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Oralidad y escritura, una relación

de ayuda mutua
Montserrat Vilà Santasusana, Josep M. Castellà Lidon

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Expresión y comprensión oral P

Una de las vivencias más mágicas de las familias es el momento en el que una criatura empieza PALABRAS CLAVE
a hablar, cuando pronuncia sus primeras palabras. Otro aprendizaje espectacular y con mucho • oralidad
reconocimiento social se produce cuando el niño o la niña aprenden a leer y a escribir. Poco a • escritura

poco la criatura desarrolla un conjunto de procesos cognitivos y de estrategias comunicativas • lenguaje oral

que le permiten llegar a expresarse oralmente con fluidez también fuera de casa. De rebote, la • lenguaje escrito
• habilidades comunicativas
escritura se beneficia de ello: si la criatura habla con claridad, aprende a escribir antes y mejor,
• reflexión
ya que es evidente que cuanto mayor sea el dominio del lenguaje oral más le ayudará a desa- • producción
rrollar el lenguaje escrito, y, a la vez, la precisión y el léxico de la escritura le permitirán hablar
con más efectividad en contextos formales.

LA INTERRELACIÓN DIDÁCTICA
ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA
En la vida social y profesional la oralidad es ma-
yoritaria, salvo en profesiones estrechamente
relacionadas con la escritura, como por ejemplo
en el periodismo escrito o en la edición. Por el
contrario, en la escuela la lengua oral todavía no
tiene suficiente presencia ni sistematización. Se
cree que las criaturas «ya saben hablar», pero
no es así por lo que respecta a los discursos for-
males, puesto que les faltan recursos y palabras,
así como conocer sus significados. Por esta razón
es necesario poner la oralidad en el lugar que
le corresponde con dedicación de tiempo, con
aprendizaje de conocimientos y con desarrollo
de competencias.
El currículo oficial establece que ambas com-
petencias, oral y escrita, deben equilibrarse y
tener un espacio similar en el aprendizaje, pero
en la práctica siempre gana la competencia es-
crita, a pesar de que cuando la escritura parte
de la oralidad las ideas salen más fácilmente:
a la escritura le va bien una conversación o
una verbalización previa, especialmente en la
fase de generación de ideas, y, naturalmente,
la lengua oral es imprescindible en la escritura
colaborativa en grupo, tal y como afirma Anna
Camps (1989).
La oralidad formal en público se cultiva a partir
de la escritura y de la lectura. De hecho, es una
forma de lengua intermedia entre oralidad y
escritura. La preparación de un discurso implica
una reflexión que suele pasar por la escritura
(esquemas, resúmenes...) y que pide una ob-
jetividad y una precisión que son típicas de la
escritura. Es necesario conocer el significado
de las palabras que forman parte del léxico
escolar y no las de la vida cotidiana informal
de las criaturas: corresponder, características,
conjugar, hacer referencia a, determinar, inte-
rrelación, conclusión, etc. El conocimiento del
significado de las palabras, que se adquiere
leyendo y escuchando modelos de lengua ricos,
genuinos y variados, es imprescindible para ha-
blar en el ámbito académico. A su vez, también
hay que dominar una lengua oral viva y matizada
que no «hable como un libro», sino que capte
la atención, aporte color y permita desarrollar
un estilo propio de habla.
En el marco de un enfoque competencial del
conocimiento en la educación primaria, es difícil
trazar una línea rígida de separación entre las
habilidades lingüísticas, ya que hablar, escuchar,
leer y escribir se mezclan y se complementan.
Pensemos, por ejemplo, en algunas situaciones
habituales de la vida escolar: sobre una expli-
cación oral en clase se lleva a cabo un trabajo
escrito, de un proyecto escrito se realiza una
exposición oral, los textos escritos por el alum-
nado se leen en voz alta, se mira una noticia en
la red y la idea principal aparece sobreimpresa
en la pantalla..., y así una lista que podría ser
muy larga.
En la escuela la lengua oral
todavía no tiene suficiente
presencia ni sistematización. Se
cree que las criaturas «ya saben
hablar», pero no es así por lo
que respecta a los discursos
formales

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Centrándonos en la enseñanza de la lengua
oral, sabemos que presenta en las aulas unas
dificultades que no tienen ni la escritura ni otras
materias del currículo, por tres razones básicas:
• Porque al iniciar la educación primaria, como
las criaturas ya hablan, puede parecer que «ya
saben» y que no hay que dedicar un esfuerzo
específico a ello. Además, se suele decir que no
hay tiempo.
• Porque las criaturas ya tienen un dominio con-
siderable de algunos recursos orales superficia-
les para conseguir sus objetivos comunicativos:
a menudo se salen con la suya a base de insis-
tir, de gritar o de llorar..., unas fórmulas poco
centradas en la argumentación.
• Porque los docentes chocan con una serie de
dificultades metodológicas y logísticas para la
enseñanza de la oralidad en las aulas: la orga-
nización del grupo, la ratio, la evaluación, las
actitudes disruptivas de algunas criaturas, la
inhibición de otras, la gestión del tiempo...
Aun así, la oralidad es la vía por la que circulan la
mayoría de los aprendizajes escolares que forman
parte del currículo, incluso el de la escritura. Por
En el marco de un enfoque
competencial del conocimiento
en la educación primaria, es
difícil trazar una línea rígida de
separación entre las habilidades
lingüísticas, ya que hablar,
escuchar, leer y escribir se
mezclan y se complementan
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Conviene orientar los esfuerzos hacia conseguir que las criaturas
se sientan lingüísticamente seguras y acaben siendo competentes
comunicativamente en la diversidad de contextos que forman o formarán
parte de su vida como ciudadanos y ciudadanas
ello, cuando hablamos de lengua oral hay que es necesario sistematizar el conjunto de contenidos
delimitar qué es lo que deben aprender los niños que constituyen el grueso de la oralidad. Veámos-
y las niñas durante la escolaridad básica. Conviene los a continuación (Vilà y Castellà, 2014, 2016).
orientar los esfuerzos hacia conseguir que las
criaturas se sientan lingüísticamente seguras y Componentes de la competencia
acaben siendo competentes comunicativamente en en comunicación oral
la diversidad de contextos que forman o formarán
parte de su vida como ciudadanos y ciudadanas. Psicológico
Incluye la personalidad y el estilo de cada cria-
tura, así como su manera de ser y de hablar: si es
LA COMPETENCIA más abierta o más reservada, si se siente segura
EN COMUNICACIÓN ORAL o nerviosa, si sus compañeros y compañeras la
aprecian bastante o no. Cuando haya aprendido
Hablar es mucho más que pronunciar palabras, a reconocer y a controlar las emociones y la
del mismo modo que escribir es mucho más que impulsividad será más capaz de expresarse con
dibujar letras. Deben concretarse las destrezas y los
conocimientos que intervienen en la competencia
oral (para la escrita ya están muy desarrollados) y
detallarse antes de cada actividad. Sin reflexión previa Psicológico
del alumnado sobre su manera de hablar, las inter-
No verbal Conceptual
venciones en clase serán informales y espontáneas,
como si se llevaran a cabo en casa o en el patio. Sin
asesoramiento didáctico dichas intervenciones serán
llanas, hechas «de memoria», no comunicarán la
intención que tiene quien habla en aquello que dice
ni atenderán a la estructura del género oral. Lingüístico Discursivo
La competencia oral es una habilidad comunicativa
compleja de la que los elementos estrictamente Retórico Prosódico
lingüísticos solo son una porción. Por este motivo

serenidad y calma. Hay criaturas que cuando
tienen que hablar de un tema que les implica
emocionalmente no controlan bien lo que dicen.
Una cosa es que hablen de emociones externas y
otra que hablen en público de «sus» emociones.
En este punto, el papel del docente es crucial
para acompañar a cada criatura en el manejo
del autocontrol.
Conceptual
Es el conocimiento sobre aquello de lo que debe
hablarse: el contenido. La exposición de un tema
requiere el uso de términos nuevos para el alum-
nado, puesto que incluye palabras relacionadas con
los contenidos curriculares. Ello implica reestructu-
rar los sistemas conceptuales en los que los nuevos
conceptos aprendidos se integran. El lenguaje es
mediador en la apropiación y en la expresión de
los conocimientos, así como la herramienta del
pensamiento, ya que traduce las ideas en palabras
y ayuda a desarrollar los procesos mentales que
la criatura vive en sus experiencias, expresadas de
manera privilegiada mediante la oralidad.
Discursivo
Consiste en la competencia para construir dis-
cursos. Se centra en tres aspectos:
• La elección y la ordenación de las ideas que se
comunican.
• El uso de los conectores, tanto metatextua-
les, sobre la organización del texto (primero,
segundo, por un lado, por otro lado, arriba,
abajo, a la derecha...), como lógico-argumen-
tativos, sobre las relaciones entre las ideas (aun
así, a pesar de todo, aunque…).
• La estructuración del discurso según el género
(relato, conferencia, entrevista, debate…). La
criatura debe aprender la diversidad de géneros
desde pequeña, helicoidalmente, paso a paso,
con temas sencillos: cuanto más complejo sea
el género, más fácil tiene que ser el tema para
practicarlo.
Contextual
Hace referencia a la preparación de la intervención
oral teniendo en cuenta la audiencia, es decir, las
personas que la escuchan. Se trata de pensar en los
demás eligiendo el registro lingüístico adecuado, a
sabiendas de qué es lo más importante para el
objetivo que nos hemos propuesto, y teniendo
el control de la duración de la intervención oral den-
tro del tiempo previsto, ni más larga ni más corta.
Prosódico
Consiste en el dominio de la voz:
• La nitidez articulatoria.
• La corrección fonética.
• El control sobre el ritmo, más rápido o más
lento.
• El volumen y la proyección de la voz desde el
diafragma para evitar forzar la laringe.
• El control sobre la velocidad del habla y de las
pausas.
• La entonación, que transmite la interpretación de
quien habla sobre sus propias palabras. Las criatu-
ras deben saber poner énfasis en las ideas o en las
palabras más importantes. Cuando se habla de
manera monótona, sin énfasis expresivo, es muy
difícil mantener la atención de los receptores.
Retórico
Incluye el conjunto de estrategias que utiliza quien
habla, según su estilo, para aumentar la eficacia
comunicativa y conseguir que se le escuche. Hay
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niños y niñas que emplean un punto de humor
controlado que ayuda a mantener la atención,
pero hay otras que tienden a hacer demasiadas
bromas, lo que dispersa la atención. Recursos
como los dibujos o los esquemas, los ejemplos,
el material visual para ilustrar las palabras, etc.
tienen un innegable valor comunicativo, pero
tampoco pueden emplearse tanto que mengüen
el papel del orador.
Lingüístico
Implica el uso de un vocabulario genuino, rico y
variado y de unas estructuras lingüísticas correctas.
Las criaturas deben desarrollar sus habilidades
para hacer un uso natural y ágil de los términos
académicos cuando intervienen en clase de ma-
nera formal.
También deben emplear estructuras morfosintác-
ticas complejas, evitar las muletillas o los falsos
inicios de las frases y cerrarlas sin dejarlas en el
aire con finales como «y tal...» o «y eso...».
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Elementos no verbales
Son el conjunto de elementos que rodean a
la palabra pronunciada, aportan naturalidad y
ayudan a captar la atención. Se concretan en los
puntos siguientes:
• La gesticulación, de acuerdo con las palabras y
el estilo de cada criatura, para que su interven-
ción no se vea artificial y que los gestos acom-
pañen el discurso y lo refuercen.
• La mirada natural y muy distribuida entre los
compañeros y compañeras, y no únicamente
dirigida al docente.
• Los movimientos, la postura corporal, la posi-
ción en el espacio y la imagen personal.
LO ORAL EN LO ESCRITO
Y LO ESCRITO EN LO ORAL
La adquisición de la competencia oral es, pues,
un objetivo primordial, junto con el dominio de
la competencia escrita. Como ya hemos dicho,
hay que poner énfasis en la interrelación entre
la oralidad formal y la escritura. Cuando en clase
se plantean actividades de lengua oral formal,
el alumnado se muestra inseguro e inexperto,
instalado en los hábitos del habla espontánea:
emplea demasiadas interjecciones, formas deíc-
La secuencia completa de una
actividad oral combinada con la
escritura incluye tareas comunes
y tareas diferenciadas que se
inician con la reflexión y acaban
en una producción oral o escrita
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ticas, tópicos y oraciones confusas que hay que
mejorar para una buena argumentación lógica y
una expresión efectiva.
De manera coincidente, es también esta carencia
de dominio de los recursos formales de la lengua lo
que le impide un acceso firme al estilo de la lengua
escrita; es decir, los niños y las niñas deben poder
salir de la zona de confort del habla cotidiana,
ya que la persistencia en la lengua informal les
dificulta tanto una exposición oral en clase como
una buena redacción.
En esta línea, conviene que las actividades orales
estén programadas dentro de un conjunto didác-
tico amplio y en interrelación con la escritura, no
como actividades aisladas, y es imprescindible
que el docente intervenga a lo largo de todo el
proceso.
La secuencia completa de una actividad oral com-
binada con la escritura incluye tareas comunes y
tareas diferenciadas que se inician con la reflexión
y acaban en una producción oral o escrita.
Tareas comunes y tareas
diferenciadas para la producción
de un discurso oral y escrito
complejo
Tareas comunes: oral y escrito
Comprensión de la tarea final.
•
• Análisis de la situación de comunicación.
• Investigación de información.
• Planificación de la intervención oral o del texto
escrito según el género discursivo.
• Elaboración del guion.
Tareas para el escrito
• Redacción del escrito y uso de estrategias para
mantener el interés del lector: esquemas, gráfi-
cos, párrafos, etc.
• Evaluación, reformulación del escrito y revisión
de los aspectos lingüísticos.
• Lectura en voz alta del escrito definitivo.
• Evaluación final detallada.
Tareas para el oral
• Incorporación de estrategias comunicativas
orales: preguntas retóricas, apelaciones a la au-
diencia, apoyos visuales, etc.
• Ensayo y evaluación formativa: reformulación
de los aspectos lingüísticos y de la entonación.
• Actuación: producción del género discursivo
oral.
• Evaluación final detallada.
Esta secuencia completa es muy larga y solo se
lleva a cabo entera cuando se dispone de tiempo
(de varias sesiones de clase), se persigue un ob-
jetivo global (por ejemplo, preparar un escrito
final para una revista con la mediación de una
exposición oral en clase, o bien exponer un pro-
yecto o un trabajo de campo), y, sobre todo, si
se mantiene el interés del alumnado.
Si no es así, no es necesario seguir todos los pasos
y se puede empezar por una etapa intermedia;
por ejemplo, dar a los niños y niñas las ideas ya
ordenadas y proponer que las transformen en
un discurso articulado y adecuado a la situación
comunicativa: la presentación de una salida a los
padres, la explicación de un tema a niños y niñas
más pequeños, un discurso de inicio de curso,
etc. También tenemos la opción de situarnos de
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lleno en la escritura y acabar con una actividad
oral, o al revés.
Así pues, la escritura va del brazo de la oralidad y
el habla necesita reflexión, planificación y control
lingüístico. Se debe enseñar a pensar tanto para
escribir como para hablar, y esto quiere decir
prever espacios comunes de reflexión y de or-
ganización de las ideas. Las criaturas tienen que
aprender a controlar lingüística y actitudinalmente
las palabras. Para ello debemos tener en cuenta
los elementos orales y escritos que entran en
juego en el desarrollo de la competencia en co-
municación y los pasos necesarios para planificar
un discurso que tenga éxito. Precisamente esta
intervención didáctica guiada y dosificada es la Hemos hablado de:
que da seguridad y autoestima a las criaturas a • Expresión y comprensión oral.
la hora de aprender a hablar y a escribir bien.• • Escritura.
• Competencia comunicativa, lingüística y audiovisual.
Referencias bibliográficas
CAMPS, A. (1989): «Funcions i aprenentatge del llenguatge Autoría
oral a l’escola». Perspectiva Escolar, núm. 131, pp. 10-16. Montserrat Vilà Santasusana
CASAS, M.; CASTELLÀ, J.M.; VILÀ, M. (2020): L’oratòria a Universidad Autónoma de Barcelona
l’abast de tothom. Vic. Eumo. montserrat.vila@uab.cat
VILÀ, M.; CASTELLÀ, J.M. (2014): 10 idees clau. Ensenyar la Josep M. Castellà Lidon
competència oral. Aprendre a parlar en públic. Barcelona. Universidad Pompeu Fabra. Barcelona
Graó. josep.castella@upf.edu
— (2016): «La evaluación de la lengua oral: Retos y alternati-
vas». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. Este artículo fue solicitado por Aula de Innovación Educativa en abril de 2020
73: Pensar antes de hablar: la oralidad reflexiva, pp. 7-18. y aceptado en diciembre de 2020 para su publicación.

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