplemento cuestan 1,10 reales.

el periódico cuesta 1 real más que su suplemento.
 ¿Cuánto cuesta el periódico?

Designación verbal Designación Re-designación

numérica literal
Designación directa costo del periódico … ?... a
costo del suplemento … ?... b
costo de los dos 1,1 (a+b)
Designación indirecta el periódico cuesta ..
Descriptivo (lenguaje) más que el suplemento (...+1)
Funcional (letras) (b+1)
Doble designación del el periódico cuesta .. (a+b) ou
mismo objeto más que el suplemento
objeto: el costo del 1,1 (b+1)+b ?
periódico dos << am y
su suplemento cuesta
1.1 >>
Equivalencia
referencial 2b+1=1,1

2. Segunda idea: para comprender el funcionamiento de la puesta en ecuación, no es la

resolución de problemas lo que es importante, sino la fabricación de problemas.

* El análisis cognitivo de la fabricación de problemas se realiza practicando dos tipos de

variaciones.
* (1) En la Descripción completa de una operación matemática a realizar (aquí numérica),
existen varias formas de suprimir los datos, de modo que los datos restantes nos permitan
reconectarnos. (descripción mínima)
* Cada eliminación determina un problema
* (2) los datos restantes se convierten en datos de una situación específica.
para la misma pregunta, hay tantas declaraciones que describen diferentes situaciones
concretas como queramos
Descripción completa de una operación para resolver muchos problemas.
1.05 + 0.05 = 1.10
Diferentes formas de borrar datos
TRES eliminaciones o posibles problemas UNA SUPRESIÓN DOBLE posible y
1,05 E ... = 1,10 dos preguntas equivalentes
Para cada pregunta, tantas descripciones .... + ..... = 1.10
de situaciones concretas como queramos. La descripción requiere una designación
funcional que es la descripción de una
Un periódico y su suplemento cuestan operación a realizar.
1,10. El periódico cuesta 1,05. ¿Cuánto 1.05 - 0.05 = 1
cuesta el suplemento? E introduce otro dato numérico que es el
resultado de esta operación:
Juego un papel y gano 1.05 reales Jugué
un segundo juego. El periódico cuesta 1 real más que su
En total gano 1,10 reales. suplemento
¿Qué pasó en el segundo partido?

... E 0.05 = 1.10

Tercera idea: el paso de un enunciado en escritura simbólica de las operaciones a realizar

requiere siempre el uso de una representación auxiliar transicional
Para encontrar la "información pertinente" en el enunciado, es necesario, para cada uno,
cruzar dos denominaciones de objetos que tienen diferentes dimensiones semánticas. (Esto
es necesario cuando es necesario describirlo en un sistema de ecuaciones. Y esto ya ocurre
para problemas aditivos)
Es necesaria una representación bidimensional (tipo tabla) para ser consciente de esta
particularidad o para verla
La importancia de usar las tablas es construir los MARGENES y no llenar las CASAS
INTERIORES
III. Organización del conocimiento de las operaciones cognitivas a realizar para
comprender el álgebra
 Dar a conocer una operación cognitiva equivale a adquirir un "gesto intelectual" (cómo
trabajar para "hacer matemáticas")
Varias entradas en paralelo para:
I. las letras deben estar DESCONECTADAS de todas las actividades de resolución de
problemas. Debe ser ASOCIADO inmediatamente CON LA DESIGNACIÓN
FUNCIONAL
II. Sensibilizar los procesos de aplicación del conocimiento matemático a través de
situaciones reales haciendo PROPIETARIOS DE LOS ESTUDIANTES LA
ELABORACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APLICACIÓN
III. Usar fórmulas independientemente de saber cómo resolver las ecuaciones
IV Trabajar en el conocimiento de las formas de escritura algebraica
Hoy nos limitaremos a las dos primeras entradas que se realizarán en paralelo
I. ¿Por qué disociar la introducción de letras de todas las actividades de resolución de
problemas?
• Creamos una asociación sostenible:
• UNA letra (bicondicional) UN número
• Que será un obstáculo para entender la letra como variable o como medio de
generalización.
Estamos, por tanto, en la situación de instanciar letras, cuando se trata de aplicar una
fórmula.
• Para resolver los problemas de poner en ecuación, los estudiantes se pierden en intentos
numéricos y cuando tienen éxito, son incapaces de descubrir la designación funcional.

• Una observación clásica (F. Pluvinage): Encuentra dos naturales sucesivos con una suma
de 143. Escribe la ecuación y resuélvela
• Utilizando la calculadora, los grupos escribieron primero números que no eran sucesivos
y cuya suma estaba distante de 143: «112 + 114», «56 + 54», etc.
Luego encontraron 71+ 72
Pero, a excepción de un solo estudiante, luego escribieron: x + x = 143.
Esta es una dificultad recurrente y no local que encontramos año tras año.
Para ingresar letras, se requieren TAREAS que cumplan con los siguientes dos requisitos
cognitivos
(1) complete la función de condensación designando no un número, sino una lista de
números abierta indefinidamente, es decir, la asociación:
UNA letra (bicondicional) UNA LISTA ABIERTA de números
(2) implican inmediatamente la designación funcional DE UNA SEGUNDA LISTA:
• UNA (dos letras) letra DOS LISTAS ABIERTAS CORRELADAS DE NÚMEROS.
Una base que genera tareas cognitivas para tomar conciencia de la designación funcional:
variación del registro de entrada y del registro en el que pedimos otra designación
Designación de Dos números Un número par Un número Un número y su
lenguaje natural sucesivos impar cuadrado
II. Escritura
decimal de 1 2 1 2 1 1 1 1
números 2 3 2 4 2 3 2 4
asignados 3 4 3 6 3 5 3 9
4 … 4 … 4 … 4 …
5 … 5 … 5 … 5 …
… … … … … … … …

III.
Designación
literal de X X+1 X 2X X 2X+1 X X2
condensación
simbólica

Características de las tareas cognitivas generadas

• Trabajamos inmediatamente para comparar dos listas en paralelo. Es una tarea de
observación: los alumnos deben desarrollar las listas hasta que se den cuenta de que
escriben lo mismo una y otra vez. Realmente se enfrentan a un problema de designación.
Es necesario variar el registro de entrada y aquel para el que solicitamos la reasignación.
Entonces, hay ocho tareas cognitivamente diferentes: {II → III} luego {III → II}; {II → I}
luego {I II}; {I → III} luego {III → I}
El desafío es el reconocimiento inmediato de posibles reasignaciones o posibles
sustituciones. El interés de revertir el sentido de la tarea es incitar a la protesta y explicar
que sería necesario enumerar los conjuntos de números
 2. ¿Por qué hacer que los estudiantes hagan los problemas ellos mismos y no solo los
resuelvan y expliquen CÓMO?
• Hacer que los estudiantes puedan ver cómo se pueden aplicar los conocimientos
matemáticos en situaciones reales muy diferentes.
Fabricar los diferentes POSIBLES
• La pregunta aquí es cómo. ¿Qué dar a los estudiantes
problemas
para ayudarlos en esta actividad y para que esta actividad
resulte en un verdadero aprendizaje?
I. II. POSIBLES
DESCRIPCIÓ ELIMINACIONES Es necesario volver a la segunda idea (diapositivas 12 y
N COMPLETA DE DATOS 32)
DEL NÚMERO
Resuelve UN problema cada vez Tome
el Independientemente de los otros
(-2) y (+3) = … problemas
-2 + 3 = 1
(-2) y … = (+1)
TANTAS HABLAS VERBALES
… y (+3) = (+1) DIFERENTES CUANDO QUEREMOS
PARA CADA AMPUTACIÓN
POSIBLE

En un primer partido, Paul pierde 2

balones y en un segundo gana 3. ¿Qué
pasó en el total?

En un primer juego, Paul pierde 2 bolas

y juega un segundo juego. En total ganó
1. ¿Qué pasó en el segundo juego?

Paul juega un primer juego y en un

segundo gana 3 En total ganó 1. ¿Qué
pasó en el primer juego?

ejemplo más elemental: ¿Construcción o resolución de problemas?

Las dos condiciones para poner a los estudiantes en condiciones de fabricar problemas ellos
mismos
(1). Los estudiantes deben explorar las diferentes posibles eliminaciones de términos en la
descripción completa de una operación.
El desafío es concienciar sobre lo que corresponde a la pregunta o los datos desconocidos.
(2) Muestre cómo se pueden designar los TÉRMINOS DE UNA IGUALDAD
NUMÉRICA en una situación concreta, y esto incluso antes de pedir la redacción de una
declaración.
• El desafío es crear conciencia sobre las diferentes formas en que se puede utilizar el
conocimiento matemático para resolver un problema.
la segunda condición

Términos de Designación de
igualdad numérica un dato
cuantitativo
concreto
(-2)
(-2) Perder
Y un número Baja
negativo Regresar
(+3) Etc.
=
(+3)
… Un número Ganar
Montar
Avance
Etc.

Y Nada y sucesión
(una operación + de dos
o -) proposiciones,
o ...
«Generalización» ¡(En matemáticas, esto nos encanta)

• Poner en ecuación:
los agujeros corresponden al «incógnito». No hace falta que se materialice con una carta.
para resolver un sistema de ecuaciones, la descripción numérica completa es la de una
tabla de doble entrada (diapos 15)
• Para el proceso de fabricación de problemas didácticos
esto va para todos los problemas
generalmente lo ocultamos sobrecodificando el acceso a datos numéricos (diapo) mediante
operaciones intermedias o apilando varias descripciones mínimas (de diferente
conocimiento) para ser utilizadas. PERO EL PROCESO ES EL MISMO.