BASES PARA UNA ORIENTACIÓN PROFESIONAL NO SEXISTA

Maria Luisa Rodríguez Moreno.

Catedrática de Orientación Vocacional y Formación Profesional
Universidad de Barcelona.

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ÍNDICE

I. La discriminación ocupacional en función del género: un fenómeno actual y mundial

1. Aproximación desde la perspectiva sociológica
2. La diferenciación de los géneros en los oficios y en las funciones: una constante.
3. Razones de la existencia y la pervivencia de la segregación profesional entre los sexos.
Teorías y explicaciones
3.1 La teoría neoclásica del capital humano
3.2 Las teorías feministas o «sociosexuales»
II. MUJER y trabajo. El estado de la cuestión
1. Aproximación desde la perspectiva psicológica
2. La preocupación de la investigación
3. Factores que están influyendo en la elección profesional de las mujeres
4. Discriminación a la hora de ingresar en un trabajo
5. Consecuencias producidas por el estereotipo de género.
III. Mujer y desarrollo de la carrera desde la perspectiva de la orientación profesional
La intervención no discriminatoria desde la orientación profesional. Justificación
1. Propuestas de medidas económicas y sociales
2. Propuestas de orientación y de información profesional
3. Propuestas en la educación académica y en la formación profesional y permanente
4. Propuestas de acciones positivas
5. Propuestas de variaciones en los medios de comunicación
6. Propuestas de temas de investigación
7. Otras técnicas y estrategias

IV. Metodologías idóneas para orientar desde una perspectiva no sexista y ejemplos de
su utilización
1. Quién soy? Conciencia de uno mismo
2. ¿Dónde estoy? Conciencia de las oportunidades
3. ¿Qué haré? La toma de decisiones
4. ¿Cómo lo haré? Aprendizaje para la transición

V. Conclusiones

Anexo: algunos ejemplos pioneros de programas, metodologías e intervenciones

Bibliografía

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La incorporación de la mujer en el mercado laboral ha sido el producto de un largo proceso
originad por el auge de la industrialización. Esta ha originado substanciosos cambios
filtrados por la demografía, la economía, la dinámica familiar y los nuevos enfoques
educativos. La sinergia de estos fenómenos sociológicos y su intersección (Capel, 1999: 90-
94) ha sido la causa primera de la imparable presencia de la mujer en el mundo laboral.
Capel demuestra el proceso de cambio numérico (incremento de las oportunidades, más
oferta empresarial, políticas laborales flexibles), pero también el cualitativo (mejor oferta
formativa y de cualificación y más valoración social del trabajo femenino) como la causa de
la mejora de la imagen de la mujer trabajadora (a cualquier nivel). Ésta ve – a finales del
siglo XX- cómo ciertos estereotipos contra el trabajo de la mujer como un mal menor
devienen argumentos de su integración social, de su independencia y de su propia
valoración como persona útil a la familia y a la sociedad.

A pesar de los avances en este aspecto, no debe olvidarse que existen aún significativas
barreras e impedimentos que aminoran el valor de la mujer en el mundo laboral. Todo el
mundo conoce y se han escrito numerosísimos ensayos sobre los estereotipos y creencias
acerca dl rol familiar de la mujer como predominante sobre el laboral, la dificultad en
alcanzar puestos más elevados en las escalas empresariales e institucionales, la exclusión
en muchos casos de las responsabilidades de toma de decisión y de muchos tipos de
trabajo, etc. Barreras, la mayoría de las veces, sutiles, ocultadas, y peligrosamente
entretejidas en las normativas y las leyes.

Los cambios positivos, aunque lentos, de la normalización femenina en el ámbito laboral

pasan por el camino de una mayor oferta de oportunidades, un avance en la cualificación
de la mujer y una valoración social más clara. En definitiva: en una atención más centrada
en el valor de la educación, no sólo de las personas trabajadoras, sino de los políticos y de
los empresarios. Creo que la orientación profesional puede contribuir con fuerza en la
actualización de las expectativas y ambiciones de la mujer a partir de la segunda década del
siglo XXI.

I. LA DISCRIMINACIÓN OCUPACIONAL EN FUNCIÓN DEL GÉNERO: UN

FENÓMENO ACTUAL Y MUNDIAL

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1. Aproximación desde la perspectiva sociológica

Estamos todos de acuerdo en que la segregación ocupacional entre hombre y mujer

perjudica fundamentalmente a ésta porque afecta negativamente su autoconcepto laboral y su
condición social y económica. Por otra parte la persistencia de estereotipos «sociosexuales»
desemboca en una serie de efectos nocivos en el ámbito de la instrucción y la formación
profesional, el más importante de los cuales es la perpetuación de las desigualdades entre
hombres y mujeres de una generación a otra.

Los orientadores profesionales han de tener presente que la división de las ocupaciones
en función del sexo de los trabajadores es un fenómeno importante del mercado de trabajo,
que merece gran atención por parte de los gobernantes y de cuantos se interesan por la
igualdad, la eficiencia y la justicia social. La investigación ha detectado dos tipos de
discriminación o segregación ocupacional en función del género. Por una parte, la
discriminación horizontal, que discrimina mujer de hombre a lo ancho del espectro
profesional global. Es decir, que hombres y mujeres están desigualmente repartidos entre los
tipos diferentes de profesiones, oficios u ocupaciones. Y por otra, la segregación o
discriminación vertical, que no confiere la misma categoría ni exige iguales funciones a
ambos géneros, y en general, coloca a la mujer en las categorías inferiores dentro de la
jerarquía de un mismo tipo de ocupaciones.

Precisamente las profesiones superiores se nos aparecen como un verdadero laboratorio

de pruebas para observar los movimientos de diferenciación del trabajo, de los oficios o de las
carreras entre hombres y mujeres. Porque ya se trate de procesos de segregación horizontal
(diferenciación respecto a los empleos o los oficios) o de segregación vertical (diferenciación
de las carreras) no se le puede achacar a la mujer, ya que ésta en general está formada en los
mismos estudios y al mismo nivel que sus colegas hombres. No obstante, el ingreso de las
mujeres en las profesiones superiores ha ido acompañado de la progresión en su
escolarización, a partir de los años setenta/ochenta. Por ejemplo, en Europa, las mujeres
ingenieras que durante mucho tiempo se habían quedado entre el 1%-4% de las diplomadas

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por año, llegaban ya en los años 90 a ser un 20%. En el aumento de estas cifras, juegan un
papel importante los modos de selección. En Francia -por citar un país de la Comunidad
Europea- desde el momento en que la selección profesional se hacía más que por el tipo de
trabajo por el rendimiento escolar, aumentó significativamente la entrada de las chicas en
profesiones tecnológicas y jurídicas. La explicación de la feminización en estos niveles tenía
su origen en el efecto “palanca” de los títulos. Lo mismo ocurría en Canadá, donde las chicas
copaban la profesión de farmacéuticas porque la selección se hacía a través de un curso largo y
muy selectivo, más que a través de las funciones de la ocupación. Las mujeres han demostrado
ser buenas estudiantes y han alcanzado altas calificaciones en sus licenciaturas y titulaciones.
En general, incluso calificaciones más altas que las de los hombres. 1

Dadas estas argumentaciones, podemos preguntarnos (Michèle Ferrand, 1993) cuáles

son los mecanismos en juego si a cada paso que se da hacia la mixtificación de la sociedad, a
cada etapa que se alcanza hacia la igualdad de los géneros, surgen simultáneamente ciertos
procesos sociales tratando de reconstruir la diferencia. A educadores y orientadores les
compete cortar con el enfoque estático de la reproducción de las relaciones de sexo para poner
el acento en aquellas dinámicas que reconducen las separaciones entre los géneros, desplazan
los límites de lo masculino y lo femenino o tienden a difuminar las diferencias.

2. La diferenciación de los géneros en los oficios y en las funciones: una constante.

En los años setenta, las pioneras se imponían con dificultad en los entornos
profesionales en los que el valor ocupacional “prestigio” se asociaba a “masculino”. Las
ingenieras se refugiaban en la enseñanza. Pero con la entrada masiva de las mujeres en la vida
académica y profesional, las diferencias que existían entre las funciones y los oficios de
hombres y de mujeres, se han ido atenuando, aunque sin desaparecer totalmente; en efecto, las
mujeres ejercen funciones que las retienen a la sombra, aunque sin dejar de valorar su capital

1 Cabe citar aquí la afirmación de J. Astelarra, “So education has not been a tool for the younger women to find
a job when they get into the labour market. What happens to those who do find a job? Once they are in paid
work, they can find that a gender dimension of it still exists...” Extraída de su Informe: The evaluation of policies
in relation to the division of paid and unpaid work in Spain. WORC Report, European Network of policies and
division of paid and unpaid work. Netherlands: Le Tilburg.

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de conocimientos (se concentran en servicios de estudios y de investigación, sin contacto
directo con colegas o con la sociedad; o están subrepresentadas.)

Por lo tanto, aunque las carreras de hombres y de mujeres tienden a acercarse, éstas
están siempre poco representadas en las altas jerarquías y niveles decisorios (aunque hay que
tener presente que la mujer ha entrado más tarde que el hombre en este tipo de profesiones.)
Las mismas mujeres no tienden a presentarse como candidatas a puestos de alto nivel. Las
causas más frecuentes pueden ser la desmotivación, la autocensura, el rechazo a dedicarse
exclusivamente a su trabajo, y otras, aún no explicadas. También hay que destacar que en
ingeniería y tecnologías, la discriminación más evidente es la de ofrecer a las mujeres un
acceso limitado a las funciones directivas. En este aspecto, se invocan, sobre todo las razones
de tipo familiar (salvo casos de gente joven en que la mujer ingeniera se casa con un
ingeniero, estado en el que se detecta que sus carreras tienden a acercarse.) Pero, a pesar de
esas carencias aún visibles, sí es cierto que las titulaciones, fuentes de la autonomía
profesional de la mujer, pueden ser vistas no sólo como un resorte de la reducción sistemática
de la desigualdad, sino también un factor efectivamente debilitador de los obstáculos y los
estereotipos.

Por otra parte, la degradación del mercado de trabajo ha desplazado las fronteras de la
desigualdad entre hombres y mujeres y también ha profundizado las distancias entre las
mismas mujeres. Las desigualdades no se miden sólo en términos de cualificación, de salarios
o de progresión profesional, sino en términos de acceso al mercado de trabajo y al tipo de
empleo. El empleo convencional (a tiempo completo, con duración indefinida, ofreciendo gran
estabilidad -que era la norma- está desapareciendo. Se reemplaza por lo que se denominan “las
nuevas formas de empleo” o “empleos atípicos”, ofrecidos como ayuda por parte del Estado, a
tiempo parcial, de duración determinada, etc. En ese caso, las mujeres menos dotadas de un
capital escolar (académico) son las más expuestas a los trabajos en precario. Y las políticas de
conciliación de la vida laboral y la familiar están aún por desarrollar seriamente.

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3. Razones de la existencia y la pervivencia de la segregación profesional entre los sexos.
Teorías y explicaciones.

Para desgranar el contenido de las teorías, es conveniente distinguir entre los factores
de oferta y los factores de demanda. Desde el factor oferta, conviene preguntarse por qué las
mujeres «prefieren» ciertas profesiones; por ejemplo, las mujeres quizá «prefieran» trabajos
con horario flexible que les permitan atender a los hijos, así como las ocupaciones que sea más
fácil interrumpir durante cierto tiempo para tener hijos y criarlos. Desde el factor demanda
cabe aclarar por qué los empleadores suelen «preferir» la contratación de mujeres o de
hombres para determinadas ocupaciones, y cómo unos y otras disfruten de diferentes
oportunidades de ascenso y avance profesional dentro de las empresas. Preferir o inclinarse
por una ocupación es producto de una serie de valores culturales y sociales adquiridos, y de
los estereotipos que dividen las ocupaciones en «masculinas» y «femeninas.» O sea de la
influencia de determinadas ideas y valores de cada sociedad -en cada lugar y momento- sobre
las funciones y atributos que se le atribuyen ora al género masculino ora al femenino. Y,
comúnmente, son consecuencia de modelos sociales no femeninos.

Hay varias teorías explicativas de la segregación ocupacional entre sexos. Entre las
más conocidas están las teorías neoclásicas del capital humano, las teorías de la parcelación
del mercado de trabajo y las teorías no económicas y feministas o «sociosexuales.» Aunque
casi ningún estudio trata de teorizar sobre las diferencias de género, sino sobre las diferencias
salariales (Robinson, 1998, Sen, 1997) de ellas se pueden extraer algunas consecuencias para
la práctica orientadora.

3.1 La teoría neoclásica del capital humano

La teoría afirma que los trabajadores tratan de conseguir los empleos más rentables
después de sopesar su bagaje personal, sus circunstancias condicionantes, sus preferencias y
valores profesionales. Y que los empleadores intentan maximizar sus beneficios acrecentando
la productividad y reduciendo los costos hasta donde sea posible; pero, debido a la

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competencia y a que los mercados de trabajo son eficientes, pagan a los trabajadores el
producto marginal de su labor.
 
El factor oferta
Desde la oferta de mano de obra, la teoría neoclásica subraya que el capital humano
femenino es menor, tanto en lo que las mujeres aportan (menos instrucción y calificaciones
menos aprovechables) como en lo que adquieren una vez incorporadas al mercado de trabajo
(menos experiencia que los hombres, debido a que el matrimonio y las responsabilidades
domésticas o de crianza de los hijos truncan su vida profesional o la hacen intermitente.)
Según esta teoría es justo que las mujeres perciban remuneraciones más bajas que los hombres
porque su productividad es inferior.

Se cree que en la elección de ocupación por parte de las mujeres influyen dos variables
relacionadas con la productividad: la instrucción y la experiencia laboral. En los países pobres,
donde el mercado laboral estructurado o moderno es pequeño, suele haber muchas más
personas instruidas y calificadas de uno y otro sexo que puestos de trabajo. O sea, en igualdad
de condiciones, las mujeres deberían estar bastante bien integradas en un amplio abanico de
ocupaciones en los países de economía estructurada (al menos de manera proporcional a su
nivel educativo con respecto al de los hombres.) Cuando eso no sucede, probablemente es
porque hay discriminación.

Por otra parte, la relación entre estudios y experiencia de una mujer y su ocupación
funciona en ambos sentidos. Es verdad que algunas mujeres no aspiran a trabajar en
determinadas ocupaciones, o no tienen oportunidad de hacerlo, porque carecen de la
instrucción o la experiencia adecuadas; pero también es cierto que muchos padres deciden dar
a sus hijas menos estudios (y en materias menos aprovechables para el mercado de trabajo)
que a sus hijos, y que si las mujeres acumulan menos experiencia laboral que los hombres es
porque que no tienen las mismas oportunidades en el mercado de trabajo. Se trata de factores
muy importantes que favorecen la segregación ocupacional. Este fenómeno del refuerzo no lo
suele tener en cuenta la teoría neoclásica, que por regla general adopta una perspectiva más
estática que dinámica y evolutiva.

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 Esta teoría subraya también que, en general, las mujeres son casi las únicas
responsables del cuidado del hogar y de los hijos. Para muchas, las obligaciones familiares
pueden traducirse en una experiencia laboral menor que la de los hombres, si causan su salida
temprana y permanente de la población activa (por ejemplo, para casarse) o una retirada
temporal para ocuparse de sus hijos mientras éstos son pequeños. Eso implica que las mujeres
escogerán lógicamente las ocupaciones en las que, en términos relativos, la remuneración
inicial sea alta, la exigencia de experiencia baja, y el perjuicio derivado de la retirada temporal
de la vida activa, escaso. Preferirán ocupaciones en las que sea más fácil colocarse y que
ofrezcan horarios flexibles.

Problemas con los que se enfrenta esta teoría:1) La continuidad laboral de las mujeres
ha aumentado en los últimos decenios; 2) La cantidad de trabajo necesaria para atender al
hogar y a la familia ha descendido porque se ha elevado la edad del matrimonio y ha
disminuido la fecundidad, factores a los que en los países de mayores ingresos se añade el uso
de aparatos electrodomésticos; y 3) El progresivo aumento en todo el mundo del número de
hogares encabezados por mujeres significa que cada día son más las que deben trabajar
continuamente para asegurarse el sustento.

Las mujeres, por tanto, están adquiriendo mayor experiencia profesional, lo cual
debería acarrear cambios sustanciales en los tipos de ocupación que prefieren y que se les
ofrecen. Pero la discriminación ocupacional entre sexos sigue siendo muy fuerte en todo el
mundo. Además, hay ocupaciones en las que predominan los hombres que no requieren más
experiencia ni continuidad en el empleo que muchas en las que predominan las mujeres. Y al
comparar el valor de los puestos de trabajo es obvio que, por ejemplo, el trabajo de secretaria
(una de las principales ocupaciones «femeninas» en todo el mundo) requiera más
conocimientos y calificaciones y entrañe mayor esfuerzo mental que el trabajo de conductor
de camiones de reparto (una de las principales «masculinas»); sin embargo, las secretarias
ganan menos.

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El factor demanda
Según la teoría neoclásica del capital humano, muchos factores determinantes de las
preferencias de las personas por ciertas ocupaciones influyen también en las preferencias de
los empleadores a la hora de contratar trabajadores de ambos sexos. Trabajos que exigen
estudios superiores se ofrecen a hombres y no a mujeres aunque los niveles de instrucción
sean idénticos. Lo mismo ocurre con la experiencia y la formación en el propio trabajo. Y por
otra parte, los empresarios están convencidos de que el trabajo femenino resulta más caro,
incluso en condiciones de igualdad salarial, porque –aseguran- la mano de obra femenina
conlleva costos laborales indirectos (Por eso se aducen -equivocadamente y sin datos
empíricos aceptables- mayores índices de absentismo y de rotación, impuntualidad,
abandonismo, necesidad de ofrecer guarderías para los hijos, falta de flexibilidad en horarios y
calendarios, etc.) Incluso, a veces las mismas leyes y normas laborales afectan directamente a
la demanda de trabajadoras. No hay que olvidar tampoco que hay legislación protectora o
bienintencionada que prohíbe que las mujeres trabajen en ciertas ocupaciones y en
determinadas condiciones; o que hace recaer en los empresarios los costos de la protección a
la maternidad, las instalaciones propias para mujeres, etc. Actualmente estas normas están en
proceso de revisión.

Teniendo en cuenta lo dicho, es absurdo justificar la discriminación laboral entre

géneros. Por eso, algunos neoeconomistas defienden sus posturas con la teoría de la
inclinación de los empleadores a discriminar y la teoría de las diferencias compensatorias.
Aducen también otras referidas a la parcelación del mercado laboral -mercados de trabajo
duales, saturación de las ocupaciones, discriminación por razonamiento estadístico, salarios de
eficiencia, etc.-

Becker decía en 1971 que el empresariado –al igual que amplias capas de la población-
enjuicia con prejuicios a ciertos trabajadores. Y casi siempre el prejuicio -«preferencia por la
discriminación»- lo dirigen contra las personas que presentan características visibles diferentes
(raza, minusvalías, edad o sexo.) Desde la perspectiva discriminatoria, pues, se afirma que los
empleadores habrían de soportar sobre sus espaldas «cierta inutilidad» (en el fondo, un gasto)
si contratan a una persona de esos colectivos discriminados. Para estos teóricos, los

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empleadores actúan inteligentemente si contratan a menos personas de ese colectivo, ya que
así se evitan tal «gasto»; los empleadores reducirían costos pagando menos salarios a esos
colectivos. Pero actualmente se detecta muy alto grado de coincidencia entre hombres y
mujeres en cualificaciones, preferencias, etc., lo cual debería hacer que unos y otras estuvieran
igualmente representados en todas las ocupaciones, cosa que no sucede.

La teoría de las diferencias compensatorias, arguye que las mujeres prefieren

determinadas ocupaciones porque intentan evitar condiciones de trabajo desagradables y
peligrosas o disfrutar de buenas prestaciones. Así pues, alejarse de las labores desagradables y
peligrosas constituye un móvil muy poderoso cuando el hombre es el sustentador principal y
los ingresos de la mujer son secundarios. En esas circunstancias, se afirma que la menor
remuneración de las ocupaciones tradicionalmente «femeninas» está justificada por el hecho
de que una parte del salario no se percibe en forma de dinero. Pero este argumento puede ser
poco aceptable en países en los que el porcentaje de actividad femenina es elevado, o cuando
ellas son el sustento principal de la familia. En cualquier caso, el disfrute de condiciones de
trabajo agradables parece una explicación poco verosímil de lo mal retribuidas que están
muchas ocupaciones típicamente «femeninas».

En resumen, las hipótesis neoclásicas sobre el capital humano aportan puntos de vista
valiosos para comprender la discriminación ocupacional y la menor remuneración de las
trabajadoras. Hacen hincapié en la importancia que tienen las diferencias sistemáticas en
cuanto al capital humano que acumulan los hombres y las mujeres.

Los factores citados afectan negativamente a la productividad femenina y a su

remuneración y limitan la gama de sus posibles ocupaciones. Por ello, es preciso actuar en
foros más allá del mercado de trabajo para reducir la discriminación laboral en función del
género. Las instituciones públicas han de velar estrechamente sobre aspectos educativos,
sociológicos y de planificación familiar (equilibrando las responsabilidades de las tareas
domésticas.) Y hay que arbitrar medidas políticas para acrecentar el capital humano de las
mujeres, fundamentalmente en su instrucción y su aptitud para desempeñar ocupaciones no
tradicionales; y para ayudarlas a conciliar su vida profesional con el cuidado de los hijos y del

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hogar (guarderías, reorganización del tiempo de trabajo, normativa para sobre maternidad,
reconsideración de disposiciones de derecho laboral excluyentes, etc.)

3.2 Las teorías feministas o «sociosexuales»

Estas teorías arguyen que la situación de desventaja que padecen las mujeres en el
mercado laboral es un reflejo de aquello mismo que la origina, esto es, del patriarcado y el
lugar subordinado que se asigna a la mujer en la sociedad y en la familia. En todas las
sociedades se considera que las tareas domésticas y el cuidado de los hijos son responsabilidad
fundamental de la mujer, mientras que el sustento económico es el cometido principal del
hombre. Ese reparto de responsabilidades y el ordenamiento patriarcal de la sociedad, hacen
que las mujeres acumulen menos capital humano que los hombres antes de incorporarse a la
población activa o de que las niñas reciban menos enseñanza que los niños y de que sea menos
frecuente instruirlas en campos como las ciencias y los oficios, que son de los más importantes
dentro del mercado de trabajo.

Por esa razón se considera, en general, que las mujeres tienen menos necesidad de
capacitación laboral. Y por eso adquieren menos experiencia profesional, ya que muchas
mujeres se retiran pronto de la población activa y otras la abandonan temporalmente. Por otra
parte, la teoría «sociosexual o feminista » hace hincapié en las desventajas socioeconómicas y
culturales que sufre hoy por hoy la condición femenina. Es un instrumento valioso para
explicar la discriminación en función del género, pues pone de manifiesto claramente que las
ocupaciones «femeninas» reflejan en el mercado de trabajo los estereotipos comunes y
dominantes en la sociedad sobre las mujeres y sus presuntas aptitudes.

La Tabla I (adaptada de Hanker, 1997) describe una serie de características atribuidas a

las mujeres y son las que, en general, influyen en la discriminación laboral en función del
género. Se subdividen en tres grupos de estereotipos: positivos, negativos y otros. Componen
una lista muy amplia, que contradice la idea tópica de que las ocupaciones «femeninas» son
una mera prolongación de las tareas del hogar.

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Tabla I : Estereotipos comunes (Adaptada de R. Anker)

Estereotipos Efecto sobre la Ejemplos de Reflexiones para la acción

comunes de las segregación ocupaciones que orientadora
características ocupacional de la quedan
femeninas mujer afectadas

Estereotipos
Positivos

1. Inclinación a Colocar a las mujeres en Maestra Parece una inclinación biológica pero
ocuparse de las demás ocupaciones de cuidado Enfermera es un estereotipo sociosexual.
personas de niños, enfermos, Asistente social
ancianos, etc. Comadrona

2. Destreza y Ubicar a la mujer en Sirvienta Son destrezas de fácil adquisición.

experiencia en trabajos no remunerados Limpiadora Puede aprenderlas también el hombre y
trabajos hogareños de entrega a la familia Ama de casa no son significativas al buscar un
Lavandera trabajo.
Costurera
Modista

3. Mayor habilidad Se coloca a la mujer en Hilandera Creencia basada en la diferencia

manual trabajos que requieren Tejedora biológica sexual.
mucha habilidad manual Mecanógrafa
Fácil de adquirir
4. Mayor honradez Se considera que la Cajera Ocupaciones de niveles superiores
mujer es más fiable en Dependienta (contables, interventores) se reservan a
trabajos en que se Vendedora los hombres
maneja dinero o en
puestos de confianza

5. Aspecto físico Se busca que la mujer Recepcionista Se cree que el aspecto físico va unido a
atractivo desempeñe trabajos en Vendedora un carácter agradable y complaciente.
que hay que atraer e la Cosméticos
clientela Otras... El atractivo se usa para atraer a los
clientes de sexo masculino (camarera
de bar, prostitutas, etc.)

En países de oriente medio se reprueba

la comunicación entre hombres y
mujeres y se excluye esta característica

13
Tabla I (Continuación, 2)
Estereotipos comunes Efecto sobre la Ejemplos de Reflexiones para la acción
de las características segregación ocupaciones que orientadora
femeninas ocupacional de la quedan
mujer afectadas
Estereotipos
negativos

1.Escasa disposición a Descalificación de Directora general Se confunde con la aceptación de que

supervisar o evaluar el ocupaciones de Jefas la mujer ha de recibir órdenes más que
trabajo ajeno supervisión, dirección Niveles darlas.
y control superiores
Etc. Afecta a la segregación ocupacional
vertical

2. Menor fuerza física Segregación en Construcción Gran número de hombres y mujeres

o muscular ocupaciones de Transportes con idéntica fuerza física y muscular.
descarga o de esfuerzos Minería
físicos evidentes Etc. La fuerza va siendo menos importante
en trabajos actuales

3. Menor aptitud para Se las excluye de Ciencias: La discriminación socio sexual se inicia
las matemáticas y la profesiones que Químicas, físicas, en la escuela, marco en que se
ciencia requieren naturales, desmotiva a las niñas a estudiar
conocimientos Profesiones ciencias
científicos y politécnicas
matemáticos o ciertos No es una diferencia biológica como
niveles de abstracción. demuestran las medias estadísticas de
Se las arrincona en la tests ad hoc.
investigación científica

4. Menor disposición a Se excluye a la mujer Conductora de Muchas mujeres están dispuestas a

viajar y trasladarse en ocupaciones que vehículos viajar
exijan viajar mucho Marina
Vuelo Es una diferencia aprendida, socio
Etc. sexual, no biológica.

5. Menos disposición a Se descalifica a las Policía Muchas mujeres están dispuestas y

afrontar riesgos y mujeres en Bombera quieren ejercer esos trabajos
peligros ocupaciones peligrosas Detectiva Es una diferencia aprendida.
o arriesgadas Vigilanta
Etc.

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Tabla I (Continuación, 3)
Estereotipos comunes Efecto sobre la Ejemplos de Reflexiones para la acción
de las características segregación ocupaciones orientadora
femeninas ocupacional de la que quedan
mujer afectadas
Otros tipos de
estereotipos

1.Mayor disposición a Clasificar a las mujeres Trabajos mal Se consolida el sentimiento de que la
recibir órdenes en ocupaciones con pagados, mujer se inclina instintivamente a estar
deficientes condiciones desprotegidos, subordinada.
Mayor docilidad y laborales repetitivos, en
sumisión condiciones Es un arquetipo aprendido, no
Sectores informales o malas. biológico.
Menos propensión a descontrolados.
quejarse de las
condiciones laborales Trabajos en precario o
de economía
sumergida.

2. Mayor disposición a Clasificación en Se cree que la mujer es parte

aceptar un salario bajo, sectores mal secundaria en la aportación de los
porque tienen menos remunerados, y ingresos en la familia.
necesidad de ingresos precarios.
económicos Pero hay mujeres que son cabeza de
familia.

Tal vez una causa de que ciertas

ocupaciones tengan salarios bajos es
porque están “feminizadas”.

3.Mayor interés en Se coloca a las mujeres Trabajos a Trabajos en que es fácil combinar el
trabajar sin salir de casa en ocupaciones domicilio, mal trabajo externo con el de la casa.
pertenecientes a pagados y a
sectores de producción destajo. El trabajo a domicilio está cobrando
doméstica, alejados del cierta importancia y hay países en que
marco empresarial se empieza a reivindicar esa labor
(legalmente y sindicalmente)

Los estereotipos «positivos» presentados son: disposición natural a ocuparse de los

demás; destreza y experiencia en las tareas del hogar; mayor agilidad manual; mayor
honradez, y aspecto físico atractivo. Era de esperar - y así ha sido desde los años setenta- que
esas características «calificarían» a las mujeres en la Clasificación Internacional Uniforme de
Ocupaciones (CIUO) para ocupaciones como enfermera, médico, asistente social, maestra,
sirvienta, ama de llaves, limpiadora, cocinera, camarera, lavandera, peluquera, hilandera,
tejedora, tejedora de géneros de punto, sastresa/modista, partera, costurera, mecanógrafa,

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cajera/empleada de contabilidad, vendedora, contadora, recepcionista, vendedora ambulante y
empleada de comercio.

Los estereotipos «negativos» son: renuencia a supervisar el trabajo de otros; menor

fuerza física; menor aptitud para la ciencia y las matemáticas; menor disposición a viajar;
menor disposición a afrontar peligro físico y a emplear la fuerza física. Tales características
obstaculizan la admisión de las mujeres en diversas profesiones, lo cual contribuye a asegurar
que sean ocupaciones típicamente «masculinas». Por lo tanto, esos estereotipos han
contribuido a «descalificar» a las mujeres para los siguientes tipos de ocupación de la CIUO:
director, jefe, personal superior de la administración pública, miembro de los cuerpos
legislativos, trabajador de la construcción, minero/cantero, sondista, especialista en ciencias
físicas o químicas, arquitecto, ingeniero, matemático, estadígrafo, personal de vuelo, oficial de
buque y marinero, conductor de vehículos de transporte, bombero, policía y vigilante de
seguridad.

Finalmente hay “otros estereotipos”: mayor disposición a recibir órdenes, mayor

docilidad y menor inclinación a quejarse del trabajo o de las condiciones de éste, menor
inclinación a sindicarse, mayor disposición a realizar tareas monótonas o repetitivas; mayor
disposición a aceptar un salario bajo y menor necesidad de ingresos, y mayor interés por
trabajar en casa. Estos estereotipos han influido más en las características generales que
tipifican las profesiones «femeninas» (tales como remuneración baja, flexibilidad alta,
prestigio social bajo, menos poder decisorio) que en calificar o descalificar a las mujeres para
determinadas ocupaciones.

Hay que decir que, a pesar de todo, existen estereotipos masculinos que determinan
absurdamente las ocupaciones que son típicamente «masculinas» (por ejemplo las de
ingeniero, conductor de camión, policía o trabajador de la construcción.) Por ello, para no
seguir compartimentalizando las ocupaciones en función del género, deben revisarse los
estereotipos masculinos y también los femeninos, y mirar de integrar a los hombres en
ocupaciones «femeninas» y a las mujeres en ocupaciones «masculinas.» (No obstante, éste es
un tema polémico.)

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II. MUJER Y TRABAJO. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

1. Aproximación desde la perspectiva psicológica

La falta de interés por el desarrollo de la carrera profesional de la mujer se ha debido a

dos hechos: uno, el que desde siempre se ha asumido que los roles primarios de la mujer eran
los de ama de casa y de madre; otro, el aceptar que las teorías del desarrollo vocacional
explicativas del desarrollo vocacional de los hombres eran igualmente útiles para explicar el
desarrollo profesional de las mujeres.

Respecto al primer hecho, estos últimos años ya se evidencia que el lugar de la mujer
ya no es exclusivamente el hogar. Las mujeres que así lo asumen son la excepción porque la
mayoría de las mujeres prefieren combinar el trabajo fuera de casa con el matrimonio.
Actualmente los datos de las investigaciones en psicopedagogía y los datos sociológicos
muestran la enorme importancia de los planes ocupacionales en las vidas de las mujeres. Está
claro que la mayoría de las mujeres trabajarán fuera de casa en algún momento de su vida y
que el trabajo desempeñará cada vez más un importante papel en sus vidas. El lugar de la
mujer, pues, está también en el mercado laboral, y por lo tanto la carrera profesional debe ser
tratada empíricamente y teóricamente.

Por otra parte, que las teorías diseñadas para los hombres sean transferibles a las
mujeres es del todo insostenible. Dadas las discriminaciones horizontal y vertical antes
apuntadas, las mujeres no sólo están ocupando trabajos en profesiones tradicionalmente
consideradas como femeninas, sino que las aspiraciones de las mujeres se enfocan en
ocupaciones “femeninas”. Y estas aspiraciones frecuentemente son más bajas que las de los
hombres con niveles equiparables de habilidades y bagaje intelectual. Se ha investigado acerca
de niñas bien dotadas o superdotadas en edad escolar, que luego no extrajeron resultados
correlacionados con esa dotación en su vida adulta; y en cambio no se puede decir lo mismo
de los hombres. Revisada la argumentación anterior, se puede afirmar que la variable
predictiva de los planes profesionales y de los objetivos laborales es la pertenencia a un
género.

17
 Podemos afirmar, pues, que el desarrollo profesional de la mujer ha exigido, hasta
ahora, un paso más en la secuencia decisoria que la del hombre: En principio, la mujer ha de
decidir si quiere ir o no a trabajar; y en segundo lugar, habiéndose decidido por trabajar, habrá
de empezar a cuestionarse qué ocupación o carrera seguir. Secuencia que en el hombre es más
breve, pues no se cuestiona el quedarse en casa. En resumen, la mujer se encuentra enfrentada
a un ámbito restringido de opciones laborales, a una posición en desventaja en el mundo
laboral, a la infrautilización de sus capacidades y a la necesidad de tomar decisiones previas
acerca de la influencia del compromiso laboral en sus vidas. Ésas son las variables que más
diferencian la trayectoria ocupacional de hombre y de mujer.

2. La preocupación de la investigación
En el proceso de trabajo de los investigadores psicopedagógicos y de los teóricos de la
orientación profesional, se han trabajado, como es costumbre, dos tipos de variables: las
dependientes y las independientes. Cabe reflexionar sobre las características específicas de los
trabajos de investigación dirigidas al ámbito de mujer y trabajo. Por ejemplo, las
investigaciones sobre el desarrollo ocupacional de la mujer y sobre su elección y proceso
decisorio han tenido que echar mano de ciertas variables dependientes no necesarias en
estudios referidos sobre la misma cuestión con referencia a los hombres. Se detecta que las
variables dependientes más utilizadas en los estudios sobre las elecciones ocupacionales de las
mujeres han sido (Fitzgerald y Betz, 1983):

* Mujeres orientadas hacia las tareas caseras versus la carrera profesional

* Naturaleza de las elecciones hechas por las mujeres
* Pautas profesionales específicas de las mujeres

Y entre las variables independientes se pueden citar algunas (muy resumidas):

* Las que se han usado comúnmente para investigaciones con hombres (aptitudes,
intereses, factores socioeconómicos y familiares) y otras adicionales pertinentes sólo

18
 de las mujeres: el estatus marital/familiar, las actitudes acerca del rol sexual y el
conflicto de roles.

3. Factores que están influyendo en la elección profesional de las mujeres

Nos referimos a los más significativos, y de manera sintética:

Las variables estímulo referidas a la cultura

* Estereotipos sociales acerca del rol de cada género (los especificados o consensuados
tradicionalmente por la sociedad como propios y aceptables para hombres y mujeres)
* Estereotipos ocupacionales (la aceptación de ciertas profesiones como más apropiadas
para cada género.) Los niños ya poseen los estereotipos y los materiales de enseñanza y
de orientación profesional los suelen perpetuar.

Las variables estímulo referidas a la subcultura

* El estatus socioeconómico (el nivel del estatus es un buen predictor para las ocupaciones
que seguirán los hombres. No tanto en el caso de las mujeres, aunque se ha demostrado
que el nivel muy alto del padre promociona a las hijas a niveles de desarrollo alto, en
innovación, carreras atribuidas a los hombres, etc.)
* La pertenencia a una raza

Las variables estímulo referidas al medio inmediato

* Los factores de background familiar
* La influencia del matrimonio y de los hijos
* La influencia de los modelos de rol ocupacional
* La educación (González, 1999)
* La orientación profesional recibida

Las variables respuesta referidas al medio inmediato

* Las aptitudes
* Los intereses profesionales
* La personalidad

19
 * El autoconcepto
* Las características instrumentales y las competencias

Las variables teoréticas más estudiadas

* Constructos hipotéticos: motivación hacia el logro y madurez vocacional
* Variables intervinientes: la ansiedad ante las matemáticas y las expectativas de la
autoeficacia

4. Discriminación a la hora de ingresar en un trabajo

A todas las discriminaciones antes citadas, hay que añadir la de los procesos de
selección a la hora de entrar en una organización empresarial. La discriminación en el proceso
de selección puede ser de tres tipos: formal, informal e inadvertida. La discriminación formal
se da cuando un trabajo está vedado formalmente (oficialmente) a un sexo o al otro. O cuando
la pertenencia a un sexo no es una cualificación ocupacional (aceptada de buena fe) para
conseguir un resultado exitoso en una tarea. Actualmente esta discriminación apenas se da y
prácticamente ha desaparecido.

La discriminación informal, aún está bastante extendida en los procesos de selección,

promoción y compensación laboral y es muy difícil de medir o de evaluar. Se puede definir
como el tratamiento sistemático diferencial dado a una persona basándose en su pertenencia a
un género más que en la posesión de características o habilidades relacionadas objetivamente
con un trabajo. Ese tratamiento diferenciador, aunque puede ser aplicado informalmente por
una organización, no obedece a una política explicitada formalmente.

Los datos de las investigaciones señalan que las mujeres son discriminadas (en su
contra) en el proceso de selección. Si hay un único puesto para ocupar en un centro de trabajo,
los empresarios seleccionan al hombre, en igualdad de condiciones. O también, que las
mujeres obtendrán puntuaciones más bajas en trabajos considerados de “tipología masculina”
y viceversa. (Si se responde telefónicamente a un anuncio en que se espera la llamada de un
hombre y llama una mujer, se dice que el puesto ya está cubierto. Y no lo está si llama un

20
hombre.) Otra variable que interactúa con la discriminación y con la pertenencia a un género
es el atractivo físico, que es especialmente verdad cuando se trata de mujeres. (de nuevo,
consecuencia de atribuirle el rol de mujer y madre.) Parece que es válido el dicho de “lo que es
bello es bueno”, con lo cual los empresarios deducen que las personas bellas poseerán rasgos
socialmente más interesantes y que tendrán más éxito que las personas poco atractivas. Lo
mismo pasa con el hombre. El empresario contratará al más bello, en igualdad de condiciones
con otro hombre menos agraciado. Pero, por otra parte, el atractivo femenino relega a la mujer
de los puestos de mando, ya que, estereotipadamente, se le da más rol sexual a la mujer más
agraciada y, por lo tanto, se la considera “más mujer”, con lo que se la discrimina más.

Otras variables que interactúan con la discriminación a la hora de la selección

profesional son el sexo del evaluador, el sexo de los futuros subordinados en el trabajo, el
nivel de competencia del que solicita el trabajo, etc. La investigación ha demostrado que
mientras los candidatos competentes son preferidos a los incompetentes, los hombres muy
competentes son preferidos a las mujeres muy competentes.

La discriminación inadvertida o disimulada se puede dar en los instrumentos

diagnósticos (tests) y en las normativas para conseguir un trabajo, que ya están dispuestos para
que los superen menos mujeres que hombres, menos negros que blancos, etc.

5. Consecuencias producidas por el estereotipo de género.

Entre las consecuencias más significadas, se encuentran las que se detallan a continuación:

La evitación del estudio de las matemáticas

De todas las consecuencias producidas por el estereotipo de género, la más devastadora
e influyente para la consecución de las metas profesionales de la mujer es la evitación del
estudio de las matemáticas. Este fenómeno ha sido documentado en la literatura
psicopedagógica. Se ha demostrado que las niñas sobresalen sobre los niños en los resultados
en matemáticas en la escuela elemental. Las investigaciones a partir de los años ochenta

21
demuestran que a ellas les gustan más las mates y que son mejores en esa materia (Boswell,
1985). Pero a principios de la secundaria las niñas pierden su esencia competitiva y sacan
puntuaciones parecidas a los de los chicos. A partir de cierto momento los chicos obtienen
mejores puntaciones que las chicas en tests a nivel nacional (en Estados Unidos, por ejemplo)
y por lo tanto reciben mejores ofertas de admisión en los centros educativos y mejores becas.
De ahí se puede deducir que en dichos tests hay sesgos sexistas, porque las chicas siguen
sacando mejores notas en las clases.

Por otra parte, no hay evidencia de una base hereditaria en la aptitud para las
matemáticas en función del género; y, en cambio, hay más evidencia de que éste es un
fenómeno fuertemente socializado. De hecho, profesorado y orientadores juegan aquí un papel
clave a la hora de enseñar mecanismos que originen más confianza en las chicas respecto a su
posibilidad de éxito en matemáticas y ciencias. Las investigaciones demuestran también que,
incluso en el caso de que las chicas crean en sus propias capacidades para las matemáticas y
las ciencias, los profesores y otras personas adultas significativas les comunican una falta de
confianza en su posibilidad de hacerlo bien cosa que tienen efectos devastadores en su
voluntad de proseguir estudios es esas áreas

Las razones de la importancia de estas áreas académicas son varias, porque las
matemáticas son un filtro crítico, puesto que evitar o abandonar el estudio de las matemáticas
reduce tremendamente las opciones profesionales de la mujer. Estudios estadísticos lo
demuestran (Betz, 1994.) El avance tecnológico precisa de las matemáticas y los puestos de
trabajo en esa línea, actualmente, están mejor pagados, con lo cual la mujer siempre sale peor
parada que el hombre.

Bajas expectativas de éxito

Otra consecuencia extendida de la discriminación contextual es que las chicas y las
mujeres subestiman sus aptitudes. Ya desde muy temprana edad, las niñas perciben y explican
que sus opciones laborales son más limitadas que las de los chicos. A la pregunta :¿Qué
querrás ser cuando seas mayor? hecha a 33 niños y 33 niñas, los niños respondieron con un

22
abanico de 18 opciones profesionales diferentes; y las niñas sólo con 8.(Unger y Crawford,
1992.)

En estudios previos a la universidad las jóvenes demostraron menos expectativas de

éxito en los exámenes y evaluaciones que los chicos. Fenómeno que se reproduce todo a lo
largo del desarrollo profesional de las mujeres, ya que éstas siguen demostrando bajo nivel de
expectativas sobre las funciones que creen que podrán desarrollar a lo largo de su vida. Es
decir que las mujeres presentan no sólo un bajo nivel de expectativas académicas sino también
en lo que respecta a cómo prevén el éxito laboral futuro. Este bajo nivel de estima se da
incluso en chicas cuyas calificaciones son siempre más altas que la de los chicos.

Especialmente la baja expectativa de éxito se da en las tareas consideradas

tradicionalmente como “masculinas”: por ejemplo, en trabajos que exigen comparación social,
competitividad, evaluación social, que son, precisamente, las características de lo que se
considera éxito social. Por lo tanto, si la mujer ya no se cree dotada para ese tipo de
actuaciones, esto mismo va a ser altamente perjudicial para el conjunto de su desarrollo
profesional.

Esta subestimación de las propias aptitudes y capacidades se demuestra a la hora de

responder a los tests de aptitudes y a los tests de intereses . Los cuestionarios de
autoevaluación también indican que las chicas se puntúan por debajo de la categoría “mujer
estudiante típica de nivel medio” y el caso contrario se da en los chicos.

Poca confianza (bajo sentido de la autoeficacia) en la propia capacidad para cursar

carreras no tradicionales.
Está también demostrado que la mujer se subestima a la hora de examinar sus aptitudes
para seguir carreras profesionales no tradicionales. La mujer está convencida de que es menos
hábil para realizar trabajos tradicionalmente atribuidos a los hombres y tiende a escoger tareas
menos pagadas y menos prestigiosas. Kimball (1989) explica la etiología de esa tendencia:

23
muchos de esos trabajos exigen una sólida formación en matemáticas y ciencias; pero la más
importante causa es la autopercepción de las jóvenes respecto a sus aptitudes.
Por otra parte existen pocos modelos de rol en trabajos no tradicionales. La investigación está
ahora metida de lleno para averiguar los porqués. Los modelos de rol son muy influyentes en
la creación de las pautas de autoeficacia en trabajos no tradicionales. Ver a otra persona
superar los conflictos y responder a los retos en campos laborales dominados por el hombre, es
de gran ayuda en la orientación de la mujer. Las mujeres que han tenido tutoras o profesoras,
muestran más confianza en sus posibilidades. Hay que ayudar a las chicas a explorar sectores
laborales no tradicionalmente “femeninos” (Cfr. la teoría de Brooks,-1988- de
expectancia/valencia que trata de equilibrar la creencia de la mujer en sus aptitudes para un
trabajo con el atractivo que este trabajo pueda tener para ella)

El enfoque en la relación con los otros

Las teorías tradicionales del desarrollo humano han visto la autonomía y la
independencia como factores esenciales de la salud y la madurez , pero muchos de los teóricos
han cuestionado ese planteamiento cuando se trata de la mujer. La investigación va detectando
que hay maneras distintas de enfocar el desarrollo de hombres y mujeres. La mujer define su
desarrollo en el hecho de identificarse con los otros y de poner el acento en la relación
empática con otras personas o en la reciprocidad en la inclinación a actuar entre personas a un
nivel de igualdad.

La tendencia de la mujer es escoger carreras y trabajos en los cuales no se aleje de su

servicio a los demás; o sea, que en lograr que su independencia y autonomía no perjudique la
carrera y los planes de otros. Si el hombre, al escoger una carrera profesional enfatiza el
prestigio o el salario, la mujer escoge carreras basadas en aspectos relacionales que suelen
colocarla en un mismo plano son sus colegas y no en puestos de mando. Estos hechos tienen
una enorme importancia para la orientación profesional.

24
El conflicto de roles
A medida que las mujeres cada vez más frecuentemente dejan el trabajo del hogar para
entrar en le mercado laboral asalariado se espera que se produzcan cambios en las expectativas
en la familia. Pero eso no es así: desde los años ochenta, todas las investigaciones demuestran
que las mujeres que trabajan fuera de casa a tiempo completo, siguen siendo responsables de
entre un 80 y un 90 por ciento del trabajo en el hogar. Incluso contrastando con las parejas
lesbianas se ve cómo en los hogares que han formado hay un reparto más equitativo de las
tareas en el hogar que entre las parejas heterosexuales (Blumstein y Schwartz, 1983).
Precisamente, el conflicto de roles entre hombres y mujeres, viene a ser el factor más
significativo y con más peso en el desarrollo de la carrera de la mujer (Betz y Fitzgerald,
1987).

III. MUJER Y DESARROLLO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ORIENTACIÓN

PROFESIONAL

La intervención no discriminatoria desde la orientación profesional. Justificación

En orientación profesional admitimos que los estereotipos y los prejuicios desde la

perspectiva de género deben ser atacados en las aulas si es posible ya en edades ya tempranas.
Y, en su defecto, en momentos posteriores a través de toda una batería de acciones de variado
espectro. En general, se comprueba que atender a y aceptar la diversidad de la gente puede
generar vitalidad, energía y creatividad o, al contrario, no aceptarla, puede ser una fuente de
prejuicios, estereotipos o discriminación.

Desde la perspectiva de género, conviene recordar las recomendaciones del ILO (2005), el
estudio crítico de Bimrose (2001) en el que aboga por la construcción de teorías más
adecuadas y específicas para el desarrollo socio profesional de las mujeres, y las aportaciones
de Saavedra (2008) acerca de la urgencia de enfatizar el enfoque de género en la enseñanza de
la psicología y de la orientación profesional tanto en la teoría como en la práctica. Hay
muchos otros trabajos ampliamente conocidos alrededor del empowerment femenino (Blustein
& et al, 2005; Hartung & Blustein, 2002; Prilleltensky, 1997) verdaderos revulsivos que han

25
incentivado mi tímida propuesta de nuevos tipos de intervenciones orientadoras. Por otra
parte, entre los retos que recogió el estudio de la OCDE (2004) figuran los de los objetivos
hacia la equidad social que pasan por la ayuda a personas desfavorecidas y en riesgo de
desigualdad a causa de su condición sexual.

En el contexto de la orientación profesional no nos cansaremos de insistir en la necesidad

de sensibilizar hacia la reducción de estereotipos y de prejuicios previniendo a los orientadores
y a los orientados de que existen prejuicios que se han de identificar y modificar. Se imponen,
pues, propuestas de intervención eficaces e impactantes; algunas de ellas son fáciles de
organizar desde las estructuras orientadoras convencionales; otras, son más propias de la
responsabilidad de los políticos de la educación y del trabajo. En este último caso, habrá que
tener en cuenta la globalización, en la que la orientación deviene un proceso a lo largo de la
vida (Van Esbroeck, 2008).

Los objetivos principales de la educación no discriminatoria son los de eliminar los

estereotipos sexistas provenientes de la familia y de la sociedad y ampliar la seguridad de las
chicas en sí mismas motivándolas a la consecución de la autonomía e independencia personal.
También hay que ir introduciendo en los currícula escolares la conciencia de que no existen
profesiones más bien femeninas y profesiones más bien masculinas en el mercado laboral y el
concepto de equidad en un contexto de educación de la ciudadanía.

Los niveles en que se puede ir trabajando son variados y recorren todo el arco vital de la
mujer (y por qué no del hombre) empezando por los primeros grados para pasar al bachillerato
y a la formación profesional y ocupacional y de desarrollo de los recursos humanos de las
empresas. El personal docente y la plantilla de orientadores precisa de una formación
adecuada en materia de no sexismo y no discriminación, así como los escritores de libros de
texto, los editores, los periodistas, los técnicos de multimedia y otros profesionales dedicados
a la fabricación y composición de recursos educativos. Las propuestas alcanzables con medios
relativamente sencillos podrían ser: crear ad hoc actividades docentes a todos los niveles, con
cursos o jornadas de iniciación que apoyen a las chicas que eligen carreras no tradicionales;
crear nuevos recursos e infraestructuras, elaborando instrumentos específicos para trabajar el

26
tema de la igualdad de oportunidades y exigir al empresariado programas de formación para sí
mismos y para puestos de jefatura, planteados desde la perspectiva de la no discriminación e
iniciándoles en los derechos de la mujer. Las metodologías didácticas para enseñar a ser
persona no discriminadora echan mano de las dinámicas de grupo, las guías auto aplicadas, los
ejercicios tutorizados on-line, las conferencias y las jornadas específicas, o la inclusión de esos
conceptos en el currículum escolar como una materia transversal, etc.

El progreso de las mujeres en su carrera profesional puede seguir siendo problemático

aunque el acceso al trabajo haya sido un éxito. Hay barreras externas e internas que complican
el ajuste laboral de la mujer. Por ejemplo, entre las primeras: las actitudes de los hombres (y
de las mujeres) hacia las mujeres que trabajan; el acoso sexual, la discriminación salarial, etc.
Entre las barreras internas cabe destacar el permanente conflicto entre los roles de ama de casa
y de trabajadora, las parejas duales (trabajan ambos cónyuges), etc. Por todo ello, el objetivo 3
del Fondo Social Europeo orientado a la lucha contra el desempleo, en su cuarta prioridad se
propuso la igualdad de oportunidades como eje propio. Entre las medidas específicas que
detalla se destaca la primera: “promoción de las mujeres en las profesiones en que están
infrarrepresentadas”. Para poder cumplimentar ese objetivo e ir avanzando hacia la
normalización de la mujer en carreras y oficios técnicos y tecnológicos, invito a reflexionar
sobre ciertas propuestas de solución para ver si son o no viables y para decidir si son idóneas.

Las intervenciones orientadoras deberían actuar conjuntamente (aprovechando las

correspondientes sinergias) en seis grandes ámbitos tal como especifico en la Fig. 1.

Formación
Medidas económicas y
académica y
sociales
permanente Ámbitos de
intervención para
Orientación e reducir los
información estereotipos Cambios en la filosofía
profesional sexistas y la y política de los media
discriminación
laboral de la mujer
Acciones positivas Desarrollo de la
investigación

Fig. 1: Ámbitos de intervención orientadora propuestos para reducir estereotipos sexistas

27
Las propuestas de solución (Cfr. Fig 1) que se pueden ir proyectando desde la acción
orientadora, serían las siguientes (muy resumidas), que, por otra parte, deberían actuar
sinérgicamente:

1. Propuestas de medidas económicas y sociales

a. Procurar mejorar el sistema de ayudas económicas y de apoyo a la

creación de empresas regidas por mujeres

b. Facilitar, a través de una nueva organización del trabajo, los horarios,

el equilibrio entre responsabilidad familiar y profesional, y un mejor
reparto de dichas responsabilidades. Es decir, esforzarse socialmente
en el reparto de las tareas domésticas y responsabilidades familiares

c. Apoyar económicamente a las pequeñas y medianas empresas que

cuentan con trabajadoras que hacen uso de su derecho a la
maternidad.

d. Crear infraestructuras sociales para favorecer la integración de la

mujer en el mundo laboral a dedicación plena. Por ejemplo: mejorar
los servicios de guarderías, hogares para la ancianidad, etc.

e. Facilitar el acceso al trabajo autónomo, a la formación

emprendedora, y a la cualificación profesional de las trabajadoras
autónomas y empresarias.

f. Superar las condiciones discriminatorias por razón de sexo que dan

como resultado prejuicios a la hora de los ascensos de carrera y
profesionales y a la formación y tratamiento económico y retributivo.

g. Promover el acceso de las mujeres a los sectores en que están

infrarrepresentadas.

h. Lograr una mayor elasticidad del sistema formativo, reglado, no

reglado y de formación continuada.

i. Promover políticas de prospectiva ocupacional para facilitar la

orientación profesional preventiva y asegurar la motivación de la
mujer ante un futuro laboral tecnológico a medio plazo.

28
2. Propuestas de orientación y de información profesional

a. Favorecer la variedad de elección profesional de las mujeres a través de

la orientación escolar y profesional. Por ejemplo: con tutorías
organizadas sistemáticamente en la formación secundaria (bachilleratos
y formaciones profesionales en su conjunto, y muchas otras acciones
programáticas)

b. Organización de cursos centrados en la valoración de sí misma, en la

capacidad de valorar los propios recursos psicológicos e intelectuales y
el bagaje personal y académico; apoyo en el desarrollo profesional para
todas las muchachas, ya sea que vayan a elegir una carrera, ya sea que
decidan por insertarse en el mundo laboral.

c. Debates en la institución académica y la sociedad entorno, sobre los

criterios de valoración de las aptitudes y conocimientos adquiridos.
Hay que aprender a valorar todas las potencialidades de los jóvenes sin
hacer énfasis en las carencias.

d. Información ocupacional, para abrir a las mujeres jóvenes el mundo

laboral y para darles herramientas que les hagan diestras en la
exploración del mundo del trabajo (Examen del valor de la propia
experiencia acumulada en etapas anteriores. Examen del valor de los
conocimientos adquiridos. Procurar el procesamiento cognitivo de la
información para deshacer estereotipos profesionales. Formar acerca de
las expectativas laborales de un modo real, etc.)

e. Inclusión en los currícula escolares de temas transversales como la

educación para la toma de decisiones (Rodríguez Moreno, 1994) y la
formación para que los jóvenes sepan explorar el mundo laboral
(Rodríguez Moreno, 1999). Desarrollando así, competencias decisorias
y exploratorias, por ejemplo, para acercar a los jóvenes a la realidad
laboral desde los primeros cursos de la secundaria.

f. Utilización de metodologías de rétravailler (volver al trabajo, insertarse

por segunda o tercera vez.)

g. Uso de técnicas de evaluación del rendimiento de las mujeres

(evaluación de proceso y evaluación del producto) en los trabajos. Y de
comparación sistemática con los rendimientos de los hombres.

h. Eliminar las diferencias de hecho entre hombres y mujeres en la

formación académica y profesional, en el acceso al trabajo, en la
progresión de la carrera, en la vida laboral y en los períodos de
movilidad.

29
i. Insertar permanentemente módulos de educación no sexista (Alonso, I. y
otros, 1999) o acciones de orientación profesional en la secundaria
(Artal, 2000).

j. Formar a técnicos especialistas en el tema de la orientación profesional

femenina hacia las tecnologías. Acercar al profesorado de todos los
niveles a través de un hilo conductor (transversal?) que acerque la
tecnología al estudiantado de todas las edades, quizá echando mano de
los programas de educación para el empleo o de educación para la
carrera profesional.

3. Propuestas en la educación académica y en la formación profesional y

permanente

a. Cursos para formar a las mujeres en perfiles profesionales de nuevas competencia;

para formar a las mujeres en sectores no terciarios y para cualificar la presencia
femenina en el mundo de la industria, agricultura, etc.; cursos para facilitar la
reconversión profesional (Comisión Europea, 2001).

b. Planificación de intervenciones para establecer las diferencias y semejanzas de la

mano de obra masculina y de la femenina, etc.;

c. Módulos para enseñar el concepto de igualdad de oportunidades tanto al alumnado

como a sus familias. Organización de conferencias, debates, grupos de trabajo y
difusión de información incentivadora. Clarificar la complementariedad de igualdad
y diferencia (Subirats, 1998).

d. Crear (o adaptar) instrumentos específicos para trabajar el tema -diagnóstico y

tratamiento- de la igualdad de oportunidades.

e. Crear un Centro Nacional de Recursos para la Orientación Profesional, con claros

objetivos de “sesgo” o incitación hacia las tecnologías.

f. Crear cursos o jornadas de iniciación (degustación) para apoyar a las chicas que
eligen carreras no tradicionales.

g. Cuidar al extremo las transiciones escuela trabajo, incluidas las prácticas reales en las
empresas y organizaciones.

h. Programas de formación para las familias y para los empresarios. Explicitar el valor
de las materias de tecnología cursadas para un cercano futuro laboral y abrir
perspectivas a medio y corto plazo (facilitar la motivación hacia la inserción
profesional).

30
i. Cursos ad hoc para el desarrollo de competencias básicas exigidas en el mundo del
trabajo. Un modo muy explícito es hacer más significativas laboralmente.

4. Propuestas de acciones positivas

a. Intervenir en acciones promovidas por la Comunidad Europea, por los diferentes

países miembros y por los Gobiernos Autónomos, etc., todos ellos conjuntados y
coordinados. Entre las más interesantes:

* Incidir en las políticas de igualdad de oportunidades (la mujer sigue

confinada al sector servicios y hay que promover el empleo mixto.)

* Enfatizar el valor de la mujer en las tecnologías.

* Crear programas para desarrollar en el colectivo de mujeres el sentido de la

autonomía (la autonomía a través del trabajo, por ejemplo.)

* Reeducar las actitudes sociales ante el trabajo de la mujer (los jóvenes ven
bien que la mujer trabaje, pero cuando el trabajo remunerado escasea, el
32% de la población europea cree que se debe dar preferencia al hombre
(Cfr. Plantenga y Hansen, 1999.)

* Cambiar las actitudes del profesorado de secundaria y de formación

profesional respecto al valor de la mujer en el mundo académico y laboral
(programas nacionales mediante el uso de la investigación-acción, por
ejemplo; Bohan, 1995).

* Crear asociaciones de mujeres en tecnológica y ciencia, ampliando o

divulgando los resultados de la WITS o similares.

* Conseguir ayudas a la creación de empleo y flexibilización de los contratos.

Políticas de concertación con empresas, sindicatos, etc. para ir destruyendo
los procesos segregacionistas y para abrir a la mujer el ámbito de la toma de
decisiones (decisiones de carácter público, institucional, de amplia duración
y con impacto social y económico- (Comisión Européenne, 1998; Instituto
de la Mujer, 1999.)

● Consensuar y adoptar medidas supranacionales en igualdad de

oportunidades.

b. Impulsar acciones innovadoras por sus contenidos, por su modalidad formativa o por
su metodología, con la participación de diversos agentes conjuntamente con el
colectivo de mujeres correspondiente.

31
 c. Evaluar las experiencias y difundir sus resultados a personas interesadas y personas
que hayan de tomar decisiones políticas.

5. Propuestas de variaciones en los medios de comunicación

a. Cambiar la imagen de la mujer tecnóloga a través de una política publicitaria con

ayuda de los medios de comunicación. Sobre todo para sensibilizar a las familias,

b. Promocionar, desde los poderes públicos, la imagen de la mujer trabajadora, directiva

y empresaria.

c. Proponer programas de trabajo a través de los media usados en los centros educativos.

6. Propuestas de temas de investigación

a. Organizar investigaciones con metodología cuantitativa y cualitativa para detectar

estados de opinión, actitudes frente a diferentes fenómenos relacionados con la
elección profesional y la toma de decisiones de chicos y de chicas.

b. Realizar análisis de la calidad de los programas de intervención puestos en marcha. Ya

sean estudios longitudinales ya sean transversales.

c. Poner en marcha acciones de benchmarking y evaluar la eficacia de las acciones

positivas consecuencia de esa estrategia.

d. Realizar estudios y análisis comparativos con respecto a la elección académica y

profesional del estudiantado, de entre los diversos países de la Comunidad europea.

e. Crear instrumentos de diagnóstico cualitativos y/o cuantitativos y fiabilizarlos, sobre

las actitudes sexistas del profesorado mismo. Y del estudiantado. Etc.

7. Otras técnicas y estrategias de orientación para promover la conciencia de la mujer

sobre cómo la pertenencia a un género está influyendo en el desarrollo de su carrera
profesional.

Los profesionales de la orientación deberían:

1. Evaluar y reflexionar sobre su propia filosofía y conceptualización de orientación

Clarificar las bases teóricas de las teorías del consejo y del asesoramiento a las que se
adscribe. Pensar si es un orientador que compara a los individuos con las características de una

32
ocupación para que encajen entre sí o, trascendiendo esta anticuada postura, es un orientador
que acepta como rol primordial ser un agente de cambio. Y ver cómo habrá de actuar para
eliminar las barreras y estereotipos que la sociedad construye alrededor de la mujer y de su
desarrollo profesional.

2. Usar modelos de orientación y consejo no sexistas

Tendrá que haber tratamiento equitativo en la orientación tanto de las mujeres como de
los hombres. Desde esta perspectiva, se habrá de reconocer la extensión del sexismo en la
sociedad y se habrá de tratar a los individuos más como personas que como seres
pertenecientes a uno u otro sexo. Y estar alerta sobre los sesgos que algunos modos de orientar
pueden introducir en la actividad profesional de una manera sutil o descarada.

3. Usar estrategias que evalúen el grado de sexismo proveniente del contexto social
A pesar de que el sexismo está muy extendido en sociedad, hay diferentes grados de
extensión y de exposición de las personas al impacto segregacionista. Por eso el orientador
habría de evaluar varias cosas: los mensajes recibidos en la infancia; quiénes han influido en
los intereses y aptitudes de la persona; si se recuerda que alguien desmotivó o desanimo a que
la persona consiguiera ciertos niveles o realizara ciertos planes profesionales; qué apoyo (o
carencia de apoyo) se recibió en la secundaria; si alguien animó a la persona a conseguir
trabajos no tradicionales; si se recuerda que se hubiera soñado en una profesión y en cierto
momento se tuvo que abandonar la idea, etc.

4. Usar estrategias que evalúen el grado de sexismo proveniente del contexto laboral
Hay ambientes laborales que son insanos, no sólo físicamente sino psicológicamente.
Los ambientes no sanos se concentran sobre personas que previamente han sido
subrepresentadas o marginadas en ámbitos laborales concretos. Muchas personas (hombres y
mujeres) sufren sesgos, discriminaciones y acosamiento. Es de vital importancia que los
orientadores profesionales ayuden a los usuarios a analizar su medio laboral. Las preguntas
más interesantes a efectos de analizar la situación serían: ¿Cómo te sientes en tu lugar de
trabajo? ¿Frío, hostil? ¿Qué opciones tienes? ¿Están tus expectativas limitadas por el género a
que perteneces? ¿Se te ayuda a desarrollar tus planes profesionales, tus intereses, tus

33
aptitudes? ¿Se te han disminuido los derechos como persona? ¿Has sido ignorado o
subestimado por pertenecer a un género?

5. Aumentar la autenticidad de la toma de decisiones

i) Informando al usuario sobre las ventajas y desventajas de los roles tradicionales de
género: Una toma de decisiones auténtica asumida del todo sólo es posible si se explica a la
persona que ha de escoger un trabajo sus pros y sus contras. La mujer debe saber que no va a
poder depender del salario de un hombre, que es probable que no llegue a tener estabilidad
económica y que haya de trabajar por sí misma a ciertos momentos de su itinerario vital.

ii) Enseñándole a alterar sus percepciones de autoeficacia. La autoeficacia ha sido

definida por Bandura (1986) como “lo que piensan las personas acerca de sus capacidades
para organizar y ejecutar actividades requeridas para conseguir determinados tipos de
resultados”. La autoeficacia ha sido uno de los conceptos útiles para predecir la elección de las
conductas, para predecir el esfuerzo que se va a dedicar a esas actividades, la persistencia a
pesar de los obstáculos y le resultado concreto de hecho. Hay ciertas condiciones que facilitan
el desarrollo de la autoeficacia o confianza de una persona en su propia valía: conseguir un
resultado, persuasión verbal (“tu puedes hacerlo”) , refuerzo vicario, información fisiológica, y
otras, que puede aprovechar el orientador en sus actividades de consejo. Sobre todo,
demostrando que ciertas opiniones sobre la propia valía pueden cambiarse. Esta aceptación de
que las propias creencias pueden ser alteradas es muy valiosa en el caso de las creencias sobre
el propio género, porque tienen una enorme influencia en el desarrollo de la carrera
profesional. También tiene influencia en aspectos como los resultados en matemáticas, el
rendimiento en el trabajo, etc.

Se puede elevar el sentido de la autoeficacia en las mujeres invitándolas a probar

variados tipos de roles y de experiencias laborales, trabajos a tiempo parcial, actividades de
voluntariado; alabando su actuación (personas significativas e importantes que le den su visto
bueno), reflejándose en otras mujeres que están teniendo éxito en su vida laboral (aprendizaje
complementario o vicario); usando técnicas didácticas formales y no formales, etc. Todo ello

34
con el objeto de aumentar las potencialidades de la mujer (empowerment) y su propia
autoestima.

iii) Informado sobre la importancia de cursar carreras de matemáticas y ciencias y de

escoger trabajos no tradicionales. A pesar de la presión que se ejerce sobre este tema, hay poca
evidencia de que los padres y sus hijos estudiantes conozcan más sobre ello. Los orientadores
pueden ejercer un rol activo ayudando a que chicas y chicos comprendan la importancia de las
matemáticas en su futuro proyecto profesional proponiendo nuevas metodologías en la
enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, rompiendo el estereotipo de que las
matemáticas son “poco femeninas” e incompatibles con la vida de la mujer y sus roles
familiares y sociales, explicando que las personas científicas no tienen por qué no ser gente
sociable, etc.

iv) Reforzando la importancia de valorar las características genuinas que la mujer

posee. Desde el momento en que el autoconcepto se forma de manera diferenciada en chicas y
en chicos, hay que trabajar con ellos el proceso y el contenido del consejo orientador. Por
ejemplo, en tópicos tan significativos como: que le confieran valor a su genuina manera de ser
y de estar en este mundo, equilibrando los rasgos masculinos con los femeninos sin que los de
un género prevalezcan sobre los del otro; reflexionando sobre si la mujer ha de escoger
solamente profesiones en las que se haya de relacionar con los demás, o no; etc.

Lo interesante es planificar cómo se llevarán a cabo estas medidas, con qué metodología y
recursos y con qué presupuestos. Éste (Tabla II) es el reto, sobre el que se podría proponer un
debate.

35
 Tabla II: Esquema propuesto para organizar acciones de orientación no discriminatoria

ACCIONES DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL NO DISCRIMINATORIA

Tipo de Qué políticas ante Qué Con qué recursos

discriminación la mujer y la intervenciones hay que contar?
tecnología? se aconsejan?
a)La mujer ha de
ocuparse de los
demás

b) Ha de tener un
aspecto atractivo

c) Tiene escasas
aptitudes para la
supervisión

d) Es menos apta para

las matemáticas

e) Está menos
dispuesta a afrontar
riesgos

f) Etc....

IV. Metodologías idóneas para orientar desde una perspectiva no sexista y ejemplos de
su utilización

En la Universidad de Barcelona (España) llevamos muchos años utilizando para la

enseñanza de las materias de “Información Académica y Profesional” y “Orientación
Profesional” el modelo DOTS (self awareness, opportunity awareness, transition learning and
decision learning) de Law y Watts 1977; Watts y Hawthorn (1992), que ya en los años setenta
fue presentado en sociedad en un enriquecedor Congreso de la International Association
Educational and Vocatonal Guidance (IAEVG) en Atenas. Las respuestas a las preguntas:
“Who am I? (Quién soy?)”, “Where am I?” (¿Dónde estoy?), “What will I do?” (Qué haré?) y
“How will I cope?” (Cómo lo haré?), presiden muchos de los modelos de educación para la
carrera infusionados en los curricula que he publicado (Vid. Rodríguez-Moreno et al., 1995).
Coincidiendo con las afirmaciones de McCash (2006) ese modelo sigue siendo útil en ámbitos
españoles .Teniendo en cuenta las indicaciones metodológicas y didácticas de Watts (1996)

36
acerca de las metas of school-based work experience, que estimulado a la integración de la
experiencia laboral en el aprendizaje formal y no formal, conviene proponer programas de
orientación profesional basados en el modelo DOTS en el marco de la orientación profesional
no sexista (Fig. 2).

¿QUIÉN SOY? ¿DÓNDE ESTOY?

Conciencia de uno mismo: Conciencia de las oportunidades:

Momento en el que la persona En que la persona orientada
orientada explora sus aptitudes y descubre qué le ofrece el contexto
bagaje motivacional y personal. social y laboral.

¿QUÉ HARÉ?

Aprender a tomar decisiones: La

persona orientada selecciona lo que
le va a convenir para tomar
decisiones.

¿CÓMO ME ENFRENTARÉ A LO
QUE DEBO HACER?

Aprender a gestionar las

transiciones: La persona orientada

Fig. 2: Explicitación del modelo DOTS de Law y Watts, 1977.

Despliegue del modelo utilizando ejemplos de diferentes metodologías para llevarlo a la

práctica

1. QUIÉN SOY? CONCIENCIA DE UNO MISMO

Metodología usada: Aprendizaje experiencial.

La pieza clave del modelo de Kolb (1984) es una descripción simple de cómo se
convierte la experiencia adquirida en conceptos que pueden servir para conducir o guiar la
elección de nuevas experiencias. Kolb describe el aprendizaje con la analogía de una
circunferencia subdividida en cuatro segmentos que se relacionan ortogonalmente por dos
coordenadas de crecimiento cognitivo y aprendizaje. Son la coordenada de aprendizaje
concreto/abstracto: Experimentar, sumergirse en una tarea (Concrete Experience, CE) y

37
Conceptualizar. Preguntarse qué significa esa experiencia (Abstract Conceptualization, AC); y
la coordenada de aprendizaje reflexivo/activo: Reflexionar ¿Qué comprendí? ¿Qué sucedió?
(Reflexive Observations, RO) y Planificar ¿Qué pasará después? ¿Qué es lo que quiero
cambiar? (Active Experimentation, AE).

El continuum concreto/abstracto representa cómo la persona recoge o adquiere la

información de su entorno, se organiza o jerarquiza desde la preferencia por el compromiso
con sucesos palpables y específicos hasta la preferencia por análisis objetivos, imparciales. El
continuum reflexión/acción, representa cómo procesan los individuos la información que
recogen; comprende desde los aprendices que toman un papel más observador en el
aprendizaje hasta los que prefieren participar activamente. El modelo kolbiano presenta varias
ventajas: Encamina directamente hacia un proceso organizado que auxilia en la recogida y
acumulación de datos relevantes; tiene en consideración las diferencias individuales,
especialmente las que se relacionan con las preferencias y estilos de aprendizaje del
orientador; proporciona un método para aprender a explorar, transferible a situaciones futuras.
(Vid. also Dewey, 1938.)

Ejemplo desde una perspectiva no sexista. Conocerse a sí misma.

Para conocer su conjunto el mundo del trabajo y la conexión de una persona con el
mercado laboral (es decir, para saber usar la información profesional en profundidad), habrá
que explorar el yo, habrá que explorar las ocupaciones y habrá que aplicar los saberes
conseguidos con la formación al desarrollo y el crecimiento personal, (y en el caso de la no
discriminación de género, cuidando siempre de enfocar las experiencias hacia las actitudes de
no discriminación).

TABLA III Conocerse a sí mismo/a

Concrete Experiencies (CE): Las CE han de ser actividades que motiven al/ a la estudiante a comprometerse en
situaciones reales de una manera libre y abierta. Por ejemplo:

Debatir con el orientador sobre valores, sobre deseos, necesidades e intereses, de manera personal o
informatizada, tanto de los chicos como de las chicas

38
 Que las chicas y los chicos escriban sus resúmenes de importantes decisiones y experiencias vividas en el pasado
y las comparen, subrayando los estereotipos que aprendieron en la familia
Preparar una historia de vida que describa diferentes experiencias laborales. Los chicos las suyas y lo mismo las
chicas. Que, finalmente, comparen las actitudes de los empresarios en cada caso
Pedir a otras personas que le ayuden a identificar puntos fuertes y débiles de la personalidad en función del
género. Analizar si en esos puntos se ha caído en estereotipos de género
Señalar sucesos críticos e importantes de cierto período vital, especificando qué personas influyeron en ellos y si
esas personas demostraban actitudes discriminatorias

Reflexive Observations (RO): Promover el conocimiento o la comprensión por medio de una observación
cuidadosa y una descripción imparcial.

En los ejercicios de RO, las participantes deberían considerar y reflexionar sobre el significado de las
experiencias concretas. Por ejemplo:

Saber evaluar los valores, los intereses, las necesidades, los deseos y saberlos jerarquizar en orden de
importancia
Deducir las pautas de la pasada vida y de la toma de decisiones
Sopesar la influencia de los demás en las potencialidades o debilidades personales

Para facilitar el proceso reflexivo se pueden utilizar fantasías, simulaciones, individualmente o en grupo, como
herramientas facilitadoras. Conviene que el monitor u orientador ayude a comparar las reflexiones de chicos y
chicas para extraer consecuencias para la educación en valores no discriminatorios

Abstract Conceptualisation (AC): Los ejercicios AC deberían usar la habilidad o competencia del/ de la
alumno/a para manipular ideas y conceptos de una manera lógica

Por ejemplo, se han de desarrollar actividades de

generación de hipótesis
investigación en profundidad de detalles
elaboración de planes.
Interpretación, ampliación, construcción de ideas, etc.

Siempre se recomiendan grupos mixtos en los que se turnen las tareas entre los dos géneros.

Active Experiencies (AE): Las tareas AE deberían comprometer al/ a la estudiante en influir activamente sobre
gente y eventos. Le deberían dar la oportunidad de poner en práctica algunas aplicaciones de lo que han
aprendido tomando decisiones y asumiendo riesgos

Escribir resúmenes, entrevistar a personas de ambos géneros, describirse a sí mismo, etc.

Simular papeles del género opuesto, etc.

Deben ser actividades que generen objetivos y metas personales

2. ¿DÓNDE ESTOY? CONCIENCIA DE LAS OPORTUNIDADES

Metodología utilizada: Aprendizaje social

39
 La creación de un sentimiento comunitario marcado por la convergencia de intereses,
necesidades, valores y responsabilidades compartidas es aprovechable para constituir una vía
de aprendizaje compartido Kisnerman, 1986:70): es el denominado service learning definido
como “servicio solidario desarrollado por estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de
una comunidad, planificado institucionalmente de forma integrada en el currículum en función
del aprendizaje de los estudiantes” (Programa Nacional Escuela y Comunidad, 2001). El
service learning es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de
servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado (Puig, et al., 2006) y se
caracteriza por que está protagonizado fundamentalmente no por el profesorado sino por los
propios estudiantes; trata de satisfacer una necesidad real y sentida por la comunidad, desde
una perspectiva solidaria; y está planificada para mejorar el nivel de la calidad del aprendizaje
escolar, demostrando así una clara intencionalidad pedagógica.

Ejemplo de un módulo con la metodología service learning par el desarrollo de la no

discriminación (inspirado en Luna, 2008)

Ejemplo propuesto desde una perspectiva no sexista: Explorar el mundo del trabajo

TABLA IV Explorar el mundo del trabajo desde una perspectiva no sexista

Objetivos Actividades y ejercicios

(Desde la
perspectiva no
sexista)

Evaluar las Valorar el trabajo en grupo para conocer el mundo del trabajo. Hacer una relación
fortalezas y de las ventajas y de los inconvenientes de trabajar en dinámica de grupo
debilidades del Que cada dos miembros del grupo observen el contenido de las funciones de un
trabajo en grupo oficio o profesión considerado tradicionalmente como propio de los hombres
Ídem con trabajos considerados tradicionalmente como propios de las mujeres
Una sesión para poner en común todas las observaciones de los componentes del
grupo

Conocer los Visitar una empresa para distinguir qué trabajos hacen las mujeres y qué trabajos
recursos de la hacen los hombres
propia comunidad, Clasificar dichos trabajos y explicar si podrían ser propios de ambos sexos
las instituciones, lo Hacer un listado de instituciones de la comunidad que se oponen o ponen
que piensan las obstáculos para contratar a mujeres
personas que Hacer un listado de empresas que tienen como filosofía básica proteger a las
componen dicha mujeres trabajadoras creando planes de conciliación de la vida familiar con la
comunidad vida laboral
Diferentes miembros del grupo entrevistan a diferentes autoridades sobre la
legislación que favorece la contratación laboral de las mujeres

40
 Varios miembros del grupo hacen un resumen de las conclusiones y las ponen en
común

Desarrollar Hacer trabajar a los hombres del grupo en tareas consideradas tradicionalmente
habilidades sociales femeninas
para participar en Hacer trabajar a las mujeres del grupo en tareas consideradas tradicionalmente
la vida de la masculinas
comunidad Resumir en un listado los pros y los contras de cada caso
Escribir qué habilidades sociales son las más urgentes a desarrollar para evitar los
sexismos en las profesiones estudiadas de la comunidad
Abrir un debate del grupo total para discutir si se adquirieron esas habilidades. Y
cuáles fueron los obstáculos más significativos
Examinar diferentes perfiles ocupacionales en las guías y clasificaciones al efecto,
averiguando si las clasificaciones presentan sexismos
Asistir a una clase sobre estrategias para la toma de decisiones, en la que se
garantice igualdad de referentes para hombres y mujeres
Reunir información sobre salarios, condiciones laborales, horarios, beneficios de
un trabajo, con el objeto de reunir el máximo de información necesaria para la
toma de decisiones correcta, señalando si en esos perfiles o información hay
discriminación o segregación

Utilizar la reflexión La reflexión puede comprender la discusión –por ejemplo, después de una visita a
colectiva para una empresa– de las reacciones:
construir
significados sobre a) Acerca de cada profesión explorada
el propio proceso b) Acerca de las competencias que hombres o mujeres necesitan para ejercerla,
de aprendizaje señalando si a ambos géneros se les exigen las mismas competencias
c) Discusiones en grupo acerca de los sentimientos y reacciones de los/las
trabajadores/as enana profesión u oficio determinados

En sesiones colectivas, el grupo evaluará, desde diferentes perspectivas de género,

etnia, edad, etc., la actuación de los/las trabajadores/as del centro visitado

3. ¿QUÉ HARÉ? LA TOMA DE DECISIONES

Metodología utilizada: el desarrollo de competencias2.

Diversos trabajos internacionales y proyectos europeos (por ejemplo, Bunk, 1994;

Lévy-Leboyer, 1996, 2000; OIT, 2004; SURT, 2002) han demostrado el valor de desarrollar
las competencias laborales en colectivos de mujeres en riesgo de exclusión social. Entre las
competencias seleccionadas como más genéricas y transferibles desde el ámbito privado al
ámbito laboral público de las mujeres se pueden aceptar como más significativas: Saber

2 El lector comprobará que este apartado es algo más amplio que el resto; lo he redactado así porque creo que es
interesante dar alguna visión actualizada de la corriente aceptada por la comunidad europea sobre el desarrollo de
competencias.

41
situarse en el contexto, saber identificar las propias capacidades, saber trabajar en equipo,
saber negociar, saber organizar el propio trabajo, saber relacionarse con los demás, estar
dispuesto al aprendizaje, saber adaptarse al contexto laboral, conocer el valor de la
responsabilidad, conseguir ser autónomo e independiente y otras.

Los modelos de formación basada en competencias son la consecuencia directa de los

modelos dedicados a su evaluación (Miller, 1990) y actualmente empiezan ya a preocuparse
por la formación competencial del colectivo de mujeres (CINTERFOR/OIT, 2003: 35-45). Se
barajan competencias genéricas tales como promover que la mujer inicie el proceso de toma
de conciencia sobre sus propias competencias transversales; facilitar que la persona se sitúe en
relación al mercado laboral a partir de un posicionamiento positivo y tome decisiones sobre las
acciones de formación que quiere llevar a cabo en relación al perfil profesional que se le
demande enfatizar el propio proceso de cambio revisando el propio proceso, etc. Replantear
objetivos, confirmar acciones y comprender que el trabajo hecho en competencias
transversales se va a relacionar estrechamente con el proyecto laboral de la persona, mediante
los sucesivos balances de competencias; (Alberici, 2005; ISFOL, 2007: Rodríguez Moreno,
2006).

En el planteamiento curricular de los programas de educación y formación de cualquier

nivel (desde la primaria hasta la educación permanente) se entiende la competencia como “un
saber hacer complejo resultado de un proceso de integración, de movilización y de gestión de
capacidades, destrezas y conocimientos usados de maneras eficaces y en situaciones con un
hilo conductor común” (Rodríguez-Moreno 2006; Navío, 2006). La competencia, además, va
a ser en muchos casos, la clave para la selección y el reclutamiento de las personas
trabajadoras (Carretta et al: 1992, Jolis, N., 1997.)

Hay que aclarar que el proceso constructivo y la didáctica realista de la formación por
competencias nos enfrentan a la necesidad de distinguir –como señala Lasnier, (Lasnier, 200.)-
entre capacidad y destreza. La capacidad vendría a ser un agrupamiento de destrezas o de
elementos de competencia (Vargas, 2001). De hecho, la capacidad es un saber-hacer
medianamente complejo, que integra destrezas (cognitivas, afectivas, psicomotoras) y saberes

42
o conocimientos declarativos (elaboración de contenidos disciplinares u organización de
contenidos de las experiencias vitales).

La destreza vendría a ser (a diferencia de la capacidad) un saber-hacer simple que

integra los conocimientos declarativos. Éstos, según Gagné (1985, 1987), son hechos,
escenarios, conceptos, principios, reglas, descripciones, en fin: saberes); la competencia es
más amplia que la capacidad y ésta más que la destreza. Es por ello que Perrenoud (2000)
explica, en una exitosa obra dirigida a los profesores de primaria, que la competencia no es
sólo un simple saber hacer (limitándose a un hacer procedimental) sino que simultáneamente
exige saber movilizar una gestión estratégica de las capacidades.

La integración global de los elementos de una competencia, es decir, la planificación

de la competencia como la consecución de una meta final de aprendizaje comprende las
capacidades y las destrezas (resultado de los conocimientos declarativos), que se inician en el
elemento más simple y terminan en el conjunto más complejo:

COMPETENCIA

Capacidad A Capacidad B

Destreza a Destreza Destreza c Destreza

b d

Fig. 3 Cómo se deriva hacia una competencia (Adaptado de F. Lasnier)

Desde esa perspectiva, la persona que aprende habrá de hacerlo organizadamente,

estructuradamente, con cierta lógica y con cierta dosis constructiva, edificando el
conocimiento según su personal estilo de aprendizaje (Mulder et al., 2007); paralelamente, el
profesor deberá redactar los programas de enseñanza por competencias detallando muy bien
un esquema global de todo el desarrollo, visto en su conjunto. De hecho, irá pasando de lo más

43
simple a lo más complejo de esta manera: primer plano, los conocimientos; segundo plano, las
destrezas, tercer plano, las capacidades, y cuarto plano la competencia. No obstante hay que
recordar que la competencia no es un simple saber-hacer: “Ser competente no es simplemente
saber realizar una tarea según un procedimiento. Sino que el ejercicio de una competencia
precisa movilizar estratégicamente una combinación de capacidades. El aprendizaje de una
competencia tiene que ser un aprendizaje organizado y estratégico, teniendo como referencia
un modelo estructurado” (Perrenoud, 2000). Por ello nos ha parecido interesante echar mano
de las teorías constructivistas en nuestro manual de desarrollo de competencias, en la creencia
de que es uno de los enfoques más lógicos y útiles para ello (Rodríguez, Serreri y Del
Cimmuto, 2010).

Afirman los constructivistas que el aprendizaje se adquiere de una manera gradual y

por ciclos retroactivos y que el ser humano aprende por fases sucesivas una vez que ha
experimentado las mismas situaciones en distintas ocasiones. Siguiendo esa misma lógica, se
aprende aplicando ciertos principios que la psicología ha explicado ya de manera exhaustiva.
La didáctica de las competencias sigue la mayoría de estos principios, que además de discurrir
de una manera sistémica, están fuertemente entrelazados entre sí. De hecho, una misma
actividad de aprendizaje puede activar un principio, pero también varios principios
simultáneamente, si se refuerza su mutua integración. El conjunto de principios queda
resumido en los apartados siguientes.

a. La globalidad, que consiste en analizar los elementos a partir de una situación global,
compleja, vista en conjunto. Este principio aconseja aproximarse globalmente a las tareas de
enseñanza/aprendizaje de tal manera que la persona (docente, formador) que enseña y la
persona que aprende (discente, alumno) vean la situación compleja del aprender como un
todo, como un conjunto global y único con sentido en sí mismo. Las tareas planificadas han de
ser integradoras, han de plantear un problema, una situación inacabada, una meta a conseguir,
etc., que deberá ser solucionada y abordada en conjunto.

Un ejemplo de este principio sería proponer al alumno una tarea global, integradora, para que pueda
señalar las fases, los elementos que la componen y la finalidad del aprendizaje: “Hay que aprender a
conducir una motocicleta”. Del planteamiento global se derivan el resto de acciones: ¿Qué capacidades

44
 habrá de tener el futuro conductor? ¿Qué habilidades? ¿Cómo se le evaluará si las domina o no?, etc.

b. La construcción, que consiste en activar los conocimientos y experiencias anteriores, en

elaborar nuevos aprendizajes y en organizar la información. Para seguir este principio es
conveniente respetar las estrategias características del constructivismo, a saber: activación de
lo aprendido anteriormente, creación de conexiones entre los aprendizajes previos y los
nuevos y organización personal de la información. El formador habrá de mostrar los
elementos de la competencia de un modo explícito, para ayudar al alumno a que estructure las
informaciones, las clasifique y las cohesione a su manera para no apartarse de la globalidad o
unidad del aprendizaje.

Un ejemplo aplicado, siguiendo con el anterior: pedirle al que ha de aprender a conducir una motocicleta
que haga un esquema de todas las fases por las que deberá pasar; escribirá si para cada fase está
preparado o no y si posee los conocimientos y destrezas necesarios. Una vez hecho el esquema del
proceso total del aprendizaje por el que deberá pasar, acabar completándolo con los conocimientos y
destrezas que cree que le faltan y sugerir qué pruebas evaluarían eficazmente su maestría en la
conducción. Finalmente, deberá mostrar que saber conducir el vehículo.

c. La alternancia, que consiste en pasar de lo global a lo más específico y de ahí, nuevamente

a lo global. Se trata de ir alternando desde la visión de la competencia a la reflexión de los
elementos que la componen y de ahí, nuevamente a las exigencias de la competencia como
unicidad.

Por ejemplo: Se pueden usar metodologías globales para enseñar a leer ya que la didáctica basada en un
aprendizaje global parece que ha dado buenos resultados en educación. Pero eso no quita que, a la vez,
un maestro enseñe también a leer con métodos silábicos o fonéticos, de modo que la persona que
aprende contemple todas las posibilidades desde múltiples perspectivas. Alternar flexibiliza el ritmo,
amplía las perspectivas y aligera el proceso. Y, de paso, evita que solamente se aprendan los
conocimientos y las experiencias de manera atomizada, troceada o inconexa.

45
d. La aplicación, que consiste en el aprendizaje para la acción. Es aprender para saber cómo
actuar y poner en práctica lo aprendido cognitivamente. El formador deberá enseñar al
alumnado a aplicar sus aprendizajes y conocimientos esenciales o abstractos a diferentes
contextos reales o significativos. En realidad se busca el valor y la utilidad de lo que se
aprende.

Por ejemplo: Comentar un texto, estructurar un trabajo, dibujar un esquema, desarrollar una hipótesis,
defender un argumento, componer un índice, ejecutar una tarea sencilla, aplicar estrategias según
finalidades, crear un texto ab novo, llevar a cabo un proyecto, comunicar algo a alguien, etc.

e. La distinción, que se refiere siempre a la acción de distinguir entre contenidos y proceso de

aprendizaje. Una competencia no puede ser activada en el vacío porque el que aprende
necesita trabajar con contenidos disciplinares. Pero para evitar que confundan proceso y
contenido el profesor habrá de distinguirlos claramente y explicitar los pasos y los
componentes respectivos.

Por ejemplo: una vez que se le presenta al alumno una tarea integradora se le puede pedir que identifique
las competencias requeridas para esa tarea y las estrategias de aprendizaje que necesitará para realizarlas.
Y, también, se le puede pedir que identifique qué contenido disciplinar conoce y qué otros contenidos
debería conocer para poder realizar esa tarea a la perfección.

f. El significado, que se refiere a crear situaciones significativas, motivadoras para el

alumnado. Es un principio que enriquece el de globalidad. Consiste en asociar el aprendizaje
con situaciones auténticas (por ejemplo, el mercado actual del trabajo, la vida académica, la
vida cotidiana, etc.)

Por ejemplo: interpretar situaciones de actualidad, noticias de prensa, problemas sociales, experiencias
vitales contundentes, aspectos afectivos y sociales de los cuales hay que concienciar a los que aprenden.

46
g. La coherencia, que trata de la relación coherente, armonizada y sin contradicciones, entre
las actividades de enseñanza, las actividades de aprendizaje, las actividades de evaluación y la
competencia. De esas relaciones hay que hacer consciente a la persona que aprende. Una
estrategia efectiva es explicarle las partes que componen una competencia determinada.

Por ejemplo: Cuando se le pide a un alumno que explique el resultado de una división, que ha resuelto
incorrectamente, hay que hacerle revisar las tres operaciones aritméticas previas. El mismo alumno
deberá comprobar si sumó bien; si restó correctamente, si multiplicó bien, etc., hasta encontrar el
origen de su error. Se le explicará que primero deberá ser competente en las tres operaciones básicas
previas a la división.

h. La integración, que pide que elementos que se estudian estén conectados entre sí y además
ligados a la competencia. El alumno desarrolla la competencia usando todos sus componentes
de una manera integradora. El principio de integración es precisamente la base de la
formación por competencias. Se trata de lograr la integración para evitar el aprendizaje aislado
y desconectado del conjunto.

Ejemplo: Se conseguirá que la persona que aprende vea con claridad si está consiguiendo un
aprendizaje integrado si es capaz de distinguir y esquematizar las etapas de su aprendizaje, de
explicar el tipo de relaciones que hay entre los componentes de la competencia y si es capaz de
objetivar lo que ha hecho, cómo lo ha hecho y de poner en claro las estrategias que ha utilizado para
realizar cada tarea. Finalmente, habrá que comprobar si al seguir todas las etapas consiguió alcanzar
el objetivo.

i. La iteración, que pide motivar al alumno a repetir o reiterar el aprendizaje de un mismo tipo
de tareas integradoras conectándolas con la competencia y con un contenido disciplinar
idéntico o muy parecido. La razón de esta técnica reiterativa se basa en que integrar suele ser
un procedimiento complejo que no se va a dar en una sola ocasión o momento. Integrar es una
acción complicada y gradual. Se aprende en tandas o capas sucesivas, superpuestas o en
espiral a medida que se va pasando de un aprendizaje superficial a otro más profundo.

Por ejemplo: El más conocido es realizar ejercicios repetidos, con visiones de la misma tarea desde
diferentes puntos de vista. U ofrecer ejemplificaciones similares, con movilización de distintas
estrategias o con la secuenciación de diferentes conceptos para conseguir los mismos fines, con el
repaso de las actividades en diferentes momentos o en distintas situaciones, etc. En este sentido el

47
 cultivo de la memorización es clave.

j. La transferencia, que trata de desplazar o transferir lo aprendido en una tarea original a otra
tarea concreta, no prevista. Es decir, en usar en otro contexto aquellos conocimientos y
capacidades aprendidas en un contexto dado, previo.

Por ejemplo: Una situación vivida en familia, puede dar pistas para solucionar un problema del
aula. La solución a un problema lingüístico en un idioma es casi seguro que va a servir para
solucionar otro problema, de parecidas características, en un segundo idioma. El uso de ciertas
herramientas mecánicas va a dar competencias transferibles para el uso de herramientas eléctricas,
etc. Un ejemplo ya característico es la transferencia de saberes que un ama de casa pone al servicio
de las actividades que realiza en su puesto de trabajo.

En la Introducción de mi primer libro sobre formación de competencias señalo muchas teorías

y modelos didácticos, entre ellos las aportaciones de B. Nyan, en 2002, de G. Bunk, en 1994,
de G.L. Groper y P.A. Ross, de 1987, de R. Albáizar, en 2004, de Rodríguez-Moreno, en
2005, y de Ph. Cooke, de 1987, abren variadas perspectivas para su uso en diferentes
contextos. Remito al lector a esas sugerencias (Rodríguez-Moreno, 2006: 232-270).

Aquí, simplemente, cito las diez estrategias didácticas específicas que considero más clásicas
en las metodologías recomendadas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) y consensuado en Bolonia y que clasifico por orden de menor a mayor implicación
personal y activa de la persona que aprende:

Procedimiento Nivel de implicación

Mín. Medio
Máx.
La charla, la discusión y la dinámica de grupo √
El estudio de casos √
La infusión de los conceptos en el currículo √
El e-learning o aprendizaje vía virtual √
El role playing, las prácticas simuladas, y los juegos √
La tutoría y el asesoramiento (coaching) √
El aprendizaje orientado a la resolución de problemas √
La exploración del contexto laboral √
El aprendizaje experiencial √
La realización de proyectos √

48
 Al relacionar los principios de la construcción del conocimiento con las metodologías
didácticas más interesantes, me ha parecido bien proponer a los formadores y orientadores una
estructura que, a modo de guía, sirva para organizar un proceso de formación de
competencias.

La ficha guía o plan de desarrollo sistemático para programar la formación de la

competencia constaría de nueve fases que van desde lo general a lo particular, pasarían por el
planteamiento de la evaluación de su dominio, por el análisis de la dinámica formativa y de la
metodología didáctica y terminarían evocando algunos de los principios del constructivismo
más relevantes en el proceso de formación de la competencia programada. Su esquema y la
explicación de sus componentes a continuación:

1. Enunciar o plantear la 2. Definir el contexto 3. Explicar el significado o

competencia curricular o laboral en que sentido de la competencia
deberá ser implementada
……………………………
………………………………… ………………………………….
.
4. Anotar los elementos o componentes de la 5. Anotar las destrezas que convergen en la
competencia capacidad

Capacidad A: Destrezas a, b, c:
………………………………………………………. ………………………………………………………

Capacidad B: Destrezas d, e, f:
………………………………………………………. ………………………………………………………

Capacidad C: Destrezas h, i, j:
………………………………………………………. ………………………………………………………

6. Evaluación: Evidencias o manifestaciones de la 7. Criterios e instrumentos para la evaluación de

competencia la competencia

………………………………………………………. ………………………………………………………

8. Dinámica de la formación de la competencia. 9. Contexto curricular o laboral en que deberá ser

Metodología aprendida

………………………………………………………. ………………………………………………………

Principios respetados en este proceso de aprendizaje

49
 …………………………………………………………………………………………………………………
…
Estrategias para concienciar el proceso de aprendizaje (actividades de feed-back)

…………………………………………………………………………………………………………………
….

Ficha guía sugerida para desarrollar una competencia

Explicación de los apartados de la ficha guía:

El enunciado de la competencia

El enunciado de una competencia, compuesto de un verbo en infinitivo o de uno o

varios elementos, será aquella explicación enunciativa que dé una idea global de su contenido
y de su naturaleza. De hecho, es lo mismo que sintetizar un objetivo global o general de
aprendizaje. Enunciar la competencia es muy útil tanto para el que enseña como para el que
aprende pues es un buen punto de referencia. Al redactar hay que enunciar una tarea que
resulte, al final, en un saber hacer, tratando de condensar integradamente un conjunto de
capacidades.

El contexto curricular o laboral donde se implementará la competencia

Se identifica como contexto el conjunto de momentos y lugares en que ha de ponerse

en práctica una competencia que –obviamente- pueden ser variadísimos. No obstante, la
necesidad de demostrar que se posee una competencia suele darse en contextos académicos y
laborales. En los académicos habrá que demostrar que el estudio a lo largo de una carrera o de
un ciclo de formación profesional sirvió para algo: para adquirir conocimientos y para adquirir
destrezas y capacidades. Así pues, interesan, fundamentalmente, dos contextos: el académico
(escolar, de formación ocupacional o profesional, universitario, etc.) y el laboral (entrar en un
trabajo, mantenerse en él, progresar laboralmente, etc.).

El sentido de la competencia

50
 Al expresar la intención de la competencia, los programadores están acercándose a su
sentido o significado. Explicitando la intención se dan facilidades para seleccionar los
elementos de la competencia. Las metas y los objetivos del programa formativo son el marco
general de referencia que va a presidir la intencionalidad de una formación tan sofisticada.

Los componentes o elementos que constituyen la competencia

Las cuestiones clave para poder seleccionar las capacidades componentes de una
competencia son de este estilo: ¿Qué verbo es el que mejor traduce la capacidad seleccionada
en términos de saber hacer? Las capacidades de la competencia, ¿se pueden integrar entre sí?
¿Están ordenadas de una manera lógica para conducir a la adquisición de la competencia? El
enunciado de cada capacidad, ¿va a ser algo que tenga significado para el profesor y también
para el alumno?, El verbo que representa la capacidad, ¿conviene a todas y cada una de las
habilidades?

Las destrezas previas a las capacidades

Se trata de identificar las destrezas más significativas, que, una vez integradas,
permitirán poner en marcha la capacidad. Si las destrezas son un saber hacer simple, hay que
ver cómo se van a integrar una con otra, y en las diferentes disciplinas, que acabarán
desembocando en la capacidad.

Las evidencias o manifestaciones de la competencia

Las evidencias podrán facilitar la comprensión del sentido de cada elemento, ya que
permitirán elaborar los criterios con los cuales se va a poder evaluar formativamente la
ejecución de la competencia. En muchos casos las evidencias podrán representar las
habilidades que favorecerán el desarrollo de la evidencia porque se consideran elementos
observables (Mateo & Martínez (2005).

Las evidencias, pues, muestran el grado, la cantidad o la calidad de un trabajo hecho o

de una capacidad conseguida. De hecho, es una forma rápida de validar si se consiguieron los

51
resultados, preparando la redacción de los criterios de la subsiguiente evaluación. Se deben
usar nombres de acciones observables a la hora de redactar las evidencias:

Los criterios para la evaluación de la competencia

Se admite por la mayoría de los teóricos que los criterios de evaluación han de ser
aspectos objetivos y medibles que permitan al investigador y al docente recoger datos que
aporten un juicio global y riguroso del grado de desarrollo de la adquisición de la
competencia. En general, la evaluación es mejor que se refiera a criterios globales que tengan
en cuenta el conjunto integrado de tareas, más que a la evaluación de cada tarea contemplada
atomizadamente.

La dinámica o funcionamiento de la competencia

Es el control y registro de las fases por las que deberá discurrir la formación de la
competencia (o por competencias). Obedece sobre todo a un estilo de planificación más o
menos rígido o flexible de los programadores. Desde la microplanificación, por ejemplo, la
dinámica comprende varias fases que pueden ir desde la conexión de esa competencia con una
anterior, pasando por el detalle de todas las actividades que el alumno deberá realizar para ir
alcanzando la meta final, hasta el redactado de qué adquisiciones finales se podrán exigir del
que aprende una vez pasado por todo el proceso. Desde la macroplanificación, es aconsejable
contar con la planificación simultánea de varias disciplinas, en el mismo entorno escolar o
formativo.

El contexto curricular o disciplinar donde se aprenderá la competencia

En el contexto, que podrá variar en dificultad, conviene contemplar los recursos con
que se cuenta y los obstáculos que se prevén, siempre en vistas a la evaluación (ya sea
sumativa, ya sea formativa). No hay que olvidar que muchos de los condicionamientos del
aprendizaje dependen del nivel de enseñanza, de la edad del que aprende, de los objetivos del
currículum formativo y del contexto. Éste varía según se considere el ámbito educativo o el

52
ámbito empresarial. En ambos, desde luego, son cruciales los programas de formación de
competencias.

Ejemplo propuesto desde una perspectiva no sexista: “Aprender a decidir

autónomamente”

Los pasos, siguiendo la metodología de desarrollo de competencias de Rodríguez-Moreno,

(2006), son los siguientes:

1. Definir la autonomía como competencia genérica. La autonomía es la capacidad para

realizar una tarea de forma independiente; es decir, ejecutándola de principio a fin sin
necesidad de recibir ninguna ayuda externa o apoyo; También puede definirse como la
disponibilidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida desarrollando estrategias
para autopromocionarse.
2. Establecer los elementos de esa competencia:
* Tener una visión clara del conjunto de tareas que deben desarrollarse en su
puesto de trabajo
* Poder realizar las tareas encomendadas sin depender siempre de las indicaciones
de otras personas
* Identificar claramente los pasos a realizar en la ejecución de las tareas
encomendadas
* Saber establecer prioridades en el orden de ejecución de las tareas asignadas.
* Poder reorganizar sus tareas ante situaciones imprevistas
3. Desarrollar el proceso formativo en dos fases: Teoría: “Saber y saber cómo hacer”. Y
práctica: “Mostrar cómo se hace y hacerlo”.

La teoría: Saber y saber cómo hacer. Se entiende como autonomía la capacidad o

habilidad individual por la que una persona se cree capacitada para enfrentarse a la
dinámica y a los obstáculos de su propia existencia. Las personas autónomas son las que,
haciendo uso de su libertad, saben sacar partido de sus atributos físicos, psíquicos y
competenciales para desarrollar su independencia y su libertad al máximo. Es decir,
independencia para planificar las sucesivas fases en la evolución de sus vidas y para
tomar decisiones amplias e inteligentes.

53
Al intervenir en el desarrollo de la competencia “autonomía” hay que considerar varias
tipologías: La autonomía en el que cada individuo clasifica para sí mismo lo que está
bien y lo que está mal; la autonomía entendida como “independencia de la autoridad”; y
la autonomía referida al sentido de la identidad personal, del propio valor personal, y del
propio propósito vital. No obstante, ser autónomo no es algo exclusivamente ligado a la
capacidad de aprender solo, sino que precisa de los otros. Se es autónomo en un universo
que se domine poco a poco y en el seno del cual se sea capaz de evolucionar. Por eso no
es suficiente conseguir la autonomía funcional y cognitiva sino también la afectiva
-autonomía dirigida desde dentro de la persona. (Rodríguez Moreno, 2003: 19-34.)

TABLA V Ejemplo de “Saber” y “Saber cómo” se puede llegar a ser una persona autónoma
Planteamiento de la situación:
Un grupo de tres estudiantes (dos chicas y un chico) de “Sistemas de regulación y control automático” en
un Ciclo Formativo de Grado Superior de la Escuela del Trabajo de Barcelona, debe realizar el proyecto
“Diseñar un sistema Plataforma/Parking para aparcar dos coches en una misma plaza”.
Saber:

La realización de Proyecto tiene dos fases genéricas: 1) El trabajo en la misma Escuela y 2)

una visita a la Association pour la Formation Automobile, francesa. Los directivos de la
escuela, en conjunción con el alumnado (chicas y chicos) prepara la salida a Francia para
explorar realizaciones hechas alrededor de la construcción de párkings.

El monitor o tutor les explica que habrán de realizar el trabajo dentro de unas elevadas cuotas
de autonomía personal, porque éste es el último eslabón del curso y el proyecto final de Ciclo
Formativo. El alumnado deberá saber cuáles son los requisitos del sistema y deberá hacer el
cálculo de fuerzas y de momentos para elegir las vigas y columnas y, además deberá saber
cómo calcular las potencias. Todo lo que signifique contenido básico de la matemática e
informática del proyecto. Deberá hacer un listado de planos, presentar el pliego de condiciones
generales y calcular el presupuesto.

Saber cómo hacerlo:

Cada alumno y cada alumna habrán de saber cómo se trabaja independientemente, ejecutando las tareas
auto encomendadas desde el principio al final sin recibir ayuda externa. Y deberá saber cómo trabajar
autónomamente, revisando de una manera global el conjunto de tareas relacionadas con el proyecto para
llevarlas a cabo independientemente de cualquier apoyo institucional, del tutor o del profesor. En
definitiva, deberán saber qué es la autonomía y cómo se desarrolla por fases y pequeños pasos analizando
las tareas en subtareas y admitiendo que deberá trabajar en solitario.

54
La práctica: Mostrar cómo se hace y hacerlo. Para conseguir desarrollar la autonomía
habrá que deshacer ciertos obstáculos: los prejuicios heredados o aprendidos de la
familia o del grupo social (opiniones e ideas preestablecidas o estereotipos sexistas);
equilibrar la autoestima o el autoconcepto desproporcionadamente positivos o negativos;
revisar la influencia del prestigio que una persona cree que tiene (o que deja de tener)
entre el grupo social de pertenencia; y ayudar a examinar el tipo de afectividad que se
posee (posesiva) que da por sentado que otra persona es un ente u objeto de su propiedad
o un amarre a donde atarse (dependencia). Los mínimos en la formación de la autonomía
como competencia transversal serían: Dar oportunidad al alumnado para que aprenda a
gobernarse por sí mismo, facilitando su participación en los asuntos que le afectan;
tolerar y admitir sus opiniones; darle responsabilidades en las funciones institucionales
(o empresariales) en las que están integrados y en la sociedad a que pertenecen; y nseñar
a vivir democráticamente abriendo horizontes hacia el camino de la solidaridad, de la
responsabilidad compartida y de la colaboración en la resolución de los problemas
sociales.

El miedo a la soledad, a la inseguridad, las preocupaciones académicas y laborales,

los complejos de inferioridad, la aceptación de normas discriminatorias en función del
género, etc., son otros tantos obstáculos al desarrollo de la autonomía personal. Desde un
enfoque práctico, las premisas en la formación de la autonomía serían:

TABLA VI Ejemplo de “Mostrar cómo” se puede llegar a ser autónomo y “Actuar” como tal
Planteamiento de la situación:

Un grupo de tres estudiantes , chicos y chicas, de “Sistemas de regulación y control automático” en un

Ciclo Formativo de Grado Superior de la Escuela del Trabajo de Barcelona, debe realizar el proyecto
“Diseñar un sistema Plataforma/Parking para aparcar dos coches en una misma plaza”

Mostrar cómo se hace

Una vez planificada toda la tarea y ejecutados los estudios en el centro, hay que prepararse para el viaje a
Francia. El alumnado deberá mostrar hasta qué punto es real su autonomía e independencia de la familia,
de la escuela y de las amistades y en qué momentos pueden surgir crisis de dependencia. Deberá explicar
qué hará una vez llegue a la Asociación francesa y qué funciones desempeñará, independientemente de
las que van a hacer sus compañeros. La explicación habrá de ser individual, producto de un encuentro
previo con el equipo, y basada en un plan escrito, programado por días y horas. Cada uno de los alumnos
y de las alumnas habrá de admitir que, a pesar de que tienen que desempeñarse en solitario, muchas
veces habrá de coordinarse con los otros dos compañeros

55
 Hacerlo
Llegado el momento de la acción, el conjunto de alumnos y de alumnas empezará a recoger todos los
datos obtenidos, diseñará los planos, calculará las potencias, sopesará y propondrá el presupuesto y
entregará el proyecto para su evaluación posterior. Es decir: hará lo que se planeó

Al final de la actividad, chicos y chicas debatirán sobre los obstáculos reales y potenciales que
encontraron en la implementación de la tarea programada

Evidentemente, en la formación de competencias es indispensable evaluar según los

criterios de desempeño, que, en este caso, serían: El mismo Proyecto, que es el mejor
indicador de que el desempeño fue exitoso. No obstante se pueden hacer evaluaciones
continuas a lo largo del tiempo que dura el proyecto, objetivando el grado de autonomía de
cada uno de los componentes, individualmente considerados y en relación con los otros dos
compañeros, enfatizando mucho el progreso en la consecución del grado de autonomía de las
chicas. De hecho, la autonomía va siendo aprendida progresivamente. Muchos alumnos o
alumnas no la alcanzan plenamente hasta que llevan varios años insertados en el mundo
laboral. Las posibilidades de observar directamente la autonomía personal de un alumno o de
una persona trabajadora son muy frecuentes. Existen escalas o se pueden construir
instrumentos de medida ad hoc (Gil, 2007.)

4. ¿CÓMO LO HARÉ? APRENDIZAJE PARA LA TRANSICIÓN

Metodología utilizada: Aprendizaje basado en el trabajo

Ya a finales del siglo XIX, se empezó a usar la didáctica de la inmersión de los

aprendices en el mundo del trabajo a través de metodologías como la educación cooperativa,
la formación profesional, los laboratorios dentro de las escuelas, los planes de transición
escuela-trabajo, y otros (Jackson, G.B. (1997). Por su parte, Watts (1996) y Jamieson et al.,
1988) llevan años explicando el valor de la experiencia laboral directa. Horne (2003) indica
que el aprendizaje en el lugar de trabajo es un puente de dos direcciones entre el centro escolar
y el lugar del trabajo, porque las experiencias deben darse en ambos contextos. Las reglas de
oro, para Horne, serían: Utilizar los recursos de la comunidad, incentivar al profesorado y a los
empresarios, observar las prácticas de los otros, benchmarking, establecer rigurosamente los

56
objetivos y el calendario y dedicar mucho tiempo a identificar los problemas potenciales,
previéndolos.

Ejemplo propuesto desde una perspectiva no sexista: “Supervisar el trabajo de otros”.

TABLA VII Plan de trabajo para desarrollar la conciencia de que una mujer puede aprender
y es capaz de supervisar el trabajo de los demás

Objetivos Actividades a realizar Recursos

Conciencia de las Pase de una prueba de liderazgo Tests psicométricos

propias aptitudes o Entrevista con el orientador sobre las aptitudes Entrevista
competencias: Las propias para la dirección y la supervisión Listados de comparación
mujeres son capaces Narrativa acerca del interés por ejercer una
de supervisar el profesión de supervisora relatando las
trabajo de los demás razones
(se trata de deshacer Interacción con el servicio de orientación para
un estereotipo de explorar los propios intereses, valores y
género que indica lo necesidades. Comparar los resultados de
contrario.) chicos y chicas. Ver si ambos géneros tienen
dotes de mando y dirección o supervisión

Exploración del Visitar una empresa en que haya una mujer Programación de visitas
mundo laboral supervisora Bibliografía
Leer varias biografías de mujeres directivas Cuestionarios
Preguntar a familiares o amigos directivos
(hombres y mujeres) para que relaten sus
vidas laborales y las evalúen

Aplicación de la Estudiar las características de un/a directivo/a Cuaderno de trabajo con los
teoría aprendida y relacionar el rendimiento académico propio perfiles de un/a directivo/a.
con los requisitos ocupacionales de un Tablas comparativas
inspector o una inspectora Resultados de las calificaciones
Cuaderno de seguimiento
Escribir a una empresa explicando que se Escala de evaluación
poseen aptitudes y competencias directivas y Resúmenes escritos
supervisoras Síntesis de resultados
Esquema para la discusión en
Experimentar trabajos de supervisión a tiempo pequeño grupo
parcial

Comprometerse en un centro (laboral,

educativo, etc.) a substituir en su trabajo a
una supervisora (o supervisor). Explicar el
resultado de esa experiencia

57
V. Conclusiones
Se han realizado estudios genéricos sobre la orientación profesional de la mujer, sus
características y sus carencias. Uno de los trabajos más interesantes ha sido el informe
realizado por Miller y Vetter (1996) para la UNESCO, con el objetivo de presentarlo a la
Conferencia de Pekín, y del cual vale la pena resumir las conclusiones a nivel internacional del
estado de la cuestión en materia de orientación profesional no discriminatoria y de igualdad
de oportunidades. Las autoras, después de trabajar con varios países a través del método de
encuesta, llegaron a concluir acerca de varias causas concomitantes de segregación y
discriminación.

a) Las barreras que se detectan para la total participación de las mujeres en el mundo
laboral, tiene su origen en las actitudes del colectivo de estudiantes, las actitudes de las
familias, las actitudes de los/as directivos/as escolares, las actitudes del mundo
empresarial, el rol social asignado a las niñas y a las mujeres, la poca asistencia de las
niñas a la escuela, y, por fin, los escasos presupuestos para financiar programas de
educación y orientación para mujeres y para la educación de las familias.

b) Respecto a los modelos de intervención y actividades de orientación profesional,

algunos países no tienen planificación de ningún tipo sobre programas de orientación;
algunos sí la tienen introducida en los programas educativos; en bastantes países las
oportunidades para el empleo y las ocupaciones están dirigidas más bien a los hombres;
en algunos, pocos, se reconocen nuevos ámbitos laborales para las mujeres, se reconoce
que ellas tienen competencia laboral y espíritu empresarial, y que ha aumentado mucho
el desarrollo y el conocimiento de destrezas laborales; se detecta en algunos países que
las mujeres conocen ahora mejor el mercado laboral, que han aumentado sus niveles de
aspiración, que son más conscientes de las oportunidades para ellas, y que disfrutan de
una mayor independencia económica respecto a los hombres.

c) Respecto a los programas de orientación profesional para mujeres, se detectan

mejoras en a) los programas que animan a inscribirse a las mujeres en estudios y
profesiones técnicas (Zambia, Sudáfrica.); los programas para colocar e insertar

58
 profesionalmente a las estudiantes que acaban carreras universitarias (Argentina.); la
formación de mujeres directivas para negocios y empresas pequeñas y medianas
(Corea.); los programas regionales para ayudar a las mujeres a explorar el mundo
laboral, en España; el programa ERASE -End Racism and Sexism Through Education-
en Sudáfrica; los programas para formar a mujeres pobres y no establecidas, en destrezas
laborales y en la búsqueda de trabajo, en la India; los talleres sobre destrezas de
empleabilidad en Argentina. O los programas para formar al profesorado sobre el
concepto de género, de relaciones entre género y trabajo, de estereotipos, estudios de
casos sobre los roles de las mujeres en carreras tradicionalmente no femeninas, etc.

A la vista de esas encuestas y desde los diversos trabajos sociológicos (Vid. Bibliografía) se
pueden adelantar algunas recomendaciones para la creación de recursos y programas de
orientación profesional no sexista y acerca de las medidas de acción positiva. Hay que tener en
cuenta que:

1. Existen normativas legales en la Unión Europea y en España para favorecer las medidas de
acción positiva cara a la igualdad de oportunidades; resoluciones de la ONU, resoluciones del
Consejo de Europa; resoluciones de la OIT, etc. También son muy conocidos y divulgados los
Planes de Acción para la igualdad de oportunidades tanto de la Unión Europea como de
España y, en ésta, de varias de las Autonomías.

2. Que los libros y los artículos de orientación profesional dedican muchas de sus partes a
fundamentar la orientación profesional no sexista. En este aspecto cabe estudiar el trabajo
desde una perspectiva social, familiar, personal para detectar las relaciones entre género y
actitudes en y hacia el trabajo: división del trabajo según el género, los papeles de la mujer en
los diferentes niveles laborales, el tema de la movilidad social, el desarrollo de la carrera
profesional femenina, etc.

3. Que en función del concepto de trabajo y de la política no discriminadora, se han de

planificar programas y servicios de orientación profesional adecuados al desarrollo profesional
igualitario de la mujer.

59
4. Que como consecuencia de las investigaciones empíricas y experimentales sobre el tema de
la discriminación de la mujer, se han publicado muchas recomendaciones a favor de la no
discriminación (Espín, Op. Cit., , pp.31-61).

5. Que deben cuidarse en extremo la redacción -lenguaje, iconos, contenidos, etc.- de los
recursos para la orientación profesional, tanto en papel y lápiz, como informáticos y
diagnósticos (tests, inventarios, escalas, etc.) Para ello existen guías y rejillas de análisis que
faciliten la labor del profesorado y de los autores de dichos recursos (Espín, Op. Cit. 113-145)

A partir de esas consideraciones, ¿Cómo puede mejorarse la orientación profesional a nivel

internacional y desde la perspectiva no discriminatoria? ¿Qué se puede hacer a través de los
proyectos de acción tutorial y/o de desarrollo de la carrera? Proponemos algunas directrices:

* Debe continuarse con el desarrollo y la diseminación de programas integrados de

orientación profesional.

* Hay que crear estructuras nacionales de apoyo para la implantación de unidades

dirigidas específicamente a las mujeres, cooperando entre agencias, monitorizando
sistemas nacionales y proveyendo de asistencia técnica.

* Conviene reforzar los programas de educación de orientadores y de tutores en materia

de infusión curricular de los conceptos vocacionales, de desarrollo de la carrera y de
opciones profesionales y ocupacionales.

* Hay que fomentar las visitas de los/las orientadores/ras entre sí y entre países, fomentar
el autoanálisis y la autocrítica de los propios modelos y echar mano de la enseñanza a
distancia.

* Hay que fomentar el intercambio de informes a nivel internacional, abriendo canales

de comunicación a distancia y creando periódicos y revistas profesionales.

60
 * Se debería reforzar aún más el trabajo de consulta con los padres de las jóvenes, con
los empleadores y otros miembros de la comunidad para explicar las necesidades
específicas de la orientación profesional para chicas y mujeres y para explicar los
beneficios de la orientación profesional.

La orientación y la educación desde la perspectiva no sexista son una herramienta

fundamental en el desarrollo de las políticas emancipatorias de la mujer desde las aportaciones
que actualmente se preconizan con la s teorias de la justicia social en colaboración de toda la
comunidad (Blustein, D., McWhirter, E.H. and Perry, J.C, 2005). Sirva este breve ensayo
como una aportación práctica en la tarea cotidiana de la lucha por los derechos de la
ciudadanía y por conseguir la igualdad de oportunidades.

V. ALGUNOS EJEMPLOS PIONEROS DE PROGRAMAS, METODOLOGÍAS E

INTERVENCIONES

Elaborados en España

ACEPP (2000). Experiencia en asesoramiento, orientación, formación y acompañamiento en

la puesta en marcha de las iniciativas de las mujeres. ACEPP (Association des Collectifs
Enfants, Parents, Professionels), SMILE (Sistemi e Metodologie Innovati per il Lavoro e
l'Educazione) y UGT. Proyecto transnacional UGT-ACEPP-SMILE". Madrid: Comisión
Ejecutiva Confederal de UGT

Documento que recoge el intercambio de información y experiencias relativas al

procedimiento, metodologías e instrumentos para fomentar las iniciativas emprendedoras en
cada uno de los 3 países, socios del proyectos transnacional (ACEPP de Francia, SMILE de
Italia y UGT de España), desarrollados en el marco de la Iniciativa Comunitaria Empleo Now.
Los contenidos se han sistematizado de forma común en torno a tres puntos fundamentales:
situación de las mujeres en el empleo, normativa y fórmulas. Bilingüe español/francés.

Alonso, I. y otros (1999) I) Herramientas de apoyo para favorecer una elección

profesional no sexista. Referentes profesionales femeninos. Proyecto NOW/Acortar
distancias; y II) Manual de procedimiento para la intermediación en el empleo. Getafe:
Ayuntamiento de Getafe.

Conjunto de recursos dirigidos a ayudar a las personas que orientan profesionalmente o que se
dedican a labores de mediación en el empleo. Tres objetivos fundamentales son: 1) Favorecer

61
el descubrimiento de nuevas ocupaciones o profesiones; b) Facilitar la diversificación
profesional de las mujeres a través de los modelos que se presentan, y c) Colaborar en la
creación de un banco o repertorio de referentes femeninos a través de los cuales las mujeres
puedan proyectarse profesionalmente. Entre éstos señalan: un soporte escrito –15 fichas
explicitadas en su totalidad; y un video; con 4 bloques temáticos. Entre las orientaciones
metodológicas destacan: Actividades de inicio, el taller de teatro, los porqués, ¿Quién es?, a
la búsqueda de modelos profesionales, antes pensaba, etc. Presenta además un manual o guía
de apoyo para los y las profesionales de la inserción profesional que trabajan con colectivos
con dificultades específicas para acceder y permanecer en el empleo. Haciendo especial
hincapié en la intermediación desde la perspectiva de género.

Contactos. Organismo Autónomo de Formación y Empleo.Ayuntamiento de Getafe. Avda. del

Parque s/n, 28905-Getafe.

Centro Feminista de Estudios y Documentación (1985). El trabajo de las mujeres a través

de la historia. Madrid: Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer.

Libro que presenta una síntesis de la historia universal de la mujer en el trabajo Consta
de cinco partes. I. Generalidades, II: Occidente, III: España; IV: Tercer Mundo, y V:
Países Socialistas. Profusión de imágenes. Es una obra con objetivos de divulgación.

Comas Camps, Concha (s/f) Veo y leo. Oficios y profesiones. Barcelona: Editorial Seix y
Barral, SA.

Colección de láminas ordenadas según determinados centros de interés Están pensadas

para enseñar a leer. Este juego presenta oficios diversos (modista, albañil, herrero,
carpintero, médico, ingeniero, etc.) Queda patente la discriminación laboral de la mujer –
menos representada- y los esterotipos –representada en profesiones tradicionalmente
atribuídas a ella.

Departamento Confederal de la Mujer (1999). Igualdad de oportunidades entre hombres y

mujeres" (Guía para la negociación colectiva). Madrid: Comisión Ejecutiva Confederal de
UGT

Recoge un análisis general de los contenidos de los convenios y recomendaciones y criterios

orientativos para la elaboración de cláusulas dirigidas a eliminar discriminaciones
existentes y mejorar los niveles de aplicación del principio de igualdad y no
discriminación por razón de sexo. Se analiza el acceso al empleo, ocupación, promoción
laboral, formación profesional, tiempo de trabajo, movilidad geográfica, discriminación
salarial, maternidad y responsabilidades familiares, acoso sexual y salud laboral. Se
incluyen ejemplos de cláusulas de convenios favorecedoras de la igualdad de
oportunidades entre trabajadores y trabajadoras.

62
EMAKUNDE, Instituto Vasco de la Mujer (1994). Orientación académico-vocacional para
una toma de decisiones no discriminatoria, Vitoria: IVM, 280 pp. (bilingüe
castellano/euskera) . ISBN 84-87595-29-4

Esta obra es la recopilación de varios trabajos en unas Jornadas celebradas en 1994 por el
Instituto Vasco de la Mujer, en Vitoria. Destacan las aportaciones prácticas de

* Soledad Romero (Orientación vocacional no discriminatoria. Propuestas desde el modelo

de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal, ADVP) del canadiense Denis Pelletier.
Propone que son significativas para la no discriminación las habilidades siguientes: a) El
pensamiento creativo; b) El pensamiento categorial; c) El pensamiento evaluativo; y d) Las
habilidades y actitudes cognitivas. Y presenta una intervención modelo con objetivos muy
concretos. 1: Lograr la evolución de las representaciones personales y profesionales desde un
enfoque sesgado a un enfoque de carácter no sexista. 2: Conseguir que el alumnado elabore su
proyecto profesional de modo que se le pueda neutralizar las cuestiones sexistas. Y con
contenidos y metodología: describe los principios a que debe atenerse la intervención, el
experiencial, el heurístico, el integrador o intencional. * Paloma Alcalá: (Con faldas y en la
ciencia. Experiencia de orientación no sexista hacia las ciencias). Sugieren una actividad por
cuatro motivos diferentes: porque numéricamente, las estadísticas indican claramente quién
estudia ciencias; por las imágenes que ilustran los libros de ciencias; por los comportamientos
en clase y por la insinuación social de que el pensamiento científico tiene cualidades
supuestamente masculinas. La actividad es idónea para la enseñanza secundaria. Se desarrolla
en cinco sesiones en que se trabaja la definición de ciencia y su desarrollo histórico, se visita
y critica un museo de la ciencia, se preapran biografías de personas científicas e investigadoras
en España y se organiza una mesa redonda con varias investigadoras a nivel universitario y
del Consejo superior de Investigaciones Científicas. Sigue una evaluación por cuestionario.

* Aurora Guerrero: (Orientación Profesional Coeducativa).Después de hacer un largo listado

de actividades aplicables en la acción tutorial, ofrece un Módulo Didáctico con tres temas:
Trabajo, Posibilidades y Toma de decisiones con el objetivo de afianzar la identidad personal
y social del alumnado libre de prejuicios sexistas. La metodología es eminentemente heurística
y en cada tema se trabajan conceptos (sistema económico, trabajo, producción, población
activa, etc.), procedimientos (manejo de estadísticas, encuestas, fuentes, redacción de
conclusiones, etc.), formación de actitudes no discriminatorias y actividades variadas.

Fundación Largo Caballero /Fundación BBVA (2005). Mujer, trabajo y sociedad (1839-
1983) Madrid: BBVA. Fundación Largo Caballero

Libro de lujo sobre la historia de la mujer desde la perspectiva del trabajo y de los logros
sociales. Visión histórica en España, con finalidades divulgadoras. Es un libro
interesante, sobre todo por la profusión y calidad de las ilustraciones de su álbum
fotogáfico, por la cronología y por la bibliografía.

63
Generalitat de Catalunya (1997) Igualtat d'oportunitats noies i nois, Barcelona:
Departament d'Ensenyament, Orientacions per al desplegament del currículum. 64 pp. ISBN
84-393-4277-2

Breve fascículo que orienta a los educadores sobre el tema de la no discriminación en la

escuela. Expone cuáles son las relaciones de la educación para la igualdad de oportunidades
con el proyecto educativo de centro y con el proyecto curricular de centro. Da alguna pista
sobre cómo organizar la investigación-acción en materia de coeducación y sobre cómo
intervenir en el aula. En materia de orientación hacia las profesiones presenta, como ejemplo,
una sencilla ficha de trabajo que enseña al alumnado a evitar los estereotipos. La bibliografía
es muy interesante y útil.

Instituto de la Mujer (1999). El trabajo de las mujeres. Madrid: Ministerio de Cultura,

Instituto de la Mujer.

Resumen de un Seminario organizado en febrero 1986 en que se presentan resultados de

investigaciones y se discuten metodologías para buscar nuevos caminos, enfoques y objetivos
para la investigación feminista. Destacan entre las ocho aportaciones las de M. A. Durán
(Notas para una relectura crítica de textos básicos de economía española) y de C. Borderías
(Un nuevo enfoque metodológico para el estudio de la discriminación sexual en el mercado de
trabajo). Se completa con una importante aportación bibliográfica sobre el trabajo, a cuenta de
I. Alberdi y P. Escario.

Instituto Andaluz de la Mujer (1993). MAREP, Sevilla Publicaciones de la Junta de

Andalucía.

Los objetivos de este programa son: enseñar a elegir un área ocupacional concreta. Saber crear
el propio itinerario formativo. Ayudar en la elaboración de proyectos de inserción
profesional de las mujeres. Enseñar las habilidades y técnicas para la búsqueda de
empleo. Se inspira en la teoría de D. Pelletier.

Instituto Andaluz de la Mujer (1996). Curso de formación en educación no sexista. El

departamento de orientación como impulsor de la transversalidad. Sevilla/Málaga: Instituto
Andaluz de la Mujer. ISBN 84-7921-048-6134 pp.

Es el compendio de varias ponencias presentadas al Seminario Internacional de Orientación

Profesional. Celebrado en Mollina (Málaga) para presentar el programa ELIGE.
Escribir a Instituto Andaluz de la Mujer, C/ Alfonso XII, 52, 41002-Sevilla.

Instituto Andaluz de la Mujer (1997). Programa ELIGE. Profesorado, Orientación

profesional, Propuesta de actividades, Índice, Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer,
Junta de Andalucía, Comunidad Europea.

64
 Programa de intervención para enseñar a tomar decisiones y elegir profesionalmente
desde una perspectiva no sexista. Elaborado por un equipo formado por 21 personas
funcionarias y expertas en orientación procedentes de Equipos de Apoyo Externo y
Departamentos de Orientación de Andalucía, Sus características son: Dirigido a la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), duración del proceso de 80 horas de
intervención directa en el aula repartidas entre 3º y 4 º de la ESO, experimentado y
validado y aplicable por la persona responsable de la orientación en los centros, previa
preparación. Se basa en la teoría de la Activación y desarrollo Vocacional y Profesional
de Denis Pelletier y los materiales y actividades cubren los 4 objetivos generales del
proceso pelleterianos, a saber: Exploración, cristalización, especificación y realización.

López Arminio, M.J. (1993). Elegir una profesión en igualdad. Material didáctico de
orientación profesional no sexista. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer Colección
Papeles de Trabajo nº 2. ISBN: 84-7921-007-9. 65 pp.

Conjunto de 5 dosieres, dirigidos a los alumnos y alumnas que cursan educación infantil y
primaria. Con el objetivo de enseñarles a reflexionar sobre la coeducación y el no sexismo y
así poder promover la diversificación de opciones profesionales. Se trata de evitar los
estereotipos actuales en lo que respecta a la dicotomía hombre/mujer. El dossier Educación
Infantil describe las profesiones como algo asexuado y se reflexiona sobre las preferencias
profesionales. Actividades que se detallan: juego de imitaciones, ponemos la mesa, cuento y
recortables.; Educación Primaria 6-8: tomar conciencia de que cualquier persona puede hacer
aquello que le agrade. Actividades: recorta y pega, cuento, adivina, ¿quién lo puede hacer?
¿Qué quieres ser?; Educación Primaria 8-10 años: comprender los problemas de la
discriminación de sexo en el lugar de trabajo y en el entorno social. Actividades: trabajo para
hombres y mujeres, elige uno, encuesta, debate ¿quién es? ¿Qué ocurriría si...?, Educación
primaria 10-12: desmitificar el concepto de mujer y profesión masculina. Explicar que se
pueden escoger profesiones que respondan a los intereses y expectativas a pesar del sexo a que
se pertenezca. Actividades: ¿Cómo conseguiremos dinero? ¿Quién puede hacerlo? Ofertas de
empleo, comentario de texto, debate: mujer, hombre y trabajo, etc.

Mazariegos, A. , Rubio, Fina y otras (1999). Competencias transversales. Un reto para la

formación profesional. Barcelona: Surt (Associació de Dones per a la Inserció Laboral) y
Forcem.

Proyecto muy interesante y valioso, en el que se trata de aportar algunas respuestas a la

formación profesional de colectivos con dificultades especiales (sobre todo mujeres
emigrantes) a través del estudio y detección de las principales competencias transversales
exigidas en el mercado laboral. El proyecto se basa en el modelo conceptual italiano del
ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori ) que defiende
que cualquier certificación de capacidad formativa debe integrar las competencias técnico-
profesionales, las competencias de base y las competencias transversales.

65
Presenta el proyecto en cuatro fases: 1: Definición y marco teórico; 2: Identificación y
definición de las competencias transversales en el colectivo de mujeres trabajadoras del sector
de la hostelería; 3: Elaboración de herramientas de autoevaluación; y 4: propuesta de itinerario
curricular y orientaciones metodológicas.

Se puede escribir a SURT, www.surt.org; C/ Guardia, 14, 08001-Barcelona, España.

Ministerio de Educación y Ciencia (1988). Guía didáctica para una orientación no sexista,
Madrid: MEC, Plan para la Igualdad de Oportunidades para las mujeres. ISBN 84-369-
1469-4. 271 pp.

Libro guía que tiene la finalidad de ofrecer al profesorado un recurso, tanto teórico como
práctico, para que le ayude a reflexionar y transmitir sus experiencias a los alumnos y
alumnas de sus clase. Los cuatro primeros capítulos analizan la situación de la mujer en
la familia y en el trabajo. En el quinto se sientan las bases de lo que debería ser la
orientación profesional no discriminatoria. El sexto reseña los centros de profesores
donde trabajan personas expertas en temas de recursos educativos.

Ministerio de Educación y Ciencia (1991). Talleres, diseño y educación tecnológica de las

chicas, Madrid: MEC, Subdirección General de Formación del Profesorado., Plan para
la igualdad de oportunidades para las mujeres. ISBN 84-369-1986-7, 108. Pp.

Propuesta de acercamiento de las profesiones tecnológicas a las chicas, para lograr los
cambios de actitudes y de expectativas laborales de la población femenina. Es el
resultado de una experiencia británica dirigida por John Catton.

Rodríguez Moreno, M.L. y E. Pelfort (1997). Decideix (Aprendre a prendre decisions, I)

Barcelona: Editorial Columna, Col.lecció Crèdits

Crédito variable para 30 horas de acción tutorial que en varias unidades enseña a chicos y
chicas de la ESO a decidir. Aptitudes, valores, personalidad, itinerarios formativos i balance
quedan explicados en las variadísimas actividades que se proponen. El Quadern de l'alumnat
va acompañado de la guía per al tutor/a.

SURT (2002). HIDAEC. Constructing competences, orientation and training strategies for women with low
qualification. Barcelona: Surt. Proyecto Europeo

Esta guía es uno de los productos finales que han resultado del proyecto La Construcción de
la
Competencia, Estrategias de Orientación y Formación para Mujeres con Baja Cualificación,
financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa Sócrates de la Dirección
General de Educación y Cultura. En el proyecto y en la elaboración de esta guía han

66
participado: SURT, Associació de Dones per la Inserció Laboral; CRAS, Centro Riserche
Affai Sociali (Centro de Investigación de Asuntos Sociales) (Italia); MIDE, Departamento de
Metodología de la Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona;
DIE, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Instituto Alemán para la Educación de
Adultos) (Alemania);IRFA Sud, Institut Régional de Formation pour Adultes, (Instituto
Regional para la Formación de Adultos) (Francia) y VUSTE ENVIS spol. s. r. o. (República
Checa).

El objetivo principal de esta guía es proporcionar a los/las expertos/as de centros de

orientación profesional y formación para la inserción socio laboral, metodologías y estrategias
para trabajar la identificación y transferencia de competencias transversales de mujeres que
acceden a puestos de trabajo de media y baja cualificación. La propuesta consiste en usar la
Herramienta de Auto-Evaluación de Competencias (HIDAEC) para promover la identificación
y transferencia de competencias transversales. La elaboración de dicha herramienta ha sido el
objetivo principal de este proyecto de investigación. Pero la herramienta por sí sola no tiene
sentido, pues es una herramienta de trabajo que, por un lado, debe contextualizarse en el
proceso de inserción de la persona y, por otro lado, debe incluir un análisis y trabajo de los
resultados de la auto-evaluación a la que invita el CD.

2.2. Elaborados en otros países

AIDE (2000). Guía de estrategias para la Igualdad de Oportunidades. Lund: Hippopotamos,

IWERF, Lund University, SMILE y UGT.

Información y herramientas para una mejor negociación en materia de igualdad de

oportunidades en el mercado laboral e introducción de la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres como uno de los factores más importantes en las políticas de recursos
humanos. Propone pautas de actuación en el mercado laboral para conseguir la igualdad real
entre hombres y mujeres mediante la aplicación de cuatro estrategias, análisis y detección de
necesidades; intervención, participación y consulta con los sujetos más relevantes; difusión e
información, evaluación y supervisión constante. Español, alemán, inglés, italiano y francés

Benokraitis, N.V. (1997). Subtle sexism. Current practice and prospects for change. Londres:
Sage Publications.

La parte IV, presenta algunas ideas acerca de cómo cambiar las prácticas del sexismo sutil. El
que aquí interesa es capítulo 13 “Transforming the Classroom. Teaching subtle sexism
through experiential role-playing”, en que partiendo del aprendizaje responsable y
compartido propugna el uso de técnicas grupales de aprendizaje colaborativo e
interactivo entre pares. Presenta varias escenas a las cuales el conjunto de la clase ha de
ir reaccionando con actividades grupales en las que se juegan diferentes roles de mujeres
en diferentes situaciones problemáticas.

67
Bom, Wil, (1994). Abrirse paso. Orientación laboral y profesional para mujeres, Barcelona:
El Roure Edicions.

La señora Bom presenta en su obra un curso de "Orientación Profesional y Laboral" muy

desarrollado y puesto en práctica en Holanda. El curso se estructura así:

1. Objetivos generales: Las mujeres han de: a) Conocer las cualidades propias y las
posibilidades de obtener un puesto de trabajo remunerado; b) Indicar qué cualidades se
quieren usar y aprovechar para ingresar en un puesto de trabajo remunerado; c) Determinar las
estrategias para poner en práctica los objetivos; y d) Tomar conciencia de la posición social de
la mujer en el mundo laboral actual y ver claramente cómo influye sobre ella el proceso de
socialización en que está inmersa.

2. Estructura general.Fases.

Fase I: Fase de Presentación: Se presentan unas a otras. Consecución de un ambiente

relajado. Sinceridad y comunicación. Intercambio de ideas entre monitoras y cursillistas.
Exposición de expectativas, posibilidades, limitaciones, etc.

Fase II: Fase de concienciación y análisis del concepto de sí misma: Analizar el concepto
que cada mujer tiene de sí misma. Enlazar ese concepto con sus experiencias actuales.
Plantearse qué hacer, cómo hacerlo, cuándo empezar a hacerlo, qué se desea realmente hacer,
cómo han influído sobre sus decisiones pasadas los diferentes procesos de socialización, etc.

Fase III: Fase de ampliación de los horizontes: Búsqueda de información sobre

ocupaciones, oficios, actividades, tareas, etc., en el mercado laboral cercano a ellas. Conexión
de los requisitos de las profesiones o carreras con el concepto de sí mismas. Superación de los
límites autoimpuestos. Salir de las profesiones estereotipadas o conocidas por las mujeres para
aprender que hay otras oportunidades.

Fase IV: Fase de elección: Elaboración de una lista de las profesiones investigadas. Elección
de dos o tres de las más apreciadas, en función de su viabilidad. Análisis de las consecuencias
de ser mujer trabajadora: deberes, derechos, convenientes e inconvenientes. Posibilidad real de
combinar el trabajo en casa con el trabajo fuera de casa. Rotura de miedos y de ansiedades.
Análisis de las posibles resistencias y temores. Explicación de algún método de toma de
decisiones.

Fase V: Fase de acción: Una vez hecha la elección, y de aceptar la propia responsabilidad en
la búsqueda y compromisos personales, empezar a desarrollar las estrategias reales de la
búsqueda de un empleo. Indicar qué teclas mover para colocarse en el puesto deseado.
Ejercicios de habilidades de empleabilidad.

Contenidos de la fase de acción (algunos ejemplos):

* Examinar la viabilidad de la ocupación elegida. Comparar las

posibilidades personales con la realidad del mundo laboral.

68
 * Actividades que coadyuvan a esta comparación:

a) Rellenado de un cuestionario de opciones;

b) Estudio de las medidas administrativas y legales a tener en cuenta:
tipos de contrataciones, direcciones de las oficinas de empleo,
información sobre becas y ayudas, información sobre planes para
el fomento del trabajo enlas mujeres, tipos de financiación para
estudios de formación ocupacional, información sobre el derecho
laboral, sistema de la seguridad social y creación de pequeñas
empresas.
c) Desarrollo de habilidades y destrezas: Saber realizar una
entrevista, rellenar un impreso y una carta de solicitud de empleo,
manejar el tema del sexismo, confrontarse con los estereotipos y
los prejuicios sociales referidos al género o a la etnia, presumir
de la propia competencia, juegos, de roles, imitación o simulación
de una situación real de entrevista, adiestramiento en las
respuestas a preguntas de contenido sexista.
d) Desarrollo progresivo de todo el itinerario de búsqueda de
empleo. Planificación de itinerarios a corto, medio y largo plazo.
Planificación concreta: calendario, horario, y tareas a realizar.
e) Ir a buscar la ocupación elegida.

Fase VI: Fase de conclusión y seguimiento: Punto final a la colaboración intensiva y mutua
entre las cursillistas. Exposición de cómo cada una irá derivando su vida en función del trabajo
elegido y conseguido. Discusión sobre las posibilidades de seguimiento por parte del Centro y
de intercomunicación entre ellas y el centro.

Piazza, M. (1992). Donne in transizione. Un percorso formativo di orientamento al lavoro,

Milán: FrancoAngeli.

El grupo Orientamento Lavoro Lombardia (Milán) , presenta en este libro una investigación
en torno a los resultados de la iniciativa de formación de mujeres para su posterior orientación
e inserción profesional. Es una investigación en el seno de la asociación "Rétravailler" .

Las asociaciones adheridas a Rétravailler son Coordinamento Italiano dei Centri di

Orientamento Retravailler, agrupado en la Asociación Europea EWA (European Work
Action) con Francia, España, Grecia y Bélgica; la Asociación DIEFFE (Donne Formazione)
que agrupa los principales centros de investigación ,de orientación y de formación profesional
que operan en la Lombardía; la red IRIS, red europea de programas de formación para las
mujeres; y red PETRA, red europea de proyectos de orientación transnacional para los
jóvenes, en que intervenían España, Inglaterra, Portugal, Francia e Italia. El contenido de los
cursos se distribuye en las siguientes fases:

69
Fase I: Conocerse a sí misma: Favorecer una reflexión crítica sobre las propias capacidades
y los intereses en cualquier tema, a partir de las áreas que ya se dominan, para comprender la
especificidad humana y profesional y para confrontarla con las características de las figuras
profesionales demandadas en el mercado laboral.

Fase II: Conocer el mercado laboral: Proveer de información sobre las características y las
transformaciones del mercado laboral. Intervendrá una orientadora profesional, colaborando
áreas profesionales receptivas y teniéndose en cuenta los intereses de las cursillistas.

Fase III: Técnicas de búsqueda de trabajo: Experimentar alguna técnica de búsqueda de

trabajo : hacer el currículum vitae, leer y responder los anuncios clasificados, presentarse por
propia iniciativa, simular una entrevista de colocación, etc.

Fase IV: El proyecto final: Favorecer la formulación de hipótesis del proyecto profesional,
sobre la base de la integración , una vez alcanzado cierto conocimiento de sí misma (en
términos de recursos y de conexiones) y una vez alcanzado un conocimiento realista del
mundo laboral.

Fase V: El seguimiento: Crear un servicio de consulta, gestionado por la orientadora

profesional, que asesore y de soporte a las usuarias para redactar el propio proyecto
profesional.

Los cursos fueron seguidos por 403 mujeres a las que se les hizo un perfil recogiendo datos
sobre su nivel social, su escolaridad, su experiencia laboral, -movilidad, duración,
interrupciones, motivos del abandono laboral; ; profesionalidad, y búsqueda de trabajo, y
motivación hacia el trabajo, Conectar con la autora en Lombardía, Orientamento Lavoro
Milano, Pza. Aspromonte 23, T.: 02/29400100, Italia.

70
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