ENSAYO

UNIVERSIDAD HUMANISMO
Y EL SER HUMANO COMO PERSONA

GLORIA LILIANA PEÑUELA LIZARAZO 2019216062

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

FACULTAD DE INGENIERIA
ING. INDUSTRIAL
2020
ENSAYO
 GLORIA LILIANA PEÑUELA LIZARAZO

ENSAYO

AB. MANUEL GREGORIO PALMA MAESTRE

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

FACULTAD DE INGENIERIA
ING. INDUSTRIAL
SANTA MARTA
2020

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 CONTENIDO
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Pág.Y
1. INTRODUCCIÓN 10
2. OBJETIVOS 11
2.1 OBJETIVO GENERAL 11
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 11
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 12
3.1 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 12
3.2 JUSTIFICACIÓN 12
4. MARCO TEÓRICO 13
5.1 MATERIALES 14
5.2 METODOLOGÍA 14
6 DESARROLLO DEL PROYECTO 15
6.1 ANÁLISIS DEL DESARROLLO DEL PROYECTO 15
6.2 CRONOGRAMA 15
CONCLUSIONES 16
RECOMENDACIONES 17
BIBLIOGRAFÍA 19

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 1. Resumen
 La educación superior, como premisa esencial para el desarrollo cultural, social y
científico de un país, puede ser determinante para lograr el objetivo de algún día vivir
en una sociedad justa y libre, los grandes pedagogos y filósofos se recuerdan como
ingenuos idealistas que no vale la pena atender y pocos reflexionan en la posibilidad
de que éstos hayan realmente ofrecido las claves para el crecimiento de nuestra
sociedad. Lo que está en juego no es sólo el bienestar individual y colectivo, sino el
porvenir de la civilización y la perennidad de la raza humana, ya que una persona
consciente puede alcanzar grandes logros e impactar en el bienestar de los demás
gracias a un humanismo verdadero. Mientras que una persona mediocre puede
detener su desarrollo y el de la sociedad si no encausa bien sus esfuerzos, por eso la
educación debe considerarse una acción estratégica para emprender cualquier
objetivo elevado y digno de alcanzar, sea a través del currículo de carácter ético-
espiritual o de un proceso de innovación sistemática en el currículo que actualmente
se tiene.

2. INTRODUCCIÓN

El currículum en la educación superior es hoy uno de los retos más delicados para
filósofos y educadores y representa una de las problemáticas sociales más inadvertidas
Al parecer las asignaturas tradicionales no responden a las verdaderas necesidades
humanas. No hemos logrado aún vivir en armonía con nuestros semejantes y no hemos
conseguido la felicidad. Los crímenes siguen acaparando los encabezados de los
periódicos y la enfermedad sigue siendo un problema humano grave y al parecer
creciente pues los hospitales cada vez son más grandes e insuficientes.

Los intereses se han encausado al desarrollo de la economía y a la globalización y se

ha logrado ya trascender los niveles tradicionales de producción y excelencia industrial,
pero no se han visto resultados en el individuo o en la familia, nuestra sociedad ha
entrado en una confusión de intereses: Por un lado está la faceta señalada por los
intereses de los grandes consorcios, suficientemente conocidos y criticados, que
mueven el capital así como los Gobiernos encubridores de la mayoría de las naciones
del mundo.

Por el otro, está el crecimiento individual que a nadie parece interesarle, no hay hasta
ahora una conciliación entre estos dos conceptos tan abstractos como reales: economía
y valores, la educación parece ser la única alternativa para mediar entre estos dos

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polos que parecen inconciliables. El problema de fondo parece ser que no existe una
política educativa clara, coherente y por supuesto, implementable. ¿Hasta cuándo
debemos esperar para empezar a construir una nueva sociedad, un nuevo ser humano
que viva la excelencia y no sólo la genere a cambio de ilusiones? ¿Cómo debemos
proceder para alcanzar la armonía y la felicidad sin sacrificar las comodidades que nos
ofrece el desarrollo tecnológico? Éstas y otras preguntas permanecen como un reto
para los científicos sociales y sin embargo, la labor de éstos es irrelevante en
comparación con quienes producen desarrollo financiero y estrategias para fortalecer la
hegemonía tecnológica y política.
El humanismo se caracteriza por poner al ser humano como valor central.Normalmente,
en el transcurso de la historia, las personas prefieren creer que hay algo másallá que es
el responsable de su vida y su destino; es más sencillo asumir que la culpa de
susdesgracias y fatalidades son responsabilidad de otros; que su destino no depende
de él.El humanismo vuelve a poner como centro al ser humano, esto tiene una enorme
connotaciónpuesto que implica hacerse cargo de la propia vida y del propio destino. Si
cada personaasumiera que es responsable ante sí misma y ante los demás; el
momento histórico que nostoca vivir sería muy distinto

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 2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Escribe aquí el objetivo general de tu trabajo

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Escribe aquí el objetivo 1 específico de tu trabajo

Escribe aquí el objetivo 2 específico de tu trabajo

Una guía de como hacer estos objetivos se puede encontrar en:

http://normasicontec.org/objetivos-generales-y-especificos-en-normas-icontec/

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DESARROLLO
El humanismo, una corriente filosófica-cultural que corre paralela al renacimiento,
cuyacaracterística fundamental es el interés por el ser humano, el cual representa la
perfecciónsobre todas las cosas.En la Edad Media la filosofía y la enseñanza estaban
vinculadas a la religión y a la ideateocéntrica del mundo. Pero a mediados del S. XIV el
ser humano volvió la vista a otras paracentrarse en sí mismo y de esta forma nació el
humanismo en Italia. Florencia fue la cuna delhumanismo que junto con el renacimiento
traerían nuevos pensadores, filósofos y artistas.El humanismo basado sobre todo en el
pensamiento, la filosofía y la enseñanza, tomó comomodelo y fuente de inspiración la
antigüedad clásica greco-latina. Su desarrollo tuvo lugar enel siglo XV y se expandió
por Europa en el siglo XVIDurante la Edad Media la filosofía estaba sujeta al servicio de
la teología, el hombre hasta esemomento no se había cuestionado las cosas, pero
cuando el hombre comenzó a preguntarsese dió cuenta que las respuestas que
buscaba no estaban en la Biblia, entonces sintió lanecesidad de buscar en otras
fuentes. Fuentes que le satisficieran sus inquietudes y en las queesperaba encontrar las
respuestas que le ayudasen a dominar el mundo.En el transcurso del s. XIV al S. XV se
pasa de una mentalidad basada en la fe (conocimientorevelado), a una nueva
mentalidad basada en la razón, la experiencia y la observación(conocimiento empírico).
El hombre se ve como un ser superior a toda la creación. Tiene lacapacidad de pensar
y comprender las cosas y por ello intenta imitar la obra del creador ybusca la perfección
en todo lo que haceEn el s. XIII la filosofía y la ciencia se basaban esencialmente en
Aristóteles, el cual fuedescubierto en toda su integridad gracias a los traductores árabes
y judíos. Gracias a losconocimientos de Aristóteles, se hereda una lógica y un modo de
razonamiento, unaconcepción del conocimiento y un corpus científico. Con Tomás de
Aquino se llega a laconclusión sobre la armonía entre la fe (la verdad revelada) y la
razón (el conocimientoempírico).A finales del s. XV cayó en desuso la Escolástica.

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Ahora lo que se enseña en las Universidadeses el Nominalismo difundido por Guillermo
de Ockam (1280-1349), donde la fe no necesita serrazonada.Poco después se abriría
una brecha entre la fe y la razón la cual fue desgarradora tanto para elmundo
religioso como para el pensamiento filosófico y el científico. La imposibilidad de
unconocimiento general condujo hasta el agotamiento de la Escolástica que veía como
en lasuniversidades se impartía la Lectio y la Disputaría, fue a partir de aquí cuando el
divorcio entrerazón y fe fueron absolutos, del mismo modo pasaría entre la filosofía y la
teología.El Humanismo es un movimiento intelectual, filológico, filosófico y artístico
europeoestrechamente ligado al Renacimiento cuyo origen se sitúa en el siglo XV en la
península Itálica(especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Retoma el antiguo
humanismo griego del siglo

de oro y mantiene su hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI,
cuando sefue transformando y diversificando a merced de los cambios espirituales
provocados por laevolución social e ideológica de Europa, fundamentalmente al coludir
con los principiospropugnados por las Reformas (luterana, calvinista, etc.), la
Contrarreforma católica, laIlustración y la Revolución francesa del siglo XVIII. El
movimiento, fundamentalmenteideológico, tuvo así mismo una estética, el clasicismo
renacentista, plasmada, por ejemplo, enun nuevo tipo de letra, la redonda conocida
como letra humanística, imitada de la letra unciallatina antigua, que vino a sustituir poco
a poco a la letra gótica medieval

CONCLUSIÓN
En consecuencia el humanismo debía restaurar todas las disciplinas que ayudaran a un
mejorconocimiento y comprensión de estos autores, a los que se consideraba un
modelo dehumanidad más puro que el contaminado por la viciosa Edad Media, para
recrear las escuelasde pensamiento filosófico grecolatino e imitar el estilo y lengua de
los escritores clásicos, y porello se desarrollaron extraordinariamente la gramática, la
retórica, la literatura, la filosofía moraly la historia, ciencias ligadas estrechamente al
espíritu humano, en el marco general de lafilosofía: las artes liberales o todos los
saberes dignos del hombre libre frente al dogmatismocerrado de la teología, expuesto
en sistemáticos y abstractos tratados que excluían lamultiplicidad de perspectivas y la
palabra viva y oral del diálogo y la epístola, típicos génerosliterarios humanísticos, junto
a la biografía de héroes y personajes célebres, que testimonia elinterés por lo humano
frente a la hagiografía o vida de santos

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La intención de este ensayo consiste en reflexionar entorno a la importancia de las
humanidades en la formación académica universitaria, se formula desde el punto de
vista teórico las perspectivas y posibilidades del humanismo, en
la Sociedad del Conocimiento. En tal sentido, en la actualidad
la Universidad colombiana, vienen gestando un proceso fuerte que apunta a convertirla
en una institución pertinente y de alta calidad. Situación que nos lleva a pensar
seriamente a los docentes y sobre todo a crear comunidades de indagadores desde las
aulas, desde la formación del pregrado, desde el ejercicio del humanismo, desde la
lectura y la escritura como preámbulo de la investigación formativa que contribuya
al desarrollo del mencionado proceso.

Todos sabemos y lo hemos repetido muchas veces, que la forma más importante del
hacer universitario es la investigación, la lectura y la escritura. Gracias a estas
habilidades se puede avanzar en cualquier tipo de indagación. Por lo tanto, es un deber
de todos, incorporar en la estructura académica las asignaturas de humanidades que
permitan al estudiante universitario, no importa el nivel que se encuentre, asumir un
compromiso mayor con sus aprendizajes y que redunde en un
mejor desempeño como persona, como individuo competente capaz de expresar
sensibilidad ética y estética, y sobre todo, que contribuyan en la formación de un
nuevo ciudadano participativo como lo señala la Constitución Política del país.

De acuerdo con lo planteado hasta ahora, es preciso recordar, que el acercamiento

del hombre a la verdad consiste en un proceso que se hace desde el lenguaje y
mediante el intercambio comunicativo con los demás seres sociales. El hombre se
relaciona con el mundo no como una conciencia aislada, lo hace desde
una comunidad de hablantes, que reciben saberes de otras comunidades distantes en
el tiempo y el espacio. Por tal motivo, el mundo del que se ocupa el hombre le viene

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temporalizado por el lenguaje, y por ello, todo discurso ha de ser un ir y venir a través
del lenguaje, es decir, un diálogo.

Tenemos, entonces, que sin el conocimiento teórico y la sabiduría práctica, no es

posible formar una verdadera cultura académica comprometida con la investigación,
como lo sugiere Charles Sand Pierce. De ahí que, la universidad colombiana no puede
ser otra cosa que una comunidad de buscadores, al servicio del humanismo. En ella por
encima de todo, se debe enseñar a pensar cooperativamente y a pensar por sí mismo,
donde discrepar o disentir no sea visto como una actitud de amenaza sino como un
ejercicio de racionalidad práctica que contribuya a la consolidación de una
nueva democracia, más abierta e incluyente.

La Universidad, pues, ha de enseñar a pensar, pero ha hacerlo mediante el diálogo,

el debate abierto, ha de educar a las personas a ser capaces de defender sus
conocimientos, creencias, presentando razones y teniendo en cuenta los argumentos
de los demás. Por lo tanto, es tarea fundamental de los humanistas transformar la
academia en una comunidad pertinente, conformada por argumentadores éticos, en la
que cada cual se esfuerce por presentar sus tesis, siempre en procura de alcanzar
acuerdos comunitarios a través de la comunicación, es decir, logrados solamente, con
la fuerza de sus argumentos.

Todos sabemos que una comunidad académica de alta calidad y pertinencia

institucional, no se construye de la noche a la mañana; se necesita planear a mediano y
largo plazo; buscar alternativas viables que permitan superar nuestro atraso ancestral
en investigación y sobretodo, no quedarnos en la programación de simples seminarios y
diplomados, como ocurre en la actualidad. Es preciso gestar una amplia política
académica que redunde en la capacitación en maestrías y doctorados, con énfasis
humanista para todos los docentes.

Colombia, según un informe del Compes, es uno de los países latinoamericanos con los
peores porcentajes de doctores entre los profesores universitarios. Se sabe que
algunos países europeos tienen hasta el 80 %, cuba el 35 %, los Estados Unidos y
Canadá 70 %, Japón un 90 %, mientras que en Colombia, sólo el 1.7 por ciento de los
docentes tienen doctorados. Estadística que contraste con Latinoamérica, que es del 9
%. Ahí, radica, el desprecio por la teoría y por toda forma de conceptualización, eso
explica, porque no existen muchas comunidades de investigación académica en los
ambientes universitarios.

La reconstrucción del país es tarea de todos y contribuir a pensar una nación distinta a

la que nos ha tocado vivir, debe ser también, una tarea colectiva. En tal sentido, las
cátedras de humanidades presentes en el currículo deben abrir el espacio para la
discusión en torno al modelo de democracia que requiere Colombia, sin eludir el debate
abierto, la confrontación ideológica, la diversidad crítica y sus implicaciones éticas.

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Colombia tiene una sociedad desgarrada por violencia, la corrupción, la irracionalidad
ideológica y la indiferencia de sus dirigentes y lo que es peor, educada por burócratas
de la educación, insensibles ante cualquier propuesta humanista, seudo-educadores
alejados de la indagación y de la investigación. Es preciso reconocer, que el incremento
en los niveles de pobreza, de violencia, de la corrupción no sólo impide
al Estado defender los Derechos Humanos, consagrados en la Carta fundamental sino
también modernizarse y por supuesto, cumplir el precepto constitucional garantizar el
progreso para vivir en paz.

Estamos convencidos, que es por medio del diálogo, la acción comunicativa, la

argumentación. Y el humanismo, como se lograran los acuerdos básicos que harán
posible una nueva sociedad, fundamentada en la justicia social. Por eso debemos
asumir, que el salto al futuro, sólo es posible investigando la razón de nuestro atraso y
superando las dificultades de nuestro contexto sociocultural.

Todos coincidimos, en la urgencia de crear una cultura de investigadores que desde el

aula se proponga hipótesis pertinentes que contribuyan al logro de una visión
compartida: una Universidad dialógica, constructora de paz y de progreso. Es vital
comprender, que tal cultura de investigación, requiere de una política clara en
la producción intelectual, de impulso a las publicaciones como modo de difusión
del pensamiento y sobre todo el reconocimiento del potencial creativo que generan las
humanidades como áreas de investigación.

No olvidemos, el país a partir de la Constitución Política de 1991, la Ley General de la

Educación y la Ley 30 de 1992, se comprometió en mejorar en forma sustancial sus
bajos niveles educativos; con el firme propósito de convertir ésta nación, en un país
pacífico, prospero y sobre todo, democrático. En tal sentido, durante el mandato del
Presidente César Gaviria se comisionó a un grupo de notables, quienes le entregaron al
país un documento conocido como informe de los sabios "Colombia al filo de la
oportunidad" y cuyas recomendaciones, son hoy, conocidas por todos los académicos.

2. HUMANIDADES Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Hablar de Universidad y de los procesos formativos en la Era del Conocimiento, implica,

realizar una reflexión, sobre ¿qué es el humanismo y cuál es su verdadero impacto en
el ámbito universitario?, en segundo lugar, responder el interrogante sobre ¿cuál es
papel de las humanidades y su impacto en la universidad?. En procura de ordenar la
discusión, es preciso definir el concepto. El humanismorepresenta la visión
antropocéntrica, cuya misión es dignificar lo humano. Por eso, todos los humanistas son
luchadores por el mejoramiento estructural que contribuya al desarrollo de la persona.
También se entiende por humanismo, el propósito de propender por un hombre nuevo,
en una sociedad abierta y democrática.

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El humanismo, señala el filósofo Pablo Guadarrama "No constituye propiamente una
corriente filosófica sino más bien una propuesta que sitúa al hombre como valor central
de todo lo que existe, y a partir de esa consideración, subordina toda actividad, a
propiciarle mejores condiciones de vida material y espiritual".

Por otro lado, Eduardo Santa sostiene: "El humanismo es una posición vital y concreta
del hombre frente a sí mismo, una perspectiva que lo determina y lo señala como eje de
toda actividad humana. En consecuencia, todo debe estar a su servicio, contribuyendo
en su realización moral, intelectual y física".

La historia recoge diversas concepciones o escuelas filosóficas que han coincidido en

enaltecer la condición humana y procuran teorizar en torno a su dignidad. En la
antigüedad Anaxímenes, Anaximandro, Heráclito, Sócrates, Platón y Aristóteles; en
la edad media Agustín y Tomás de Aquino; en el renacimiento son numerosos los
pensadores que descollaron en las artes, la literatura y lafilosofía, todo un discurso en la
defensa de lo humano. En la modernidad, sin duda, los más grandes humanistas
son: Marx y Engels, propendieron por crear una sociedad igualitaria que garantizara la
felicidad para la humanidad a partir de eliminar el antagonismo( explotación
del trabajo ajeno) de clase que originan el odio y la injusticia; en los tiempos
contemporáneos el existencialismo y el pragmatismo, generó una nueva visión del
humanismo, tendiente a valorar la acción del individuo.

Humanista no es simplemente realizar estudios de latín, griego o de literatura

renacentista, y lo que es peor, citar a grandes pensadores o representantes del
humanismo como creen algunos intelectuales. Humanista es militar en la causa del
hombre, asumiendo todas sus consecuencias políticas. Humanista no es una posición
cómoda de verborrea intelectual en el aula como un simple ejercicio del intelecto,
Humanista no es acto de erudición intelectual.

Un ejemplo de humanismo, lo constituye la Filosofía del Derecho, que ha teorizado

sobre la ley como medio de dignificar al hombre, es decir, la norma para el beneficio y
desarrollo de la persona, es lo que se conoce como Humanismo Jurídico. La
existencia en la actualidad del Estado Social de Derecho, demuestra su formidable
avance humanístico, por cuanto todas las disposiciones, el ordenamiento de la
sociedad bajo la figura del Estado Social de Derecho, propende por la felicidad de los
hombres a través del cumplimiento de la ley. Por eso, en todo Estado de
derecho promueve principios éticos y morales, como la pluralidad, la participación, la
democracia, la solidaridad, como elementos esenciales para conseguir la paz y el
progreso social. Lo anterior significa que el humanismo en la universidad colombiana
debe ser resultado de una conciencia histórica y no un simple discurso catedrático,
porque los fines fundamentales del humanismo son la libertad de pensamiento y
la igualdad social.

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Eduardo Santa al referirse a las cátedras de humanidades plantea: "muchos son los
que hoy consideran las humanidades como simples disciplinas intelectuales sin ningún
sentido, ni utilidad en laenseñanza universitaria; otros las reducen a simples cátedras
cuyo objeto está en suministrar al estudiante datos intrascendentes de cierta cultura
general", sin duda, se trata de un reduccionismo conceptual que sólo favorece el
menosprecio por las humanidades.

Reivindicar el humanismo, en general presupone incluir necesariamente una forma

particular de dignificación humana conocida como Pensamiento Latinoamericano. De
hecho, no hacerlo es legitimar sólo los valores del pensamiento eurocentrista y
subestimar la capacidad de hombres que con orgullo y coraje, han ofrendado hasta su
propia vida por la libertad, la democracia, la igualdad social en América mestiza y
morena como diría Martí.

Los aspectos básicos del currículo universitario deben propender por una sólida
formación humanística y ética, que garanticen el ejercicio de la formación de un nuevo
profesional; que redunde en beneficio de la sociedad, lógicamente sin descuidar la
capacidad analítica, crítica para interpretar problemas sociales, políticos, económicos,
tecnológicos del país.

Es preciso aclarar, cuando hablamos de humanismo, estamos haciendo cierta

referencia implícita a las "humanidades", identificadas en el ámbito académico, con las
llamadas ciencias del hombre: Sociología, historia, antropología, sicología y demás
disciplinas que tienen como fundamento el hombre como ser social. Por eso antes de
rehabilitarlas y redefinir el papel de las humanidades en el currículo universitario, es
preciso propiciar un diálogo al interior de la comunidad académica universitaria y
concertar con ella, el significado y el papel de la investigación desde las humanidades.

Según Claudia Villa Uribe "Las humanidades deben aprender a generar nuevas esferas
de sentido, deben adoptar los universos tecnológicos como estructuras fundantes de lo
humano". Esto implica, conocer los nuevos paradigmas en los que se mueven los
saberes humanísticos, rescatar la importancia del humanismo en
las sociedades complejas del capitalismo global y sobre todo identificar las didácticas y
las pedagogías, en la enseñanza de las humanidades.

El industrialismo, la globalización capitalista ha contribuido en forma asombrosa a la

mecanización de las conciencias, la mercantilización de la vida y a la estandarización
del pensamiento, aniquilando el potencial creativo de millones de hombres en todo el
mundo. Hoy se habla de crisis de las humanidades, entendiendo por crisis algo nefasto,
de ahí, el empeño de ciertos burócratas academicistas por eliminarlas del currículo o
banalizarlas. Por eso, su rescate en la actualidad, constituye todo un desafío
epistemológico para los humanistas.

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Históricamente las humanidades han sustentado un proyecto de educación,
cuya función específica es la formación ciudadana. En ese sentido, el proyecto se inicia
en Grecia, tiene cierta continuidad en Roma, posteriormente a través de la racionalidad
teológica de la Edad Media, y por último se concreta su visión y misión en
el Renacimiento. Dicho proyecto educativo se expresa a través de las disciplinas
clásicas como la gramática, la retórica, el derecho, la legislación, la historia,
la astronomía, la aritmética, la geometría, la música y la pintura.

El humanismo durante este nuevo siglo, tiene que enseñarse. Las universidades deben
asumir grandes compromisos a través de una moral humanista siempre en la búsqueda
de nuestra verdaderanaturaleza. Obviamente, en el presente es ineludible el debate
sobre la enseñabilidad de las humanidades, su pedagogía y didáctica, a pesar de
haberse mimetizado al final del siglo XX bajo el discurso de las ciencias sociales o
humanas: historia, filosofía, sicología, antropología, etnografía, economía, psicoanálisis,
ciencias de la educación.

El papel fundamental, de las humanidades en la universidad, será entonces, el de

responder a una verdadera formación en valores éticos y estéticos, que
contribuyan a enfrentar la marcha forzosa del capitalismo global a la catástrofe de
la civilización por la deshumanización permanente que genera el modelo
globalizador del neoliberalismo.

En la formulación de los objetivos generales del área de las humanidades están

consagrados los principios fundamentales de la Constitución colombiana y la Ley
General de la Educación Nacional. Se insiste, en que la universidad como institución
educativa debe participar en la transformación de la sociedad. Para alcanzar el ideal de
una sociedad racional y democrática se requiere del concurso de las asignaturas de
humanidades que preparen a los individuos en el ejercicio ético de la investigación
humana, que el desarrollo integral del ser humano es tarea prioritaria en
la construcción de una racionalidad crítica, dialógica y sensible al contexto.

Consecuentes con nuestra tesis global que hemos defendido a lo largo del presente
escrito, somos conscientes de las nuevas responsabilidades de la Universidad, sus
desafíos y de sus compromisos, en los procesos formativos en la era del conocimiento:

 En primer lugar, la en el nuevo paradigma se necesitan nuevas generaciones de

técnicos, tecnólogos, científicos y de intelectuales profundamente competentes,
calificados. Por lo tanto se debe hacer énfasis no sólo en los conocimientos
específicos median la investigación.
 En segundo lugar, la Universidad debe convertirse en un espacio para
interpretar, analizar y desarrollar lo mejor de nuestras tradición cultural en aras
de fortalecer la identidad de la colombianidad. En este contexto, es importante
destacar la importancia de las Ciencias sociales, las cuales deben incluirse en el
currículo universitario.

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  En tercer lugar, las humanidades deben contribuir a formar la conciencia política
de sus estudiantes. Para ello se requiere de pedagogías que privilegien la
participación de los estudiantes en la vida universitaria, el liderazgo comunitario.
Por eso, se debe incluir la cátedra de Ciencia Política y Derechos humanos en el
currículo de todas las carreras.
 En cuarto lugar, el Área de Humanidades, incluirá Filosofía, ética, sociología,
antropología, ideas políticas y un componente transversal lectura y producción
escrita, cuyo fundamento será el análisis lógico, conceptual, interpretación y
argumentación.

Una conclusión pertinente: los humanistas no deben renunciar a la hermenéutica, a la

interpretación racional, a la lucha por una sociedad dignificante de la condición humana
que se oponga a la instrumentalización del hombre. Y mucho menos, renunciar a la
lucha por ampliar la democracia y la participación, porque de la ampliación del
humanismo depende la supervivencia en Colombia. Con ésta previa aclaración,
dejamos sentado, que las humanidades deben atravesar todo el hacer académico. Por
lo tanto implementar las cátedras de las humanidades en los planes y programas es
una tarea urgente que se debe emprender en forma inmediata, lógicamente desde la
nueva visión y misión universitaria. En consecuencia, asegurar una mejor calidad de
vida de los estudiantes universitarios significa incorporar contenidos humanistas en la
educación, es necesario educar en la tolerancia, en el respeto, en la pluralidad
ideológica y sobre todo en la convivencia pacífica.

3. HUMANISMO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Con el propósito de avanzar entorno a la reflexión sobre las Humanidades y los

procesos de formación universitarios en la sociedad del Conocimiento, es indispensable
realizar algunas precisiones que permitan avanzar y tratar el tema en las distintas
perspectivas. Empecemos por considerar, las dimensiones que ha de reunir el docente
de humanidades, su actuación, los requerimientos de calidad, la justicia en su
desempeño ético profesional y sobre todo, considerar algunas situaciones que están
fuera de toda discusión como el profundo compromiso humano que implica el ejercicio
de las capacidades y habilidades intelectuales.

La universidad es una escuela de formación superior del espíritu científico, intelectual,

empresarial y moral de una comunidad. Por lo tanto, las cátedras deben estar
encaminadas no sólo a la fundamentación de unos saberes específicos, sean estos
tecnológicos o científicos, sino también lo humano. Por eso la enseñanza no está
basada en el profesor como autoridad, sino como un orientador en los procesos del
descubrimiento de conocimiento por parte del alumno.

La calidad en la enseñanza universitaria, por lo tanto dependerá esencialmente de la

actuación del profesor. Por tal motivo el docente universitario requiere de permanente
formación e instrucción no sólo en el terreno de lo específico del área de su formación

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profesional, sino también en lo ético, lo sociológico, lo antropológico y sobre todo en lo
pedagógico. En todos los caso es vital que, el docente posea
unas competencias básicas como empatía, simpatía, sinergia y
esencialmente asertividad.

El aula constituye a mi juicio un elemento decisivo en los procesos de formación del

estudiante universitario, por tal motivo es prioritario su adecuación. Entendiendo como
es obvio por aula no sólo el espacio físico al interior de la universidad sino también el
espacio virtual y extramural que contribuya al proceso educativo. Recordemos que
gracias al formidable avance de la tecnología es imperativo para acceder al
conocimiento contar con espacios saludables que inviten al estudiante a la búsqueda
del logro. En definitiva, el aula universitaria, debe ser considerada como
un laboratorio de innovacióny desarrollo del talento humano, cuyo reto acuciante es la
formación de un profesional altamente competente.

Si tuviéramos que destacar las funciones más importantes del profesor universitario,

estás serían, sin duda la docencia encaminada a la recreación de unos saberes donde
él hace el papel de partero del conocimiento según la famosa analogía socrática. En la
cuál la investigación se constituye en piedra angular del quehacer, encaminada a la
indagación y finalmente la extensión, determinada por las necesidades sociales de la
comunidad académica.

El acelerado desarrollo científico y tecnológico, la aparición de nuevas formas

de organización social y cultural, la llegada del tercer milenio, el consiguiente cambio de
paradigmas anuncian de manera urgente un nuevo protagonismo pedagógico, un nuevo
docente y una nueva universidad más actuante, comprometida con la producción
y distribución de nuevos conocimientos.

Se espera entonces, a que se desplieguen nuevos roles tanto en el ejercicio de la

docencia como en el hacer de las universidades, en especial nuevos compromisos en la
producción de conocimientos. En tal sentido, es urgente asumir nuevas exigencias en
los procesos complejos inherentes a la enseñanza. Sin duda se propenderá por formar
profesores intuitivos, autodidactas, informadores de la ciencia, recreadores de la cultura
y sobre todo humanistas. De ahí que, la universidad debe estar preocupada y ocupada,
en despertar la curiosidad intelectual, capacitar y entusiasmar al cuerpo de docentes
con actividades que tengan como finalidad engrandecer al hombre. Igualmente la
universidad debe ser un espacio para el afecto, para la ternura y para la tolerancia.

Históricamente la docencia universitaria se ha dedicado exclusivamente a la

capacitación de elites y la titulación profesional. Hoy debe atender nuevas necesidades
y demandas, porque estamos frente a una sociedad que cambia aceleradamente. En tal
sentido, el papel central es generar nuevos conocimientos, impulsar el desarrollo
tecnológico y sobre todo participar en la búsqueda de solucionesaudaces frente a los
múltiples problemas que afectan a las comunidades.

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El advenimiento de la llamada era de la sociedad del conocimiento o sociedad de los
aprendizajes múltiples, en la cual el mayor insumo es la información y donde los
tradicionales medios de producción intelectual ya no son relevantes, sino la inventiva y
por supuesto el conocimiento, como el mayor recurso humano en la búsqueda de la alta
calidad; confirma la urgencia formar para toda la vida, donde el alumno debe ser un
aprendiz permanente. El intelectual de hoy requiere de alta calificación
ética, independencia moral y flexibilidad de pensamiento.

La denominada sociedad del Conocimiento requiere de un profesor apasionado por el

conocimiento, capaz de ser enseñante y aprendiz en valores, con alta auto-estima,
responsable, comunicador, argumentador, con pensamiento cooperativo y sobre todo
humanista, flexible, dispuesto a resolver conflictos, consciente de vivir en un mundo
cada vez más diverso y en el que hay que evitar la exclusión, la marginalidad y la
pobreza intelectual.

4. UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

El nuevo énfasis educativo en las sociedades modernas es el de las competencias. En

tal sentido, ellas constituyen un nuevo paradigma. Las universidades no pueden
continuar con modelos pedagógicos tradicionales centrados en el viejo esquema de la
repetición memorística y mecánica de la educación bancaria. Esto quiere decir, que el
enciclopedismo y el verbalismo hacen parte de los hábitos del pasado.

Hoy se privilegia concepciones abiertas, flexibles, el juicio argumentado y la producción

textual; se enfatiza en la interpretación. "Todos los seres humanos son potencialmente
competentes para el desarrollo de una habilidad de tipo intelectual, eso significa que a
través de la educación se puede no sólo enseñar a pensar sino también aprender a
pensar sobre lo que se piensa": sostiene Fernando Savater. Por lo tanto la principal
asignatura debe ser aquella que enseña al estudiante a ser mejor como persona.

Resultado de discusión sobre la pertinencia de las humanidades en la educación se

introdujo el concepto de competencia como una alternativa a la hora de abordar el
currículo. Una lectura con detenimiento de la Ley General de la Educación (Ley 115 de
1994) nos lleva a pensar que la principal preocupación del legislador estaba dirigida a
resolver dos problemas: el mejoramiento de la educación colombiana en todos los
niveles y el de generar espacios éticos que faciliten la convivencia ciudadana. En la Ley
General de la educación subyace la idea integradora de una educación básica que
contribuya a la preparación de los alumnos para las tareas complejas de la sociedad del
conocimiento. Y la universidad debe cumplir el papel de potencializador del proceso.

El concepto de competencia proviene de la lingüística, introducido por los pedagogos

cognitivos culturales, ligados a los aprendizajes significativos. Se define el término
como "un saber hacer en el ámbito de un contexto determinado" o "capacidad para
hacer uso significativo de los conocimientos aprehendidos, adquiridos previamente".

17
Atendiendo la recomendación de Vygostki: "El pensamiento no se expresa simplemente
en palabras: existe a través de ellas", puede afirmarse que la lengua se haya inmersa
en todo lo pensado. Por lo tanto, el lenguaje en todas sus formas, debe ser el principal
protagonista de los procesos pedagógicos que se desarrollan en
las instituciones educativas. Porque el lenguaje es también una manera de organizar el
mundo y como tal, la principal herramienta en los intercambios comunicativos.

El individuo actúa entonces, según unas reglas predeterminadas por las competencias
que haya desarrollado: cognitiva, matemática, artística, semántica, gramatical, textual,
pragmática, socio cultural, enciclopédico, etc. Pero sin duda, la más difícil de lograr en
un medio como el nuestro es la competencia humanista, aquella que tiene que ver con
la formación ciudadana y que reclama el país como pre-requisitos para enfrentar los
desafíos de la globalización.

Las competencias son intelectuales, conceptuales, nocionales; empíricas,

metodológicas, estética, actitudinales; axiológicas y morales. Las competencias no son
simples habilidades preexistentes, ellas surgen producto de unas circunstancias
internas en el sujeto. No son enseñables. Por lo tanto, hay que crear las condiciones
concretas que faciliten el desarrollo de estos procesos. En tal sentido, introducir en
currículo las asignaturas de humanidades es un medio y una manera de generar
espacios pertinentes que favorezcan el desarrollo de las competencias humanista.

El currículo tiene que ser definido en función directa de los objetivos generales
expresados en el proyecto educativo institucional. En él la investigación se propone
como modelo pedagógico que revolucione el hacer universitario. Este giro
epistemológico debe superar: el currículo de la pedagogía tradicional caracterizado por
la reproducción de saberes generales, definicionismo y conceptualismo, y las
aplicaciones de operaciones intelectuales sin una conexión, sobrecargado de
contenidos, donde el énfasis es el dato que se convierte en un fin en la trasmisión de la
información, este es absolutamente un modelo instrucional, cronológico, descriptivo,
rígido, autoritario y fundamentado en la memoria.

Al contrario el modelo pedagógico constructivista se caracteriza por estar fundamentado

en la investigación teórica y aplicable, es una pedagogía que media entre el
conocimiento cotidiano, el conocimiento disciplinario y construye conocimiento a partir
del conocimiento previo del estudiante, es en esencia un modelo flexible en
la planeación y se adapta a situaciones no previstas.

Mario Díaz, experto pedagogo e investigador universitario, señala que el modelo

pedagógico agregado caracterizado por una segmentación, yuxtaposición de
conocimiento, compartimiento en áreas y asignaturas arbitrarias y rígidamente
jerarquizada, en el cual el énfasis es la medición de resultados alcanzados en el
aprendizaje no ha contribuido a gestar una revolución en el aprendizaje.

18
El mismo autor advierte que el modelo integrado, se caracteriza por la integración de
los procesos, la selección y organización del conocimiento, y sobre todo por la
flexibilidad del currículo. El modelo pedagógico integrado se convierte así en una
pedagogía participativa en el que el trabajo del maestro y del alumno coincide en
referencia al contexto educativo y cultural.

Una visión global de la pedagogía conceptual confirma que el currículo se diseña para
el favorecer el desarrollo de las llamadas operaciones intelectuales, la formación del
pensamiento sistémico y complejo, el desarrollo de habilidades cognitivas y sobre todo
para formar individuos creativos. Se parte de ver el proceso como un hexágono que
involucra: propósitos, contenidos, secuencia, recursos,método y evaluación.

La pedagogía como teoría de la educación o conjunto de conceptos, principios,

consejos y recomendaciones interdisciplinarias que orientan o influyen en la actividad
académica, debe jugar un papel vital en la formación humanista. Ahora bien, como no
existe una pedagogía sino pedagogías es necesario a través de referentes teóricos
generar una amplia discusión entorno a las pedagogías que se deben implementar en
la búsqueda de los propósitos que garanticen la pertinencia investigativa y la
competencia humanista.

Una inabarcable y creciente bibliografía sobre las humanidades y sus logros en el

ámbito de la formación universitaria confirman el interés siempre en ascenso por el
humanismo, entendiendo que este es el factor más importante en la educación. La
sociedad del conocimiento reclama imperativos éticos, políticos y humanísticos, que
orienten a los estudiantes hacia verdaderos aprendizajes significativos, es decir,
aprendizajes críticos que fomenten la construcción de una nueva visión orientada a
pensar nuevos modos de vivir, fundamentados la pluralidad, el respeto, la diversidad, la
tolerancia desde la racionalidad humanista.

5. LOS PROCESOS FORMATIVOS

Las ciencias sociales al finalizar el siglo XX se vieron afectadas por las urgencias y

nuevas demandas originadas por los nuevos sectores productivos que determinan el
avance del mundo hacia la llamada sociedad del conocimiento.

Nuevas tendencias:

 Disolución de las ideologías y las utopías, contrasta con el crecimiento indefinido

de las fuerzas productivas del capitalismo industrial; la explotación casi
inagotable de las llamadas materias primas; la consolidación de nuevas formas
de organización estatal.
 Aperturismo e internacionalización de la cultura del capitalismo que avasalla con
su alta tecnología, la innovación científica, la competencia en todos sus procesos
y sobre toda la sobrada calidad de sus productos.

19
  Crisis sistemática al reaparecer el peligro del totalitarismo, la amenaza nuclear,
la pérdida del monopolio en la fabricación de armas de destrucción masiva por
parte de las potencias del industrialismo, el aumento de la pobreza en los países
del tercer mundo, el recrudecimiento de los odios nacionales.
 Deshumanización creciente, el culto a la guerra, desinterés por la vida, el interés
por el lucro y las cosas materiales, el hedonismo como paradigma de vida,
menosprecio por la democracia y neoliberalismo como modelo de estado.

En este complejo contexto los problemas sociales, económicos, políticos y culturales

han aumentado a tal punto de ponen en peligro los valores éticos, la libertad y la
democracia en las llamadas sociedades modernas. Los índices crecientes de violencia,
corrupción confirman la quiebra del Estado como institución de control. Esta situación
problemática confirma la necesidad de radicalizar la democracia y de propiciar una
revolución pedagógica que enfatice en la defensa de los derechos humanos.

La sociedad del conocimiento tiene nuevas exigencias de mano de obra más calificada,
ahorrar energía y materias primas, controlar la población, garantizar la supervivencia de
los nuevos imperios y focos del poder. En tal sentido la ciencia, la tecnología y
lógicamente la investigación juega un papel fundamental. Eso lleva a pensar que todos
los procesos estarán centrados en la educación con la participación de un
"cognitariado" seres humanos con conocimientos profundos y ultraespecializados,
dedicados a resolver problemas complejos.

De acuerdo con los teóricos de la llamada sociedad del conocimiento, hace

aproximadamente 10.000 millones años cuando las mujeres sembraron las primeras
semillas, se dio origen a la primera civilización y durante muchos siglos el planeta fue
agrícola, es lo que se conoce como la primera ola. Hace aproximadamente 300 años,
cuando Inglaterra se convirtió en la fábrica del mundo, nació la revolución industrial, y
aunque la mayoría de los países del planeta no lograron la industrialización este
fenómeno es tan importante que hoy sólo EEUU, Alemania, Inglaterra, Francia, Italia,
Canadá y Japón están en capacidad de producir todos los artefactos que se necesitan
en el planeta tierra.

Pero en los últimos 50 años gracias al avance de las nuevas tecnologías asistimos a
una nueva revolución: está si más dinámica y más profunda que las anteriores, porque
pone en un segundo plano a los tradicionales factores de producción – la tierra, el
dinero y los recursos naturales- y por el contrario hace énfasis en el llamado capital
humano, el uso de las ideas. Este cambio de comportamiento se conoce como tercera
ola o sociedad del conocimiento.

Todo parece indicar, la globalización en un fenómeno inevitable. Por tal motivo la

supervivencia en un mundo globalizado depende de la competitividad de
sus exportaciones, la supervivencia de una cultura depende de su capacidad de
aculturación con referencia a la cultura dominante, la anglosajona. Por eso hoy todos

20
los sistemas educativos del mundo reflexionan entorno al cómo insertarse de manera
productiva en los procesos globalizadores.

La pregunta que quedará sin resolver en este ensayo es ¿cómo lograr la inserción de
Colombia en el escenario globalizador sin haber resuelto los graves desequilibrios y
problemas que la ubican como una nación atrasada y bárbara en muchos campos?
¿Cuál es el papel de las ciencias humanas en el nuevo escenario de la sociedad del
conociendo? ¿Qué papel debe jugar la universidad en la sociedad del conocimiento?.
Con todos los inconvenientes propios de la carencia de una cultura de investigación nos
atrevemos a pensar que sólo desde la investigación en humanidades se podrá
responder estos interrogantes. Es pertinente profundizar en el análisis que nos permita
comprender hacia donde se dirige la humanidad y es responsabilidad de los humanistas
avizorar los peligros que trae la instrumentalización neoliberal que campea en el
mundo.

6. CONCLUSIÓN GENERAL

En este ensayo hemos establecido las bases para una reflexión, análisis y
explicaciones desde una perspectiva humanista. Hemos expresado la necesidad de
avanzar en la discusión sobre la importancia de las humanidades en la formación del
nuevo profesional que requiere la sociedad del conocimiento y sobre todo, frente al
modelo pedagógico vigente que tiene una visión eficientista de la enseñanza que sólo
habla de calidad, competencia y de pragmatismo, proponemos que la investigación
universitaria debe estar fundada en la búsqueda de la verdad y como tal el modelo, que
privilegiamos es el humanista, integrador y construtivista. En él se entiende que la
relación enseñanza-aprendizaje como un proceso eminentemente humano, sometido a
la complejidad de un ser que no puede ser reducido a la mera instrumentalización. El
aula por lo tanto, debe ser un espacio vivo, donde las relaciones intelectuales y
afectivas están mediadas por la ética, en el cual sólo primará el intercambio
comunicativo con actitudes participativas siempre en la búsqueda de colaboración y la
superación del conflicto.

Es claro que hoy se requiere de profesionales formados con nuevos criterios de calidad
y pertinencia para responder en la sociedad del conocimiento, que influyan
considerablemente en el desarrollo del país. Tal pretensión no es posible sin contar con
el concurso de las humanidades.

6. BIBLIOGRAFIA

ALONSO Catalina y otro. Tecnología de la información y de la comunicación. Uned,

1994.

BRUNER, J, La educación, puerta de la cultura.

21
DE BONO, E, Aprende a pensar. Alianza Editorial.

DE ZUBIRIA, M Samper. Tratado de Pedagogía conceptual 1. FUMDI, 1994.

DE ZUBIRIA, M. Los Modelos Pedagógicos. FUMDI, 1994.

DIAZ Mario. Los modelos pedagógicos. Revista Educación y cultura # 7.

DIAZ Mario. Una caracterización de los modelos pedagógicos. Revista Educación y

Cultura.

GALLEGO, B. Rómulo. Competencias cognoscitivas. Editorial Magisterio, 1999.

GUADARRAMA G, Pablo. Humanismo y autenticidad. UNED, 1997.

JURADO Fabio. Formación del profesorado y la investigación en el aula universitaria.

MATURANA, H. El sentido de lo humano.

NIÑO, M Fideligno de Jesús. Antropología Pedagógica. Editorial Magisterio. 1998.

SANTA Eduardo. La crisis del humanismo. Tercer mundo Editores, 1988.

SAVATER, F. El valor de educar. Editorial Ariel.

Presentación

En el mundanal ruido que circunda nuestras ajetreadas vidas, en esta época de

urgentes cambios, no es frecuente que uno se detenga para preguntarse sobre el
porqué de las cosas, es decir, para ejercer (hoy) esta rara cualidad que los filósofos
griegos invocaban bajo el nombre de sorpresa; pero hay momentos privilegiados en los
que esto sucede.

Como trabajo en una Facultad que lleva el nombre de Humanidades, todo el tiempo
escucho esta palabra y el hábito me había hecho creer que entendía perfectamente su
significado, hasta que un día la discusión con los colegas de otras áreas me llevó a la
pregunta: ¿qué tenemos en común los historiadores, los filósofos, los antropólogos y
quienes nos dedicamos a las letras? ¿Por qué hay una facultad para el derecho, otra
para la psicología, otra para la medicina... y ¡una sola! para cuatro carreras diferentes? 1

Las preguntas anteriores me llevaron, dada mi área de estudio (la lingüística) a otras
más específicas: ¿De qué hablamos cuando nos referimos las humanidades? ¿Cuál es
el sentido (el significado) de este significante?

22
Este artículo intenta responder a las preguntas anteriores, llevando a cabo, en una
primera parte, un recorrido histórico que comienza en el Renacimiento, donde surgieron
las humanidades como una práctica modesta que en poco tiempo había de cambiar la
fisonomía de la cultura occidental. La presentación histórica se justifica por la necesidad
de conocer las características del humanismo renacentista y de discernir cuáles de ellas
permanecen en nuestro quehacer actual, si es que permanece alguna que podamos
considerar ubicua en el centro de las actividades que llevamos a cabo en nuestras
áreas.

En una segunda parte, considero importante realizar un balance de lo que sucede hoy a
en el ámbito de las humanidades, dentro y fuera de la universidad, pues, si hemos de
creer en las noticias que llegan de todas partes, las humanidades están sentenciadas a
muerte por la situación política y económica derivadas de un modelo neoliberal y
globalizado. ¿Podrán las humanidades de hoy sobrevivir a la crisis y volver a tomar
relevancia en el futuro?

Concepto y origen de las humanidades

El concepto de Humanidades no se usa en un solo sentido, es un término polisémico.

Por ello, es conveniente empezar con una clara delimitación semántica que nos permita
situar el análisis siguiente en el camino correcto.

Según Paul Oskar Kristeller (1990: 3), la palabra Humanidades es tan ambigua y

controvertida como la de Renacimiento, época en la que surge este movimiento
denominado humanismo. En las discusiones actuales, 2 la palabra Humanismo se usa
ampliamente para indicar cierto énfasis en los valores humanos, ya sean valores
religiosos o paganos, científicos o no científicos. 3

No obstante, la palabra Humanismo aplicada al cultivo renacentista de los estudios

greco-latinos y su difusión en Occidente comenzó a usarse entre los académicos
alemanes del Siglo XIX, su raíz data más o menos de finales del siglo XV y parece
haber sido parte del lenguaje de los estudiantes universitarios italianos de esa época.
Concretamente, la palabra Humanista designaba al profesor o al estudiante de
la studia humanitatis, para diferenciarlo de un jurista, por ejemplo, y abarcaba
disciplinas como la gramática, la retórica, la poesía, la historia y la filosofía moral, todas
ellas basadas en la lectura de los autores clásicos que habían escrito en griego y latín.

El estudio de las disciplinas mencionadas no era del todo nuevo, pues en las
universidades medievales se habían cultivado durante siglos, con los nombres
de trivium y quadrivium, la retórica, la dialéctica, la gramática, la aritmética, la
geometría, la astronomía y la música,4 conocidas en conjunto como Artes Liberales.

23
¿Qué cambió entonces con el Humanismo? Podría decirse sumariamente que el
enfoque con el que se estudiaban.5 Abbagnano y Visalberghi (1982: 221) sostienen que
las instituciones surgidas gracias al empeño de los humanistas contra la resistencia de
su entorno escolástico,

las academias [,]representan la laicización de la alta cultura. Esto no significa que no

colaborasen con ellas eclesiásticos y espíritus sinceramente religiosos, sino que ha
surgido un nuevo tipo de hombre de estudio que no es necesariamente ni eclesiástico ni
profesionista de la cultura (médico, abogado, maestro), sino que vive de la renta, de
mecenazgo u ocupa incluso cargos públicos.

Esto último es muy importante, pues Kristeller (1990: 5) sostiene que cuando el
movimiento llegó a su cima en los siglos XV y XVI, lograríamos haber encontrado a los
humanistas desempeñando dos tipos principales de trabajos: profesores titulares de las
materias humanísticas, en las universidades y en las escuelas secundarias, o como
secretarios o cancilleres profesionales que sabían cómo redactar los documentos,
cartas y discursos requeridos por sus cargos políticos. En esta última función, los
humanistas recibían un sueldo por escribir los documentos oficiales que servían para la
difusión de ideologías y propaganda de príncipes y gobiernos urbanos. De hecho, en la
Venecia de a mediados del siglo XVI, "un grupo de escritores con formación humanista
consiguió ganarse dignamente la vida con la pluma, escribiendo sobre temas tan
variados que recibieron el nombre de poligrafi" (Burke, 2002: 39). Poco antes de esto,
Burke (2002: 197) también señala que el "primer derecho de autor registrado para un
libro se otorgó al humanista Marcantonio Sabellico en 1486 por su historia de Venecia".
Estos hechos son importantes porque marcan el principio de la independencia que los
hombres de letras y los pensadores comenzaron a alcanzar con respecto a sus
mecenas. Buen ejemplo de esto fue Erasmo de Rotterdam, quien mostró a lo largo de
su vida y de sus viajes una actitud de desapego con respecto a los grupos de poder
establecidos en la sociedad de su época.

La aceptación de los humanistas en las universidades italianas fue un proceso lento y

difícil (tenían que competir con los profesores de las carreras existentes como teología,
jurisprudencia, medicina y matemáticas); pero encontraron un ámbito ideal para
desarrollarse en las escuelas secundarias, donde su saber era apreciado como el
contenido básico para la formación de cualquier joven. 6 Por eso, ejercieron una
influencia formativa importante en generaciones y generaciones de nobles y
gobernantes, clérigos y hombres de negocios, artistas, teólogos y médicos. A mediados
del siglo XV la influencia del Humanismo se dejó sentir en todas las áreas de la
civilización italiana y durante el siglo XVI comenzó a sentirse en toda Europa.

Es significativo señalar que el llamado humanismo renacentista no fue, durante el siglo

XVI, una corriente homogénea de pensamiento. Derivadas del análisis de Quintiliano 7,
dos corrientes se debatieron y de alguna manera aún hoy dividen las opiniones acerca
de lo que debe entenderse por humanismo: la distinción entre el discurso y la razón o
entre las palabras y las cosas. Los debates en este sentido, según resume Crane

24
(1967: 26), han recurrido a cuatro disyuntivas: 1) se señala la predominancia del
discurso o bien de la razón, 2) la razón se enfoca más a la acción o a la contemplación,
3) las actividades propias de la razón se enfocan ya a los problemas particulares
(concretos) ya a la verdades generales, 4) la lectura de autores o el dominio de las
técnicas se enfatiza en la formación del tipo de persona que se considere más útil o
representativa de lo humano.

Las humanidades y la universidad durante el Renacimiento

Después de un periodo de rechazo por parte del poder escolástico 8 en el que los
humanistas se desarrollaron al margen de las instituciones educativas superiores del
Renacimiento, las antiguas facultades de derecho, medicina y teología "conservaron
sus sistemas de enseñanza. Pero, a su lado, aparecieron grandes facultades
puramente humanistas" (Mousnier, 1964: 30). El proceso tardó, ya que fue sino hasta
finales del siglo XV (las primeras universidades habían surgido en el siglo XIII) "que las
doctrinas de los humanistas empezaron a tener alguna influencia en las universidades"
(Bowen, 1979: 318), en parte gracias a que las universidades italianas se inclinaban
hacia "una enseñanza de carácter profesional de la que no había mucha demanda, ya
que esta formación podía adquirirse directamente con la práctica y el aprendizaje sobre
el terreno" (Bowen, 1979: 320).

La oposición principal entre los humanistas y los maestros universitarios tradicionales

se llevó a cabo en la manera de entender y de transmitir las artes liberales, pues,
mientras que éstos las enseñaban con un predominio de la lógica y transformaban la
educación en una suerte de dialéctica eterna para argumentar cualquier tema sobre
cualquier área. Los humanistas abogaban por una lectura apegada a los "buenos"
autores grecolatinos, que dotaría al joven tanto de los conocimientos como de los
modos propios de expresión. Tanto énfasis se dio a la lógica que por eso afirma Crane
(1967: 29) "The main device of teaching, consequently, became the disputation".

Por su parte, las academias, al contrario de las universidades, funcionaron como un

simple grupo de personas que se reunía informalmente para discutir temas de su
interés común; esto comenzó a cambiar cuando Cosme de Médicis, después de
ascender a la suprema magistratura de Florencia, inauguró en 1444 la biblioteca de San
Marcos (la primera pública de Europa), contrató a un grupo de escribanos para ampliar
su caudal y descubrió a Marcelo Ficino, quien con los años llevaría "a su apogeo el
desarrollo filosófico de la Italia cuatrocentista," (Bowen, 1979: 324) en su célebre
Academia Platónica de Florencia, fundada en 1459 por el propio Cosme de Médicis.

El triunfo de los humanistas trajo favoreció dos hechos fundamentales para la cultura
occidental: que surgieran técnicas rigurosas para la edición y el análisis de textos, es
decir, para transmitir la cultura de manera más fiel y eficiente, y que la enseñanza de

25
las humanidades en la universidad contribuyera a "desarrollar el sentido de una
identidad común entre los profesores" (Burke, 2002: 38).

Por lo que toca a los textos, puede afirmarse que buena parte de las obras escritas en
latín por los autores llamados clásicos fueron conocidas durante la Edad Media, los
humanistas italianos extendieron el conocimiento de esta literatura prácticamente hasta
los límites actuales, en un primer momento, descubriendo y editando cuidadosamente
manuscritos olvidados en la época anterior. En un principio solo en lengua latina;
posteriormente, también de la griega.

La difusión de textos latinos clásicos se incrementó notablemente con la invención de la

imprenta; pero la edición de dichos textos no se limitó a la copia mecánica, sino que,
gracias a sus conocimientos sobre la gramática y estilo proveniente del latín clásico, los
humanistas desarrollaron un método de crítica textual: comparando numerosos
manuscritos fueron capaces de eliminar errores y llenar lagunas. Además, movidos por
un afán de entender cabalmente los pasajes difíciles de un autor para explicarlos a sus
discípulos o lectores, produjeron una abundante literatura de comentarios.

Esos comentarios, a medida que profundizaron en los aspectos contextuales o

periféricos de los textos, dieron lugar a un interés por la historia y la mitología, las
costumbres y las instituciones de los clásicos. La necesidad de reunir evidencia sobre
las inscripciones, las monedas y las estatuas marcó el crecimiento de disciplinas
auxiliares como la epigrafía, la numismática y la arqueología.

Todos estos trabajos de los humanistas impulsaron notablemente lo que hoy

conocemos con el nombre de filología: disciplina en la que confluyen la crítica textual y
el comentario en muy variados niveles: identificación de variantes, corrección de
erratas, aclaración de palabras y construcciones sintácticas difíciles, explicación de
pasajes incomprensibles sobre la base de datos históricos o fuentes literarias, etc.

Las humanidades y la universidad en el siglo XVII

Durante los siglos XV y XVI un sinfín de humanistas se opusieron a la filosofía medieval

porque la consideraron inútil para la formación humana ideal por ser puramente teórica,
esto es, verbalista y no práctica; buscaron en el uso de los textos clásicos la práctica
del estilo y de la virtud humanizante, pues consideraron que los autores grecolatinos
hacían accesibles de manera admirable ambas posibilidades; el problema entonces a
partir de esta certeza fue encontrar "the methods by which the study of texts could be
best directed to training in the wise choice of means to a good life" (Crane, 1967: 55).

Curiosamente, la llamada "revolución científica" del siglo XVII, al incorporar una visión
alternativa del conocimiento que ponía en tela de juicio la visión de la realidad acuñada

26
por Aristóteles y Tolomeo, criticó a las humanidades en estos mismos términos y
desplazó el interés del análisis de los textos a la experimentación de la realidad. Francis
Bacon, uno de los primeros y más eminentes expositores del novedoso enfoque, 9 hace
un balance desalentador para las humanidades, pues sostiene (Crane, 1967: 63) que
han otorgado demasiado valor al estudio de los autores antiguos en detrimento de la
observación directa y la experimentación con las cosas; que han dado más importancia
al uso y a la posesión del aprendizaje que a su desarrollo o avance, y que, en suma, los
humanistas han sido maestros y expositores, pero no investigadores, situación
favorecida por las escuelas y universidades. En suma, sus métodos resultaban son
inferiores a los de la ciencia.10

Si los humanistas se refugiaron primero en las academias de inspiración platónica, los

científicos fundaron también academias y sociedades que se convirtieron en foros
apropiados para el estudio de la naturaleza. Estas instituciones "compartieron un rasgo
común: representaron otras tantas oportunidades para la innovación —nuevas ideas,
nuevos enfoques, nuevos temas— y también para los innovadores, al margen de la
relevancia académica de los mismos" (Burke, 2002: 65).

La consolidación de las humanidades durante el siglo XVI coincidió con el fin de un

proceso a través del cual las universidades "acabaron por dominar todo pensamiento y
práctica relacionados con la educación, de tal manera que durante muchos siglos la
enseñanza superior dependería casi por completo de estas entidades corporativas"
(Bowen, 1979: 581-582). Esa situación provocó que los primeros científicos de la época
moderna se enfrentaran con los mismos obstáculos que antes habían encontrado los
humanistas a lo largo de casi dos siglos. 11

El mejor ejemplo del avance de esta nueva visión del conocimiento y de las
instituciones que lo adoptaron fue Inglaterra, "que marcó la pauta científica de la Europa
occidental del siglo XVII y la que aportó un modelo para los siglos XVIII y XIX, con su
Royal Society, fundada formalmente en 1660 y oficialmente reconocida dos años más
tarde por el rey Carlos II" (Bowen, 1985: 103). El auge de la Royal Society se debió en
parte al anquilosamiento de las universidades, que dejaron de responder a las
necesidades de una sociedad que demandaba algo más que una educación general en
las humanidades orientada a las clases pudientes (abundantemente representadas
entre el total de estudiantes): una amplia gama de conocimientos prácticos orientados
hacia el método de la ciencia propuesto por Bacon.

Las humanidades y la universidad en el siglo XVIII

El siglo XVIII es el escenario que prolonga una polémica surgida desde el siglo anterior,
la llamada querella entre antiguos y modernos, sostenida por muchos hombres doctos
del periodo, y que en resumidas cuentas partía de la siguiente pregunta: "¿Deben

27
admirar e imitar los escritores modernos a los grandes autores griegos y latinos de la
Antigüedad? ¿O acaso no han sido ahora ya superados y dejados atrás los modelos
clásicos de la buena literatura?" (Highet, 1996: 412-13). De esta polémica, que duró
mucho tiempo y no arrojó ningún resultado, el saber humanístico fue perjudicado: "El
humanismo, en cuanto rigidez libresca y gramatical, en una palabra 'escolar', de la
cultura, es criticado con las mismas armas que él había usado contra la escolástica"
(Alighiero, 1999: 371). En este terreno, las ideas clásicas (abstractas) no pueden
competir ya con los postulados prácticos de la ciencia y el latín cede su lugar de honor
como transmisor de cultura, a las llamadas "lenguas vulgares". El espíritu de esta época
puede resumirse en la idea que sobre el contenido de la instrucción pública en Francia
se expresó el 20 de abril de 1792 en el Comité para la Instrucción de la Asamblea
Legislativa: "que cien hombres mediocres compongan versos, cultiven la literatura y la
lengua, no aportan [sic] nada para nadie; pero si veinte se dedican a experiencias y
observaciones, probablemente añadirán algo a la masa de los conocimientos"
(Alighiero, 1999: 395-6).

En el siglo en cuestión, pese a la oposición entre humanismo y ciencia, el interés

epistemológico se desplazó de los problemas de la naturaleza de las cosas (dominante
en el siglo anterior) a las preguntas sobre cómo los seres humanos conocen lo que
conocen y por qué actúan como actúan tanto en el ámbito individual como en el social.
La culminación de estos planteamientos está en la obra del filósofo alemán Immanuel
Kant. Pero un poco antes de Kant surge en Alemania un grupo de "personalidades que
comparten con los humanistas del Renacimiento la admiración por la Antigüedad
clásica, pero se diferencian de éstos porque no ponen el acento de sus trabajos en la
imitación de la lengua, sino en el estudio de su cultura entera (intelectual, moral,
estética), a efecto de crear, tomando como modelo las producciones clásicas, nuevos
bienes culturales" (Larroyo, 1984: 485).

Este neohumanismo supera las críticas hechas en el siglo anterior por los científicos
incipientes, de ser las humanidades repetitivas y nada originales, y propicia un alto nivel
de logros en todos los ámbitos de la producción literaria. Por ello, afirma Crane (1967:
90): "it is difficult not to see in the eighteenth century, as contrasted with the
seventeenth, a period —the last one, unfortunately, in our history— in which the
humanities rather than natural science exercised a determining influence in the
intellectual life of Europe".

Las universidades inglesas, que habían llegado incluso al cese de sus actividades en
este siglo como consecuencia natural de su decaimiento progresivo desde el siglo XVII,
fueron reemplazadas, en su función, por las academias, que ampliaron el currículo
"ofreciendo cursos sobre las ciencias a medida que éstas se iban desarrollando"
(Bowen, 1985: 189). También las universidades alemanas habían decaído durante la
Guerra de los Treinta Años (1618-1648) "cuando la teología dejó en la sombra a todo lo
demás y (...) habían sido perturbadas por unos ejércitos incontrolados" (Bowen, 1985:
220).

28
 

Las humanidades y la universidad en el siglo XIX

El siglo XIX es testigo, por una parte, del auge de las humanidades clásicas en la
universidad y, por el otro, del principio de su ocaso. Este último consistió en que los
conocimientos científicos y técnicos que se requerían para desempañar los oficios
surgidos de la "revolución científica" condujeron a una renovación de las
universidades12 en Europa: "las ciencias matemáticas y naturales acaban por separarse
del todo del tronco de las viejas artes liberales, donde habían encontrado lugar durante
milenios bajo el nombre de philosophia naturalis o physica, y al constituirse como
cuerpo o facultad, por sí mismas, se transforman en algo cada vez más complejo"
(Alighiero, 1999: 451). El auge provino del hecho de que en los primeros setenta años
del siglo se abrieron numerosas instituciones públicas, a las que acudieron mayor
cantidad de jóvenes, y a que el avance en el conocimiento de la antigüedad clásica fue
muy notable. Goethe y Tennyson representan el ideal del humanista en esa época.

Las universidades alemanas fueron introduciendo reformas que condujeron a un

mejoramiento general de la situación académica, tan decaída en el siglo anterior: se
capacitó a los profesores (mediante el Examen pro facultate docendi) que trabajaban en
los Gymnasium para que estos formaran mejor a los estudiantes que luego ingresarían
en la universidad, se modificó el nombre de la facultad de artes por el de filosofía (lo
cual indica el reconocimiento de la autonomía de esta disciplina) y se planteó un
currículo que desestimaba la formación profesional en favor de la Wissenschaf .13 Todo
lo cual es el resultado del neohumanismo que surgió en el siglo anterior.

El sistema de educación superior en los Estados Unidos se basó en el modelo alemán y

para 1896 un estudio aplicado a 24 universidades norteamericanas reveló que los
estudiantes inscritos se distribuían de la siguiente manera: 25 por ciento en las ciencias
naturales, 25 por ciento en las ciencias sociales (incluidas historia y psicología) y 50 por
ciento en humanidades (que tenían un carácter científico y filológico) (Bowen, 1985:
452). Estas instituciones enfrentaban una gran presión para conseguir "respetabilidad
científica", que "significaba un enfoque positivista y cuantificable aunque la materia no
justificase este tratamiento" (Bowen, 1985: 452). Antecedente sin duda del actual
sistema de evaluación institucional.

Un cambio fundamental para la historia de las humanidades que se ve analiza en el

párrafo anterior parte ya de la distinción tripartita del conocimiento humano. Si hasta el
siglo XVIII se oponían las humanidades a las ciencias naturales, en el siglo XIX surge
un nuevo concepto: ciencias sociales. En un largo proceso que comenzó a mediados
del siglo XIX y duró casi un siglo "una serie de disciplinas integraron como un campo
del conocimiento al que se le dio el nombre de "ciencia social". Esto comenzó
estableciendo cátedras en las principales universidades, posteriormente departamentos
que ofrecían cursos, y finalmente títulos en esa disciplina" (Wallerstein, 1996: 34). Esto

29
trajo consecuencias académicas significativas dentro de la universidad. Como cada una
de estas disciplinas (historia, antropología, economía, politología y sociología) quiso
diferenciar su objeto de estudio, se institucionalizaron nuevas líneas de investigación y
surgieron asociaciones para agrupar a los especialistas.

Las humanidades y la universidad en el siglo XX

Y así llegamos al siglo XX. En Estados Unidos, donde se retomaron las antiguas artes
liberales como parte del proyecto educativo nacional a nivel superior, que buscaba
formar ciudadanos aptos para la democracia, a través del adecuado manejo de las
ideas contenidas en textos. Según Frank Donoghue (2008: 86) en 1907 el 98 por ciento
de los estudiantes que ingresaba a la universidad de Yale tenía un conocimiento previo
del griego; para 1921, menos del 50 por ciento sabía algo de griego y sólo ocho por
ciento eligió estudiarlo en la universidad. Esta situación ocurrió en las demás
universidades de EUA. Para 1994, había, en promedio, seis profesores de letras
clásicas para cada alumno de esta área. ¿Cómo justificar las plazas que ocupan esos
profesores?

Esto sucede porque la educación superior ya no es vista por los estudiantes como un
ideal en sí misma, sino como una etapa previa de formación para el trabajo bien
remunerado: se invierte dinero, la universidad es muy cara en todo el mundo, para
luego recuperarlo ganando más en el trabajo. Por eso, Frank Donoghue (2008: 127)
sostiene: "In the context of the changing economics of higher education, however, fewer
and fewer students can afford to place their trust in the intangible good that a liberal
arts-based education offers".

Pero, además de esta razón, Gilbert Highet (1996: 294-7) identificó otras causas para la
decadencia del interés público en los estudios clásicos durante el siglo XX: 1) el rápido
avance de la ciencia, del industrialismo y del comercio, que desarrollaron nuevas áreas
del saber más prácticas y aplicables a las profesiones económicamente productivas; 2)
la implantación de la educación para todos, que hizo del aprendizaje del latín y del
griego algo difícil e innecesario para la mayoría trabajadora; 3) la manera mecánica,
monótona y memorística con la que se enseñaron y 4) la excesiva especialización de
los maestros, que los llevó a perder contacto con sus alumnos.

Otro factor que contribuyó a la confusión sobre el objeto de estudio de las humanidades
en el siglo XX fue el desafío teórico que estableció fronteras más borrosas entre las tres
ramas del conocimiento tradicionales. "Ese desafío provino de lo que genéricamente
podríamos llamar 'estudios culturales'" (Wallerstein, 1996: 70). Aunque el
término cultura había sido empleado mucho antes por antropólogos y humanistas,
adquirió en esta corriente una connotación más bien política que incluía aspectos de
género, historia local y valores asociados con realizaciones tecnológicas vistos como

30
una nueva hermenéutica no eurocentrista, todo ello comprendido en un saber
multidisciplinario.

Las humanidades y la universidad en el siglo XXI

Hemos visto, en la presentación histórica, que las humanidades fueron cuestionadas,

en un principio por las prácticas tradicionales y rígidas de la escolástica (hasta el s.
XVI); después (s. XVII), por la aparición de las ciencias y sus métodos empíricos de
conocimiento; más adelante (s. XVIII) por la decadencia generalizada de las
universidades (depositarias de las prácticas humanísticas hasta entonces) y por una
idea del progreso basado en revelación cristiana, que menospreció las aportaciones de
los clásicos, y finalmente, (siglos XIX y XX) por las nuevas perspectivas en el
conocimiento que abrieron las ciencias sociales y los estudios culturales, así como por
las demandas cada vez más imperiosas por parte de los jóvenes de conseguir trabajo
en un mercado que se ha ido especializando a raíz de cambios radicales en la
tecnología y la economía.

Después de esto podemos preguntarnos: ¿hay "amenazas" actuales para las

humanidades? ¿Cuáles son? Si observamos las tendencias educativas en el nivel
superior a nivel internacional podemos identificar algunas y dividirlas en internas y
externas.

En las externas destacan las siguientes: para cualquier observador de la realidad

educativa internacional en nuestro presente un hecho debe ser evidente, las
universidades se han transformando en las últimas décadas. De ser las depositarias y
productoras de la cultura y de los saberes, desde la Edad Media hasta fines del siglo
XX, están empezando a ser un equivalente de los grandes consorcios empresariales,
que miden sus logros por la cantidad de millones de dólares o euros amasados cada
año. Esto quiere decir que incluso las universidades públicas están obligadas a producir
y a generar dinero. Los gobiernos de ciertos países consideran que resulta oneroso
tener a su cargo (con dinero de los contribuyentes, por cierto, a quienes no se les
pregunta cómo gastar los impuestos que pagan) instituciones dedicadas a formar
personas, como es el caso de México, que invierte la menor cantidad de recursos que
sus homólogos en Latinoamérica. Se exige a dichas instituciones que tengan "calidad" y
esta se mide a través de indicadores cuantitativos que se aplican de manera
indiscriminada a las diferentes ramas del saber de acuerdo con criterios no
académicos.14

Esta situación es patente en el hecho de que las universidades se han convertido en

"centros de capacitación" para el trabajo: "higher education is job trainig, however much
academics may like to think otherwise. The training may in many instances be general,
theoretical, and abstract, but its very purpose places the academy in the service of its

31
country's, and increasingly, the world's employers, the mercantile and industrial
interests" (Donoghue, 2008: 85). Esto "justifica" la intervención de los gobiernos en una
actividad que se considera política y económicamente prioritaria para el "bien común", y
deja una pregunta inquietante para quienes cultivan el área de las humanidades: ¿para
qué están formados, laboralmente hablando, y qué bienes cuantificables o redituables
pueden ofrecer a la sociedad? Las respuestas se han dado en términos de la utilidad
que tienen las humanidades para la formación de buenos ciudadanos, responsables y
aptos para vivir en una sociedad que implica la toma de decisiones esenciales para el
bien común; pero, como estos argumentos necesariamente se mueven en el terreno de
la valoración, nada nos dicen acerca del verdadero ser de las humanidades y
constituyen por eso una amenaza difícil de superar para los jóvenes que eligen una
carrera en el ramo de las ciencias sociales.15

Que las universidades del siglo XXI se estén volviendo corporaciones regidas por
criterios administrativos representa una segunda amenaza externa para las
humanidades ya que el trabajo de los profesores se equipara con la productividad
exigida a un empleado de cualquier empresa. La investigación, que es la actividad
evaluada sobre todas las demás para establecer una jerarquía entre los profesores, se
"mide" sólo por la cantidad.

Con respecto a la cantidad, puede señalarse que, como único criterio universalmente
reconocido para adjudicarle el grado de excelente a un académico, resulta absurdo
porque, como afirma Frank Donoghue (2008: 39), "The glut of publications and planed
publications renders the actual content of books and articles almost insignificant. First
and foremost, publication is a demonstration of productivity". Y con esos contenidos,
que pueden ser muy malos, los profesores "buenos", es decir, los "activos", los que
publican mucho, son premiados y reconocidos con recursos económicos, y los "malos",
los que publican esporádicamente, carecen de recursos y promociones. Esta situación
ha llegado a tal grado de insensatez que Robert Markley (citado por Donoghue, 2008:
45) habla de "The production of the unreadable by the unprofitable", porque, claro está,
el "público" de estas publicaciones es, en el mejor de los casos, el pequeño grupo de
especialistas de otras instituciones.16

Pero aquí no acaban los problemas porque, además, la investigación dentro de las
humanidades se concibe de manera equivocada. Desde la perspectiva de quienes
evalúan a los especialistas en humanidades, la investigación que éstos realizan debe
equipararse a la que llevan a cabo los científicos; pero en el fondo difieren
notablemente: "No son los hechos almacenados en libros de texto lo que constituye la
ciencia, sino las preguntas que son formuladas y los problemas que exigen solución"
(Gombrich, 1999: 112). Esto implica que la ciencia siempre está orientada hacia el
futuro, pues las respuestas a las preguntas y las soluciones a los problemas son
necesariamente posteriores a su enunciación. En cambio, el trabajo de las
humanidades se orientó desde sus inicios al pasado: "Los humanistas del Renacimiento
se preocupaban por un grupo de textos y monumentos que deseaban recuperar,
preservar e interpretar correctamente. [...] La gama de textos y monumentos que

32
afectan hoy en día al humanista se ha ampliado enormemente, pero su motivación
básica es la misma" (Gombrich, 1999: 112).

Hecha esta aclaración, conviene centrar nuestro interés en las amenazas que enfrenta
actualmente la investigación en humanidades. Gombrich, siguiendo las ideas del mayor
publicista de las ciencias en el siglo XVII, Francis Bacon, fragmenta estas amenazas en
su esquema de ídolos. El primero, ídola quantitatis, se basa en la concepción científica
de que la acumulación de datos conduce a la verdad en forma de generalizaciones;
este proceso inductivo es, además de innecesario, nocivo, para las humanidades pues
inhibe las preguntas generales que conducen a la valoración de una obra determinada.
El segundo, ídola novitatis, derivado también de la comparación con las ciencias, parte
del juicio de que la investigación en humanidades debe conducir a resultados originales
(novedosos); pero esto no es necesariamente así. "Si, como he argumentado, el
humanista se mantiene hasta cierto punto como un guardián de textos, la novedad no
es su preocupación primordial. [...] En este aspecto, el humanista, como intérprete de
nuestra herencia, tiene algo en común con el ejecutante que interpreta un texto en el
escenario o en la sala de conciertos" (Gombrich, 1999: 117). El tercero, ídola
temporis, consiste en el empleo de herramientas o técnicas provenientes de tendencias
teóricas, ciencias naturales o sociales, producto de la moda de una época, que
superponen a las obras antiguas visiones modernas que por lo mismo carecen de
validez para explicarlas; estos ídolos "prometen meramente originalidad al sumir a sus
adoradores en un conformismo pronosticable", pues "No hay nada tan fatigoso como la
aplicación mecánica de cualquier fórmula a un tema tras otro" (Gombrich, 1999: 118). El
cuarto y último, ídola academica, corresponde sumariamente a las distinciones falsas y
artificiales que se han creado para el cultivo de las humanidades y que en realidad
provienen de los intereses de pequeños grupos de académicos que únicamente quieren
defender su "parcela" dentro de las instituciones educativas. "El lector avisado de
cualquier texto debe formular inevitablemente preguntas que lo conducirán hoy a la
lingüística, mañana a la historia, y la semana próxima probablemente a los estudios
sociales" (Gombrich, 1999: 119). Si un estudiante normal intenta hacer esto en las
universidades de hoy, se encontrará con que los "guardianes de frontera" le pedirán sus
credenciales en caso de que quiera continuar con sus pesquisas.

La tercera y última de las amenazas externas para las humanidades actuales proviene
de la deficiente formación que se otorga, a nivel mundial, en las escuelas preparatorias,
sobre todo en lo que se refiere a las lenguas (que han desaparecido de los currículos
escolares) y a culturas clásicas. Dice George Steiner (1998: 129-30): "La mayor parte
de la literatura occidental que estuvo deliberadamente en interacción (pues las obras
hacían eco de obras anteriores de la tradición, las reflejaban o aludían a ellas), se está
poniendo rápidamente fuera de nuestro alcance". Las alusiones y los motivos de los
textos antiguos están más allá de nuestros referentes inmediatos y por eso no son
capaces de comunicarnos algo directamente; para leer a los clásicos necesitamos
glosarios, aparatos críticos y eso los convierte en objetos de museo. La terrible
paradoja es que para hacerlos accesibles tenemos que acabar con ellos.

33
Por lo que toca a las amenazas internas (algunas se han anticipado de alguna manera
en los párrafos anteriores) comprenden las luchas y la depreciación derivada de ellas,
que los diferentes grupos de estudiosos actuales, agrupados bajo el nombre de
humanistas, sostienen entre sí para legitimar sus puntos de vista. 17

Dentro de esta hermandad del texto de los humanistas actuales hay, sin embargo,

prácticas humanísticas, en el sentido tradicional del término, y prácticas anti-
humanísticas. Como las humanidades luchan actualmente contra un medio que en el
mejor de los casos las ignora y en el peor las menosprecia, se han refugiado en las
universidades y son el patrimonio de unos cuantos especialistas. Al respecto, afirma
George Steiner (1998: 138): "Nunca hubo prodigalidad más agitada de erudición
especializada: estudios literarios, musicología, historia del arte, crítica y el más
bizantino de los géneros, la crítica y teoría de la crítica. Nunca florecieron más los
metalenguajes de los custodios o la arrogante jerga alrededor del silencio de la
significación viva".

Estos metalenguajes derivados de la teoría, al concebir el lenguaje real como una

herramienta que condiciona, limita y predetermina lo que "vemos" pues no registra la
realidad sino que la crea (Barry, 2002: 35), convierten al texto en un motivo constante
de sospecha. Si el trabajo de los humanistas —desde el Renacimiento hasta principios
del siglo XX— consistió en la recuperación, edición e interpretación de textos clásicos
que sirvieron (por su altura moral y literaria) como modelos de conducta y de estilo,
ahora, para la teoría crítica, el trabajo "textual" consiste en la negación del texto mismo,
pues no hay uno mejor que otro (todos surgen de una situación socio-política
determinada que no debe ignorarse) y no se cree que exista tal cosa como la
"naturaleza humana" en el sentido de una norma que trascienda los límites de las razas,
géneros o clases, ya que en la práctica este concepto es eurocéntrico y androcéntrico, y
se usa para marginar o para negar incluso la "humanidad" de las mujeres o de los
grupos menos favorecidos de las sociedades modernas (Barry, 2002: 35-6).

Entonces, la práctica del texto, el camino abierto por las humanidades de raigambre
clásica y renacentista, se ha convertido, en las universidades actuales, en el terreno
más fértil de la especulación anti-textual en la que cualquier lectura se valida por su
originalidad.18 Esto ha traído como consecuencia que mientras los profesores en esta
área disminuyen, se repliegan en el diálogo o en la diatriba con sus pares y esperan a
que los estudiantes vuelvan al "digno" camino de las "humanidades". Éstos se
desarrollan en una sociedad que orienta el esfuerzo académico a la obtención de un
trabajo. Pero la brecha se amplía cada día más y pone en jaque a las humanidades
como área "viable" para la asignación de recursos económicos por parte de los
gobiernos en todo el mundo.

9. ¿Qué son hoy las humanidades?

34
A lo largo de este trabajo he ido dejando una serie de cabos sueltos que, anudados en
esta última parte, pretendo que nos conduzcan a la respuesta de la pregunta original:
¿qué son hoy las humanidades? ¿Hay algo que podamos considerar común a todas
ellas?

Los términos y las distinciones que se han usado hasta hoy para discutir sobre este
tema son de origen clásico, aunque a lo largo de los siglos hayan cambiado de
apariencia o se hayan enriquecido con matices que no tenían en un principio. De ahí la
importancia de la exposición histórica.

Sabemos que las humanidades pueden confundirse con la filantropía, como lo señaló
Aulo Gelio; que pueden considerarse como las artes (técnicas) y las áreas de estudio,
de acuerdo con Cicerón y Quintiliano, que forman mejor el carácter y guían la actividad
del hombre público por excelencia, el orador; que la discusión sobre ellas puede abrirse
en dos direcciones no opuestas pero sí por momentos irreconciliables: las palabras o
las cosas, el discurso o el pensamiento.

Si eliminamos, las connotaciones impuestas a la palabra humanidades que los siglos

han ido acumulando en su significado, ¿qué queda de ella?

Los enfoques que pretenden ver en las humanidades un camino para alcanzar esa
naturaleza ideal que nos hace diferentes (y nos aleja, por tanto) de los animales, es
decir, que conciben a las humanidades como prácticas que conducen a un buen fin,
caen en el terreno de la valoración (de lo opinable o subjetivo) y tienen el defecto
agregado de indicar muy escasamente en sus programas cómo en la práctica educativa
cotidiana se espera lograr ese fin "very little beyond the dogmatic statement that some
subject matters are more humanistic tan others and hence ought to be studied." (Crane,
1967: 6).

Tampoco podemos sostener ya que las humanidades son los estudios y las prácticas
textuales de los antiguos escritores grecolatinos en sus lenguas originales, porque
dichas lenguas ya no se estudian en las escuelas y son patrimonio exclusivo de unos
cuantos expertos. En este sentido, podríamos decir que las humanidades están tan
muertas como el latín de Cicerón y el griego de Homero.

Menos aún, vale suponer que las humanidades se parecen a las ciencias (naturales o
sociales), porque mientras éstas, como revisamos páginas arriba, buscan un
conocimiento nuevo (futuro) a través de la acumulación de datos. Las humanidades
proceden en sentido inverso (histórico) y tienen como objetivo principal la transmisión
de la cultura. Por eso, la crítica hecha por Bacon en el siglo XVII es perfectamente
válida: las humanidades no buscan producir conocimientos nuevos; pero es que no es
ese su objetivo.19

35
¿Cómo definir entonces a las humanidades? ¿En función de qué principio? Lo primero
que sorprende en este sentido es que en una obra tan exhaustiva y erudita como la de
R. S. Crane (seguramente la más completa sobre el tema), después de describir, en
casi doscientas páginas, la historia de la idea de las humanidades, afirme: "the thesis I
want to propose is that, although the humanities have been cultivated with great ardor
since the Renaissance and are still cultivated, they have never yet in this long period
been constituted as the humanities in any full sense" (1967: 168). Es decir: las
humanidades, contrariamente a lo que comúnmente se cree, no forman un cuerpo de
doctrina ni forman una teoría del conocimiento; y sin embargo, sí tienen objetos de
estudio: "the objects of the humanities are this things: they are gramatical discourse,
they are events, they are examples or style, they are expressions and communications"
(Crane, 1967: 168-169). ¿Y cuáles son los objetos que reúnen todas esas
características en unidades diferenciables? Los textos.

Lo que comparten los humanistas de la actualidad, lo que los define, son las prácticas
en torno al texto: la historia, la filosofía y las letras parten de los textos y llegan a los
textos; sus trabajos y sus días transcurren en la transmisión, el análisis y la producción
de textos, mientras que el modo de trabajo de las ciencias (llámense naturales o
sociales) parten de la experimentación, o de la práctica de campo, y utilizan al texto
como un vehículo, nunca como un objeto de estudio en sí. Su fin es la comprobación de
una hipótesis y la formulación de una teoría. Se pueden conocer las teorías científicas
sin haber leído siquiera los textos originales que las plantearon; pero, ¿se puede
conocer El Quijote sin haber leído El Quijote?

Pero ¿cómo podemos caracterizar esta unidad básica de las humanidades, el texto?
Etimológicamente, la palabra proviene del latín tĕxtum, 'tejido' en el sentido literal. Es
pues, metafóricamente hablando, un tejido de enunciados u oraciones que forman una
unidad en razón de su cohesión lingüística y de su coherencia semántica. Ducrot y
Todorov (2006: 337) agregan que debe definirse por su autonomía y su clausura (para
diferenciarlo del párrafo, por ejemplo), y que se divide en: aspecto verbal (elementos
lingüísticos), aspecto sintáctico (relaciones entre dichos elementos) y aspecto
semántico (significados de las unidades y de sus relaciones). Estos aspectos tienen su
propia complejidad; no obstante, y fundamentan los diferentes tipos de análisis textual:
retórico, narrativo y temático. Esas son las tareas básicas de un humanista actual, pero
mezcladas con la transmisión de los rasgos culturales que cada texto encierra en su
particular modo de expresión, género y contenido desde variadas perspectivas, que
constituyen las técnicas propias de las letras, la filosofía, la historia y la crítica entendida
como comentario subsidiario del texto, que "debe ocupar su modesto lugar entre las
notas al pie de página" (Gombrich, 1999: 117).

Por eso, el humanista Ernest Gombrich (1991: 32) afirmó:

Needless to say, the first and foremost of the skills necessary for the humanities are
languages, including a mastery of the mother tongue and, if possible, of the classical
languages [...] I am not advocating language skills because of the access they give to

36
students to a greater range of literature: languages are the most important depositories
of any culture.

Esto desde luego no implica que debamos volver al estudio exclusivo de los clásicos
grecolatinos, pues es resulta evidente que cada una de las lenguas tiene su propia
herencia de autores considerados como clásicos, que han producido miles de textos
para el estudio y la transmisión de cada cultura en particular. 20

Es deseable que a las humanidades actuales se le supriman los complejos (no es mejor
ser científico que ser el custodio del legado cultural de un pueblo) y acepten que sus
métodos de trabajo y sus objetivos son diferentes; como afirma Gombrich (1999: 118):

Es muy característico de las humanidades el hecho de que nuestras pruebas sean muy
fragmentarias y que tengamos que componérnoslas con retazos de información
accidentales. Debemos resignarnos a la realidad de que nada sabemos sobre la vida
sexual, los hábitos alimenticios, los ingresos y las ideas políticas de Shakespeare, y
que, por lo tanto, no nos es posible situar su vida y sus obras en la senda de ninguna
de las actuales teorías sobre la conducta humana.

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Stella Mastrángelo, México, S XXI Editores.         [ Links ]

38
El ser humano como persona en constante formación integralE
n mi opinión, el hombre siendo un ser de constante evolución, siempre anda en busca
de lo quele puede llegar a dar una respuesta más concreta sobre: “quien es en este
mundo como persona”.Tomando en cuenta que el ser humano siendo un ser sociable y
razonable busca la forma deintegrarse con la comunidad, de esta manera verá, que en
su bsqueda del “yo interno! el yocomo persona” habrá una estrecha relación con los

39
otros, es decir, con la comunidad. "or endecon la formación integral personal y en
sociedad."ara lograr encontrar al yo interno, debemos visualizar que somos un proyecto
y que el ob#etivoes encontrarse a s$ mismo. %"orque un proyecto& "orque al ver al ser
humano como proyecto,significa que está proyectado hacia algo, en este caso, al
ser persona, siendo esto un proyectodeberá someterse a cierto desarrollo, a cierta
formación! una formación integral, porque siendoas$ será un camino de auto bsqueda
acompa'ado de la ayuda de “los otros” para lograr dichoob#etivo.%(ue ser$a del
hombre como persona sin los demás& )n mi opinión tan solo ser$a un hombre decarne
y hueso viviendo entre las personas, sin esa unicidad que lo caracteriza como ser nico
ydistinto al “otro”, por esta razón el hombre busca la comunicación y relación con la
sociedad, para encontrar esa transcendencia, esa unicidad.*abrá momentos en que, al
interactuar con la sociedad se presenten casos de poca comunicación,de
malentendidos, de falta de compatibilidad y muchos otros más casos incomodos
ydesagradables, pero esto no va a impedir que el ser humano se desarrolle como
persona, alcontrario, ayudara en su formación, ya que al tener de ambas e+periencias
sabrá que caminocoger, que decisiones tomar, porque no sólo analiza sino que
tambin compara y -legara elmomento de tomar las decisiones importantes, cruciales
para su formación como personaintegral, entonces ya tendrá el conocimiento suficiente
para tomarlas.)n conclusión, para que la bsqueda de la unicidad, del yo interno, sea
cumplida el hombredeberá relacionarse, afrontando todos los aspectos que esto
contiene, ya sean buenos o malos,utilizando mtodos de formación como
persona, siendo la formación integral el me#or mtodo para lograrlo, ya que en su
mismo nombre lo dice, “integral” entonces refirindose a unaformación de integración!
integración con uno mismo yo interno/ y la sociedad los otros

Hoy está claro que el debate sobre el ser humano se mantiene abierto y
las cuestiones sobre su naturaleza y atributos no están resueltas.
Sabemos que el ser humano es un ser físico y biológico, social y cultural, racional a veces, más irracional
en otras, libre en algunos sentidos, sometido en otros. Un ser que, para algunos pensadores, es una
unidad sustancial, y, para otros, una dualidad cuerpo-alma. Se trata de la relación entre los conceptos de
"ser humano" y "persona". ¿Son equivalentes? ¿Puede haber personas que no sean humanas? ¿Puede
haber humanos que no sean personas?
Sabemos por la ciencia que todos los seres humanos compartimos la misma naturaleza. La naturaleza
humana es el genoma humano, idéntico en todos nosotros en el 99,9%. El uno por mil de diferencia
genética nos distingue a unos de otros, y hace que seamos hombres o mujeres, calvos o peludos, rápidos
o lentos, esto no es una hipótesis, sino una verdad científica, y puede aplicarse a todos los individuos de
nuestra especie que han habitado en este planeta y a todos los que vengan después de nosotros,
mientras los cromosomas de sus células contengan la misma información genética que contienen los
nuestros.
Hay otra manera de decirlo, quizá más intuitiva y directa, el ser humano es todo aquel individuo que ha
nacido de padres humanos. Todos nosotros hemos sido engendrados por una pareja de humanos,
macho y hembra, y por esa razón somos humanos, al margen de que seamos altos o bajos, más o

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menos sociables, inteligentes, bondadosos o malvados. Así pues, el concepto de ser humano es un
concepto biológico: somos humanos por una simple razón genética. Hemos nacido humanos y eso nos
constituye. Sin embargo, el criterio biológico resulta insuficiente para muchos pensadores, que ven en el
ser humano algo que trasciende la naturaleza, que va más allá del mundo natural. A diferencia del resto
de seres naturales, el ser humano puede tener conciencia de sí mismo, capacidad de pensar y actuar con
libertad, este conjunto de facultades son las que configuran a la persona como algo distinto de los
animales y del resto de seres del mundo natural.
A diferencia del concepto biológico de ser humano, el concepto de persona es un concepto cultural. Se
nace humano y se llega a ser persona. Por el camino, el individuo tendrá que adquirir las habilidades y
comportamientos propios de la persona, que fundamentalmente son: la conciencia de sí mismo, la
racionalidad y el sentido del bien y del mal. La persona es, pues, un individuo humano, pero considerado
como sujeto autoconsciente, racional y moral.
Cada uno de nosotros es una persona en construcción, ya que la condición de persona no se hereda,
sino que se realiza a través de la acción y el contacto con los demás. Somos personas, porque los otros
nos reconocen como tales y, a la vez, nosotros les reconocemos a ellos, a medida que vamos adoptando
los comportamientos característicos de la persona. Desde este punto de vista, la persona sería un
producto social, resultado de la vida en común con los otros humanos, de la convivencia y el aprendizaje.
La noción de persona arranca del filósofo Boecio (480-524) que, al inicio de la edad media, definió la
persona humana como sustancia individual de naturaleza racional. Pero debemos a Inmanuel Kant (siglo
XVIII) el sentido filosófico moderno del término "persona". Para Kant, la persona humana es un agente
racional y moral, tal como escribe en su "Fundamentación de la metafísica de las costumbres" (1785). Si
Boecio destacaba la naturaleza racional e individual de la persona, Kant subraya su capacidad moral y,
por ende, su autonomía. Y la autonomía de un ser racional y moral es el fundamento de su dignidad. La
dignidad es el valor que tiene toda persona por el solo hecho de ser persona. Esto hace que el valor de
toda persona sea absoluto, esto es, un valor en sí mismo. Según Kant, la categoría de persona convierte
al ser humano en un fin en sí mismo, es decir, en alguien que no puede ser usado como medio para
obtener otro fin, y que, por lo tanto, merece todo respeto y reconocimiento.
Llegados aquí, la pregunta más interesante que podemos plantearnos es si todos los seres humanos son
persona. La respuesta, como casi siempre en filosofía, depende de lo que entendamos por "persona".　

Para ser persona hay que ser humano; y para ser humano hay que ser persona (Pool Men). (O).

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