TEMA 3: APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

1.- Aprendizaje y educación.

El aprendizaje puede definirse como un proceso interno (no observable
directamente) que da lugar a un cambio relativamente permanente en el comportamiento
de un organismo (adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes, emociones),
como resultado de la experiencia y la práctica. El aprendizaje se ha estudiado de
diferentes enfoques:
× Enfoque “asociativo” (c. clásico e instrumental): se centra en las asociaciones
que se establecen entre distintos estímulos o, entre estímulos y respuestas.
× Enfoque cognitivo (procesamiento de la información, Piaget, Vygotsky,
Bruner): se centra en los cambios en la actividad mental que se consideran
responsables de que dichas asociaciones se produzcan en la adquisición de
conocimientos y en el estudio de los procesos cognitivos complejos.
× Enfoque integrador: un ejemplo integrador de ambas perspectivas sería la
teoría de aprendizaje social elaborada por Bandura.
En la actualidad, se puede explicar el aprendizaje desde dos corrientes: desde la
primera, se define al aprendizaje más como una construcción que como un proceso
reproductivo, y desde la segunda, se sostiene que el aprendizaje es un proceso
sociocultural e interpersonal, más influido por factores culturales y socioemocionales
que cognitivos. De esta forma, el paradigma dominante en este momento se basa en tres
metáforas: aprendizaje como adquisición de respuestas, aprendizaje como adquisición
de conocimientos, y aprendizaje como construcción de significados (metáfora de
Mayer).

2.- Modelos básicos de aprendizaje conductual.

Al final del apartado anterior se introducía la metáfora de Mayer. Estas tres
metáforas se ilustrarían de la siguiente forma:
APRENDIZAJ ENSEÑANZA FOCO RESULTADOS DE
E INSTRUCCIONAL APRENDIZAJE
1. Adquisición Ofrecer feedback Centrada en el Cuantitativos (fuerza
de respuestas currículum de las asociaciones)
(conductas correctas)
2. Adquisición Transmitir Centrada en el Cuantitativos
de información currículum (cantidad de
conocimientos (información información)
apropiada)
3. Construcción Guiar el Centrada en el Cualitativos
de significados procesamiento estudiante (estructura de
cognitivo (procesamiento útil) conocimiento)
1. En la primera metáfora se entiende la enseñanza y al profesor como dispensador
de feedback, suministrando recompensas por las respuestas apropiadas y
castigando las inadecuadas, creando y modelando la conducta. Es la base del
conductismo tradicional.
 2. En la segunda metáfora, el aprendiz llega a ser un procesador de información
con un papel activo en su aprendizaje, aunque el control del proceso de
aprendizaje sigue estando en el profesor como dispensador de información.
3. En la tercera metáfora, la instrucción se dirigirá a desarrollar estrategias de
aprendizaje y de pensamiento. Por ello, describir y aclarar el papel de algunas
variables personales a la hora de aprender, es esencial para entender cómo
aprende el alumnado e intentar mejorar así este proceso, adecuándolo a sus
características personales.
2.1.- Modelos conductistas en el aprendizaje.
MODELOS CONDUCTISTAS PARA LA INSTRUCCIÓN Y CONTROL DEL
AULA: entre las características que definen los modelos conductistas, cabría destacar
dos: por un lado, son modelos ambientalistas, pues consideran que la conducta está
determinada por el ambiente, los aprendizajes, y experiencias de la persona. Por otro
lado, son modelos positivistas, ya que entienden que la psicología es una ciencia, y,
como tal, ha de basarse en lo observable, registrable, medible y verificable. Por ello,
centra su atención únicamente en los estímulos y las respuestas y excluye de su estudio
variables internas no observables, como el razonamiento, las estructuras y procesos de
memoria.
Las teorías conductistas son “teorías E-R”: el aprendizaje se puede explicar y
controlar mediante asociaciones entre estímulos o entre estímulos y respuestas. Dentro
del conductismo, los mecanismos de aprendizaje más estudiados y difundidos han sido
el condicionamiento clásico (asociación estimular) y el condicionamiento operante
(asociación estímulo-respuesta como tal).
MODELO DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (PAVLOV): se refiere al
aprendizaje por detección de regularidades o relaciones entre estímulos y entre
estímulos y conductas. Se trata de un tipo de aprendizaje común a la escala animal. Su
ámbito de explicación-aplicación en la escuela es, sobre todo, el de las respuestas
afectivas y emocionales.
En este tipo de aprendizaje el organismo no aprende respuestas nuevas para
adaptarse al mundo exterior, sino que la respuesta condicionada se hallaba ya presente
en su repertorio comportamental, y lo que aprende es a asociarla a un estímulo distinto
que antes del condicionamiento no la provocaba.
MODELO DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (SKINNER): este modelo
parte de la base de que la conducta de los seres vivos “opera” sobre su ambiente para
producir un efecto en lugar de meramente “responder”. De este modo, la conducta
operante es espontánea, no reactiva. Este tipo de aprendizaje enfatiza el control que los
sucesos negativos o positivos ejercen sobre la conducta a la que siguen, aprendiéndose,
por tanto, las conductas que los evitan o consiguen. En una situación dada, la respuesta
operante es emitida por la persona, ante la presencia de un estímulo discriminativo,
que no provoca la respuesta sino supone un indicio, un aviso, de las consecuencias que
seguirán a tal conducta. Cuando estas consecuencias, que siguen a una conducta
operante, son gratificantes para el sujeto que la emite, la probabilidad de que esta
conducta aparezca de nuevo ante el estímulo discriminativo aumentará, así como la
fuerza de esa conducta. Por el contrario, la conducta se debilitará o desaparecerá cuando
las consecuencias que le sigan sean aversivas o desagradables para el sujeto.
La utilización de este tipo de condicionamiento en niños se basa en el principio
de Premack, según el cual una conducta que tiene una elevada probabilidad de
manifestarse (colorear, dibujar, manualidades) puede utilizarse para reforzar una
conducta menos frecuente o con menos probabilidad de que ocurra (terminar la tarea de
matemáticas a tiempo). De este modo, la utilización de tiempo extra de recreo, ver
vídeos, etc., son reforzadores que de hecho muchos profesores utilizan y que si se
aplican contingentemente a determinadas conductas del alumno pueden contribuir a que
estas aumenten.
Sus limitaciones se basan en que no se pueden aplicar de forma inmediata, ya
que eso supondría interrumpir lo que se está haciendo. Un concepto cercano al refuerzo
es el feedback de la respuesta, que consiste en proporcionar a la persona información
acerca de la realización concreta de la conducta que es el objetivo de nuestra
intervención. Consiste en informar al niño sobre la realización de la conducta sin
implicar otros reforzadores tales como el elogio o la aprobación. Un buen ejemplo es
que el profesor, además de elogiar el trabajo de un alumno, le entregue el examen
corregido para que vea sus aciertos y sus errores. Además del efecto motivador del
elogio, el examen de sus resultados en una prueba ayuda al alumno a prepararse mejor
para el próximo examen.

Dentro de este cuadro podemos discriminar entre 4 tipos de castigo:

1. Reprimendas verbales: reprimendas, advertencias, desaprobaciones, etc., como
formas de controlar la conducta de los niños.
2. Tiempo fuera del reforzamiento: forma de castigo negativo que consiste en
retirar todos los posibles reforzadores positivos durante un cierto período de
tiempo.
3. Coste de respuesta: pérdida de un reforzador positivo contingente a la
realización de una determinada conducta.
4. Sobrecorrección: penalización por realizar una conducta negativa que consiste
en realizar otras conductas en la situación. La sobrecorrección restitutiva
consiste en corregir los efectos ambientales producidos por la conducta del niño;
mientras que la práctica positiva consiste en repetir la conducta positiva o
apropiada en esa situación.
La polémica en torno al empleo del castigo en educación se sustenta en algunos
efectos negativos secundarios, como ansiedad vinculada a la situación en que se dio el
castigo o la persona que lo ejerció. Existen otras técnicas que tienen igualmente el
objetivo de eliminar o reducir conductas y que no conllevan estas limitaciones. Estas
técnicas son:
1. Reforzamiento de otras conductas: se proporcionan refuerzos cuando el niño
realiza otras conductas apropiadas.
2. Reforzamiento de conductas incompatibles: más que reforzar la no
ocurrencia de una conducta, se refuerza aquellas conductas que son
incompatibles con la conducta inadecuada (uso en niños con trastornos del
desarrollo).
3. Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta: hay conductas que
puede que no deseemos que desaparezcan del todo, sino solamente que no
ocurran con demasiada frecuencia porque son funcionales; por tanto, se da
reforzamiento solamente tiene lugar si el alumno muestra la conducta por
debajo de un determinado criterio temporal.
4. Extinción: no se refuerza la conducta que se desea eliminar.
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL ENFOQUE CONDUCTUAL: se basa en
los siguientes principios:
1. Contigüidad: es un principio básico que supone que cuando dos objetos o
acontecimientos se experimentan juntos se asocian mentalmente.
2. Reforzamiento: Thorndike postuló la ley del efecto: cuando una conexión entre
situación y respuesta es acompañada o seguida por una consecuencia
gratificante, la fuerza de esta conexión se incrementa.
3. Práctica: la práctica de la asociación E-R ha de ser siempre reforzada para que
llegue a producirse asociación.
4. Control del estímulo: después de varias presentaciones sucesivas de un
estímulo se aprende a asociarlo con una respuesta determinada. Se han de tener
varios prerrequisitos:
a. Discriminación: para tener el control de un estímulo, hay que ser capaz
de discriminarlo entre los demás presentes.
b. Generalización: la respuesta asociada a un estímulo, una vez aprendida,
puede suscitarse ante estímulos similares o equivalentes funcionalmente,
a los que la suscitaban en principio.
c. Encadenamiento: se da la secuencia de varias respuestas. A una
secuencia de varias respuestas se le llama cadena. La cadena viene a ser
la combinación de las repuestas del individuo, ordenadas en una
determinada secuencia (cadena conductual).

CONCEPTOS DE INSTRUCCIÓN Y TÉCNICAS BASADOS EN EL ENFOQUE

CONDUCTUAL: por instrucción entendemos el conocimiento que se refieres a las
técnicas y procedimientos para conseguir ciertos cambios esperados por el educador en
la conducta del alumno. Se pueden utilizar distintos recursos para conseguir el
aprendizaje en el alumno:
1. Entrenamiento discriminativo: se basa en el principio del aprendizaje
discriminativo, donde se establece que una conducta pasa a ser controlada por
 ciertas características o estímulos del medio si su ocurrencia se refuerza en
presencia de dichas características y no se refuerza en su ausencia. Por tanto, el
entrenamiento discriminativo consiste, pues, en reforzar la conducta en una
situación específica y no reforzarla en las demás situaciones.
2. Estímulos criterio vs. estímulos señal: el estímulo señal es el que suscita una
respuesta de forma natural, tal como los que se utilizan en educación, para
instigar o facilitar inicialmente la respuesta objetivo; mientras que el estímulo
criterio no suscita la respuesta de forma natural, sino después de asociarse al
estímulo señal y de practicar, reforzadamente, el comportamiento deseado en su
presencia, es decir, después de adquirido el control del estímulo. En la
terminología de la modificación de conducta a estos estímulos señal se les
conoce como instigadores, que pueden ser de dos tipos:
a. Instigadores físicos: se utilizan para producir la emisión de respuestas
motoras como la articulación verbal, movimientos corporales, etc.
b. Instigadores verbales: se utilizan con frecuencia en el entrenamiento
del lenguaje.
3. Secuencia paso a paso: se basa en la concepción de que para facilitar los
aprendizajes, los objetivos de enseñanza deben secuenciarse de lo simple a lo
complejo, lo que lleva a descomponer los objetivos de la instrucción en sus
unidades componentes más simples.
4. Moldeamiento: además de establecer una secuencia paso a paso en cuanto a los
objetivos, se trata de pautar unas aproximaciones sucesivas de la conducta
exigida hasta conseguir la respuesta criterio completa. Constituye uno de los
usos más importantes del análisis conductual aplicado en educación. Consiste en
reforzar los pasos sucesivos que conducen a la conducta final. Requiere el uso
del reforzamiento diferencial, esto es, se va a reforzar una determinada respuesta
mientras que otra no va a obtener refuerzo.
5. Desvanecimiento: una vez adquirido el control del estímulo, en relación con la
respuesta asociada a un estímulo criterio, retiraremos poco a poco los estímulos
señal, que hubiésemos utilizado a modo de ayuda o instigación para facilitar la
asociación. Deben ser retirados gradualmente una vez que los alumnos saben
responder adecuadamente a las situaciones criterio.

3.- Modelos cognitivistas y los procesos de aprendizaje.

MODELOS COGNITIVISTAS
- El conocimiento se aprende y los
cambios en este conocimiento provocan
cambios en la conducta.
- El aprendizaje se entiende como “la
transformación del conocimiento que ya
se posee”.
- El individuo juega un papel activo en su
MODELOS CONDUCTISTAS
- Lo único que se aprende es el cambio
de comportamiento.
- El aprendizaje se entiende como “la
adquisición de conductas que antes no
estaban en nuestro repertorio”.
 propio proceso de aprendizaje - El individuo es un ser pasivo
(transforma lo ya aprendido, reorganiza mediatizado por las influencias externas.
conocimientos y toma decisiones para
lograr ciertas metas).

3.1.- Teoría del aprendizaje social de Bandura.

Las teorías del aprendizaje social tienen su origen en el conductismo con él
comparten uno de sus principios básicos: si las consecuencias de la conducta del alumno
son recompensantes, influirán en la repetición de esa conducta en el futuro, pero si esas
consecuencias resultan punitivas para el alumno, la conducta tendrá menos
probabilidades de volver a repetirse. Bandura es un autor representativo de la evolución
hacia supuestos más cognitivos, concibiendo el aprendizaje, en gran medida, como la
adquisición de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la información.
Todos los teóricos adscritos bajo esta denominación podrían suscribir los siguientes
puntos en los que respecta la conducta de alumno en las situaciones de aprendizaje:
1. Los factores biológicos y heredados de la conducta tienen una importancia
relativa en los procesos instruccionales, mientras que los determinantes sociales
adquieren un valor predominante.
2. La conducta se produce de forma específica en cada situación.
3. Los estímulos ambientales no desencadenan siempre acciones de forma
automática, sino que interpretan y construyen su mundo social o le dan un
significado, que es el que incita a la acción.
4. Una gran parte del aprendizaje es vicario, es decir, el alumno no participa
directamente en la actividad que lleva al aprendizaje, sino que observa esa
actividad en compañeros, profesores o adultos en general, toma notas de sus
consecuencias y decide imitarla o evitarla, según considere deseables o
indeseables esas consecuencias.
5. La noción de expectativa: las acciones y la conducta en una situación concreta se
supone que están relacionadas con la anticipación que el estudiante hace de sus
consecuencias y con el valor subjetivo de los resultados.

LA TEORÍA COGNITIVO-SOCIAL DE ALBERT BANDURA: Anderson postula

que esta teoría cognitivo-social se sitúa dentro del contexto del interaccionismo en el
que, según un modelo de determinismo recíproco, el ambiente, la conducta, los factores
cognitivos y otros factores personales, etc., interactúan entre sí recíprocamente, como
determinantes de la conducta.
Una de las posiciones más extremas de estas dos concepciones, el determinismo
ambiental, atribuye a los estímulos externos actuales y a la estimulación ambiental del
pasado el control de la conducta. El determinismo personal, por el contrario, sitúa el
control de la conducta en las predisposiciones del sujeto bajo la forma de instintos,
motivaciones, rasgos, impulsos, etc.
 Desde la perspectiva del aprendizaje social, ambos, tanto factores ambientales
como personales interactúan mutuamente. En los procesos de aprendizaje considera que
hay que tener en cuenta las capacidades básicas del hombre:
a) La capacidad simbolizadora: permite representar mentalmente las acciones,
ensayar simbólicamente distintas soluciones y la dirección que sus acciones
pueden adoptar, sin necesidad de ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus
errores.
b) La capacidad de previsión: las personas se proponen metas, ensayan
simbólicamente las posibles acciones y sus consecuencias probables, que se
convierten en motivadores y reguladores de la conducta previsora.
c) La capacidad vicaria: casi todos los aprendizajes que tienen lugar a través de la
experiencia directa pueden ser adquiridos a través de la observación de modelos,
de lo que otros hacen y las consecuencias que su conducta tiene.
d) La capacidad autorreguladora: la persona puede controlar su conducta
manipulando las condiciones del ambiente, desarrollando estrategias cognitivas,
proponiéndose metas e incentivos para sus propias acciones.
e) La capacidad de autorreflexión: permite a la persona analizar sus
experiencias, evaluar sus ideas y, contrastándolas con los resultados, desarrollar
autopercepciones de eficacia.
3.2.- La teoría del procesamiento de la información: Teoría de Gagné.
El modelo de aprendizaje propuesto por Gagné está basado en los ya clásicos
modelos de procesamiento de información y describe el recorrido del procesamiento de
la información desde que llega al registro sensorial. Desde este registro sensorial la
información pasa a la MCP, y luego, una vez codificada, es transferida a la MLP donde
queda a disposición del sujeto que, de esta forma, puede ofrecer la respuesta adecuada a
través de un generador de respuesta y de los efectores. Además de estas estructuras,
existen otras que se encargan de activar o modular el flujo de información:
× EXPECTATIVAS: están dentro del sujeto para regular la información,
representando la motivación específica del alumno para alcanzar una meta
programada.
× CONTROLES EJECUTIVOS: estrategias cognitivas o conductas de
autocontrol que regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo
que tiene que ser repetido en la MCP o mantenido en la MLP.
A partir de estas estructuras, Gagné identifica una serie de etapas o de fases.
Cada una de estas fases del aprendizaje está asociada a uno o más procesos internos, a
su vez, estos procesos pueden verse influidos por acontecimientos externos procedentes
del medio ambiente. Las fases serían las siguientes:
FASES PROCESOS
1.- MOTIVACIÓN Expectativa
2.- Atención, percepción selectiva
COMPRENSIÓN/INFORMACI
ÓN
3.- ADQUISICIÓN Cifrado
4.- RETENCIÓN Almacenamiento en la memoria
5.- RECUERDO Recuperación
6.- GENERALIZACIÓN Transferencia
7.- EJECUCIÓN/DESEMPEÑO Respuesta
8.- RETROALIMENTACIÓN Fortalecimiento
1. FASE DE MOTIVACIÓN: se necesita que la motivación sea estimulante. Para
ello, es preciso establecer la motivación, lo que se puede conseguir provocando
en el alumno la generación de alguna expectativa. Es fundamental que el alumno
mantenga unas expectativas positivas acerca de lo que las tareas y contenidos
propuestos le pueden proporcionar.
2. FASE DE COMPRENSIÓN/INFORMACIÓN: el alumno motivado está
dispuesto para recibir la información que le suministra el profesor o el libro de
texto, que pasará a su memoria. Los procesos de atención y percepción son muy
importantes en este momento. Hay que contar con que la capacidad perceptiva
es limitada. Toda la información fluye, como impulso nervioso, hasta el almacén
de memoria. La información permanece en este almacén durante un periodo de
tiempo, el suficiente como para seleccionar, de toda la información recibida,
aquella que resulte más útil para el sujeto.
3. FASE DE ADQUISICIÓN: se produce el almacenamiento de la información
en la MCP, y, después, en la MLP, como resultado de un acto de aprendizaje,
esto es, no es una representación exacta de lo que se ha observado o escuchado,
sino una transformación de la realidad percibida en una forma que es
almacenable de inmediato (cifrado). Cuando la información penetra en la MLP,
ocurren otras transformaciones adicionales con la finalidad de que lo que se
aprende se retenga mejor. La retención es mayor cuando los estímulos se
agrupan de alguna manera, cuando se relacionan con conceptos previamente
aprendidos o cuando se simplifican como principios. Constituiría el momento en
el que se tiene en cuenta el conocimiento previo de los alumnos acerca de la
materia.
4. FASE DE RETENCIÓN: uno de los enfoques más recientes en el estudio de la
memoria es el conexionismo, que defiende en vez de un procesamiento de
secuencias de un almacén a otro, un procesamiento distribuido en paralelo,
donde el conocimiento está esparcido y desmenuzado en una cantidad enorme de
elementos que actúan como átomos o neuronas. En todo caso, siguen siendo
válidas tres observaciones sobre la memoria procedentes de Gagné:
a. Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con
intensidad constante a lo largo de los años.
b. Algunas cosas que se aprenden pueden sufrir un desvanecimiento
gradual en el transcurso del tiempo.
c. El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a interferencia, en
el sentido de que los recuerdos más recientes ocultan los más antiguos
porque se confundan con ellos.
5. FASE DE RECUERDO: el proceso asociado con esta fase se denomina
recuperación, que se concibe como un proceso de búsqueda de la información
almacenada. La recuperación puede verse afectada por la estimulación externa.
Las comunicaciones verbales que dirige el profesor al alumno pueden ser
indicios para la recuperación, pero más importante que esto es que los alumnos
desarrollen sus propias estrategias para recuperar los conocimientos
 almacenados, ya que un objetivo importante del aprendizaje escolar es conseguir
que el alumno sea un estudiante independiente.
6. FASE DE GENERALIZACIÓN: el recuerdo de lo que se ha aprendido y su
aplicación a contextos nuevos y diferentes se denomina transferencia. La
transferencia se favorece cuando la instrucción proporciona nuevas tareas al
estudiante, espaciadas en el tiempo, que exigen el uso de aquellos que se han
aprendido con anterioridad. Estas tareas suelen presentarse bajo la forma de
resolución de problemas: realizar un proyecto, redactar un ensayo, etc. De esta
forma se pretende suscitar el rendimiento individual del alumnado.
7. FASE DE ACTUACIÓN/DESEMPEÑO: es la mejor forma de asegurar que
se ha producido aprendizaje. Se examina el rendimiento del alumnado en el
sentido tradicional (exámenes). En esta fase se emite una respuesta que refleja lo
aprendido, se obtiene un producto de aprendizaje. La información recuperada, y,
en su caso, transferida, se convierte en acción a través del generador de
respuesta y de los efectores. El generador de respuesta es una estructura
hipotética propuesta por Gagné encargada de transformar la representación
mental en acción y que puede expresarse de diversas maneras: mediante una
explicación verbal, a través de la escritura, etc.
8. FASE DE RETROALIMENTACIÓN: es lo que muchos autores han
denominado fortalecimiento, que tiene la función de asegurar el aprendizaje no
tanto por lo que tiene de recompensa cuanto porque confirma el logro de las
expectativas establecidas durante la fase de motivación. Permite al alumno saber
si lo que ha aprendido es o no correcto y por qué.
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE: Gagné propone una tipología que se
concreta en cinco categorías de aprendizaje concebida como capacidades humanas:
A. INFORMACIÓN VERBAL: capacidad para recuperar y saber enunciar hechos
y contenidos almacenados en la memoria. Supone un almacenamiento en la
memoria en forma de redes de proposiciones verbales y esquemas. Este tipo de
conocimiento verbal ha sido denominado conocimiento declarativo y ha sido
distinguido del llamado conocimiento procedimental de reglas, estrategias o
procedimientos. La información, sobre todo cuando se presenta de una manera
organizada, cumple las siguientes funciones:
a. Sirve de requisito previo para realizar otro aprendizaje.
b. Sirve para que el individuo pueda desenvolverse en la vida.
c. Sirve de vehículo para que discurra el pensamiento.
B. HABILIDADES INTELECTUALES: capacidad del ser humano para utilizar
símbolos abstractos para organizar, interactuar y dar sentido al mundo.
Utilizamos dos formas básicas: palabras y números, de diferentes maneras
(escribiendo, leyendo, clasificando, etc.). Se refiere al uso de reglas y
procedimientos para el procesamiento de la información que son almacenados en
jerarquías de habilidades. En este sentido Gagné propone la siguiente jerarquía:
a. Discriminaciones: capacidad para afirmar si las cosas son iguales o
diferentes.
b. Conceptos simples: capacidad de identificar un estímulo como miembro
de una clase con la que tiene alguna característica en común.
 c. Conceptos definidos: mostrar el significado de una clase particular de
objetos, acontecimientos o relaciones.
d. Reglas: suponen poder responder con algún tipo de regularidad a la
variedad de situaciones concretas.
e. Solución de problemas: esta actividad requiere tanto la habilidad de
generar reglas como la información verbal, que aporta conocimiento
declarativo y procedimental necesario para ello, y estrategias cognitivas.
C. ESTRATEGIAS COGNITIVAS: hacen referencia a procesos de
metaconocimiento y de autorregulación. Suponen procesos internamente
dirigidos mediante los cuales las personas adquieren la capacidad de regular su
atención, percepción selectiva, codificación de la información, la recuperación y
la resolución de problemas.
D. ACTITUDES: son tendencias de acción o disposiciones de respuesta hacia
objetos, motivos u otros aspectos del mundo. Están compuestas por diversos
procesos psicológicos complejos: los procesos afectivos, los procesos cognitivos
y los comportamentales.
E. DESTREZAS MOTORAS: suponen la capacidad de ejecutar movimientos en
un número de actos motores organizados de forma precisa y sincronizada. A
veces, las destrezas motoras implican reglas que rigen secuencias de
movimiento.
ELEMENTOS DE LA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN DE GAGNÉ: pueden ser
divididos en 3 ámbitos:
A. LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE: en su concepción de la instrucción,
Gagné indica que cualquier objetivo de la enseñanza puede ser formulado
operativamente describiendo lo que el alumno debe hacer después de la
instrucción, es decir, el producto final o ejecución. Y puede ser analizado en
cuanto a las operaciones que el alumno debe realizar para demostrar que ha
logrado el objetivo, las condiciones en las que debe realizar la conducta objetivo
y la capacidad subyacente o prerrequisitos requeridos en el aprendizaje de ese
objetivo.
En cuanto a los prerrequisitos, Gagné propone que ha de llevarse a cabo una
jerarquía de aprendizaje que muestre las habilidades que deben ser aprendidas
previamente para el logro del objetivo y las relaciones de estas con otras
subhabilidades prerrequisitos par aquellas, hasta definir todas las habilidades
prerrequisitos que componen la tarea exigida al alumno, organizadas
jerárquicamente.
El análisis de objetivos de aprendizaje, designado también como “análisis de
tareas” se ha convertido en el enfoque de elección en la programación o diseño
de la Educación Especial o compensatoria, en todas las situaciones de
aprendizaje muy estructuradas o guiadas por el profesor y en la planificación de
la enseñanza en general.
B. LA SECUENCIA DE INSTRUCCIÓN: empieza siempre por el análisis de los
objetivos de aprendizaje, buscando cuáles son sus prerrequisitos y produciendo
una jerarquía de aprendizaje. La secuencia de la instrucción supone que se
enseñan las habilidades prerrequisito, comenzando por el nivel inferior en el que
 se diagnostica a un alumno. Enseñar los prerrequisitos primero facilita el
aprendizaje de una habilidad de alto orden, más que enseñar los prerrequisitos
fuera de la secuencia.
C. LOS PROCEDIMIENTOS DE LA INSTRUCCIÓN: suponen condiciones
externas que se necesitan para que tenga lugar el aprendizaje. Diseñar la
instrucción supone asegurarnos de que los procedimientos de la enseñanza se
ajustan y proporcionan las condiciones externas requeridas por los diversos tipos
de objetivos. Gagné identifica 9 tipos de acciones de instrucción:
1. Activar la atención.
2. Informar al alumno del objetivo.
3. Estimular la recuperación de prerrequisitos (capacidades/competencias
necesarias para conseguir el objetivo).
4. Presentar el material/estímulo (métodos o técnicas de enseñanza).
5. Proporcionar ayudas de aprendizaje.
6. Requerir la ejecución de una conducta abierta del alumno para saber si
está aprendiendo.
7. Proporcionar retroinformación sobre el rendimiento correcto.
8. Evaluar el rendimiento del alumno, esto es, determinar si ha alcanzado el
objetivo al nivel especificado en el criterio.
9. Incrementar la retención y el transfer.

4.- La perspectiva constructivista en el aprendizaje.

Los modelos constructivistas comparten una concepción del sujeto que se
caracterizan como solucionadores de problemas, activo y constructivo. Los modelos
constructivistas centrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de Bruner y
Ausubel, coinciden en destacar el papel protagonista que tiene el alumno en su estudio y
desarrollo. Para estos autores los alumnos aprenden cuando comprenden. Sin embargo,
mientras Bruner defiende que el proceso de aprendizaje debe tener lugar a través del
descubrimiento guiado (es decir, inductivamente), Ausubel sostiene que el aprendizaje
debe producirse mediante la recepción (es decir, deductivamente).
4.1.- La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona
sustancialmente con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificándola. Es
una teoría que vincula directamente los procesos de aprendizaje y la instrucción.
TIPOS DE APRENDIZAJE: Ausubel considera necesario hacer una diferenciación de
los tipos fundamentales de aprendizaje que se dan en el contexto escolar. La primera
diferencia la establece entre aprendizaje significativo y memorístico, y, la segunda,
entre aprendizaje receptivo y por descubrimiento. Cada una de estas distinciones
representa los extremos de un continuo: el primero se refiere a la forma en que se
adquiere la información (aprendizaje); el segundo, al método de instrucción empleado
(enseñanza).
Ausubel sostiene que la mayor parte del aprendizaje escolar es receptivo
(memorístico o significativo). En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los
contenidos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por
descubrimiento tiene que descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su
estructura cognitiva.
Basándose en el modelo histórico-cultural de Vygotsky, defiende que no solo el
aprendizaje escolar, sino toda la cultura, se recibe, no se descubre. Y el instrumento
humano fundamental por el que el hombre ha construido el conocimiento y la cultura es
el lenguaje.
Ausubel no niega la importancia del aprendizaje por descubrimiento para la
resolución de los problemas de la vida diaria y los aprendizajes naturales, ni lo
motivador que pueda resultar que el sujeto descubra por sí mismo cómo se relacionan
los atributos de ciertos instrumentos con su estructura cognitiva para iniciar el
aprendizaje de una asignatura, pero considera que el dominio de esta solo podrá
adquirirse a través de la recepción.
También considera que no puede esperarse que el niño descubra basándose en
sus intereses. Para iniciar un aprendizaje no hay que esperar a que surja el interés,
porque si el material está presentado de forma significativa, es decir, relacionado con la
estructura cognoscitiva el alumno, y su disposición es buena, el propio material
despertará el interés del niño.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ocurre cuando el material que se presenta tiene
un significado para el alumno, es decir, puede relacionarlo con su estructura cognitiva,
o, como señala Ausubel, “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe”. En cambio, se produce aprendizaje
memorístico cuando los contenidos están relacionados entre sí, de modo arbitrario,
como, por ejemplo, cuando se presenta una lista de sílabas sin sentido.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ausubel destaca la
eficacia del aprendizaje significativo frente al memorístico. La presentación del material
en forma significativa es importante, pero, en muchos casos, el aprendizaje memorístico
o significativo depende más de la disposición del alumno que del material presentado.
Para que el aprendizaje sea significativo, se requieren dos condiciones:
1. Por parte del material, que sea potencialmente significativo, no arbitrario, es
decir, que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Pero, además,
debe tener una relación sustantiva con los conceptos ya adquiridos por el
alumno.
2. Por parte del alumno, se requiere un esfuerzo, al ser el aprendizaje un proceso
activo y personal para el cual el alumno estará motivado o no, según haya
recibido refuerzo o castigo en los intentos anteriores. Se crea, por tanto, una
predisposición en él para el aprendizaje significativo, sin la cual, por muy
estructurado que esté el material, se limitaría a repetirlo.
CLASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: se dan 3 tipos:
1. APRENDIZAJE REPRESENTACIONAL: consiste en el aprendizaje de
vocabulario, previo a la formación de conceptos, tal como ocurre en el niño
pequeño o en el aprendizaje de una lengua extrajera. Este tipo de aprendizaje
significativo es el que está más cercano al repetitivo; sin embargo, contiene un
mínimo de significación.
2. APRENDIZAJE CONCEPTUAL: la formación de conceptos requiere un
aprendizaje por descubrimiento que implica la generalización y comprobación
de hipótesis a partir de ejemplos concretos. El niño adquiere estos conceptos por
inducción, viendo a los adultos nombrar cosas concretas. Así, va descubriendo
los atributos definitorios de estos conceptos. De esta forma, adquiere lo que se
llama “lenguaje funcional del niño”, que es lo que caracteriza el aprendizaje
desde los dos años hasta la edad preescolar.
3. APRENDIZAJE PROPOSICIONAL: tiene lugar a partir del momento en que
el alumno relaciona el nuevo concepto con los ya existentes.
APRENDIZAJE RECEPTIVO. ENSEÑANZA EXPOSITORIA: para Ausubel, la
actividad del alumno no está identificada con descubrimiento. La actividad la entiende
más bien en el sentido de que es el alumno el que aprende, y que nadie puede hacerlo
por él. En este caso, la labor del profesor va dirigida a que los alumnos “aprendan a
aprender”, por lo que proporcionará los medios adecuados, además de orientar y guiar,
organizar el material y crear experiencias. El papel del profesor será el de presentar
estos contenidos de forma que se adecuen a la estructura cognitiva del niño y al
conocimiento previo que posee sobre el tema, en el momento de iniciar el aprendizaje.
Ausubel propone un modelo de enseñanza por exposición (explicación o
presentación por hechos) y hace una defensa del aprendizaje por recepción para explicar
el progreso en el conocimiento, a partir de los años escolares. El niño es activo, no solo
cuando manipula y descubre, también cuando escucha las explicaciones y lee.
Construye su conocimiento a través de procesos de interacción entre su estructura
cognitiva y las aportaciones del medio. Con la instrucción se crean situaciones óptimas
para el aprendizaje.
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir, construir una
representación mental del mismo. Ausubel propone un modelo de instrucción
sistemático y aplicado, a fin de favorecer la asimilación de conceptos en el aula, por
medio del aprendizaje receptivo.
Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos para poner en práctica la
enseñanza expositoria:
1. Presentar en cada lección, en primer lugar, los conceptos más inclusores y
generales, a través de los organizadores previos, y después los particulares.
2. Presentación secuencial del nuevo material, con una organización lógica,
teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos y las limitaciones que
esto impone.
3. Utilización de ejemplos, preguntas sobre similitudes y diferencias entre
conceptos, relaciones entre conceptos próximos, etc.
 4. Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas
que exijan la codificación del material con sus propias palabras.
5. Terminar el tema con un repaso de las ideas principales a fin de asegurar una
comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos.
ORGANIZADORES PREVIOS: Ausubel define los organizadores previos como
“materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos introducidos como un
avance de lo que se va a aprender y presentados en un nivel elevado de abstracción,
generalidad e inclusividad.
Su función es indicar al alumnado cuáles son las ideas básicas de los contenidos
que vienen a continuación y, a la vez, ayudarles a activar aquellos conceptos inclusores
pertinentes, que ya forman parte de sus estructuras cognitivas.
Constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto ya conoce y lo que
pretendemos que conozca. Los organizadores previos pueden ser:
× EXPOSITIVOS: cuando el alumno posee poco o ningún conocimiento del
tema, es decir, no cuenta con los conceptos inclusivos necesarios para poder
asimilar la nueva información, es necesario proporcionar estos inclusores
procurando que se relacionen ideas con las ya existentes.
× COMPARATIVOS: se establece una relación entre el nuevo material y los
conceptos inclusores que ya tiene el alumno sobre el tema.
Una vez presentado el organizador previo, el paso siguiente consistirá en
exponer el contenido subordinado, de forma que active los procesos de diferenciación e
integración, organizando la información secuencialmente (paso a paso) y con una
estructura lógica (no datos aislados), para que el alumno capte la información
sistemática de los hechos y los aprenda significativamente.
Los organizadores previos se supone que promueven el aprendizaje porque
sirven de indicador al estudiante para establecer conexiones entre la información nueva
y la que ya conoce. Estos indicadores solo pueden ayudar a aprender cuando se dan
cuatro condiciones:
a) Que el estudiante atienda al organizador.
b) Que perciba correctamente qué operaciones cognitivas han sido indicadas.
c) Que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas.
d) Que esté motivado a llevar a cabo tareas cognitivas necesarias para el
aprendizaje.
MAPAS CONCEPTUALES: constituyen estrategias metacognitivas de aprendizaje,
de amplia aplicación, desarrolladas por Novak y Gowin. Estos instrumentos pertenecen
a la categoría general de organizadores gráficos, que son útiles para organizar la
información, mostrando visualmente las relaciones conceptuales de la materia. Ayudan
a mejorar la comprensión del alumno y motivan a implicarse más activamente en el
estudio. Este tipo de instrumentos son herramientas metacognitivas que favorecen la
transferencia.
El mapa conceptual se puede definir como una representación del significado o
estructura conceptual específica de un tema o parte de una materia. La estructura del
mapa conceptual está constituida por las relaciones significativas entre conceptos,
representados por medio de proposiciones. Nos proporciona una representación
esquemática de las relaciones significativas de un conjunto de conceptos, incluidos en
una estructura de proposiciones verbales.
La preparación de mapas conceptuales, como instrumentos previos a la
instrucción, exige tener en cuenta las siguientes consideraciones:
a) Elegir cuidadosamente los conceptos clave.
b) Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras
cognitivas.
c) Construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los ya
conocidos, facilitándoles la elección de palabras enlace apropiadas que conecten
los conceptos.
d) Distinguir entre los objetos o acontecimientos concretos y los conceptos más
inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos.

Los mapas conceptuales, además, poseen las siguientes funciones:

1. Función de motivación: dirigen la atención del alumno y del profesor hacia la
estructura conceptual de la materia, hacia conceptos y proposiciones esenciales o
fundamentales para el tema.
2. Función de exploración de los conceptos previos del alumno.
3. Función de guía del nuevo aprendizaje.
4. Extracción del significado de textos leídos.
5. Evaluación del aprendizaje realizado.
6. Creatividad.
4.2.- La teoría de Bruner.
Bruner señala que la meta final de la enseñanza es desarrollar la comprensión
general de la estructura de un área de conocimiento. Cuando el estudiante comprende la
estructura de una asignatura, la concibe como un todo relacionado.
El papel del profesor consiste en ayudar a crear las condiciones necesarias para
que el alumno perciba que cada asignatura tiene una estructura determinada. Cuando el
alumno integra sus aprendizajes dentro de una estructura resultan más duraderos y
mucho más resistentes al olvido.
Bruner denomina a su posición la teoría de la instrucción y no teoría del
aprendizaje. Piensa que una teoría sobre el aprendizaje es descriptiva (se limita a
describir hechos), mientras que una teoría de la instrucción es prescriptiva (proporciona
ciertas orientaciones sobre la forma en que se puede enseñar una asignatura con más
eficacia. La teoría de Bruner tiene 4 principios fundamentales:
1. La motivación: Bruner no desechó la noción de refuerzo, puesto que creía que
la recompensa externa podría servir para iniciar determinadas acciones o para
asegurarse de que estas se van a repetir. No obstante, insiste en que el interés por
el aprendizaje solamente se mantiene cuando existe una motivación intrínseca.
 Uno de los mejores ejemplos es la curiosidad: es necesario canalizar toda la
curiosidad hacia una actividad intelectual. Determinados juegos ayudan a
desarrollar la curiosidad de una forma ordenada y sistemática. Otra motivación
puede ser la necesidad de adquirir competencias: los niños muestran interés por
las actividades en las que tienen éxito. La reciprocidad, además, es una
motivación genéticamente determinada que supone la necesidad de trabajar de
forma competitiva con otros sujetos.
Los profesores deben facilitar y al mismo tiempo regular en sus alumnos la
exploración de soluciones alternativas ante un problema. La resolución de
problemas demanda el análisis de distintas alternativas, lo que hace que resulte
crítico el papel de la motivación intrínseca. La exploración de diferentes
alternativas consta de tres fases:
I. Activación: para que una exploración comience, los niños deben
experimentar cierta incertidumbre. El profesor debe plantear problemas
de dificultad apropiada que incrementen su motivación intrínseca.
II. Mantenimiento: la exploración debe mantenerse. Es necesario que los
niños comprendan que la exploración no será una actividad peligrosa. La
tarea guiada por el profesor se convierte en una actividad menos
arriesgada que si la realizan por sí mismos.
III. Dirección: para que la exploración tenga un significado, debe estar
dirigida hacia un objetivo. Para ello, los alumnos deben saber cuál es la
meta y cómo alcanzarla.
2. La estructura: señala que el conocimiento de una asignatura debe organizarse
de manera óptima, de modo que pueda transmitirse a los estudiantes de forma
comprensible. La estructura de cualquier asignatura se caracteriza por tres
elementos:
I. Modo de presentación: método por el cual se comunica información.
Puede ser enactiva (en niños pequeños, que solo pueden comprender las
cosas en términos de acciones), icónica (en niños un poco más mayores,
donde se da la posibilidad de pensar en los objetos sin necesidad de
actuar sobre ellos), y la representación simbólica (traducir la
experiencia en términos lingüísticos, capacitando a los alumnos a pensar
en términos lógicos y abstractos).
II. Economía de presentación: cantidad de información que se presenta a los
alumnos. Cuanta menos información se presente al alumno, menos
tendrá que recordar y esto es positivo para el principio de la economía.
Consiste en mostrar a los alumnos resúmenes concisos de la información
que deben aprender.
III. El poder de presentación: una presentación poderosa es aquella que se
comprende fácilmente. En ella, el alumno es capaz de establecer nuevas
relaciones entre hechos que en un principio podían parecer inconexos.
3. La secuencia: la mejor forma de aprender una asignatura es presentar sus
contenidos en una secuencia que vaya desde una representación enactiva a una
icónica, para acabar finalmente con una simbólica. Bruner habla del currículo en
espiral. Esto supone ver el mismo contenido a diferentes niveles de complejidad
 en situaciones sucesivas. Consiste en organizar los conocimientos en niveles
diferentes para volver a los mismos contenidos en sucesivas vueltas para lograr
una mayor profundidad y extensión sobre los mismos.
4. El refuerzo: los aprendizajes deben ser reforzados. Para dominar un problema
es necesario recibir retroalimentación sobre nuestras estrategias de resolución
del mismo. Los resultados deben conocerse en el momento en que el estudiante
evalúa su actuación. Además, Bruner señala el papel positivo que pueden
desempeñar los errores cometidos en el proceso de aprendizaje, al estimular
interés y la curiosidad por el conocimiento en profundidad de un tema.

4.3.- Metodologías docentes basadas en la perspectiva constructivista.

Piaget entendía que la adquisición de conocimientos no es algo que le sucede al
niño de forma pasiva, destacando la importancia de la disposición activa del sujeto al
aprendizaje. En este sentido, los programas educativos deben presentar actividades que
permitan al niño asimilar los nuevos conocimientos en estructuras cognitivas que ya
poseen, para lo cual es requisito que las actividades que se plantean tengan significado
para el aprendiz. Las actividades propuestas deben causar algún desequilibrio en sus
esquemas previos, permitiendo la asimilación de nuevos datos a sus conocimientos
iniciales.
Aquí el profesor es orientador y conductor de un proceso en el que el niño es
sujeto activo que indaga sobre actividades o tareas mediante la exploración y preguntas
al profesor. Además, la interacción con otros niños permite contrastar puntos de vista
que pueden mostrar al niño otros enfoques de la tarea. Así, se delimitaron dos tipos de
descubrimiento:
× Puro, con mínima guía por parte del profesor durante el trabajo de los
estudiantes con los problemas a resolver.
× Guiado, donde el profesor proporciona sugerencias y directrices sobre cómo
resolver el problema para poner al estudiante sobre la pista.
La influencia educativa más notable de la teoría piagetiana está en que nos
permite tener una idea bastante precisa sobre los conocimientos previos que puede tener
un sujeto a cierta edad.
No obstante, el modelo constructivista social de Vygotsky considera que las
actividades del individuo en interacción dinámica con el ambiente. La implicación
inicial del niño en contacto social con los adultos, principalmente por medio de la
comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus
conocimientos. La construcción del conocimiento y aprendizaje no es un producto
social del trabajo individual, sino de la interacción social. Dentro de esta perspectiva
contextual y cultural se enmarca el enfoque de aprendizaje situado, afirmando que el
aprendizaje es inherentemente social y específico del ambiente cultural. No es
independiente de la situación en que se adquiere, sino que es inseparable de las
actividades en las que se desarrolla y emplea. Todo esto da lugar a distintos métodos de
enseñanza:
1. MÉTODO DE LOS CASOS: descripción y posterior discusión sobre un hecho
problemático procedente de la práctica profesional real que debe ser resuelto
tomando como base los contenidos expuestos en la asignatura. Su propósito es
permitir la reflexión en el aula y favorecer el aprendizaje a través de la expresión
de diversas formas de pensar, enlazando la teoría y la práctica.
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: es un método de aprendizaje
cuyo principio es usar situaciones reales como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos. Los estudiantes asumen
la responsabilidad de ser parte activa en el proceso de aprendizaje, abordando
problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de un tutor.
3. APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS: consiste en la realización
de una serie de tareas con el objetivo de crear un producto o instaurar un
servicio. El estudiante adquiere habilidades para la resolución de problemas
similares a los que se presentarán en la vida profesional. De esta forma, los
estudiantes utilizan conceptos relevantes, esto es, próximos a la realidad
profesional.
4. DISCUSIÓN EN GRUPO O DEBATE: promueve la construcción del
conocimiento y trasmite habilidades de reflexión y pensamiento crítico.
5. TUTORÍA DE IGUALES: basada en los principios de las teorías de desarrollo
que señalan que la interacción social es condición necesaria para el desarrollo
cognitivo y para la comprensión del mundo y de la cultura propia. Implica la
existencia de dos roles: el tutor y el tutelado. El tutor tiene un superior
conocimiento, edad o habilidades que el tutelado, siendo ambos conscientes de
sus roles como experto y novato y persiguiendo como objetivo igualar el
conocimiento del novato al del experto.
6. GRUPOS COOPERATIVOS: se caracterizan por crear una organización de la
clase basada en el trabajo conjunto de los estudiantes en pequeños grupos.
7. APRENDIZAJE SERVICIO: se fundamenta en los efectos positivos y en el
enriquecimiento personal que se produce al participar en actividades de
voluntariado. En este sentido, el aprendizaje servicio combina el aprendizaje
académico con el desarrollo moral, social y personal de los estudiantes. Este
método de aprendizaje se define como “una estrategia de enseñanza y
aprendizaje que integra un servicio a la comunidad con instrucción y reflexión
para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad cívica y
fortalecer a las comunidades”.