ESTADO DEL ARTE

En este análisis del estado del arte que aquí se presenta se encontraran revisiones
bibliográficas referentes a la ausencia de formación docente para la inclusión de niños con
discapacidad cognitiva leve.

Referencias bibliográficas

Soares, Marisa. (2018). Bases epistemológicas y metodológicas para una Educación

Superior intercultural. Praxis Educativa, (13), 661-674,Recuperado de
file:///D:/Respaldo%20Pc/Downloads/PRAXIS%20EDUCATIVA%20(1).pdf

El objetivo del presente artículo tiene como finalidad a partir de revisiones bibliográficas
analizar el contexto actual de la educación superior en Brasil ,para evaluar así la forma de
poder alcanzar una educación superior intercultural, las bases epistemológicas y
metodológicas permitirán comprender las contribuciones para lograr una educación
intercultural.

Utilizando una metodología cualitativa como el recurso de análisis documental y el

procedimiento técnico para triangular información recopilada de fuentes como : leyes y
decretos de educación superior, datos e índices estadísticos del instituto nacional de
estudios e investigación Teiseira (INEP), ministerio de educación, organización de
naciones unidas para la educación , la ciencia y la cultura, y revistas científicas.

Esta investigación se centra en las entidades publicas y privadas que a nivel educativo
desempeñan labores que permiten a los jóvenes tener acceso a mejores oportunidades de
educación, se concentran en la regulación de leyes y normas de este país Brasil que generan
un accesibilidad a los procesos educativos en los diferentes sectores culturares, raciales y
con personas de capacidades distintas

Fijan gran importancia a la Interculturalidad que hace referencia a la diversidad que se

encuentra a diario en la sociedad, se hace necesaria la interacción y las relaciones humanas
entre las diferentes personas y la actitud de entender que siempre hay alguien “diferente” si
se comienza a una edad temprana será más fácil el razonar sobre este tema, el curso del ser
humano integral de la educación de la primera infancia a la educación superior “porque se
debe desarrollar un principio de solidaridad” (Santos,2006,p27).

El presente escrito muestra la relevancia de crear conciencia en todos los ejes de la

sociedad, a nivel educativo, político y organizacional a cerca de las diferencias
interculturales que existen y que no pueden ser limitantes para generar inclusión tanto en
sectores públicos como privados de Brasil en cuanto al acceso de la educación, entender
que siempre hay alguien diferente genera redes de apoyo y solidaridad que permiten
adentrar a las personas con capacidades distintas dentro de sectores educativos que ayudan
a su fortalecimiento académico y social reconociendo lo aportes que las personas diferentes
hacen a nivel cultural y científico porque las capacidades no se miden por una condición.

Conclusiones

Se considera como finalidad la importancia de crear condiciones necesarias que faciliten los
niveles de interculturalidad que faciliten mejorar las propuestas políticas que se centran
especialmente en continuar con regímenes que facilitan el enriquecimiento de los sectores
políticos y no fijan su atención en la importancia de incluir programas que a nivel educativo
faciliten las interacciones culturales y las diferencias de condiciones físicas de los jóvenes
de Brasil.

Troncoso, A. B., Martinez, M. E., & Raposo, M. (2013). La inclusión del alumnado con
discapacidad intelectual apartir del uso de blogs: una experiencia educativa
innovadora. educacion Inclusiva, 195-211.

Los objetivos que se plantean en la presente investigación se centran en desarrollar las

habilidades de las personas en con discapacidad cognitiva leve especialmente en mejorar la
calidad de la expresión escrita y motivando su interés por aprender, generando en ellos una
actitud de aceptación sobre las diferencias centrándolos en sus preferencias, gustos y las
actividades cotidianas que les permitirán expresarse de una forma sencilla a la hora de
desarrollar actividades académicas en el blog, les permitirá escribir de una forma más
expresiva a través de experiencias que les permitirán interactuar con los compañeros en el
oficio de escribir. (Troncoso, Raposo y Martínez, 2012).

La investigación descrita anteriormente se desarrolló en el área educativa de un centro de

Educación Especial al que asisten personas con discapacidad que requieren rehabilitación,
ubicado en el núcleo urbano de una localidad del sur de Galicia que cuenta con más de
30.000 habitantes (Troncoso, 2012). La experiencia se desarrolla con 4 alumnos
escolarizados en el centro educativo indicado y que presentan dicha discapacidad.

Los instrumentos utilizados para esta investigación se centraron la observación directa,

entrevistas con el tutor de aula, interpretación de los resultados obtenidos en los test
PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) y PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002)
y análisis documental de los informes psicopedagógicos (particularmente lo referido al
estilo y condicionantes del aprendizaje).

Mediante esta investigación se plantearon objetivos que permitieron en los alumnos

despertar interés por actividades innovadoras que llamaron más la atención a la hora de
desarrollar actividades escolares como la escritura , la que mediante métodos tradicionales
mostraba cierta dificultad a la hora de desarrollar esta tarea ,la intencionalidad fue favorecer
la comunicación entre pares y los grupos de trabajo que con estas herramientas mostraron
más iniciativa para desarrollar sus actividades, mediante la escritura en los blogs se pudo
identificar que los niveles de comunicación mejoraron lo que permitió conocer más a fondo
el sistema escolar de los alumnos y despertar compañerismo en los mismos.

Mediante la utilización de los blogs se lograron fortalecer habilidades como el uso de

herramientas ofimáticas, la comprensión de lectoescritura, y la expresión de gustos y
opiniones propias y de los pares fortaleciendo así los vínculos entre compañeros y los
valores sociales de los alumnos, pero también reconocer falencias como la planificación, la
textualizacion y la revisión de escritos.
Teniendo en cuenta unas actividades planeadas y establecidas se lograron evaluar objetivos
y competencias en los alumnos participantes de la muestra, encontrando así que el
reforzamiento de valores en personas con discapacidad favorece el desarrollo en sus
diferentes entornos , obteniendo como resultado una mejor comprensión y redacción de
escritos , los que fueron publicados en el centro educativo y de los cuales casi todo el
cuerpo directivo dios uso, se encontraron dificultades como las fallas en el acceso a internet
, los computadores que no cumplían con las características necesarias y la falta de acceso
para alumnos con dificultades de movilidad.

La interacción de herramientas ofimáticas aumenta el interés por el aprendizaje y refuerza

habilidades de conocimiento que los alumnos desarrollan de forma más creativa y segura.

Se obtuvieron resultados positivos ya que el interés de los alumnos por el proceso de

aprendizaje fue alto, destacando con interés la importancia de redactar de forma adecuada y
mejorando su potencial de comprensión.

Para la interacción de los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva se deben

planificar las actividades a desarrollar ya que son más sensibles a los contenidos, por esto
los cuerpos docentes deben revisar los materiales de trabajo antes de exponerlos ante los
alumnos.
Verdugo Alonso, M. A., Amor Gonzalez, A. M., Fernandez Sanchez, M., Navas Macho ,
P., & Calvo Alvarez, I. (2018). LA REGULACIÓN DE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
UNA REFORMA PENDIENTE. Ediciones Universidad Salamanca, 27-58.
recuperado de file:///D:/Respaldo%20Pc/Downloads/LA%20REGULACI
%C3%93N%20DE%20LA%20INCLUSI%C3%93N.pdf

El objetivo general de este trabajo es realizar un análisis crítico de cómo se regula la

inclusión educativa del ADI (ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL) en
el territorio nacional español a nivel estatal , poniendo el énfasis en los procesos de
determinación de necesidades y provisión de una respuesta educativa ajustada a las
necesidades del ADI. Para ello se toman como referencia los modelos científicos de apoyos
y calidad de vida y el enfoque de derechos de la Convención. El motivo de análisis viene
determinado porque la AD es la única herramienta actualmente disponible para hacer frente
al reto de la inclusión educativa del ADI y esta adopta diferentes concreciones en las CC.
AA. El objeto de este análisis, por su parte, es valorar si estos marcos legales incorporan los
últimos avances científicamente avalados que permitan una evaluación y una provisión de
apoyos contextualizadas e individualizadas que establezcan, además, garantías para la
inclusión real y efectiva del ADI tal y como obliga la Convención.

El método utilizado ha sido cualitativo, empleando una metodología descriptiva. Esta

metodología no manipula el factor de estudio, si bien se encarga de observarlo para
describir el estado del mismo en un momento concreto (García-Salinero, 2004).
Concretamente, se ha empleado la técnica de revisión del contenido, analizando la
legislación educativa vigente y la normativa de AD, al ser los marcos que regulan las
prácticas de evaluación y apoyo para incluir al ADI.

La muestra objeto de estudio es específica para cada objetivo específico. Para el primer
objetivo, se ha analizado la legislación estatal vigente en materia de educación e inclusión
de las personas con discapacidad. Por lo que se refiere al segundo de los objetivos
específicos de este trabajo, se ha analizado la normativa educativa de etapa (i. e.,
currículum; desarrollo del currículum; evaluación, promoción y titulación; funcionamiento
de centros educativos; y profesorado en las etapas de infantil, primaria, secundaria,
bachillerato y formación profesional), la normativa de AD y la normativa de orientación
educativa a nivel ordinario, publicadas a fecha de 15 de febrero de 2018 y vigentes para los
cursos 2017/2018 y 2018/2019, de las diecisiete CC. AA. de España. Por carecer de
competencias en materia de educación no se incorporaron las ciudades autónomas de Ceuta
y Melilla. Se incluyen las legislaciones de etapa y de orientación educativa a nivel ordinario
al darse la AD transversalmente en ellas. Si bien la educación obligatoria en nuestro
sistema educativo es desde los 6 a los 16 años, se decidió incorporar las etapas de infantil,
bachillerato y formación profesional debido a su importancia de cara a la atención temprana
(i. e., detección de señales de alerta) y en los procesos de transición a la vida adulta (i. e.,
inserción sociolaboral e inclusión social), respectivamente. No se incorporó la normativa de
educación especial al no ser foco de este trabajo.

Instrumento Para el primer objetivo específico, se ha contrastado el modo de comprender

los apoyos recogidos en la legislación estatal sobre inclusión educativa y social del ADI
con las nociones de necesidades de apoyo, apoyos, calidad de vida y ajustes razonables.

Para el segundo objetivo específico ha sido necesario desarrollar un instrumento para un

análisis sistematizado del amplio volumen de desarrollos normativos que han formado parte
del análisis para CC. AA. En concreto, el instrumento utilizado ha sido una lista de
comprobación de elaboración propia, con formato de respuesta dicotómico (SÍ/NO),
diseñada para analizar el marco de actuación de los profesionales de la orientación
educativa para cada una de las etapas de la AD en relación al ADI. Se optó por esta
herramienta porque permite evaluar conforme a los mismos criterios diferentes documentos
desde un enfoque cualitativo (Bosch y Guardiola, 2003) y porque su flexibilidad ha
permitido seguir el orden natural del proceso de AD que se recoge en los planes de atención
a la diversidad (PAD). El desarrollo del instrumento consistió, en primer lugar, en un
estudio pormenorizado de la concepción actual de discapacidad intelectual, de los modelos
de apoyos y de calidad de vida, y del artículo 24 de la Convención.
El resultado fue el establecimiento de un marco teórico contrastado de referencia a partir
del cual analizar la respuesta ofrecida al ADI en el proceso de AD. En segundo lugar, un
experto independiente, con experiencia profesional en el ámbito de la AD y en
investigación sobre necesidades de apoyo, se encargó de elaborar la estructura de la lista de
comprobación estableciendo seis dimensiones a partir de las cuales concretar los ítems que
fueron empleados para analizar la normativa.

Martos Garcia, D., & Valencia Peris , A. (2016). Osteogénesis imperfecta y educación
física. Un caso inédito de inclusión educativa. Estudios Pedagogicos, 159-175.
recuperdo de file:///D:/Respaldo%20Pc/Downloads/Osteog%C3%A9nesis
%20imperfecta%20y%20educaci%C3%B3n%20f%C3%ADsica.%20Un%20caso
%20in%C3%A9dito%20de%20inclusi%C3%B3n%20educativa.pdf

El objetivo principal de este trabajo es indagar en la experiencia de inclusión educativa

vivida por una alumna con osteogénesis imperfecta y por sus compañeras en una asignatura
universitaria con contenidos relacionados con la educación física.

La experiencia que motiva este artículo se llevó a cabo durante el curso 2012-2013 con un
grupo de 42 alumnos y alumnas de la especialidad de Pedagogía Terapéutica del grado en
Maestro/a de Educación Primaria de la Facultad de Magisterio de la Universidad de
Valencia, los cuales participaron en la asignatura de ‘Educación Física, Plástica y Musical y
su Didáctica en las Necesidades Educativas Especiales’. Concretamente, durante 8
sesiones, las que correspondieron a la parte de EF(educación física), el grupo participó en
las clases prácticas dedicadas a contenidos relacionados con la inclusión en EF, los juegos
sensibilizadores o el deporte adaptado. Además, durante 6 sesiones más, los alumnos y
alumnas fueron participando en las propuestas prácticas diseñadas por grupos de 4
compañeros y compañeras, donde se integraban los contenidos de EF, plástica y música, y
se mantenía el carácter inclusivo de las mismas. Al inicio de las sesiones de EF, la alumna
con OI comunicó públicamente la enfermedad que padecía, de acuerdo al pacto establecido
con el profesor para poder participar en todas las sesiones, ya que ello aumentaba la
seguridad en la práctica. En este sentido, los contenidos preestablecidos de la asignatura no
se modificaron y tan sólo se introdujeron adaptaciones en aquellas actividades que así lo
requerían, para garantizar la participación efectiva de Violeta y su integridad. Dichas
adaptaciones no sólo estaban basadas en lo que recomiendan algunos de los manuales
publicados al respecto (Arráez, 1998; Gomendio, 2000; Ríos, 2003; Toro y Zarco, 1998),
sino en la experiencia previa del profesor en un caso parecido (Martos, 2009) y las medidas
que propone la profesora Mercedes Ríos (2001 y 2009) para conseguir la inclusión,
fundamentalmente el uso del aprendizaje cooperativo y la adaptación de algunas de las
tareas. La alumna nunca dejó de practicar EF ni se le asignó tarea alternativa alguna, lo que
hubiera estado más próximo a una falsa integración.

Aunque hay gran variedad de literatura sobre el tema de inclusión son pocas las
instituciones educativas que realizan adaptaciones a sus contenidos para realizar una
verdadera inclusión escolar, permitiendo así que las personas con capacidades especiales
desarrolles sus habilidades y competencias plenamente.

El análisis de los datos recogidos, mediante los cuestionarios y las entrevistas, se hizo a
través de una identificación de las unidades de análisis, la posterior agrupación de éstas en
categorías de códigos inductivos y la extracción de los temas clave, a través de una
comparación y discusión constante entre los dos investigadores. Este proceso también
sirvió para obtener frecuencias y porcentajes sobre algunas respuestas del cuestionario
administrado al grupo-clase. Para aumentar la credibilidad, además del uso del ‘amigo
crítico’, que ha servido para conectar la teoría y las propias interpretaciones (Sparkes y
Partington, 2003), se les pidió a las personas entrevistadas que confirmaran y, en su caso,
completaran lo dicho en las entrevistas.

En este caso, hemos encontrado que sólo el 60% de las futuras maestras de la especialidad
de Pedagogía Terapéutica se considera bien informada sobre lo que significa la inclusión en
educación, lagunas que coinciden con las que presenta el profesorado de EF (Arráez, 1998).
Señalan, en esta dirección, que conocen bien el concepto a nivel teórico pero no tanto a
nivel práctico. De hecho, únicamente el 28% se ve capaz al día de hoy de poner en práctica
unidades didácticas con sesiones totalmente inclusivas, manifestando inseguridad y falta de
formación al respecto.

Sólo de esta forma, asumiendo los riesgos que la experiencia comporta, podemos situarnos
en el proceso real de desarrollo de la inclusión educativa, más allá de los enunciados
teóricos. En esta faceta, el papel del profesorado es esencial, independientemente de la
etapa en la que se encuentre, para, con ello, darle visos de posibilidad a la inclusión,
aprovechando la realidad para lanzar un mensaje educativo contundente. La educación
como herramienta de transformación social, y por ende, de superación de las injusticias,
debe concretarse en los contextos reales de práctica (Giroux, 1990), y la inclusión educativa
adolece, al menos en la EF, de experiencias concretas.

Zuluaga Lotero, A., Arias Gallo , L., & Montoya Gomez , M. (2016). Proyecto
Mosqueteros: una propuesta de intervención en el aula para favorecer los
procesos de inclusión escolar. Pensamiento Psicologico, 77-88.recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/801/80144041006.pdf

El presente trabajo buscó evaluar si el proyecto Mosqueteros, diseñado para generar

ambientes sociales adecuados para la inclusión escolar, aumentaba la interacción entre
pares con y sin deficiencias cognitivas y si aumentaba las conductas prosociales de niños.

Se realizaron dos pruebas piloto para responder al anterior objetivo. La primera evaluó si
jóvenes entre los 11 y 18 años, con y sin deficiencias cognitivas aumentaban su
participación e interacción con pares después de recibir entrenamiento para relacionarse
positivamente con estudiantes con discapacidad. La segunda evaluó 29 estudiantes de
segundo grado de primaria de una institución educativa pública de Medellín para establecer
si el proyecto Mosqueteros aumentaba sus conductas prosociales.

La implementación del proyecto Mosqueteros inició con talleres teórico-prácticos, los

cuales tuvieron como objetivo la formación de 30 docentes de ambas instituciones
participantes, en la implementación de la metodología cooperativa. El diseño de cada sesión
se basó en los principios del juego cooperativo como la participación de todos los
integrantes, responsabilidad colectiva para el logro de los objetivos, aceptar trabajar con
otros que no son amigos, respetar el punto de vista del otro y compartir. Estos talleres se
impartieron durante ocho meses, con una frecuencia quincenal; cada taller tuvo una
duración de dos horas. Adicionalmente, durante este periodo de formación a docentes, se
implementaron actividades de juego cooperativo en las cuatro aulas donde se encontraban
incluidos los estudiantes en condición de discapacidad, con el propósito de introducir a los
estudiantes en la metodología y prepararlos para el trabajo en el aula. Al inicio, estas
prácticas de juego estaban dirigidas por una psicóloga encargada de la capacitación, quien
gradualmente fue entregando esta responsabilidad a los docentes en formación. Finalizado
el periodo de formación, los docentes comenzaron a planear y ejecutar las actividades de
clase correspondientes a las distintas asignaturas a su cargo, bajo la metodología
cooperativa aprendida. Cada docente debía garantizar que su grupo de estudiantes estuviera
expuesto a prácticas cooperativas mínimo tres veces por semana. Con esto, inició la
implementación del proyecto Mosqueteros, la cual tuvo una duración de 10 meses. Durante
este tiempo, se realizaron observaciones periódicas en el aula y asesorías personalizadas,
con el fin de retroalimentar las prácticas cooperativas realizadas por los docentes y
garantizar la adherencia a la metodología, así como su correcta aplicación.

En ambas pruebas piloto se encontró que Mosqueteros aumentó las oportunidades de

interacción adecuada y la conducta prosocial entre pares, favoreciendo el clima del aula y la
inclusión escolar de los jóvenes con discapacidad.

Es importante resaltar que las dos pruebas piloto realizadas al proyecto Mosqueteros
sugiere que este tiene potencial para impactar sobre las prácticas educativas,
particularmente, en la formación de ciudadanos empáticos, respetuosos de la diversidad y
asertivos frente a esta. Además, destaca que este cambio se soporta, en gran parte, en el rol
del docente, siendo esencial para la creación de un clima positivo entre pares, que favorezca
la interacción entre los estudiantes con y sin discapacidades. De acuerdo a los resultados
descriptivos de este trabajo, el docente debe incluir en sus prácticas pedagógicas estrategias
cooperativas, ya que han demostrado que generan cambios positivos en los
comportamientos de sus alumnos que posibilitan la inclusión escolar de niños y jóvenes con
discapacidad.

Illanes Aguilar , L., & von Furstenberg Letelier , M. T. (2012). Implementación de un

programa de inclusión a la educación superior de jóvenes con necesidades
educativas especiales por discapacidad cognitiva en la Universidad Andrés Bello .
Perspectiva Educacional, 72-90.recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/3333/333328168005.pdf

El presente trabajo de investigación centra sus objetivos principalmente en Potenciar el

desarrollo intelectual, emocional y social de jóvenes con necesidades educativas especiales,
asociado a una discapacidad cognitiva leve, Formar habilidades laborales específicas,
mediante electivos de especialidad personalizados y acordes a sus capacidades e intereses,
Fortalecer la autoestima, autonomía y habilidades sociales para favorecer su integración al
medio familiar, social y laboral a futuro.

El programa se inició en el año 2006 con 36 alumnos y, a partir de la promoción 2007, se

optó por tener un máximo de 25 alumnos por promoción, a fin de permitir una mayor
homogeneidad del grupo y hacer la gestión educacional más efectiva. Durante el periodo
2006 – 2010, el programa se realizó con una duración de dos años, divididos en cuatro
semestres académicos. La evaluación de estas cuatro promociones determinó la necesidad
de extender el Programa de Diploma a un año más en su Plan de Estudio, considerando los
siguientes puntos:
 Necesidad de innovación desde la perspectiva de las familias. Existe una demanda
espontánea y permanente por parte de los padres de extender el Diploma. Esto se aprecia
desde el proceso de postulación. El cuestionamiento surge desde la inquietud: ¿Estarán
preparados nuestros hijos en cuatro semestres para enfrentarse al mundo laboral, siendo que
sus procesos cognitivos son más lentos?

Necesidad de la innovación desde la perspectiva del equipo multidisciplinario. Se ha

observado que el proceso de adaptación al sistema universitario de estos alumnos tarda en
promedio 2 a 3 meses, es decir casi un semestre completo. En el cuarto semestre ya están
realizando su práctica laboral, con muy pocas clases presenciales en la universidad y
plenamente incluidos en empresas externas, por lo tanto, cuentan sólo con dos semestres de
vida universitaria. A pesar del éxito obtenido en las generaciones anteriores, sabemos que
este período resulta insuficiente para consolidar relaciones interpersonales, fortalecer
autoestima y autonomía, afianzar y profundizar los contenidos y habilidades laborales que
les permiten insertarse social y laboralmente.

Necesidad de innovación desde la perspectiva de los docentes. Las características

cognitivas de estos alumnos determinan que, en las diferentes asignaturas, se utilicen
estrategias de aprendizaje basadas en el desarrollo de experiencias educativas concretas, ya
que en estas se puede experiencias y construir un aprendizaje significativo, lo que permite
una retención comprensiva y duradera de los conocimientos.

Los resultados centraron la prioridad en dos principales ítems como son la Inserción laboral
El último catastro laboral de diciembre del año 2011 nos indica que un 58.9% de jóvenes
egresados mantiene una actividad laboral estable. Este se realizó contactándose con cada
una de las 117 familias de los ex alumnos. Esta es una de las áreas más sensibles del
programa, ya que requiere contar con empresas socialmente responsables, que estén
dispuestas a asumir la contratación de personas con discapacidad, La autonomía presentada
por los alumnos al ingreso del programa y al término de este, en las variables transporte y
manejo en el Campus universitario, promociones 2006 al 2010.
Los datos fueron recogidos de las evaluaciones de ingreso y egreso mediante listas de
cotejo.

Un programa de esta naturaleza requiere de mayores recursos en todas estas áreas, por
cuanto los alumnos demandan una atención permanente, integral y personalizada. Sin
embargo, considerando que la Facultad de Humanidades y Educación forma profesores y
estos se encontrarán en su quehacer profesional futuro con estudiantes con NEE ha sido
formativo para ellos alternar con alumnos del Programa durante su vida universitaria. Los
resultados obtenidos tanto en logros académicos de los alumnos, como en el desarrollo de
habilidades sociales, laborales y de autonomía justifican plenamente los esfuerzos
realizados. Del mismo modo las familias reiteran sus agradecimientos por brindarles esta
oportunidad a sus hijos y, a su vez, las empresas en las cuales han realizado sus prácticas
laborales manifiestan el positivo impacto en el clima laboral de su organización. Este
aspecto es estudiado por Egido, Cerrillos y Durantes (2009) los que demuestran que la
permanencia exitosa de jóvenes con discapacidad intelectual en el ámbito laboral requiere
de una capacitación previa al entorno laboral y, posteriormente, de una intermediación
regular.

Andrade Ruiz, F. (2011). La inclusión educativa en el aula regular:Un caso de síndrome

de Asperger. Revista electronica Educare, 39-53.recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/1941/194121530004.pdf

El objetivo fundamental fue analizar el proceso de inclusión educativa en el aula regular de

una persona con Síndrome de Asperger, entendido este como un tipo de discapacidad
social.
La investigación se inscribe dentro del paradigma hermenéutico, de tipo exploratorio y
crítico. El paradigma hermenéutico o interpretativo, dentro de la realidad educativa supone
que el significado que las personas atribuyen a sus vivencias y las de otros, expresadas a
través del lenguaje, son muy importantes dentro del proceso investigativo. Exploratorio,
dado que en nuestro contexto no se registran investigaciones atinentes a la inclusión de esta
población al sistema regular. Critico, porque la investigación se propone hacer evidente las
necesidades de un grupo cuya discapacidad se invisibiliza en las aulas, pese a que existen
leyes de inclusividad que los amparan, con lo cual quedan al descubierto las
contradicciones del sistema. Por medio de las recomendaciones se ofrecen posibilidades de
intervención que pueden ser incorporadas e implementadas en el sistema estatal de nuestro
país. Se trabajó con estudio de casos, que constituye un método de recolección de
información de los más característicos del enfoque interpretativo. Las técnicas de
recolección de información fueron la entrevista (a padres de familia, orientador, maestras
de materias básicas y maestra de problemas de aprendizaje); el cuestionario a maestras(os)
de tres materias especiales, un registro de conducta completado por la docente guía, algunas
pruebas psicológicas (WISC-III y emocionales) y documentos oficiales de la institución
(expediente). Como criterios de selección para participar en el estudio, el niño o la niña
participante debía tener un diagnóstico de síndrome de Asperger emitido por un especialista
en Neurología; pertenecer a una escuela estatal y ser preferiblemente costarricense.
Además, tanto la institución como los padres de familia deberían brindar las respectivas
autorizaciones. En este caso, la persona que completó los criterios fue una niña de la
escuela “La Isla de Moravia”. La información se analizó por medio de la técnica de
triangulación de fuentes, los grandes temas son: la inclusión educativa, el síndrome de
Asperger, y el caso propiamente dicho.

La mayoría conceptualiza la inclusión como la oportunidad que tienen los niños y las niñas
de compartir las aulas, sin discriminación. Esta idea tiene sustento teórico, no obstante
prevalece la representación de que son los niños con necesidades educativas especiales
(n.e.e) o bien con discapacidad los que se incorporan al sistema regular y allí reciben
apoyos, principalmente, a través de adecuaciones curriculares y del aula recurso, la cual
funciona en la escuela. No consideran las diferencias étnicas, sociales o económicas, como
parte de la inclusividad.
Parte de la preparación para respetar la diversidad, consiste en que la institución cuente con
personal capacitado para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales,
algún grado de discapacidad y la expresión de las diferencias humanas en sus distintas
manifestaciones. El enfoque inclusivo propone que las personas no deben ser discriminadas
y particularmente los que tienen discapacidades, aisladas, como ocurría en el pasado, sino
que es la sociedad quien debe proveer los recursos para brindar la asistencia técnica y
profesional a estos niños, niñas y jóvenes, en el aula

Sanchez Bravo , A., Diaz Flores, C., Sanhueza, S., & Friz, M. (2008).
PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGIA HACIA
LA INCLUSION EDUCATIVA. Estudios Pedagogicos, 169-178. recuperado de
file:///D:/Respaldo%20Pc/Downloads/PERCEPCIONES%20Y%20ACTITUDES%20DE
%20LOS%20ESTUDIANTES%20DE%20PEDAGOGIA%20HACIA%20LA
%20INCLUSION%20EDUCATIVA%20(1).pdf

Los objetivos de la presente investigación se centran en Conocer las percepciones y

actitudes de los maestros en formación hacia la educación inclusiva y analizar si existen
diferencias significativas en las percepciones y actitudes de los maestros en formación en
función de su especialidad.

Luego de delimitado el problema de investigación el enfoque que mejor responde a los

objetivos es el de investigación no experimental descriptivo del tipo encuesta. El diseño
descriptivo permite describir sistemáticamente hechos y características de una población
dada de forma objetiva y comprobable (Colás 1993), razón por la cual constituye una
valiosa fuente de información para conocer la opinión acerca de las percepciones y
actitudes de los agentes educativos. A través de un muestreo no probabilístico de tipo
disponible, el cual incluye en la muestra a los sujetos seleccionados por su disponibilidad
(Cardona 2002), se aplicó la encuesta a 50 participantes del cuarto curso de las titulaciones
de Pedagogía en Educación General Básica (25 alumnos) y de Pedagogía en Historia y
Geografía (25 alumnos) pertenecientes a una universidad privada ubicada en la ciudad de
Santiago de Chile. Las edades de los participantes fluctúan entre 22 y 24 años, siendo el
promedio 23 años. En cuanto al género predominan las mujeres (n = 32; 64%) sobre los
varones (n = 18; 36%). El total de la muestra (N = 50) ha cursado una asignatura
relacionada con la atención a las necesidades educativas especiales, y la mayoría de ellos
(70%) se ha relacionado con personas que presentan estas características educativas.

La estructura del instrumento se compone de dos partes diferenciadas. En la primera de

ella se solicita información sobre algunas variables demográficas (Género, edad, titulación,
curso, etc.). En la segunda parte y con la finalidad de recoger información relativa a los
objetivos de este estudio se presentaron 16 ítemes en donde los encuestados marcaron su
grado de acuerdo desde 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo), en consecuencia las
puntuaciones igual o mayores que 3 mostrarían una respuesta favorable a la inclusión. Para
la elaboración de dicha encuesta se recurrió a la revisión de literatura especializada dotando
de este modo de significatividad a los ítemes que componen el instrumento. Posteriormente,
el instrumento se sometió a valoración de expertos cuyas aportaciones indican un I.V.C.
(Indice de validez de contenido) correspondiente a 0,9.

Teniendo en cuenta la literatura y la aplicación de esta investigación a estudiantes de

pedagogía se logra concretar la aceptación de procesos de inclusión en aulas escolares y la
reforma de contenidos académicos para crear procesos que permitan desarrollar
capacidades a plenitud en las aulas tanto con personas regulares como con condiciones
especiales.

Variables del alumnado. La mayoría de los encuestados considera que la educación

inclusiva favorece la socialización de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (N.E.E.). Un porcentaje también alto de encuestados opina que la educación
inclusiva favorece el desarrollo emocional de estos alumnos En relación al nivel académico
un porcentaje alto de encuestados opina que la inclusión no perjudica el nivel académico de
los alumnos sin N.E.E. y que el rendimiento académico de los alumnos con N.E.E. se ve
favorecido en la modalidad inclusiva. Por último, un porcentaje menor considera que los
alumnos con N.E.E. aprenden más en aulas inclusivas que en aulas especiales.
Variables del profesorado: Un alto número de encuestados considera que los profesores de
educación regular no tienen la formación necesaria para atender a los alumnos con N.E.E.
y, por consiguiente este alumnado dificultaría su labor educativa. Sin embargo, la gran
mayoría de los encuestados opina que la inclusión no provoca un mayor estrés en el
profesor regular.

Variables del aula: La mayoría de los encuestados considera que en las clases inclusivas no
es necesario hacer uso de distintas estrategias didácticas y que los contenidos no se
caracterizarían por ser más variados y atractivos para todos los alumnos .Por otra parte, un
alto porcentaje de encuestados opina que en las clases inclusivas no se producen más
problemas de disciplina en comparación a un aula no inclusiva.

Los resultados indican que los estudiantes han incorporado conocimientos teóricos relativos
a las características de los alumnos que presentan N.E.E.(necesidades educativas
especiales) Por consiguiente se puede pensar que una actitud decididamente favorable hacia
la inclusión no se produce por factores de otra índole como, por ejemplo, la falta de
preparación y de experiencia práctica durante la etapa de formación inicial, lo cual incluye
un tratamiento adecuado de los prejuicios y estereotipos que se tengan hacia estos alumnos
y alumnas. Este hecho es de suma importancia en el ámbito educativo, pues las creencias
personales que tenga el profesorado sobre las N.E.E. repercutirán en el trato y, por ende, en
el rendimiento escolar de los alumnos que presenten estas características educativas.
Además queda en clara evidencia que el desarrollo de una asignatura específica como parte
del programa de formación inicial no es suficiente para conseguir un adecuado compromiso
y una mejor preparación del profesor regular en la atención a las N.E.E.