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corrientes asociacionistas

se concibe al aprendizaje por condicionamiento; es considerado como un proceso ciego y


mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las
condiciones externas, ignorando la intervención y mediación de variables internas del
individuo en ese proceso

Las contingencias externas influyen sobre la conducta observable, por lo que esta teoría
propone la organización y manipulación de tales sucesos para producir, en consecuencia, las
conductas deseadas en los individuos.

iente psicológica que formula el paradigma E-R (estímulo-respuesta), de tal forma que lo que
se aprende es lo que se manifiesta en la conducta observable;

los programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los programas
de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas de modificación de
conducta...

Por ejemplo,

teoría constructivista

El aprendizaje corresponde al constructivismo. Desde este se considera que el conocimiento es


una construcción del sujeto a partir de la síntesis de su estructura de pensamiento con la
experiencia sensible con el mundo externo y social.

Aprender implica un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las


condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. Existe un interés en estas
teorías por explicar cómo se construyen esquemas y funciones internas, en interacción con el
medio, que intervendrán sobre las respuestas conductuales del sujeto.

Realizaremos un abordaje de conceptualizaciones de la teoría de Piaget que consideramos


necesarias para comprender algunas de las cuestiones en torno a los procesos de aprendizaje
en vinculación a los procesos de desarrollo. No obstante, es necesario aclarar que la psicología
piagetiana se presenta como una psicología del desarrollo cognitivo y no del aprendizaje,

En cierto modo el programa psicológico de Piaget persiguió el análisis del “sujeto epistémico”
que se contraponía al sujeto individual o psicológico. El sujeto epistémico designa “lo que
tienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de
las diferencias individuales”, mientras que el sujeto individual designaría lo que sigue siendo
propio de tal o cual individuo”. Piaget concebía que lo característico del conocimiento
científico es que “llega a una objetividad cada vez más profunda por un doble movimiento de
adecuación al objeto y de descentralización del sujeto individual en la dirección del sujeto
epistémico” (cf. Piaget, 1979:22). La indagación psicogenética privilegió el análisis de aquellos
aspectos universales del desarrollo cognitivo intentando esclarecer los mecanismos
responsables de la constitución del sujeto en los diversos estadios del desarrollo (Baquero,
2001
Según Terigi (2017), la Psicología Genética es una teoría para la cual en el aprendizaje escolar
estarían operando los mismos aspectos funcionales del conocimiento que operan fuera de la
escuela, es decir en aprendizajes espontáneos o de tipo cotidiano

No obstante, según Terigi (2017) es de interés recuperar los modos en que esta teoría
comprende el proceso de construcción de conocimientos porque: ❖ Integra el fondo de
conocimientos de muchos docentes. ❖ Porque en las situaciones de aprendizaje que propone
la escuela hay conocimientos implicados, y por ello las elaboraciones de esta teoría, que se
ocupa de la relación del sujeto con los objetos de conocimiento, tienen potencialidad para
ayudarnos a comprender de qué manera aprenden los sujetos cuando abordan un
conocimiento nuevo. ❖ Porque esta teoría psicológica ha cuestionado una serie de principios
presentes en las explicaciones conductistas sobre el aprendizaje, principios tales como el
aprendizaje por lectura directa de la experiencia, la relación estímulo- respuesta, el
aprendizaje por refuerzo y ejercitación, etc. Estas ideas de base conductista (por ejemplo, que
se aprende por ensayo y error y luego por refuerzo y ejercitación de la respuesta correcta) son
premisas de muchos educadores no especializados y a su vez conforman una suerte de
“didáctica intuitiva” que cabe revisar

La Psicología Genética, se pregunta cuál es la relación entre el sujeto y el objeto por conocer;
para esta teoría, el punto de partida está en la interacción entre ellos. De este modo, la
posibilidad de que un sujeto construya conocimiento depende de las oportunidades de
interacción con los objetos de conocimiento, a diferencia de otras teorías o corrientes
psicológicas que sostienen las ideas de que son las predisposiciones, las inclinaciones
espontáneas o el talento del sujeto los que definen lo que puede conocer.

esquemas. La noción de esquema hace referencia al conjunto estructurado de los caracteres


generalizables de esta acción, de aquellos caracteres que le permiten al sujeto repetir la misma
acción o aplicarla a nuevos contenidos (Terigi, 2017). La Psicología Genética propone un ciclo
epistémico básico que se inicia por un estado de equilibrio entre los esquemas del sujeto y los
objetos de conocimiento. En variadas situaciones, nuestros esquemas son adecuados para
tratar los objetos de conocimiento; en esos casos, lo que se nos presenta es algo que ya
conocemos porque disponemos de esquemas que nos permiten asimilarlo. Si un esquema está
completamente adaptado al objeto de conocimiento, no hay construcción de nuevos
conocimientos; eso no significa que no haya actividad cognoscitiva, solo significa que no hay
producción de novedades (Terigi, 2013). Ahora bien, lo que la teoría piagetiana busca
comprender y explicar es lo que sucede cuando los esquemas no son completamente
adecuados al objeto, cuando el objeto representa algún grado de perturbación para el
equilibrio del sistema cognoscitivo.

Recuperamos a Terigi para expresar que la Psicología Genética ha sido objeto de muchos
malentendidos en el mundo de la escuela; en nombre de esta teoría se realizaron afirmaciones
erróneas como: que tal contenido debe ser enseñado a tal edad, que el docente no puede
enseñar nada que exceda el nivel de desarrollo de los sujetos, que estos niveles están
determinados por la edad de los sujetos. Uno de los malentendidos que discute la autora es el
surgido alrededor de la idea de que el conocimiento es producto de la acción del sujeto sobre
el mundo. La idea de “sujeto activo” en la construcción de conocimiento ha sido
reinterpretada en una versión didáctica para la cual la actividad y el movimiento, así como la
manipulación de objetos materiales, se convirtieron en requisitos fundamentales. El
malentendido surge de ignorar que la acción cognoscitiva, en sentido piagetiano, no
necesariamente consiste en acciones y movimientos externos y visibles. En la mayoría de los
casos que interesan a esta teoría, la acción es interiorizada, aunque pueda apoyarse en objetos
manipulables. Esto vale tanto para la manipulación de un microscopio en clases de ciencias
como para la utilización de materiales en un taller de arte (Terigi, 2017).

Otra de las conceptualizaciones de esta teoría que nos interesa traer a esta clase es la visión
que tiene acerca del error. Para el conductismo en el aprendizaje por ensayo y error éste
último debe ser combatido (para el conductismo, las respuestas no deseadas deben ser
reforzadas negativamente, para que se inhiban y se extingan); en cambio, en la perspectiva
piagetiana el error tiene doble valor: por un lado, es revelador de los sistemas de asimilación
del sujeto, nos permite acceder a las ideas, procedimientos, modos de razonamiento, a partir
de los cuales el sujeto está interactuando con las novedades que le presenta el objeto de
conocimiento; por otro lado, tiene un papel dinamizador en el proceso de aprender, ya que el
desajuste entre los esquemas y el objeto, que es lo que explica que se produzca el “error”, es
el punto de partida del conocimiento (Terigi, 2017)

teorías sociohistorica

Tal como lo plantea este autor, el interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar
cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad
psicológica específicamente humana, las que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos
semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la
educación formal (Baquero, 2001, pág. 35).

egún Baquero (2001), la presencia de la categoría de trabajo en la teoría vigotskyana implica


considerar la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce una
transformación mutua de ambos -la naturaleza objetivandose y el hombre subjetivándose- se
traduc

irá en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del
mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Según Terigi
(2017), en esta teoría, el desarrollo es concebido como un proceso organizado culturalmente:
las sociedades ayudan a los nuevos integrantes del grupo a dominar saberes de todo tipo que
se consideran relevantes para la participación activa en las diversas prácticas sociales,
incluyendo entre esos saberes los sistemas simbólicos de mediación (como el lenguaje o la
escritura). Es una teoría creada para dar cuenta del modo en que la cultura forja formas
específicas de desarrollo humano, y por esta razón sostiene la necesidad de mantener la
consideración de la especificidad cultural del desarrollo.

Esta teoría estudia los procesos por los cuales los instrumentos culturales semióticos (como el
lenguaje), en principio externos al sujeto, se convierten en funciones psicológicas del sujeto.
Esto sucede por un proceso de internalización de los instrumentos culturales, que implica la
reconstrucción de tales instrumentos como procesos psicológicos superiores. La
internalización (o interiorización, como pueden encontrarse en ciertos textos) no se reduce a
traspasar un contenido exterior al mundo interno preexistente, sino que supone una
reconstrucción de la actividad psicológica (Rivière, 1988). El proceso de internalización implica
un conjunto de transformaciones: una operación que inicialmente representa una actividad
externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal (Vigotski, 1988). Entre los aportes que la TSH realiza para
la comprensión del aprendizaje, Terigi (2017) destaca que el acceso individual al dominio de
los instrumentos culturales es posible gracias a que, en un primer momento, otras personas
que ya dominan esos instrumentos regulan su utilización por quienes no los poseen y los
asisten en su apropiación. De este modo, los principiantes aprenden de los expertos cuando
trabajan juntos en tareas significativas con un objetivo. La función del experto en esta
situación es evaluar el nivel actual de destreza del sujeto en la tarea, diseñar una tarea que el
sujeto deba esforzarse para completar pero que esté dentro de sus posibilidades, y apoyarle
de distintos modos mientras realiza la tarea (Terigi, 2017:13) Aquí podemos presentar un
concepto central de esta teoría que es el de zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDP es un
elemento nodal de los procesos de constitución subjetiva y apropiación cultural en esta teoría.
Vigotsky definía a la ZDP de la siguiente manera: “… la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988:133)

Jerome Seymour Bruner (1915-2016) fue un psicólogo estadounidense que realizó


contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la
psicología educativa. Sus concepciones acerca del proceso de aprendizaje pueden situarse
desde un enfoque sociocultural y sus estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la
enseñanza que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje
memorístico centrado en la figura del docente, y que, según él, obstaculizaban el desarrollo de
las potencialidades de los estudiantes. Su tesis realiza una crítica a los modelos conductistas y
que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

“Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto
experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto

hay ciertas características que debería reunir este tipo de interacción para constituirse en
andamiaje: la actividad reconocidamente compleja, la delegación gradual del control desde el
experto hacia quien aprende, el ajuste de la ayuda y su desmontaje progresivo, en virtud de
que el propósito se concreta cuando el aprendiz se hace capaz de resolver por sí solo aquella
tarea compleja para la que inicialmente requería ayuda (Terigi, 2017: 16).

La teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel Continuando con una descripción de
las nociones que han primado en la psicología del aprendizaje y educacional, no podemos
obviar la concepción de Ausubel del aprendizaje significativo como una de las más difundidas.
Además, este concepto, forma parte del fondo de conocimiento docente y suele
contraponerse a la noción de aprendizaje memorístico. Según Terigi (2017) esta psicología
entiende al aprendizaje como cambio en las maneras en que la información es representada y
procesada por el sistema cognitivo. Estas formulaciones sobre el aprendizaje aluden a la idea
de una mente activa en el procesamiento de la información del contexto, idea que tiene una
estrecha relación con temas que interesan a los educadores, como las cuestiones relativas al
conocimiento previo de los estudiantes al iniciar el aprendizaje de un tema nuevo.

no de ellos es el aprendizaje significativo por recepción, y plantea Ausubel que es éste el que
tiene primacía y es característico de la escuela. El aprendizaje por recepción es aquel que se
realiza frente a un material que es presentado (una clase, un texto, un documental, etc.): quien
recibe el material encuentra la información organizada de cierta manera y necesita procesarla
cognitivamente a fin de aprenderla. Este tipo de aprendizaje supone principalmente la
adquisición de nuevos significados a partir de un material de aprendizaje presentado. Ausubel
estudia de manera específica el aprendizaje por recepción porque sostiene que buena parte de
la educación en el ámbito escolar se produce por esa vía

Ausubel sostiene una diferenciación entre dos tipos de aprendizaje, el memorístico y el


significativo, a los que diferencia por el tipo de relaciones que se establecen entre lo que el
aprendiz ya conoce y el nuevo contenido que debe aprender. La clave del aprendizaje
significativo es que el nuevo contenido se relaciona de manera sustantiva con lo que el
aprendiz ya sabe, y que su resultado es un nuevo significado; la interacción entre significados
nuevos e ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz da lugar a nuevos
significados. En cambio, en el aprendizaje memorístico la relación entre la nueva información y
lo ya conocido es arbitraria, debido a que el aprendiz no puede establecer una relación
significativa entre los conceptos disponibles en su estructura cognoscitiva y los que debe
aprender

Existen tres condiciones para el aprendizaje significativo por recepción que destaca Ausubel. La
primera es que el material de aprendizaje debe ser significativo desde el punto de vista lógico;
es decir, debe reflejar adecuadamente la estructura conceptual y el significado de los
conceptos en una disciplina determinada, advirtiendonos contra aquellas formas de
transformación del conocimiento que, para su transmisión, realizan banalizaciones,
simplificaciones o, presentan errores conceptuales. En segundo lugar, el material debe ser
significativo desde el punto de vista psicológico: se requiere dar al material de aprendizaje una
organización que lo haga potencialmente significativo para quienes aprenden por su relación
con los conceptos disponibles en su estructura conceptual. En una crítica a la organización de
los contenidos en la enseñanza expositiva habitual (Terigi, 2017) Finalmente, la tercera
condición para el aprendizaje significativo que señala Ausubel es la disposición del alumno a
aprender significativamente. Según esta condición, el alumno debe tener disposición para
relacionar, de modo intencional y no al pie de la letra, el material nuevo con su estructura
cognoscitiva; si la intención del alumno consiste en memorizarlo arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como los resultados serán mecánicos y carentes de significado.

arafraseando a Terigi, se advierte que en los fondos de conocimientos de los docentes, cuando
se sostiene que el aprendizaje debe ser significativo, suelen confundirse dos sentidos
psicológicos: “-el sentido cognitivo, según el cual debe existir alguna clase de adecuación entre
los procesos cognitivos del sujeto (los conocimientos previos) y la enseñanza que se propone
(se debe ofrecer organizadores que faciliten la inclusión significativa del conocimiento nuevo
en la estructura cognitiva del sujeto), -el sentido afectivo o emocional, según el cual los
aprendizajes deben ser próximos a la experiencia de los alumnos o a su interés.” (Terigi, 2017:
18)
La autora sostiene que ambos sentidos son valiosos, pero al que se refiere Ausubel es al
primero, a la significatividad como apoyo en las estructuras cognitivas de los sujetos y en sus
procedimientos y saberes para programar y reorientar las propuestas pedagógicas. Sostener
que las propuestas deben generarse sobre la base de los intereses de los alumnos es diferente;
si se afirma que el único conocimiento significativo es aquél que se apoya en el interés de los
sujetos, se comete un error, ya que, si bien es deseable que los estudiantes desarrollen interés
por lo que aprenden, la escuela no puede desarrollar sólo aquellas áreas del conocimiento en
las que los sujetos manifiestan interés; la escuela debe ampliar el mundo y, en todo caso,
suscitar interés por nuevos temas (Terigi, 2017).

Neurociencias

Terigi (2016) explica que es necesario examinar las afirmaciones y la validez de las
investigaciones en neurociencias fuera del ámbito del laboratorio o la clínica donde son
realizadas y más aún cuando se vuelven recomendaciones y prescripciones para la práctica
escolar.

De este modo, podemos pensar que las condiciones institucionales y contextuales de la


enseñanza, la especificidad de los contenidos, las historias y marcas subjetivas y el acto de
transmisión de una herencia cultural -entre otros aspectos-, quedarían omitidos por la
construcción y aplicación directa de la investigación en neurociencias en las prácticas de
enseñanza. Sostenemos que este reduccionismo tiene un sustrato profundo de ideas
conservadoras sobre meritocracia, darwinismo social, naturalización de la desigualdad,
naturalización de las dificultades de aprendizaje, que sostienen de manera explícita o en forma
implícita numerosos maestros y profesores. (Terigi, 2016, pág. 60)

https://youtu.be/ul6B51I4q80

Carr

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