ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN
2. PROCESOS DE APRENDIZAJE
3. ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
4. CLASIFICACIÓN
4.1. METACOGNITIVAS
4.2. COGNITIVAS
4.3. DE APOYO: MOTIVACIÓN

5. ESTILOSDEAPRENDIZAJE
5.1. SCHMECK
5.2. ENTWISTLE
5.3. STERNBERG

6. ESTRATEGIASY CURRICULUM
7. BIBLIOGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN [Tomado de: Cano y Justicia, 1996, pp.

126-134; Coll et al., 2001, capítulo 8]
Tres alumnos de segundo de bachillerato deciden contrastar sus
apuntes para ver si están bien. Inician un debate en la cafetería del instituto,
con los siguientes resultados: Ted tiene anotado toda la lección que dictó el
profesor, al pie de la letra, mientras que Barney solamente tomó apuntes de los
datos que él creía más relevantes o curiosos y Marshall hacía esquemas
conforme el profesor explicaba la lección.
Se inició una discusión en la que ninguno estaba de acuerdo con la
forma de aprender del otro. Marshall criticaba el sistema de Ted, porque decía
que si lo memorizaba todo no recordaría nada con el paso del tiempo, mientras
que Ted criticaba a Marshall diciendo que a él le preocuparía dejarse algo
importante de cara al examen. Barney criticaba a Marshall diciendo que para
qué quería tomar apuntes de algo que ya estaba en el libro de texto, además
de que las explicaciones del profesor eran algo confusas y podían complicar la
tarea. Marshall decía que gracias a su método iba entendiendo lo que el
profesor iba diciendo.
2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Desde un punto de vista más teórico y aplicado a la materia que nos

ocupa, Ted simplemente realiza una rutina en la que toma los apuntes de forma
literal, por lo que no razona y ni siquiera se pregunta si tomar los apuntes de
esa manera le va a servir en el futuro. Barney es algo más selectivo pero toma
información que podría no ser importante, ya que curiosidades del tema no
suelen ser materia de examen. En contraparte con Ted y Barney, vemos a
Marshall que es selectivo con la información y además la estructura de forma
correcta, realizando un aprendizaje más activo sobre la materia.
Aprender, como hemos visto en el ejemplo anterior, es una tarea
compleja que puede enfocarse desde muchos puntos de vista y cuya ejecución
ha variado mucho durante la historia.
Si aquí resaltamos que en la antigua Grecia se usaban trucos
nemotécnicos y que con la llegada del conductismo las principales técnicas de
aprendizaje consistían en operaciones básicamente motóricas como releer,
repetir, escribir resúmenes y realizar esquemas (Coll et al, 2001), queda
patente el cambio en las estrategias de aprendizaje que se produce a lo largo
de la historia.
Hoy en día nos vemos en una sociedad en la que la cantidad de
información que nos llega supera con creces a la cantidad de información que
podemos asimilar. En esta situación, el lugar más básico de adquisición de
conocimientos, la escuela, ha perdido su papel clave de trasmisión de
conocimientos, sin embargo “sigue siendo un espacio privilegiado para enseñar
a aprender a aprender” (Gargallo, 2012).
Las causas de este exceso de información es debido a la importancia
hoy día de las TIC. Es por esa ingente cantidad de información por lo que los
aprendices deben convertirse en “aprendices estratégicos” que ante diversas
fuentes de información sean capaces de compararlas, discernirlas, analizarlas,
valorarlas, integrarlas y teniendo como último fin el usarlas eficazmente en su
vida, esto sin olvidar que la información a la que nos exponemos puede estar
sujeta a sesgos ideológicos que la tergiversen (Gargallo, 2012).

2. PROCESOS D E APRENDIZAJE [Tomado de: González-

Pienda et al., 2002, pp. 95-115]
Los procesos son actividades mentales necesarias para que el sujeto
pueda almacenar información en la memoria y utilizarla cuando sea necesario.
Según Beltrán, el término proceso de aprendizaje se utiliza para
significar la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales
implicadas en el acto de aprender, como por ejemplo atención, comprensión,
adquisición o reproducción. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco
visibles y difícilmente manipulables.
 Los procesos se pueden aprender y están presentes durante todas las
etapas de aprendizaje, desde que se presenta el estímulo que se tiene que
aprender hasta que se aprende. Todos los procesos cumplen alguna función en
la transformación de la información (Cano y Justicia, 1996). Para que los
procesos puedan desembocar en la adquisición de conocimiento se hace
indispensable que han de relacionarse entre sí y complementarse, por ejemplo,
al seleccionar una información por sus propias características ya está
determinando el modo de estructurarla, que a su vez influirá en su posterior
interpretación.
Tenemos que entender que los procesos de aprendizaje son constructos
que se han creado para que sea más fácil comprender y describir el
conocimiento y el aprendizaje(Cano y Justicia, 1996).
Mayer (2008), propone un modelo con los factores observables y no
observables de los procesos de aprendizaje, siendo éstos: Métodos de
instrucción, características del alumno, procesos de aprendizaje y resultados
de éste.
Sobre los procesos Mayer propone distinguir tres clases: De selección,
referidos a la capacidad del sujeto de distinguir información relevante; de
organización, referidos al hecho de ordenar la información ya seleccionada en
un todo coherente y de integración, referidos a la construcción de conexiones
entre la nueva información y la que ya se tenía. En el modelo también
encontramos un proceso implícito, el control. El control está relacionado con la
metacognición, cuyo desarrollo es modulado por (Flavell, 1976): Las variables
de la persona (conocimiento sobre uno mismo y los demás), de la tarea
(conocimiento de las demandas de la tarea) y de estrategia (conocimiento
sobre la experiencia de la realización de tareas anteriores).
Sobre los resultados, Mayer propone que su calidad dependerá de las
estrategias y procesos utilizados por el sujeto. Tres tipos de resultados: Sin
aprendizaje, con aprendizaje memorístico o no significativo y con aprendizaje
integrado.

3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE [Tomado de:

Coll et al., 2001, capítulo 8 y 9, González-Pienda et al.,
2002, pp 95-115]
Si bien los procesos anteriormente nombrados se catalogaron como
constructos psicológicos, cuando hablamos de estrategias de aprendizaje nos
referimos a procedimientos internos no observables que activan los procesos
de aprendizaje que las personas utilizan.
Las estrategias son secuencias integradas de actividades que se llevan
a cabo con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso
4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

del conocimiento (Dansereau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1986). Sirven

también para traducir de modo eficaz y eficiente la información en respuesta
(Cano y Justicia, 1996).
Las estrategias cumplen una función catalizadora entre los procesos que
se necesitan para adquirir conocimiento y las habilidades específicas que son
necesarias para dominar cada proceso particular. Las habilidades específicas
que acabamos de nombrar se desarrollan mediante técnicas, entrenamiento y
práctica. Las técnicas serían entonces las actividades que se llevan a cabo
cuando se aprende (Cano y Justicia, 1996).
Es necesario en este punto aclarar, antes de profundizar más en la
materia, los términos táctica de aprendizaje y estilo de aprendizaje. En primer
lugar, cuando hablamos de táctica de aprendizaje nos referimos a la
ordenación o disposición de una o varias habilidades específicas al servicio de
una estrategia o plan general (Snowman, 1986). Una táctica se convierte en tal
solo cuando se ha especificado de una forma concreta el momento en el que
se desarrolla dentro de una estrategia de aprendizaje. Por tanto,
jerárquicamente hablando, las estrategias de aprendizaje estarían por encima
de las tácticas aunque trabajen conjuntamente para producir un aprendizaje
unificado (Schmeck, 1988). Por otra parte, si se trata de estilos de aprendizaje
aludimos a la predisposición intrínseca de las personas a utilizar una estrategia
en particular de aprendizaje, independientemente de lo que requiera la tarea
concreta.
Según Weinstein y Mayer (1986) las estrategias están definidas como
“las conductas y pensamiento que pone en marcha el estudiante durante el
aprendizaje con el propósito de que influyan en su proceso de codificación”.
Desde la perspectiva de Derry y Murphy (1986), son una suma de procesos
mentales que emplea una persona en una situación en especial para hacer
más fácil el adquirir conocimientos.Monereo (1993) las considera como
mediadores cognitivos que facilitan la gestión del conocimiento. Como vemos,
todas estas definiciones coinciden en que las estrategias ayudan a gestionar de
forma eficaz la información o el conocimiento que adquirimos. Cuando se pone
en marcha una estrategia de aprendizaje, queda claro su carácter intencional,
ya que la estrategia se lleva a cabo con el fin de alcanzar un objetivo.
Algunos expertos, como por ejemplo Garner, Pozo y Postigo entre otros,
consideran las estrategias como mecanismos conscientes que el sujeto lleva a
cabo de manera intencional y dirigida, mientras que otros como Sternberg
creen que pueden ser requeridas de manera automática por una tarea. Otros
como Pintrich consideran que las estrategias de aprendizaje son flexibles y
capaces de adaptarse a la tarea que ocupe al sujeto en ese momento
Mayor, Suengas y González (1993) hablan de dimensiones más que de
características y remarcan tres de ellas:
 - La estrategia puede ser consciente-inconsciente,
moviéndose entre un continuo en el cual puede ser puramente
controlada en un polo o perfectamente automática en otro.
- Puede ser autodirigida o heterodirigida, ya que puede ser
desde global y espontánea (autodirigida) hasta interactiva y mediada por
la instrucción.
- También puede ir desde lo global y utilizable a cualquier
situación de aprendizaje (genérica) a lo aplicable a algún campo
restringido (específica).
Para resumir citamos a Cano y Justicia (1996) que sintetizan de una
forma muy eficaz lo que anteriormente comentado:
“Diremos que las estrategias son actividades u operaciones mentales
más o menos conscientes, autodirigidas y de carácter general. Son
manipulables. Están al servicio de los procesos cognitivos de los que se
distinguen por su carácter operativo, funcional y abierto. Además, tienen un
carácter intencional o propositivo consistente en hacer que el aprendizaje se
produzca y sea significativo”.
Además las Estrategias de Aprendizaje son procesos que facilitan el
rendimiento. Su correlación positiva con éste ha sido demostrada en diversas
ocasiones y estructuran el procesamiento de información para facilitar el
mismo. las estrategias que deben enseñarse dependen, básicamente, del
contexto, ( Donker, 2014).
Pero no todas las estrategias son igualmente válidas ni eficaces, tal y
como indican (Dunlosky, 2013):el resumen, el subarayado, el uso de palabras
clave o la relectura muestran un eficacia baja, mientras que la autoevaluación y
la práctica distribuida muestran una gran utilidad. Otras investigaciones (Hattie,
1996), demuestran que generalmente, las técnicas de estudio no sirven de
igual forma, pero hay estudios que afirman que un 34% de los estudiantes
aprenden mejor tomando notas y un 94% con técnicas de lectura y estudio.

ParaKiewra (2002), una buena estrategia de estudio está formada por

los siguientes componentes: coger notas, organizar notas, relacionar conceptos
y preparar el examen usando test o exámenes previos.

Finalmente señalar que la relevancia educativa del tema reside en el alto

fracaso escolar existente en la actualidad, alumnos a los que ha quedado
demostrado que les falta "inteligencia para aprender de manera eficaz". Las
causas son muy complejas, pero destacan la deficiencia de habilidades
cognitivas y metacognitivas.
Hay casos en los que esas carencias se traducen en estrategias
inadecuadas, los alumnos se esfuerzan y no rinden. La capacidad estratégica
se ha aprendido usualmente por ensayo y error, copiando lo que hacen otros o
6 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

por descubrimiento; casi nunca a través de una enseñanza explícita, (Gallardo,

1995).

4. CLASIFICACIÓN [Tomado: Cano y Justicia, 1996,

pp. 126-134]

4.1. ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Estas estrategias actúan sobre una sola tarea para hacer más fácil su
asimilación por el sistema cognitivo. Son muy fáciles de enseñar, pero no
pueden extrapolarse a otra materia. Siguiendo la clasificación de Weinstein y
Mayer (1986), vamos a ver cómo se dividen:
- De repetición: Estas estrategias ayudan al recuerdo de la
información de manera exacta, centran la atención y codifican la
información que entra en la memoria de trabajo, pero no facilitan la
comprensión y el aprendizaje significativo. Son las que se usarían para
recordar la lista de la compra o los verbos irregulares de la lengua
inglesa. Sirven para recordar detalles literales durante poco tiempo,
como demuestran Mayer y Cook (1980). Para Beltrán (1996), la
repetición es muy usada en la mayor parte de los sistemas educativos,
siendo el problema que los estudiantes la utilizan de manera exclusiva.

- De elaboración: Sirven para dar significado a la

información, así como para añadir datos nuevos a la elaboración que ya
tenemos (y a esto es a lo que se le llama aprendizaje significativo). Ante
tareas sencillas, se usa la creación de rimas, frases, imágenes mentales
o métodos mnemotécnicos como puede ser el método de la primera
letra. Para tareas complejas se usan el resumen, la contrastación entre
informaciones y los métodos de pregunta-respuesta. Para poder utilizar
estas técnicas se requiere que el aprendiz haya entendido la materia a la
que va a aplicar esa estrategia. Weinstein y Mayer (1986) demostraron
que el uso de estrategias de elaboración facilita el recuerdo de la
información.

- De organización: Son aquellas que permiten el análisis de

la información para poder seleccionar las ideas principales o que son
objeto de interés. Se realizan mediante la codificación de la información
a una forma mucho más fácil de comprender. Las principales ventajas
de estas estrategias serían tanto el procesamiento implicado en el
cambio como las características que tiene esa nueva codificación.
 Según algunos autores este tipo de estrategias se subdividirían a su vez
en estrategias de selección o de esencialización o atencionales y estrategias
de organización o combinación selectiva (Beltrán, 1996). Las primeras
consisten en diferenciar la información que es relevante de la que no lo es y las
de organización consisten en relacionar la información seleccionada para poder
darle una estructura.
En tareas sencillas se suele usar la clasificación en categorías y en las
complejas el análisis de la estructura, consistente en separar ideas principales
y secundarias y establecer relaciones entre ellas.
Como técnicas destacamos aquí el esquema, el mapa conceptual y el
hipertexto. También podríamos hablar sobre la identificación de los tipos de
conexiones entre ideas, y facilita la comprensión y favorece el recuerdo. El
subrayado también puede servir para buscar ideas principales y establecer
relaciones entre ellas, pero para que se considere técnica de organización es
imperativo que active procesos generativos y constructivos de búsqueda y
diferenciación de ideas.

4.2. ESTRATEGIAS DE APOYO

Un componente vital es el de la motivación. Sintetizamos en este término
(estrategias de apoyo) la referencia al sistema afectiva de la persona. Su
finalidad es la de conseguir que el estudiante empatice con lo que va a
aprender. El grado de implicación del alumno con respecto a la materia está
marcado por tres dimensiones, que son la motivación, el afecto y las actitudes.
También influye el tipo de motivación, ya sea tanto intrínseca como extrínseca
La motivación además influye en el curso de la autorregulación afecta, y
a la postre, en el rendimiento intelectual. Ésta se ve afectada por las metas y
los objetivos que nos marcamos, y que interactúa con el conocimiento y con las
experiencias anteriores del sujeto.
La actuación motivada es el resultado de elementos conscientes e
inconscientes determinados por el sistema afectivo del individuo.
Inconscientemente, la actuación de las personas adquiere una organización,
condicionada por los valores, las expectativas, las creencias sobre la propia
capacidad de esfuerzo y de trabajo, la autoestima y las emociones que se
arrastran de experiencias anteriores (Cano y Justicia, 1996). En este punto,
conviene indicar que el control emocional es otra de las variables que afectan
al rendimiento de los individuos en las tareas de aprendizaje (Cano y Justicia,
1996).
Además, las actitudes afectan relevantemente al comportamiento que
los alumnos tienen durante el aprendizaje. Estas también predisponen a la
curiosidad, el control interno y la apertura de miras.
8 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Para cerrar este apartado de estrategias de apoyo, decir que estas

estrategias se dirigen al control de los recursos no cognitivos que maneja el
estudiante para así manejar su rendimiento (Cano y Justicia, 1996).

4.3. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

En primer lugar, cabe citar aquí lo que es metacognición.Metacognición

es “la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación”.No obstante se hace
necesario comprender las estrategias cognitivas desde las perspectiva de la
‘’metáfora del ordenador’’, dentro de ésta la metacognición desarrolla el papel
de ‘’procesador central’’, dicho de otro modo, domina la acción y pensamiento
de individuo. La metacognición se puede dividir en dos dimensiones: la
cognoscitiva y la autorreguladora, encontrando en la segunda dimensión las
estrategias de las que nos valemos para regular nuestras cogniciones, como
son la planificación, el autocontrol, la autoconciencia y la autoevaluación. La
dimensión autorreguladora también presupone la existencia de la dimensión
cognitiva.
- Dimensión cognitiva: Implica un examen activo que
ayudará a regular las cogniciones. Esta dimensión requiere ser
consciente de la existencia de tres tipos de variables como son las
variables de persona, de tarea y de estrategia. Las variables de
personas están referidas a los conocimientos y creencias sobre nosotros
mismos como procesadores y nos permite determinar lo que
necesitamos para poder realizar una tarea y los recursos que debemos
utilizar. Para McCombs (1991) es básico conocer “quién se es y quién se
podría ser”, y especialmente “comprender nuestro propio yo como
constructor de esa conceptualización”, lo cual estaría muy relacionado
con las cogniciones de la motivación. Sobre las variables de la tarea,
debemos decir que es la conciencia de la demanda de la tarea a realizar
(los objetivos, amplitud, dificultad, similitud con otras tareas realizadas
previamente, etc). Finalmente, las variables de estrategia consisten en
conocer las estrategias. Para que este conocimiento sea completo es
necesario que sea declarativo (conocer qué es una estrategia concreta),
procedimental y condicional (cuándo y por qué es apropiada su
utilización) (Flavell, 1987).

- Dimensión reguladora: Este tipo de estrategias se pueden

utilizar tanto antes, durante como después de realizar la tarea. El orden
normal suele ser usar antes de realizar la tarea las actividades de
 planificación, durante la realización de la tarea las de control y dirección
de la cognición y después de la tarea las de evaluación de resultados.
Sin embargo, este no tiene por qué ser el orden que se siga. Según
Justicia, “se trata de tres procesos altamente interactivos, superpuestos
y recurrentes”.
Aporta la posibilidad de utilizar de forma conjunta y flexible los
procedimientos más elementales a la par que se integran los unos con los
otros. Desde este punto de vista se podría analizar, por ejemplo, una habilidad
de una complejidad como puede ser la de literatura. Se pueden descomponer
así elementos más simples (fonéticos, sintácticos, semánticos…). Por tanto se
hace sencillo comprender que el éxito del alumno en la lectura residirá en el
dominio de tales habilidades específicas (Cano y Justicia, 1996)
Si bien las estrategias metacognitivas se encargan de optimizar los
recursos, no hay una relación clara y en una sola dirección entre los
comportamientos eficaces que manifiestan los individuos y los procesos
elementales que se ponen en práctica para realizarlos. Las estrategias
metacognitivas son difíciles de enseñar. Dentro de los tipos de estrategias
metacognitivas hay que destacar 3, sobre todo por su relevancia al ser unos
procesos interactivos, superpuestos y con un carácter recurrente. Son:
- Estrategias de planificación: son entendidas como los
procesos mediante los cuales el sujeto dirige y controla la conducta; y
cronológicamente se encuentran antes al acto intructivo. Entre los
elementos más importantes de ellas constan: enfoques de la tarea, la
aplicación de conocimiento previo, la descomposición de la tarea en
pasos sucesivos y la selección de la estrategia a seguir para la solución
del problema.
- Estrategias de regulación: Cuando hablamos de este tipo
de estrategias nos referimos a las encaminadas al control del
conocimiento asimiladodurante cualquier tarea cognitiva. Requiere
especialmente de comprensión y de capacidad de formulación.
- Estrategias de evaluación: Consisten en (como la misma
definición de ‘’evaluación’’ indica) verificar el proceso, en este caso del
aprendizaje.
Los estudios en torno a esta temática ponen en relieve el hecho de que
la deficiencia de estrategias metacognitivas es la mayor problemática de los
estudiantes que aluden dificultades de aprendizaje en el entorno académico
(Cano y Justicia, 1996).
1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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5. ESTILOS D E APRENDIZAJE [Tomado de: González-

Pienda et al., 2002, pp. 165-186, Justicia y Cano, 1996, pp.
94-106]
Para poder hablar sobre los estilos de aprendizaje debemos, en primer
lugar, decir que está entre la capacidad intelectual y la personalidad del
aprendiz.
Existe pluralidad de enfoques con respecto a la investigación de los
estilos de aprendizaje, una parte de ella está centrada en el carácter fronterizo
de los estilos entre la cognición y la personalidad, en ella se describirían los
estilos como las diferencias cognitivas individuales cognitivas que se asocian a
otras no cognitivas. La otra se centra en el enfoque cognitivo, los describe
como “la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o
como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la
información” (Kogan, 1971). Es este último enfoque el predominante en la
actualidad.
Los estilos de aprendizaje según GonzalezCabanach et al. presentan
una serie de características básicas:
-Inciden en el proceso, más que en las aptitudes mentales.
- Se encuentran representadas como polos contrapuestos.
- Integran distintas dimensiones psicológicas.
- Son de carácter estratégico.
- Son estables pero modificables.
- Son transferibles entre situaciones.
- Son diversificables.
A continuación presentaremos algunos autores relevantes en este
campo.

5.1. ENTWISTLE
El recorrido en la investigación de Entwistle se ha centrado,
básicamente, en el análisis del modo en el que los estudiantes abordan la tarea
de aprender y estudiar. El punto de partida que toma es el estudio del
aprendizaje en contextos naturales. Para él, lo realmente importante es el
sujeto (condiciones en las que aprende y procesos que utiliza). Para recabar
información en torno al sujeto utiliza sobre todo la fenomenografía y en un nivel
menor la técnica de la entrevista. El alumno, dependiendo del contexto en el
que se encuentre, utilizará en mayor medida una estrategia en particular, en
función a su motivación y experiencia, esto es lo que llamamos enfoques de
aprendizaje.
Estadísticamente se muestra cierta consistencia dependiente del
contexto en el modo de actuar de los alumnos, esto se llama orientación hacia
el estudio. Entwistle destaca, además de los componentes cognitivos, los
motivacionales. Por tanto, el aprendizaje resulta de la interrelación de los
logros, el proceso (estrategia) y la intención (motivación) del sujeto.
También puso en relieve dos nuevos aspectos relacionados con la
actividad y pasividad de los estudiantes ante la materia a asimilar, pudiéndose
distinguir así cuatro modos de aprendizajes “tipo”: profundo-activo (el alumno
comprende y demuestra argumentando que lo ha entendido), profundo-pasivo
(menciona el argumento principal pero no consigue relacionar los distintos
elementos), superficial-activo (describe los puntos principales pero no integra) y
finalmente superficial-pasivo (ejemplifica o menciona los hechos de una forma
aislada).
Además, incorporó el inventario de enfoques de estudio, ASI, con el que
buscaba la obtención de una medida de carácter cuantitativo de los enfoques
de estudio y las orientaciones de aprendizaje. Consiguió distinguir entre tres
orientaciones principalmente:
- Orientación al significado: Se caracteriza por un enfoque
profundo basado en el aprendizaje por comprensión y con una
motivación intrínseca. Para que se dé, se hace imperativo poner en
marcha la selección, organización y capacidad de relación por parte del
sujeto.

- Orientación a la repetición: En este caso, el aprendizaje

toma un enfoque superficial, con una motivación de carácter extrínseco y
en el que toma especial relevancia el miedo al fracaso en el alumno.
Para conseguir el objetivo se aprenderá de memoria mediante la
repetición y sin apenas establecer relación entre las distintas ideas.

- Orientación al rendimiento: De las tres distintas

orientaciones, es la que toma un enfoque más estratégico, más ideal,
con unos métodos de estudio organizados y con una motivación de
logro. A diferencia de las otras orientaciones, cuando se da esta se
puede recurrir a cualquiera de los procesos ya mencionados como
pueden ser el aprendizaje por operación, comprensión o memorización,
todo esto desde la perspectiva de un estudio sistemático.
Si bien hemos mencionado con anterioridad que la orientación de
aprendizaje seleccionado depende en muy buena parte del contexto en el que
se da el estudio, también es relevante adoptar una u otra orientación por parte
1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
2

de los sujetos, teniendo en cuenta factores como el dominio de los procesos, o

la motivación y percepción de las variables del contexto educativo.

5.2. SCHMECK
La base de la línea de investigación de Schmeck reside en el modo que
influyen las diferencias individuales en el aprendizaje. Considera la memoria
como un producto del pensamiento, pues “se podría decir que es una huella
dejada por el proceso de la información en el sujeto” (Cano y Justicia, 1996).
Igualmente, el aprendizaje se considera otro subproducto del pensamiento.
Schmeck define estrategias de aprendizaje como “pautas de actividades
en el procesamiento dela información en tareas de memoria”. Por otra parte,
define estilo como “una predisposición a adoptar una pauta particular de
procesamiento de la información”. A causa de sus investigaciones, pudo
distinguir cuatro estilos de aprendizaje:
- Procesamiento profundo: El sujeto tiende a categorizar,
comparar, contrastar y evaluar informaciones. Se puede decir que es un
pensamiento conceptual.

- Procesamiento elaborado: La actividad principal del alumno

para la asimilación es la de personalizar la información traduciéndola a
sus propias palabras.

- Memoria factual o de hechos y detalles: Hay una

predisposición a prestar atención y procesar los hechos específicos y los
detalles.

- Estudio metódico: Los alumnos destacan por ser

organizados y planificadores, desde el plano de la meticulosidad.
Así pues, podemos completar la definición de estilo anteriormente
expuesta, siendo esta “una abstracción no necesariamente concretada en una
conducta particular, pero evidente desde una perspectiva general o global,
obtenida mediante observaciones longitudinales e intersituacionales, repetidas
sobre el mismo, consiste en el uso habitual, en diversas situaciones, de una
estrategia”.
A vista de todo lo anteriormente descrito, se puede afirmar la existencia
de una multidimensionalidad en el modo diferencial con que los alumnos
abordan la tarea de aprender. Podemos reducir las diferencias individuales a
tres dimensiones:
- Global vs. Analítico: En contraste con un alumno analítico,
los globales tienen un campo de atención y de formación de impresiones
 amplias, que se interesan en las semejanzas para así poder simplificar
cada elemento, y por tanto el orden en el que se les ofrece la
información no les es especialmente relevante.

- Abstracto-semántico vs. Concreto-episódico: El primer

modo se caracteriza por un procesamiento elaborado de relación del
material estudiado de los episodios de la memoria para así poder facilitar
la codificación. Buscan, además, encontrar relaciones entre la
información nueva y la previamente aprendida.

- Profundo vs. Superficial: El profundo trata de extraer el

significado de los símbolos y de comprender las ideas e interpretaciones
que trata de transmitir el autor del texto. Se caracterizan por tener más
conciencia y control de sus recursos cognitivos. Sin embargo, el que
intenta procesar de un modo superficial toma los símbolos literalmente
tal cual los percibe, de forma inamovible, y trata de retenerlos hasta
donde su memoria le permite.

5.3. STENBERG
A lo largo de su carrera, Stenberg no se ha encargado solamente de los
aspectos ejecutivos, también ha centrado su atención en los metacognitivos
que sirven de acceso a los ejecutivos. Para él, la inteligencia se divide en tres
componentes: el analítico o componencial, el práctico o contextual y el sintético
o experiencial (Stenberg, 1985).
En lo que respecta al analítico (que relaciona las destrezas intelectuales
con el mundo) se ven tres procesos que son los componentes de adquisición
del conocimiento, componentes de ejecución y metacomponentes (se encargan
de planificar, controlar y evaluar estrategias).
En el aspecto práctico, a diferencia del analítico, es el que relaciona las
destrezas intelectuales con el mundo externo del individuo. En él se incluyen
los antecedentes contextuales y las consecuencias del uso de
representaciones mentales y estrategias.
En último lugar hay que nombrar el aspecto sintético, el que relaciona las
destrezas anteriormente nombradas con la experiencia vital del individuo. Esta
experiencia conecta los mundos interno y externo.

6. LAS ESTRATEGIAS Y EL CURRÍCULUM [Tomado de:

Coll et al., 2001, capítulo 9]
Para que los alumnos puedan usar de forma estratégica los
conocimientos que adquieren es recomendable que se les enseñe desde cada
1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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materia del currículum para cada materia del currículum. Poner en marcha una
estrategia requiere la enseñanza de procedimientos eficaces de aprendizaje.
Las propuestas curriculares ya existentes en su mayor parte se
organizan en bloques temáticos conceptuales o disciplinarios, y los que a
nosotros nos interesan, los contenidos procedimentales, aparecen como un
añadido, sin organización. Esa organización insuficiente refleja el desarrollo del
conocimiento sobre esta área.
Desde la psicología cognitiva del aprendizaje se han creado distintas
clasificaciones aplicables para ordenar esos contenidos procedimentales. Estas
clasificaciones se han basado en dos criterios diferentes: el primero el tipo de
aprendizaje implicado y el segundo la función del aprendizaje realizado. Sobre
el primer criterio algunas taxonomías se han apoyado en la naturaleza de los
procesos de aprendizaje implicados y/o sus metas. De esta forma,
encontramos dos extremos en los tipos de aprendizaje que serían el enfoque
superficial y el enfoque profundo, que a su vez se corresponden con el
aprendizaje asociativo y el constructivo, respectivamente.
Se ha originado un criterio alternativo debido a que la distinción anterior
es demasiado general en el ámbito educativo, ese otro criterio es la
funcionalidad de la actividad en la que se enmarcan los procedimientos de
aprendizaje. La principal ventaja de este criterio es la mayor vinculación de la
enseñanza de los procedimientos a la práctica de la actividad en el aula. Dentro
de este criterio se establecen distintos ejes procedimentales que atravesarían
diferentes áreas y materias, de manera que se pueden encontrar uniones
comunes entre ellas.

Tipos de procedimientos

ADQUISICIÓN  Observación.
 Búsqueda y selección de la
información.
 Repaso y retención.

INTERPRETACIÓN  Decodificación o traducción de

la información.
 Aplicación de modelos para
interpretar situaciones.
 Uso de analogías y metáforas.

ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO  Análisis y comparación de

modelos.
 Razonamiento y realización de
 inferencias.
 Investigación y solución de
problemas.

COMPRESIÓN Y  Comprensión del discurso oral

ORGANIZACIÓN y escrito.
 Establecimiento de relaciones
conceptuales.
 Organización conceptual.

COMUNICACIÓN  Expresión oral y escrita.

 Otros recursos expresivos.

Este tipo de clasificación facilita la enseñanza de los procedimientos de

forma diferencial y específica y así podemos distinguir entre procedimientos de
adquisición (útiles para incorporar nueva información a la memoria),
procedimientos de interpretación (traducir la información que se recibe e
interpretar situaciones gracias a modelos previos), los procedimientos de
análisis de la información (suponen realizar inferencias y extraer conclusiones),
así como los procedimientos de comprensión y organización conceptual y por
último los procedimientos de comunicación de lo aprendido (oral, escrito…). En
el ámbito escolar muchas tareas requieren la utilización de varios de estos
procesos a la vez.
Para que los alumnos puedan utilizar de forma más eficiente los
conocimientos sería necesario diseñar algunas actividades para enseñar el uso
de los procedimientos previamente nombrados.
Por otra parte, los distintos tipos de procedimientos no tienen el mismo
peso en cada área del currículum, por ejemplo, el procedimiento de
comprensión sería útil para la enseñanza de una lengua.
Todo lo anteriormente visto era una organización transversal. Además,
también podemos encontrar una organización vertical o temporal.
Como la enseñanza debería promover el uso estratégico de los
conocimientos, la enseñanza de estos debería:
- Dirigirse a metas cada vez más profundas
- Exigir mayor control y regulación consciente por parte de
los alumnos
- Abrirse a situaciones cada vez más complejas
- Un mayor grado de complejidad en los procedimientos a
ejecutar.
1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
6

MÉTODOS PARA FACILITAR LA PRÁCTICA INDEPENDIENTE. POZO, 1999.

ENSEÑANZA RECIPROCA.
Se procede a su realización dándose la modelación del profesor mediante: el
resumen, la resolución de dudas, plantear cuestiones y predecir el contenido
del siguiente párrafo. Con posterioridad se procederá a que los alumnos
realicen los pasos previamente mostrados por el profesor.

1. Tutoria entre iguales.

En este caso lo que se hace es que los propios alumnos se ayudan entre sí.
Los más avanzados ayudaran a los que tengan problemas., aumentándose
progresivamente la dificultad de las tareas mostradas por parte del alumno
‘’tutor’’ al otro alumno.

ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO.Pozo, 1999.

Cuando un psicólogo tiene que asesorar desde un punto de vista
psicopedagógico a una institución (generalmente un centro de enseñanza) , se
le tiene que hacer vital mantener una homogeneidad en las distintas en sus
distintas intervenciones, ajustando las ayudas para que la institución consiga
sus objetivos y, por contrario retirando las ayudas, si fuese pertinente. A la hora
de intervenir existen tres niveles:

PROYECTO CURRICULAR
En este nivel es preciso averiguar las concepciones sobre el proceso de
enseñanza por parte del profesor, para corregir las que son erróneas. Más
concretamente se debe de proceder de igual forma cuando se trata de
estrategias de aprendizaje. Finalmente se debe tomar decisiones en las que se
indican cuales son las estrategias a enseñar adecuadas, así como la forma de
proceder la instrucción y guía del aprendizaje.

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Cuando hablamos un plan de acción tutorial (PAT) a las distintas formas
en las que el profesor se reúne con los distintos componentes de los que está
formado el aprendizaje para exponer algo entorno a el contenido o para dar
una valoración a la marcha de la enseñanza hay distintos tipos de tutorías: con
los profesores de ciclo, grupal, individual y familiar.

INTERACCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

En este nivel la misión del asesor es la de analizar las ayudas
pedagógicas que los profesores proporcionan a los alumnos, para
posteriormente ajustarlas y mejorar su precisión.
 7. BIBLIOGRAFÍA
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y educación. En J. González, J. Escoriza, R. González y A.Barca ( Eds.),
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1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
8

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Instrucción (2ª ed.), (pp. 691-735). Madrid: Alianza Editorial.

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Madrid: Santillana. Puede que contenga alguna información sobre la
Enseñanza de las Estrategias.