Apuntes sobre análisis de la

música del siglo XX tomados del

texto de M. Rodgers Teaching
Approaches in Music Theory

Michael R. Rodgers, Teaching

Approaches in Music Theory: An
Overview of Pedagogical Philosophies.
(Carbondale: Southern Illinois
University Press, 2004).

El libro de Rogers plantea una serie de problemas sobre las perspectivas

que deben adoptarse en la formulación de programas pedagógicos para la
enseñanza de la música a nivel universitario. Su objeto de estudio es la en-
señanza en Norteamérica. No obstante, creo que es aplicable a lo que sucede
en nuestra Escuela de Artes. En su presentación plantea una serie de cues-
tiones que abarcan casi la totalidad de cuestiones que podemos imaginarnos
en una carrera musical de nivel universitario. El índice es el siguiente:
• Primera Parte: Antecedentes

• El propósito y los objetivos de la Teoría Musical

• Las orientaciones filosóficas: Integración versus separación; Musicalidad amplia versus aislada;
Aproximaciones históricas versus estilística; Conceptos versus habilidades

• Segunda Parte: Pensando y escuchando

• Entrenamiento Cognitivo: Fundamentos; Armonía Tonal; Presentación de nuevos materiales;

Contrapunto; Melodía; Teclado; Música del siglo XX

• Análisis Musical: Filosofía; Método

• Audioperceptiva: Reconocimiento; Dictado melódico; Dictado Armónico; Lectura a primera

vista; Entrenamiento auditivo para la música del siglo XX; Ritmo; Aproximaciones más amplias
a la audioperceptiva

• Tercera Parte: Logrando las metas

• Técnicas de enseñanza: Estrategias y tácticas; Enseñando versus aprendiendo

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 • Evaluación y diseño del programa: Evaluación y cursada; Organización de un programa sobre
teoría musical

He tomado algunas cuestiones que pueden servirnos para pensar la manera

de enseñar el análisis de la música del siglo XX.

Integración versus separación

Rogers nos dice que el principal problema al diseñar un programa es la
relación apropiada entre las actividades conceptuales y prácticas. Esto nos
lleva a pensar en una perspectiva integrada o compartimentalizada. La per-
spectiva integrada supone que en una materia debe combinarse audiopercep-
tiva, análisis y composición. La ventaja de esta aproximación es resguardarse
contra la posibilidad de formar músicos de "papel y lápiz". El resultado será
que el alumno sabrá, por ejemplo, colocar los números romanos bajo cier-
tos acordes pero no comprenderá por qué la progresión suena de ese modo
o su sentido musical. Por eso es importante complementar las actividades
puramente teóricas con otras que contemplen actividades más prácticas.
La perspectiva de contenidos separados se sustenta en el argumento que
"la comprensión intelectual y las habilidades auditivas se desarrollan a difer-
entes velocidades -el oído, generalmente, a paso más lento que el ojo o la
mente-" (16-17). La perspectiva integral nos puede llevar hacia un resultado
donde surgen inconvenientes en el desarrollo del programa, debido a esta
diferencia entre teoría y audición. Por esta razón, existen razones para con-
siderar que los contenidos deben diferenciarse en "líneas de tiempo separadas
y en materias compartimentalizadas para una mayor efectividad pedagógica
(17). Otro aspecto positivo de esta perspectiva es que posibilita un control
más apropiado para que la aprobación de un curso se corresponda con los
objetivos previstos para el mismo; en la visión integradora, puede suceder
que un alumno cumpla con la parte práctica pero no con la teórica.
Lo que propone Rogers es una instancia superadora de las limitaciones
de estas dos perspectivas. Así, plantea las siguientes posiblidades: (i) en-
señanaza integradora dentro de materias integradoras; (ii) enseñanaza inte-
gradora dentro de materias compartimentalizadas; (iii) enseñanaza compar-
timentalizada dentro de materias integradoras; y (iv) enseñanaza comparti-
mentalizada dentro de materias compartimentalizadas (18). De este modo,
lo que se trata es de establecer relaciones entre el pensamiento y la escucha
-o práctica- de la música. Para Rogers, "en otras palabras, será posible tener
lo mejor de los dos mundos: la validez musical de relacionar sonidos con
símbolos y la ventaja práctica de individualizar el ordenamiento y recorrido

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de los materiales de ambos tópicos" (18).
Rogers se inclina por los modelos (i) y (ii). Esto porque el análisis es cen-
tral: "El análisis dirige al oído y es dirigido por él [...] El análisis siempre
debe realizarse en función del sonido; y la escucha siempre debe realizarse
en función del análisis" (idem). Asimismo, Rogers plantea una crítica perti-
nente sobre la audioperceptiva: ¿se trata tan sólo de escuchar repetidamente
ciertos ejercicios para lograr la habiliad correspondiente? ¿O se trata más
bien de saber escuchar? Para Rogers, el punto crucial se encuentra en que
si se trata de un entrenamiento auditivo o de un entrenamiento cognitivo.
Claramente, lo que se trata es de aprender a escuchar. Este aspecto es cen-
tral para el análisis de la música del siglo XX.

Aproximaciones históricas versus

estilísitcas
Rogers plantea de entrada dos preguntas sobre esta cuestión

En primer lugar, un programa que compara los estilos históri-

cos, ¿debe hacer uso de un orden cronológico o uno no-cronológi-
co? En segundo término, las diferencias entre períodos estilísticos
¿deben ceñirse al mismo o deben plantear cuestiones más univer-
sales aplicables a todas las músicas que se enseñan? (25)

Rogers indica que el valor pedagógico de comenzar con el canto llano y

concluir en la música contemporánea reside en que se presta atención al de-
sarrollo de los aspectos teóricos: la evolución e interrelaciones de la polifonía,
las alturas, uso de los intervalos, el metro, el timbre, la disonancia, la propor-
ción temporal, etc. Esta cuestión es de suma importancia ya que permite la
comprensión de tales conceptos en sí mismos e introduce tópicos adicionales
como la naturaleza del estilo y los cambios de los mismos. Un ejemplo que
nos compete es la comprensión del estilo de la segunda escuela vienesa: sino
se tiene noción de lo que sucedió a fines del siglo XIX y los mecanismos
puestos en juego para la disolución de la tonalidad, poco se puede compren-
der dicho estilo. Pero, emerge una nueva pregunta, ¿hay que llegar hasta el
canto gregoriano para comprender tales cuestiones?
Otras perspectivas argumentan que es mejor comenzar por lo conocido: el
canon o la música contemporánea. El primero porque permite moverse de lo
más familiar y simple, a lo desconocido y más complejo. La segunda porque
es la música de nuestro tiempo y tiene completo significado para nosotros.

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 Una tercera perspectiva sugiere enseñar en igualdad de términos a We-
bern y Machaut. ¿Por qué? Porque de este modo aparecen las característi-
cas comunes de la teoría musical: el uso del registro, del silencio, gérmenes
motívicos, relaciones rítmicas, independencia de las voces, restricciones inter-
válicas, etc. Este tipo de abordaje debe seguir cierto recorrido: "definir un
término a analizar, establecer categorías analíticas, platear un proceso for-
mal o discutir un procedimiento compositivo" (26). Esta perspectiva tiene la
ventaja de encontrar una generalización de ciertas nociones y su significado
-el cual no se restringirá a un estilo o compositor en particular-.
La conclusión de Rogers: no hay ninguna razón para elegir categóri-
camente alguna de estas posibilidades; aunque, remarca que los aspectos
históricos y estilísticos son indispensables.

La música del Siglo XX

Michael Rogers plantea una situación particular sobre la enseñanza de la
música del siglo XX en Norteamérica: en algunos casos se destinan pocas
semanas del segundo año -más por culpa que por convicción-; en otros es una
materia electiva; en otros casos se disponen programas tan ambiciosos sobre
la música tonal que nunca se llega a dar música post-tonal. No quisiera poner
mis apreciaciones subjetivas sobre lo que ocurre aquí en Córdoba. Pero vale
que cada uno de nosotros lo piense.
Para Rogers, la cuestión de cómo se debe abordar la enseñanza de la
música del siglo pasado es muy problemática: su característica más sobre-
saliente es la diversidad. Una posibilidad obvia es la cronológica -perspectiva
que apliqué durante 2010 en Análisis II-. De los inicios del siglo XX se de-
sprenden dos vertientes: la tonalidad extendida y el atonalismo/dodecafonis-
mo. Lo que sigue a la segunda postguerra es -remarca Rogers- "inmanejable".
El resultado de una aproximación cronológica a lo que sucedió en las últimas
décadas sería "una serie de mini historias individuales para cada tema" (72).
Otra posibilidad es tomar a los compositores uno por uno, desde sus obras
tempranas a las más tardías. El problema es que con cada nuevo compositor
los argumentos se superpondrían en el desarrollo histórico.
Otra alternativa es agrupar por estilos: impresionismo, expresionismo,
neo-clacisismo, etc. Otra posibilidad es por áreas geográficas: europeos,
yankis, latinos, etc.1 .
1
El problema que tenemos aquí en Córdoba -incluso en la Argentina- es la ausencia
de bibliografía, partituras y grabaciones de artistas cordobeses -para empezar- hasta lati-
noamericanos. Ni que pensar de africanos, europeos del este o japoneses. Con internet

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 Aún existe otra perspectiva: concentrarse en elementos analíticos o es-
tructurales, saltando de los compositores más cercanos en el tiempo hasta los
más alejados, comparando sus trabajos, etc. Algunos cursos se detienen en
la cuestión de los parámetros (armonía, melodía, ritmo, forma,
timbre y textura), mientras otros investigan técnicas compositivas
(serialismo, indeterminación, minimalismo, etc), cuestiones sobre
el medio/forma (ópera, cuartetos de cuerda, música electrónica,
etc) o incluso composiciones particulares relevantes por sus in-
novaciones, por haber influido de manera sobresaliente, que con-
tengan procedimientos compositivos relevantes o por ser simples
piezas maestras (por ejemplo, La Consagración, el Microcosmos
o Wozzeck. (72)
Veamos qué se hace en Estados Unidos: "La mayoría de los docentes
combinan aproximaciones, por ejemplo, tomando cada parámetro y seguirlo
de manera cronológica; o tomando una pieza por vez y abordarla desde difer-
entes perspectivas" (72-73). El mayor peligro -cualquiera sea la aproximación
adoptada- es que el curso se puede volver esquizofrénico, perdiendo con-
tinuidad o dirección. "Más allá del camino elegido, debe buscarse constante-
mente las líneas de conexión entre los temas, compositores o análisis; y las
decisiones deben realizarse en función de lo que se omite" (73). En efecto,
¿por qué omitir la música más reciente -y no avanzar más allá de Bártok-,
los compositores menos innovadores -Shostakovitch, Britten-, o la música ar-
gentina -incluso cordobesa-? La cuestión radicaría en la dicotomía "conocer
poquito de mucho" o "conocer poco pero en profundidad".
Lo fundamental -y aquí coincido con Rogers- es que una vez que se ha
elegido una perspectiva determinada, hay que seguirla hasta al final y no
cambiar a mitad de camino. A lo que yo agregaría que, por un lado, ninguna
perspectiva puede solucionar todos los problemas y garantizar a priori que
será la mejor elección por sí misma -hay numerosos factores a considerar:
desde la capacidad pedagógica del docente por transmitir los contenidos pre-
supuestos en determinada aproximación, hasta que alguien decida tomar la
facultad interrumpiendo el año académico-; por el otro, en caso de haber
hecho una mala elección sobre la perspectiva a seguir, siempre es posible
modificarla al año siguiente -lo cual supone la capacidad por parte del do-
cente de la auto-evaluación y saber escuchar a los alumnos-.
Rogers es enfático en señalar que los conceptos, técnicas y procedimien-
tos analíticos que sirven para la música de otros períodos, también sirven
algo se soluciona, pero cuesta predecir la efectividad de un abordaje cuyo material de
trabajo no es fruto de una reflexión concienzuda. Probablemente, valga la pena pensar en
la formulación de seminarios que aborden el estudio de estos compositores.

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para la música del siglo XX. Vale decir, no hay que inventar nada raro para
abordar analíticamente las piezas. Asimismo, señala que las grandes diferen-
cias de superficie que se nos aparecen a primera vista, no indican diferentes
procesos cognitivos, cuestiones expresivas, operaciones estructurales, ni pre-
ocupaciones de los propios compositores. Sin embargo, resulta indispensable
repensar los métodos analíticos para dar cuenta de los cambios e innovaciones
que tiene esta música.

Con poca frecuencia se reconoce que nuestra concepción del

análisis (qué es y cómo se lleva adelante) cambió a través de los
siglos y aún está cambiando -o debería estarlo-, para dar cuenta
de las transformaciones de la música como tal. El análisis es,
probablemente, el concepto más abarcador en la teoría musical,
ya que es a partir de la noción que tengamos del mismo que
aparecen el resto de los conceptos que nos sirven para sustentar
nuestra reflexión y audición de la música. (73)

traducción
federico sammartino
marzo, 2011