Titulo: Análisis del papel de las universidades en el surgimiento, desarrollo e impacto

de las innovaciones sociales: una revisión sistemática de la literatura

Convenciones Interesante
ConvencionesDefinición
Convenciones característica

Resumen:
Las crecientes desigualdades de ingresos y conocimientos han generado expectativas
cada vez mayores de que las universidades integren la innovación social en sus
misiones principales como respuesta a los problemas sociales. Esta revisión sistemática
de la literatura ofrece una visión general del estado del conocimiento sobre el papel de
la universidad para posibilitar la innovación social a través de sus misiones de
docencia, investigación y tercera misión. También identifica las lagunas de
conocimiento en el campo. Se utilizó un enfoque bibliométrico para identificar y
analizar libros, artículos de revistas e informes que examinan los factores que impulsan
las actividades de innovación social en las universidades, el cambio organizacional e
institucional para acomodar tales actividades y su impacto. La revisión revela que la
literatura sobre la participación de la universidad en actividades de orientación social
como parte de la tercera misión de la universidad está conceptualmente bien
desarrollada y es un campo de investigación en crecimiento. También apunta a lagunas
en la base de conocimientos; relativamente pocos estudios abordan cuestiones
relacionadas con el cambio institucional y las estructuras de incentivos que influyen en
la capacidad de las universidades para participar en la innovación social. Asimismo, los
estudios de impacto sobre las actividades de innovación social en las universidades son
escasos. La investigación adicional que construya un marco de medición de impacto
respaldaría el proceso de integración de las actividades de innovación social en las tres
misiones de la universidad.

Introducción

Existe un consenso general de que los grandes desafíos sociales actuales requieren
soluciones innovadoras que vayan más allá de las innovaciones tecnológicas. Por
ejemplo, en la actual crisis de refugiados en Europa, solo en 2015, 162.877 personas
solicitaron asilo en Suecia. Integrarlos en una sociedad de 10 millones de personas no
se puede abordar con meras soluciones tecnológicas. De manera similar, los efectos
adversos de las crisis financieras mundiales de 2008 que resultaron en la pérdida de
puestos de trabajo, afectando así los medios de vida, crearon desafíos sociales que
difícilmente pueden abordarse solo con la tecnología. La guía de la Comisión Europea
para la innovación social aboga por promover una plataforma europea contra la
pobreza y la exclusión social a través de la innovación social (Comisión Europea, 2013).
Los desafíos mencionados anteriormente, junto con una creciente desigualdad, han
reavivado el interés de la academia y los responsables de la formulación de políticas en
cómo se puede desarrollar el concepto de innovación social para extender sus
beneficios a la sociedad en general.
En términos generales, las innovaciones sociales son innovaciones que son sociales
tanto en sus fines como en sus medios (Mulgan, 2012). Las innovaciones sociales
abarcan nuevos productos, servicios y modelos que simultáneamente satisfacen las
necesidades sociales y promueven la creación de nuevas relaciones o colaboraciones
sociales que son buenas para la sociedad y mejoran la capacidad de la sociedad para
actuar (Mulgan, 2012).

Es fácil ver el atractivo del concepto de innovación social para los responsables
políticos. Al centrarse en las soluciones a los problemas sociales, la innovación social
tiende a aliviar las desigualdades económicas y sociales. En el actual retiro general del
estado de bienestar integral en las sociedades occidentales, tiene sentido desde una
perspectiva política promover y alentar la innovación social como un medio para
abordar los males sociales. El interés de los responsables políticos en la innovación
social es visible tanto en el ámbito de las directrices específicas como en el apoyo
financiero a la innovación social. Por ejemplo, a nivel de la UE, la Comisión Europea ha
sido un actor importante en el apoyo a grandes proyectos de investigación sobre
innovación social. Moulaert y col. (2017) informaron de 30 proyectos a gran escala
financiados por la Comisión Europea entre 2008 y 2016 que tratan directa o
indirectamente del papel de la innovación social en proyectos de investigación y
desarrollo. Por el contrario, los enfoques de abajo hacia arriba para la innovación social
con la participación activa de la población objetivo en el proceso de innovación
también están ganando importancia (Nicholls et al., 2015). A menudo, estos procesos
de innovación están desconectados del sistema de innovación comercial y requieren la
colaboración activa de un conjunto más variado de actores. Estos procesos de abajo
hacia arriba pueden verse como respuestas de base a situaciones urgentes de
problemas sociales.

La importancia de las innovaciones sociales para abordar la sociedad actual

Los grandes desafíos se reflejan en un notable aumento en la literatura sobre

innovaciones sociales durante la última década discutiendo los fundamentos
conceptuales (Mulgan, 2006, 2012; Edwards-Schachter y Wallace, 2017; Westley et al.,
2016; Cajaiba-Santana, 2014; Benneworth y Cunha, 2015), la agencia de las
innovaciones sociales (Hubert, 2010; Cameron, 2012; Robinson et al., 2012; Westley et
al., 2016), los procesos de evolución y ampliación de las innovaciones sociales (Westley
et al. al., 2014; Antadze y Westley, 2010; McGowan y Westley, 2015) y más
recientemente la capacidad transformadora de la innovación social (Avelino et al.,
2015, 2017) .1 Lo que esta literatura tiene en común es un interés general en la papel
de la innovación social como motor del desarrollo económico, social y sostenible. Esta
literatura tiende a resaltar el papel de los empresarios, las empresas, la sociedad civil y
el Estado como facilitadores, desarrolladores o receptores de los beneficios de las
innovaciones sociales. A modo de ilustración, Moulaert et al. (2017) destaca el papel
de la sociedad civil, el sector privado y el estado en la innovación social, mientras que
más recientemente Avelino et al. (2019) se enfocan en el tercer sector, el estado y los
emprendedores sociales individuales (sector privado).
Simultáneamente, pero de alguna manera desconectados del cuerpo de literatura
anterior, los académicos que trabajan en políticas de investigación y la gestión de la
educación superior han prestado cada vez más atención al papel que las universidades
pueden desempeñar en la innovación social. Esta literatura se encuentra dispersa en
una variedad de revistas y en una miríada de disciplinas. Dentro de la mayor parte del
discurso de la política de investigación, por ejemplo, la discusión se ha centrado en la
llamada tercera misión de la universidad de un compromiso social más amplio. Los
autores han argumentado que el papel de la tercera misión se ha interpretado en gran
medida en el sentido comercial de transferencia de conocimiento y tecnología, en lo
que se ha denominado la “universidad emprendedora”. Aún quedan al margen los
temas de la innovación social.

Por el contrario, las “universidades del desarrollo” (Arocena et al., 2015, 2018) y los
laboratorios y talleres de ciencia (Evans et al., 2015; Fischer et al., 2004; Leydesdorff y
Ward, 2005; Mulder y Caspar, 2006) buscan ampliar el alcance del compromiso
universitario en la innovación y la inclusión social. Estos conceptos se enfocan en
democratizar el conocimiento a través de la enseñanza y la investigación, reduciendo
así la brecha de conocimiento (Jongbloed et al., 2008; Sutz, 2017). La discusión sobre el
compromiso universitario en la innovación social está, por lo tanto, desplazándose
hasta el punto en que las universidades deben inculcar la innovación social en la
misión docente e investigadora. También necesitan llevar a cabo las transformaciones
organizativas necesarias para invertir en innovaciones sociales no comerciales que
beneficiarán a las comunidades locales.

Este artículo hace un balance de estos dos cuerpos de literatura para proporcionar una
visión general sistemática de “lo que sabemos” sobre el papel de las universidades en
la innovación social (Drucker, 1957, p. 32). El objetivo final es doble: 1) identificar
brechas de conocimiento en el análisis del papel de las universidades en la innovación
social a través de la docencia, la investigación y la tercera misión y 2) proponer una
agenda de investigación que incorpore explícitamente el papel de las universidades en
la agencia, la evolución y capacidad transformadora de las innovaciones sociales.
Este artículo, con un enfoque bibliométrico, busca proporcionar una visión general del
conocimiento más actual sobre el papel de la universidad en la habilitación de la
innovación social a través de sus tres misiones principales: docencia, investigación y la
tercera misión. Hay tres secciones en esta revisión. Primero, describimos la
metodología adoptada en la revisión de la literatura. En la siguiente sección se
analizarán las tendencias actuales sobre cómo se ha discutido en la literatura el papel
de las universidades en la innovación social. Concluimos presentando tendencias
emergentes, brechas y un marco de innovación social para las universidades.

Metodología

Enfoque de la recopilación de datos

La revisión de la literatura se realizó utilizando las bases de datos Web of Science

(WoS) y Google Scholar (GS). La colección principal de WoS tiene más de 12.000
artículos y 148.000 actas de congresos en las ciencias naturales y técnicas, ciencias
sociales, artes y humanidades en comparación con Scopus, que en su mayoría indexa
artículos de ciencias naturales. GS, por otro lado, indexa documentos de literatura
tanto publicados como inéditos que van desde artículos de conferencias, documentos
de políticas y artículos de trabajo que nos permitieron acceder a un grupo más grande
de literatura gris. La revisión se centró en los documentos de trabajo que se enviaron
para la revisión por pares, mientras que los documentos de conferencias se
descartaron.

La literatura sobre el papel de las universidades ha evolucionado desde diferentes

puntos de vista y se utilizan diversas palabras clave en las publicaciones para captar la
participación de las universidades en la investigación de innovación social. Conscientes
de esto, identificamos 12 palabras clave utilizadas por los autores y las usamos para
consultar las dos bases de datos seleccionadas. Las palabras clave, el número de
artículos devueltos y una breve explicación de la palabra clave se incluyen como anexo.
La búsqueda se realizó en 2018 y cubrió todos los artículos publicados entre 2000 y
2018 para capturar los debates más recientes.

La búsqueda arrojó 208 artículos de revistas, libros, procedimientos de conferencias y

documentos de trabajo. La mayoría de los resultados de WoS también aparecieron en
la búsqueda de Google Scholar; hubo una superposición de aproximadamente el 90%.
Todos los artículos de WoS se encontraron en GS pero hubo algunos artículos,
ponencias de congresos y documentos de trabajo encontrados en GS que no
aparecieron en WoS. Se refinó la búsqueda para excluir algunos artículos y trabajos de
trabajo según los criterios de ser publicados en revistas de baja calificación (29
rechazados), en actas de congresos (26 rechazados), tener una baja tasa de citas (50
rechazados) o ser demasiado antiguos. (35 rechazados).

Con base en los títulos y resúmenes, seleccionamos 68 documentos para revisión (61
revistas revisadas por pares y siete libros seleccionados). Las 61 revistas revisadas por
pares junto con los siete libros y documentos de políticas seleccionados formaron las
bases para el análisis final. Para obtener detalles de todas las estadísticas resumidas
obtenidas del análisis, así como una lista de las diez principales revistas donde se
publicaron los artículos, consulte la Tabla A1, A2 y A3 en el Apéndice A. La Tabla 1 a
continuación muestra la distribución del tipo y número de las fuentes bibliográficas
cubiertas.

Las fuentes bibliográficas utilizadas para la revisión se concentraron demasiado en

fuentes de bases de datos anglófonas. Esta concentración en fuentes de datos
anglófonas puede presentar un posible sesgo y la omisión de otras fuentes relevantes,
especialmente con respecto al Sur Global. Regiones como Asia y América Latina cuyas
publicaciones no están en inglés pueden no estar ampliamente capturadas en las bases
de datos de revistas anglófonas aunque sean relevantes para la discusión sobre
universidades y actividades de innovación social.
Análisis de los datos

Los autores utilizaron el paquete bibliometrix para R (Aria y Cuccurullo, 2017) para
analizar el material descargado de WoS y GS. Creamos un mapa temático, usando la
función thematicMap. ThematicMap utiliza palabras clave de los artículos de las
revistas para crear un análisis de redes de palabras conjuntas y agrupaciones (Cobo et
al., 2011). El mapa utiliza las palabras o palabras clave más importantes de los
documentos para estudiar la estructura conceptual de un campo de investigación. La
función KeywordGrowth se implementó para comprender cómo han evolucionado las
distintas palabras clave. El paquete ggplot2 se usó para trazar los resultados para
representar cómo las palabras clave están creciendo en el área de investigación.
Luego, los trabajos fueron codificados de acuerdo con las áreas temáticas para que se
encuadren en el marco de los impulsores, el proceso y el impacto de las innovaciones
sociales en las tres misiones de enseñanza, investigación y tercera misión de las
universidades.

Una descripción general del campo de investigación sobre universidades e

innovación social que aborda los desafíos sociales

Se ha prestado una atención cada vez mayor a las universidades y otras instituciones
de educación superior con respecto a cómo pueden contribuir al desarrollo sostenible,
como se muestra en la Figura 1. La figura muestra el crecimiento de palabras clave de
los autores de los artículos, documentos de trabajo, libros y documentos de políticas
seleccionados.

La palabra clave crecimiento a lo largo del tiempo se inclina hacia la sostenibilidad y el

desarrollo sostenible, lo que refuerza las preocupaciones crecientes sobre cómo las
universidades pueden contribuir a resolver estos desafíos a través del desarrollo
curricular, la colaboración y los mecanismos de aprendizaje social. Esta tendencia
también se confirma en un mapa temático de las palabras clave de los autores
utilizando el concepto de grupo de palabras conjuntas que se representa en la figura 2.
El mapa sugiere que la tercera misión de las universidades y las diferentes formas en
que las universidades están tratando de organizar la tercera misión ocupa un papel
muy importante en la literatura. La colaboración, el aprendizaje experimental y el
desarrollo curricular son temas que están ganando protagonismo por parte de los
autores en las publicaciones de investigación. El desarrollo y la investigación del
currículo son estrategias que los investigadores identifican como clave en el esfuerzo
por satisfacer las necesidades sociales. Conceptos como la colaboración, la cocreación
y la investigación participativa son enfoques que se están debatiendo para comprender
los compromisos universitarios en las actividades de innovación social. Aislados pero
dominantes son los problemas de sostenibilidad que aún deben integrarse en el
aprendizaje social y experimental, los laboratorios vivos y la innovación social.

El análisis de las palabras clave proporciona solo una primera indicación de la

importancia creciente de temas específicos a lo largo del tiempo y el enfoque general
de la literatura. Es a través de un análisis sistemático de la literatura que este artículo
puede investigar nuestro conocimiento actual sobre los impulsores, procesos e
impactos de la universidad en las innovaciones sociales. Esto se hará a través de los
lentes de los tres mandatos universitarios: docencia, investigación y mandatos de
tercera misión de la universidad.

Resultados
Innovación social a través de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior

La enseñanza y el aprendizaje han sido la función tradicional de las universidades y,

durante mucho tiempo, enfatizaron la reproducción de lo que ya existía como
conocimiento real. Con el advenimiento de las diversas revoluciones industriales, la
necesidad de trabajadores calificados impulsados por la industria amplió el alcance de
la enseñanza para incluir la ciencia y la tecnología, alejándose del enfoque religioso y
escolástico clásico (Arocena et al., 2018). En el marco de los grandes desafíos sociales
actuales, existe hoy un debate creciente sobre la necesidad de incorporar también los
estudios de innovación social en el proceso de enseñanza universitaria central. Esto
proporcionará a los estudiantes conocimientos que pueden aplicar para resolver
problemas sociales, ya sea como empleados o como innovadores sociales.

Según la literatura, uno de los impulsores críticos de la innovación social en el sistema

de enseñanza y aprendizaje educativo proviene de las demandas internas de los
miembros de la comunidad universitaria. Los estudiantes, así como los profesores,
exigen un enfoque renovado para hacer que la universidad responda a las necesidades
de los miembros de la comunidad. La propia universidad debe ser innovadora
socialmente en la forma en que enseña el contenido de los planes de estudio y en la
contratación tanto de estudiantes como de profesores. pero esto no es nuevo. Ya en
1970, Jantsch (1970, p. 406), escribiendo en el momento en que existía presión sobre
las universidades por la innovación integral, decía que, “Estamos desconcertados por la
aparición repentina de tales presiones para el cambio en el sistema educativo por el
malestar de los estudiantes y por la noción de que el tipo actual de educación puede
que ya no sea relevante. Estamos confundidos por los efectos secundarios degradantes
de la tecnología en los sistemas de vida humana, tanto en las ciudades como en el
medio ambiente natural ”.

Tan recientemente como en 2009, todavía se consideraba que la misión de enseñanza

y aprendizaje no respondía a las necesidades sociales, pero nuevamente se enfocaba
estrechamente en la educación STEM. Un ejemplo es el trabajo de Rhoades (2009),
quien critica la conceptualización centrada en STEM de las innovaciones como
productos de alta tecnología basados en la ciencia que a menudo pasan por alto el
desarrollo de innovaciones en otros campos que no son productos comerciales pero
que puede tener un valor social considerable. Además, desde una perspectiva de
diversidad, un esquema de innovación social que admite a estudiantes de diferentes
grupos sociales enriquece el contenido de la enseñanza a medida que los estudiantes
se educan a través de sus pares (Arocena et al., 2018). La calidad de los compañeros
admitidos en clase amplía la perspectiva de los estudiantes sobre varios problemas
sociales, culminando en el desarrollo de soluciones innovadoras a través de consultas
más amplias.

Las propias universidades están introduciendo cada vez más programas de licenciatura
y maestría en estudios de innovación social y sostenibilidad. Gregersen (2017) informa
que las universidades danesas están incorporando cada vez más estudios de
innovación social como parte de su mandato docente a través de la introducción de
cursos y programas. Ella cita el programa de Maestría interdisciplinaria de 2 años en
Emprendimiento y Gestión Social de la Universidad de Roskilde, que busca brindar
capacitación en profundidad en procesos de innovación social. La Universidad de Lund
ha introducido el Programa de Maestría Internacional en Estudios Ambientales y
Ciencias de la Sostenibilidad (LUMES) para proporcionar una comprensión
metodológica y teórica de lo que puede ser la ciencia de la sostenibilidad, cómo
llevarla a cabo y su contribución a la resolución de problemas sociales (Yarime et al. ,
2012).

La discusión anterior analizó las presiones internas para que la innovación social sea
vista como parte integral del sistema de enseñanza universitaria. Externamente, los
gobiernos, las ONG y los bloques de desarrollo regional como la UE continúan
motivando a las universidades a incorporar la innovación social en la enseñanza y la
educación. En Uruguay, el gobierno está fuertemente involucrado en la financiación de
la educación universitaria, lo que obliga a las universidades a flexibilizar las
modalidades de enseñanza mediante la adopción de diferentes pedagogías de
enseñanza y el aumento de la cooperación con la sociedad en el desarrollo de la
enseñanza centrada en la comunidad (Jover et al., 2017, p.5) . En la mayoría de los
países escandinavos donde la educación superior está patrocinada por el estado,
especialmente en Dinamarca (Gregersen, 2017) y Suecia (Göransson, 2017), el
requisito es que las universidades adopten métodos de enseñanza socialmente
receptivos. También deben hacer que el reclutamiento de estudiantes y personal se
distribuya equitativamente entre géneros, razas y grupos de ingresos. Algunas
universidades, como la Universidad de Lund, han reconocido explícitamente en su plan
estratégico la obligación de la universidad de abordar las necesidades de la sociedad
(Universidad de Lund, 2017).

A nivel regional, la UE trabaja con muchas universidades a través del Programa

ERASMUS + (Cetindamar y Beyhan, 2017) para desarrollar el contenido del curso para
equipar a los estudiantes con las habilidades y recursos necesarios para el desarrollo
social de la región. A nivel mundial, organismos como el PNUD, el Banco Mundial y la
UNESCO continúan abogando por que las universidades hagan que la educación sea
integral. En la Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998, la UNESCO pidió
un cambio radical y la renovación de las instituciones educativas para que la
escolarización pueda trascender las consideraciones económicas hacia la inclusión de
preocupaciones morales y espirituales (de Pretelt y Hoyos, 2015). Tales convocatorias
de la UNESCO, según de Pretelt y Hoyos (2015), han llevado a muchas universidades
europeas a reconsiderar su trabajo y organización para implementar esquemas de
admisión inclusivos. Las admisiones inclusivas permiten a las poblaciones
socioeconómicas de bajos ingresos estudiar programas de pregrado y posgrado. La
motivación de las universidades para incorporar innovaciones sociales en su enseñanza
y aprendizaje proviene de fuentes internas y externas, lo que aumenta la carga sobre
las universidades para implementar pedagogías de enseñanza transformadoras que no
solo desarrollarán las capacidades de los estudiantes y el personal, sino también de los
miembros de su comunidad inmediata.

La literatura apunta a algunos procesos críticos a través de los cuales las universidades
pueden incorporar actividades de innovación social en su mandato principal de
enseñanza. El primero trata de un proceso pedagógico donde se pide una revisión de
los currículos y contenidos del curso hacia un proceso multidisciplinario e
interdisciplinario (Jantsch, 1970; Jongbloed et al., 2008). Los planes de estudio
interactivos aumentan el acceso a los recursos tanto para los estudiantes como para
los profesores en la búsqueda de una educación de innovación social. El proceso de
enseñanza también está pasando de un enfoque teórico a un enfoque práctico
orientado a problemas en el que los estudiantes pueden colaborar con las
comunidades en el nacimiento de innovaciones sociales. En la Universidad de Aalborg,
el enfoque de aprendizaje basado en problemas permite la participación de los
estudiantes y la comunidad a través de proyectos estudiantiles supervisados por
profesores. Por lo tanto, los procesos pedagógicos que permiten a los estudiantes
elegir problemas y trabajar hacia una solución son dimensiones fundamentales de la
enseñanza en una universidad orientada al desarrollo (Gregersen, 2017).

Las universidades albergan una variedad de disciplinas que tienen una comprensión
detallada de los tipos de problemas y las posibles soluciones a los problemas que
enfrentan las comunidades excluidas. Por lo tanto, las universidades pueden ayudar a
integrar a esas comunidades e individuos en la sociedad del conocimiento
equipándolos con los nuevos conocimientos necesarios para abordar los problemas
sociales. Al consolidar la necesidad de planes de estudio interdisciplinarios y
orientados a problemas, la literatura sobre ciencia de la sostenibilidad, por ejemplo,
exige la integración de actividades de sostenibilidad e innovación social en todas las
disciplinas (Lozano et al., 2013; Schneidewind et al. , 2016). La integración es un
enfoque ideal en comparación con la creación de programas de cursos aislados que se
centren en la sostenibilidad y la innovación social. Las revisiones de los planes de
estudio deben satisfacer las diversas necesidades y perfiles de los estudiantes
admitidos de diferentes orígenes. El objetivo es dotar a los estudiantes de su espacio
de aprendizaje y desarrollo para apoyarlos a través de múltiples estrategias de
enseñanza y hacer que busquen promover sus metas y proyectos personales (de
Pretelt y Hoyos, 2015; Gregersen, 2017).

La educación y el aprendizaje a distancia se han convertido en un enfoque

fundamental en la difusión de ideas de innovación social y nuevos conocimientos. El
proceso de utilizar la tecnología para ofrecer capacitación y educación a grupos
vulnerables a través de métodos menos costosos ha recibido atención en la literatura.
Entre los procesos sugeridos, clave es el aprendizaje a distancia y el aprendizaje
permanente (de Pretelt y Hoyos, 2015; Jongbloed et al., 2008) que hacen posible
brindar educación de calidad en áreas remotas utilizando herramientas y software de
innovación social. Los cursos masivos abiertos en línea (MOOC), como demostración,
brindan acceso abierto a cursos en línea para que personas de diversos orígenes se
eduquen (Daniel, 2012). Invertir en estos procesos, como los MOOC, conducirá a la
democratización del conocimiento a través de las fronteras al tiempo que desmitificará
la visión elitista del aula universitaria. Ofrece educación permanente para los
trabajadores que pueden mejorar sus habilidades mientras trabajan, aumentando así
su prima de habilidades.
Innovación social en la investigación universitaria

La investigación universitaria sigue siendo un mandato principal de la universidad. De

manera similar a lo que sucedió con la educación, en las últimas décadas se ha
producido un giro hacia una investigación más relevante para la industria y el
fortalecimiento de los vínculos con la industria (Bruland y Mowery, 2006; Mowery y
Sampat, 2006). El enfoque en las relaciones laborales ha sido altamente cuestionado
por aquellos que creen que el interés académico debe impulsar la investigación
universitaria y no los intereses de la comunidad empresarial. Argumentan que la
investigación universitaria debe orientarse hacia la solución de las necesidades de la
sociedad en lugar de restringir la investigación a soluciones industriales (Arocena et al.,
2018. Es en esta última tendencia que la investigación universitaria está recibiendo
presiones crecientes para involucrarse en la innovación social.

La literatura sobre la motivación de las universidades para participar en la innovación

social a través de la investigación está fragmentada y, en gran medida, se centra en el
análisis de países, universidades o programas de investigación particulares. Por
ejemplo, Schneidewind et al. (2016) discuten cómo, en Alemania, los principales
impulsores de la investigación en innovación social son las organizaciones de la
sociedad civil, los estudiantes, las fundaciones científicas y las iniciativas de las
instituciones de investigación. Estos actores utilizan sus recursos y autonomía para
promover la investigación sobre la innovación científica de la sostenibilidad. Las
organizaciones proporcionan financiación para la investigación en innovación social o
colaboran con universidades para este fin. En Suecia, Vinnova, que es la agencia del
gobierno sueco para la innovación, apoya la investigación en innovación social a través
de convocatorias de propuestas donde la sociedad civil y las universidades pueden
solicitar fondos para llevar a cabo su investigación (Göransson, 2017). Los programas
marco de investigación séptimo y octavo de la UE buscan una reorientación de la
investigación hacia los desafíos sociales al tiempo que proporcionan los recursos para
que las organizaciones de investigación lo hagan (Avelino et al., 2015; Schneidewind et
al., 2016). Asimismo, la guía de innovación social de la Comisión Europea hizo un
llamado a la acción contra la pobreza, la inclusión social y la inversión social (Comisión
Europea, 2013) a raíz de desafíos sociales como el desempleo, la migración y el
envejecimiento de la población.

Además, la sociedad civil y las fundaciones de investigación patrocinan la investigación

en innovación social a través de proyectos en centros especializados de las
universidades. Arocena et al. (2015) discuten cómo en la Universidad de la República
en Uruguay, las fundaciones y la sociedad civil ayudan a orientar las actividades de
investigación de las universidades socias hacia la consecución de objetivos sociales. Al
trabajar con los estudiantes, la sociedad civil puede implementar proyectos de
investigación de innovación social de bajo costo, ya que los estudiantes no están
sujetos a las estructuras institucionales que limitan la cantidad de recursos que el
personal universitario puede dedicar a la investigación social. En los Países Bajos, una
beca de investigación en 2004 condujo al establecimiento de la Red de conocimientos
para transiciones sostenibles, compuesta por 50 estudiantes de doctorado y 25
investigadores posdoctorales (Yarime et al., 2012). En toda Suecia, la Universidad de
Malmo, la Universidad de Estocolmo, la Universidad de Lund y la Universidad de
Gotemburgo han establecido centros para estudios de innovación social y actividades
de investigación, buscando trabajar con empresas y ONG en la comercialización y
publicación de investigaciones sobre innovación social (Göransson, 2017 ). A diferencia
de las oficinas de transferencia de tecnología, los distintos centros de innovación social
dependen de la financiación externa (Göransson, 2017) en la búsqueda de su
innovación con menos apoyo universitario para sus actividades. Lo que sugiere la
revisión de la literatura es que existe una falta de estructura de incentivos para la
investigación de innovaciones sociales como parte de las actividades universitarias
convencionales, en parte porque dicha investigación no es patentable y no se
recompensa académicamente. Por tanto, no es de extrañar que sean las
organizaciones y fundaciones externas de la sociedad civil las que aporten gran parte
de la financiación que impulsa la investigación en innovación social en las
universidades a través de la colaboración.

Además, Fadeeva y Mochizuki (2010) señalan el papel de los rankings universitarios

que guían la dirección de la investigación en las universidades. Sugieren que cuando se
agregue la relevancia social de la investigación universitaria como un criterio de
excelencia en la investigación, las universidades pronto tendrán poderosos incentivos
para apoyar la investigación de innovación social que aborde las necesidades de la
sociedad de manera más explícita que ahora.

La forma en que la investigación universitaria incorpora la innovación social es objeto

de discusión de varios autores. El proceso de coproducción y codiseño de proyectos de
investigación se describe en el caso del Future Earth Project (Schneidewind et al.,
2016). Este proyecto utilizó una plataforma de aprendizaje durante todo el proceso de
investigación, donde el personal académico de investigación trabajó con miembros de
la comunidad en el diseño de soluciones orientadas a la comunidad. Este proceso
permitió a la universidad funcionar como mentora, para iniciar la movilización y
persuadir a los interlocutores sociales sobre la viabilidad de la solución (Humphrey y
Benneworth, 2010). Las universidades también pueden brindar servicios de asesoría a
innovadores sociales o abrir sus redes y recursos a las comunidades para que accedan
en la realización de su investigación. El proceso de Investigación Acción Participativa
(Campos et al., 2016) permite la interacción de conocimientos entre los expertos y los
participantes locales.

Hart y col. (2015) describen cómo la investigación sobre la provisión de soluciones

sostenibles depende de ciclos iterativos de compromisos e implementaciones de las
partes interesadas con el fin de orientar la investigación a la solución. En la
implementación del proyecto MABL (Wise, 2016), se adoptó el proceso de co-creación
a través de la formación de equipos interdisciplinarios compuestos por profesores,
estudiantes y partes interesadas de la asociación a través de un proceso de co-
definición de problemas, co-diseño de investigación y conocimiento. coproducción. En
su proceso de cocreación se utilizaron técnicas como DELPHI, que permite entradas de
panel en rondas que se revisan hasta encontrar la solución óptima (Hart et al., 2015).
El resultado del proceso de coproducción de la investigación toma diferentes formas,
apuntando a la diversidad de los actores involucrados en el proyecto de investigación.
Este proceso requiere herramientas de implementación de políticas, herramientas de
apoyo a la toma de decisiones y nuevas redes de investigación, lo que apunta a la
amplitud del impacto potencial de estas formas de investigación.

Mientras que las innovaciones técnicas comerciales se alojan y transfieren a través de

las diversas oficinas de transferencia de tecnología (OTR), las innovaciones sociales se
convierten en apéndices de las actividades de las OTR sin un camino claro para este
proceso. ¿Deberían las universidades albergar la investigación en innovación social
interna o externamente, considerando los compromisos más amplios de las partes
interesadas que caracterizan la investigación en innovación social? En un análisis de
iniciativas de innovación social en varias universidades de Europa, Göransson (2017) y
Yarime et al. (2012), la investigación parece sugerir que los campus universitarios
deberían albergar el proceso central principal de la investigación en innovación social.
Sin embargo, Benneworth y Cunha (2015) indican que solo cuando las relaciones de la
universidad con los innovadores sociales estén estrechamente alineadas con intereses
universitarios estratégicos más amplios, florecerá el proceso de investigación en
innovación social. Si la universidad no tiene una visión estratégica concreta para la
innovación social o cuando la innovación social no es parte de la agenda estratégica de
la investigación, sería mejor albergar el proceso externamente dentro de una
fundación o institución de investigación.

Medir el impacto de los proyectos y actividades de innovación social universitaria es

difícil teniendo en cuenta la falta de indicadores estandarizados como las patentes que
se utilizan para medir los compromisos comerciales de las universidades. La ausencia
de motivaciones de DPI, como patentes y licencias de innovaciones sociales, explica
por qué la literatura sobre la investigación sobre el impacto de la innovación social
tiende a centrarse en las dimensiones sociológicas de la promoción, las políticas y la
legislación. El resultado es que diferentes autores utilizan medidas ad-hoc para
capturar el impacto de líneas particulares de investigación sobre las innovaciones
sociales. Por ejemplo, Hart et al. (2015) informan que su proyecto de investigación
sobre Sustainability Solutions Initiative patrocinado por la National Science Foundation
contribuyó a la formulación de una legislación que prohíbe la importación de leña al
estado de Maine, EE. UU., Desde otras regiones. Benneworth y Cunha (2015), aunque
no proporcionan directamente indicadores para capturar el impacto de la investigación
universitaria en la innovación social, señalan las preguntas clave que deberían
estimular una mayor discusión sobre la evaluación del impacto de la investigación
universitaria en las innovaciones sociales. Un ejemplo sería la capacidad de generar
nuevos recursos e infraestructuras que, a su vez, les ayuden a ofrecer mejor sus
actividades básicas de enseñanza e investigación sobre innovación social.

Innovación social en la tercera misión de las universidades

La aprobación de la ley Bay-Dole en 1980 marcó el resurgimiento del concepto de
misiones de tercera universidad (Arocena et al., 2018, p.149; Etzkowitz y Leydesdorff,
2000; Mowery y Sampat, 2006). La ley buscaba dar a las universidades de los Estados
Unidos la libertad de comprometerse con la industria y las comunidades en la
transferencia de conocimiento de la investigación aplicada, con algunas ganancias
potenciales a través de patentes y derechos de licencia. Esto marcó la segunda era
revolucionaria de las universidades desde el inicio de la investigación como segunda
misión de las universidades (Barraza et al., 2009). A partir de este período, tanto las
universidades estadounidenses como las europeas comenzaron a operar con modelos
como la Triple Hélice como propugnan Etzkowitz & Leydesdorff (2000) donde la
tercera misión de la universidad se centra en la comercialización del conocimiento a
través de spin-offs, patentes, formación de relaciones. con empresas y otros
compromisos socioeconómicos que las universidades estimen oportunas. En contraste,
los defensores de una universidad en desarrollo consideran abordar las necesidades
sociales como el mandato principal de la tercera misión de la universidad (Arocena et
al., 2018).

La puesta en funcionamiento de la tercera misión ha enfrentado varias tensiones con

demandas crecientes de diferentes sectores sobre en qué deberían centrarse las
terceras misiones universitarias. El término universidades emprendedoras (ver Clark,
2001; Lazzeroni y Piccaluga, 2003; Pawłowski, 2001) se acuñó para referirse a aquellas
universidades que persiguen con energía esta tercera misión como una forma de
generar recursos financieros adicionales para apoyar sus operaciones. Si bien la tercera
misión de las universidades se centró inicialmente en la comercialización de la
investigación aplicada (universidades emprendedoras), existen crecientes tensiones
derivadas de las demandas de las universidades para realinear los objetivos de su
tercera misión para resolver otros desafíos sociales y de desarrollo que enfrenta la
sociedad. En consecuencia, existe una corriente creciente de literatura que busca
llamar la atención de las autoridades universitarias y los formuladores de políticas
sobre las diferentes dimensiones de la tercera misión. En respuesta a esto, las
universidades colaboran con otras partes interesadas para crear laboratorios vivos y
talleres de ciencia. A través de estos modelos, las universidades crean comunidades de
práctica donde los investigadores universitarios, los estudiantes, las ONG y las PYME
interactúan para compartir conocimientos de forma abierta y menos costosa (Evans et
al., 2015; Følstad, 2008; Leminen et al., 2017; Leydesdorff y Ward, 2005). ; Wachelder,
2003).

Otra dimensión es la idea de universidades que actúan como agentes de desarrollo

sostenible a través de servicios de enseñanza, investigación y extensión inclusivos que
ayuden a las comunidades desfavorecidas a adquirir nuevos conocimientos para el
crecimiento social (Kruss y Gastrow, 2017, Arocena et al., 2015, 2018, p. 141; de
Pretelt y Hoyos, 2015). Montesinos et al. (2008) se refieren a este tipo de actividades
como la tercera misión social de las universidades, por medio de las cuales brindan
servicios, no con fines de lucro sino para el bien social. Las universidades, por lo tanto,
han apoyado innovaciones sociales como el cuidado del jubilado, las exposiciones de
arte y la difusión no académica de los resultados de la investigación (Montesinos et al.,
2008). La llamada tercera misión social surge de la preocupación de las partes
interesadas, especialmente las comunidades locales de universidades, por una forma
de contrato social con las universidades (Jongbloed et al., 2008).

A pesar de la adopción de la dimensión empresarial de la tercera misión de la

universidad, los gobiernos aún financian las universidades a través de recursos
públicos en forma de apoyo presupuestario o becas de investigación (Göransson, 2017;
Jacob et al., 2003; Jongbloed et al., 2008; Jover et al. ., 2017). Como resultado, las
universidades son vistas como instituciones públicas y su papel en el impulso de la
innovación social, al igual que lo hacen para la innovación técnica, se considera una
obligación social. Por ejemplo, en las universidades latinoamericanas, los gobiernos a
través de las políticas públicas han trabajado para abrir las universidades y
reorientarlas hacia la búsqueda de soluciones innovadoras a los problemas sociales
(Arocena et al., 2018, p. 146; de Pretelt y Hoyos, 2015). ). El concepto ampliamente
discutido de servicios de extensión en la mayoría de las universidades
latinoamericanas (Sutz, 2017) surgió del deseo de que las universidades ayuden a
transferir sus conocimientos proporcionando servicios sociales en áreas desfavorecidas
de la comunidad. En Brasil, el requisito de que las universidades ofrezcan servicios de
extensión se hizo cumplir mediante una disposición constitucional en 1988 (Sutz, 2017)
para hacer frente a la creciente agitación estudiantil. En Cuba, donde la educación
superior es financiada por el estado, Jover et al. (2017) describen cómo las
universidades cubanas interactúan con las autoridades gubernamentales para
implementar la innovación social en sectores críticos como vivienda, salud y energía
sostenible.

La literatura sobre los servicios de extensión como una forma organizativa para
proporcionar innovación social por parte de las universidades pertenece en gran
medida a los países del Sur Global donde la educación universitaria pública es
financiada en gran medida por el estado. En el Norte Global, especialmente en los
países de la OCDE, también existen motivaciones para las interacciones universidad-
comunidad o compromisos para la innovación social. Reconociendo las tensiones que
surgen al combinar todas las funciones de la universidad (Etzkowitz y Leydesdorff,
2000), la mayoría de las universidades europeas están disociando las actividades
centrales de docencia e investigación de las actividades no centrales para promover el
compromiso de la comunidad (Pinheiro et al., 2015). Los Living Labs y las tiendas
científicas tienen como objetivo crear una plataforma abierta y centrada en el usuario
donde los recursos de la universidad se aprovechan para coproducir conocimientos e
innovaciones que estén abiertos y disponibles para el uso y beneficio de toda la
sociedad (Evans et al. , 2015; Fischer et al., 2004; Følstad, 2008; Kareborn y Stahlbrost,
2009; Leydesdorff y Ward, 2005; Mulder y Caspar, 2006). Las tiendas de ciencia y los
laboratorios vivientes son terceras misiones universitarias diseñadas socialmente, pero
se han investigado de manera diferente en la literatura.

Los laboratorios vivos de toda Europa son promovidos por ayuntamientos regionales y
municipales que buscan una solución diferente a los problemas locales (Feurstein et
al., 2008). Como tal, no existe un área de enfoque específica de laboratorios vivos y
tiendas de ciencias. Mientras que algunos se centran en las TIC para ciudades
inteligentes, otros trabajan con universidades para desarrollar tecnologías y
conocimientos sociales sostenibles para su uso tanto en el sector público como en el
privado. La Tabla 2 a continuación resume las principales diferencias entre las tiendas
de ciencias y los laboratorios vivos al observar su naturaleza, metodología,
motivaciones y resultados.

Las actividades de la tercera misión de orientación social de las universidades buscan

proporcionar conocimientos y recursos para reducir la desigualdad e implementar
innovaciones sociales que democratizarán el conocimiento. Los relatos de la literatura
discutidos anteriormente destacan la creciente demanda de un contrato social entre
las universidades y sus comunidades de innovaciones sociales relacionadas con
problemas de sostenibilidad, desigualdad y brechas de conocimiento. Las actividades
de la tercera misión están respondiendo a esta demanda involucrando nuevas
constelaciones de socios de comunidades excluidas y marginadas que tienen el
potencial de generar nuevos conocimientos y nuevos actores calificados y con mayor
conciencia social, fortaleciendo así el sistema nacional de innovación (Kruss y Gastrow,
2017) . Pero el impacto de esto aún no se ha investigado.

La tercera misión social está impulsada en gran medida por universidades financiadas
con fondos públicos o mediante recursos de agencias de financiación externas (Evans
et al., 2015; Følstad, 2008; Göransson, 2017; Sutz, 2017) y su sostenibilidad a largo
plazo, si no está alineada. a la visión estratégica de la universidad, se verán afectados.
Los relatos de las tiendas científicas de Fischer et al. (2004) y Mulder & Caspar (2006)
muestran cómo algunas tiendas de ciencia están desapareciendo y es difícil tener un
recuento total de las tiendas de ciencia activas en Europa. Otra dimensión es donde los
talleres de ciencia hasta ahora no comerciales están gravitando hacia actividades
comerciales en lugar de apoyar a grupos de innovación de base como en el caso del
taller de química de la Universidad de Amsterdam (Wachelder, 2003).

Hacia una agenda de investigación

Los problemas sociales apremiantes como la sostenibilidad global, el aumento de la

desigualdad (tanto en el conocimiento como en los ingresos) y las crisis humanitarias
han generado expectativas crecientes de las universidades para integrar la innovación
social en sus misiones principales. Aunque algunas partes de la literatura sobre
innovación social están bien conceptualizadas y desarrolladas, en gran medida se basa
en casos de emprendedores sociales, ONG y movimientos de la sociedad civil con
menos atención a las universidades como agentes de cambio.
La revisión actual de la literatura ha intentado proporcionar una descripción general de
la discusión académica y la evidencia empírica sobre cómo las universidades pueden
integrar la innovación social en sus mandatos de enseñanza, investigación y tercera
misión. Aplicando el marco analítico de cómo se tratan los impulsores, el proceso y el
impacto de la innovación social en la literatura sobre las tres misiones de las
universidades, la revisión revela ambos campos de estudio en crecimiento, pero
también indica grandes lagunas en la base de conocimientos. La Tabla 3 resume las
principales áreas de interés, así como qué tan bien están cubiertas en la literatura
examinada.

Diferentes motivaciones impulsan la actividad universitaria en innovación social. Los

impulsores se relacionan con los fundamentos que utilizan las universidades y los
actores de la educación superior para participar en la innovación social. Temas como
los planes estratégicos en las universidades, los cambios en las regulaciones y planes
de estudio de la educación superior o el sistema de incentivos académicos pueden
considerarse como parte de los impulsores.

La literatura sobre los impulsores de la innovación social está dominada por estudios
sobre la tercera misión de la universidad a través de los servicios de extensión y la
responsabilidad social empresarial. Los defensores de un papel más desarrollista para
las universidades consideran la democratización del conocimiento como un principio
central de la universidad y, por lo tanto, una tarea primordial de la tercera misión de la
universidad. La dicotomía de modelos emprendedores versus modelos de desarrollo es
visible en la discusión de los impulsores de la tercera misión en las universidades. La
literatura sobre los impulsores de la innovación social en la primera y la segunda
misión está más fragmentada, con un enfoque en estudios sobre las presiones internas
de estudiantes y profesores para la relevancia social en la enseñanza, así como las
demandas de las partes interesadas externas para aumentar la participación en los
asuntos sociales. Gran parte de la literatura sobre impulsores de la investigación en
esta área está dedicada a estudios de casos que analizan programas de investigación y
otras actividades universitarias en innovación social.

El proceso de innovación social se refiere en este caso a los cambios que se están
produciendo en las universidades (organizativas e institucionales) para poder apoyar la
tercera misión y, en términos más generales, el compromiso de las universidades en
las innovaciones sociales. El establecimiento de laboratorios de ciencia o unidades de
innovación social son ejemplos del proceso.

En el mandato docente, algunas universidades están introduciendo programas de

maestría en innovación social e investigación en sostenibilidad para proporcionar la
fuerza laboral que necesitan la sociedad civil y las empresas sociales comprometidas
con la innovación social. Otros lo están haciendo implementando pedagogías de
enseñanza innovadoras que van más allá del aula para permitir el aprendizaje virtual y
a distancia para las personas en áreas remotas. Las universidades cuentan con vastos
recursos en términos de infraestructura y personal que pueden poner a disposición de
la sociedad civil y los emprendedores de innovación social. Por ejemplo, las
innovaciones sociales pueden co-crearse y coproducirse con el personal universitario
que actúa como consultores en el proceso. La naturaleza diversa de los estudiantes en
las universidades es un arsenal adicional que las universidades pueden utilizar para
impulsar el crecimiento de la innovación social. Los estudiantes, como parte de sus
prácticas semestrales, pueden ser parte de proyectos de innovación social para facilitar
un intercambio de conocimientos bidireccional. Este es también un modo menos
costoso de transferencia de conocimiento para la innovación social que forma parte de
la formación y la investigación.

Sin embargo, la literatura no discute adecuadamente la estructura organizacional que

mejor apoya la participación de las universidades en la innovación social a través de la
investigación. El papel de la universidad en la literatura sobre innovación social se basa
en gran medida en actividades de la tercera misión. Si bien la mayoría de las
universidades tienen oficinas de transferencia de tecnología (OTT) para innovaciones
comerciales, el proceso y la organización de las innovaciones sociales siguen sin estar
claros. Las innovaciones sociales pueden tener menos recompensas financieras
directas para las universidades que la investigación y la transferencia de tecnología
tradicionales orientadas a la industria. Esto significa que las autoridades e
investigadores universitarios están menos motivados para invertir en el proceso de
incorporar la innovación social en la misión central de la universidad. Tampoco están
dispuestos a implementar cambios en la estructura de incentivos para acomodar las
actividades de innovación social. La investigación adicional sobre cómo las
universidades pueden beneficiarse directamente de la enseñanza y la investigación de
las innovaciones sociales puede incitar a las universidades a dedicar los recursos
adecuados. La revisión de la literatura sugiere que la mayor parte del financiamiento
para actividades de innovación social es externo; principalmente de la UE o consejos
nacionales de investigación en Europa y fondos federales de investigación en los EE.
UU.

Dichos fondos están vinculados a proyectos específicos que tienen una vida útil corta.
Una vez finalizada la financiación del proyecto, los proyectos se cancelan o el modelo
se cambia a uno comercial para generar ingresos para futuras investigaciones. El auge
y la caída de las tiendas de ciencia y los laboratorios vivos es un testimonio de esto. La
literatura reconoce que las innovaciones sociales no son únicamente para fines sin
fines de lucro; también podrían tener fines de lucro. La sugerencia para la inclusión de
innovaciones sociales en los rankings de universidades también podría ser una
motivación para que las universidades la integren en su tejido organizacional.
Descubrimos que se están logrando algunos avances, pero no lo suficiente para escalar
las innovaciones sociales.

Por último, los impactos se refieren a evaluaciones empíricas de los beneficios y

resultados a largo plazo, tanto existentes como esperados, de la implementación de
actividades de innovación social en las universidades. La medición del impacto del
papel de las universidades en la innovación social no se ha abordado suficientemente
en la literatura. La literatura sobre el efecto de la docencia universitaria en la
innovación social es escasa, al igual que los estudios sobre el impacto del compromiso
universitario en las actividades de innovación social en los programas de investigación
y divulgación. La investigación adicional que construya un marco de medición de
impacto ayudará a las universidades a apreciar la necesidad de invertir en la docencia y
la investigación en innovación social. Mientras que las innovaciones comerciales tienen
un impacto visible y directo en las áreas de financiación, patentes y rankings
universitarios, el impacto de las innovaciones sociales es a menudo indirecto o puede
tardar más en materializarse. La discusión sobre universidades e innovaciones sociales
se ha concentrado en la tercera misión, pero debe extenderse también a las misiones
de docencia e investigación. Eso acercará a las universidades a beneficiarse de las
innovaciones sociales, ya que serán concebidas y desarrolladas en los campus
universitarios. Una vez que el concepto esté incorporado también en estas dos
misiones centrales de las universidades, podría crear un efecto en cascada para influir
en los intereses y proporcionar incentivos para la búsqueda completa de innovaciones
sociales como parte de las tres misiones centrales de las universidades. Además, esto
ayudará a las universidades a convertirse, según lo previsto por Jongbloed et al. (2008),
centros de ciudadanía donde contribuyen a la infraestructura social y económica, la
construcción de capital social, ayudando en la resolución de problemas locales y
apoyando la equidad y diversidad.