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JOHNY LAURA QUISPE

ESTRATEGIAS DE LECTURA
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA LLEVADA A LAS AULAS

La Paz – Bolivia 2020

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@ Johny Laura Quispe

Ed. Grupo Jichha

Depósito legal:

Numero de Celular:

Correo Electronico

Primera edición.

La Paz – Bolivia

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INTRODUCCIÓN

La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes, a pesar de que


ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensión lectora y las
implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus
aprendizajes. Esta observación generalizada entre los docentes de distintos
niveles de enseñanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se
refiere a competencia lectora.

Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la utilización de


textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce cada vez con
mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo
mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente, de lo que se lee. Y,
por lo tanto, cuánto es lo que realmente se aprende.

Sin embargo, leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar
ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la
vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los
distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante
aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas
estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades
lectoras más complejas. (Allende, 1994).

La crisis de la lectura comprensiva, en la educación superior, está referida a


la comprensión de textos independientes de contextos situacionales. Los
alumnos de educación superior no entienden lo que leen en las distintas
asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas
explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos
y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente
aprendidos. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se
debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro
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veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria
(Peronard y colaboradores, 1998).

Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera


de pensar y de organizar la información en los jóvenes de hoy. Algunos de
sus planteamientos son los siguientes:

La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica multidireccional,


intuitiva, no inferencial (Castro, 1991).

Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar,


referida ya por McLuhan en 1967, una nueva cultura que presenta dos
maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la
afectividad en la que se piensa por medio de imágenes-esquemas de manera
global, analógica, sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el
concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada
de manera secuencial, analítica e inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985).

La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo se


desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si bien es
cierto, estamos acostumbrados a recibir la información de manera lineal; no
es menos cierto que, nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se
construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo
relaciones en infinitas direcciones. Es decir, nuestra mente está,
constantemente, relacionando pensamientos y recuerdos con imágenes,
determinadas fechas, ideas, etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1990).

Por otra parte, la falta de comprensión se identifica con:

Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la


televisión.

Según los psicolinguistas y psicólogos, se trata de la tendencia cognitiva de la


educación que sigue utilizando medios tradicionales de enseñanza y
evaluación.
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Asumir que los jóvenes de hoy han cambiado su manera de organizar la
información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se
han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a
formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. Dichas
propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del
tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos en
el aula y considerando que:

El éxito académico depende de las características individuales de los alumnos


como la habilidad intelectual, la motivación, las experiencias previas al
estudio y la característica de la tarea en los cursos. Las características del
alumno cobran mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la
selección, organización, transformación e integración de la información
(Greybeck, 1990).

Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones, comparar y


analizar información tendrán mejor rendimiento académico que los que se
acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte, la adquisición de
estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez
se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos
del sistema educativo.

El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuación a


la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la cognición, requisito
indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto quiere decir que si
enseñamos a pensar, la comprensión textual se logrará por añadidura (Raths,
Wassermann y Rothstein, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1987).

La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a


nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma
lineal y que, junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas
asociaciones entre diversos temas, a través de las imágenes, ideas, fechas,

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etc.; debemos comprender que es posible establecer un consenso general
acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera, 1999)

Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que en la


comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales aportando la
capacidad de identificar datos o información e integrarlos a un todo
significativo y que la visualización y la imaginería permitirían mejorar la
capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarín, 1997) .

La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya que


presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los esfuerzos
por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la
sala de clases mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje.

La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar a


comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. Por lo tanto,
nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de estrategias
para comprender los textos escritos.

El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la concepción del


proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la que los
lectores pueden comportarse en forma diferente, de acuerdo, entre otros
factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo perseguido o a la temática
tratada (Peronard y Gómez, 1985; Gómez, 1991; Peronard 1991; Kirby, 1984;
Van Dijk y Kintsch, 1983). Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a
entenderla como un proceso intencionado, en el que el sujeto lector
desempeña un papel activo y central, poniendo en juego una gama de
habilidades cognitivas que le permiten, en cada caso organizar e interpretar
la información textual basándose fundamentalmente, en sus propios
conocimientos anteriores al tema. Esta aproximación al proceso lector no
coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teoría
de la transferencia de información desde el texto a la mente del lector.

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La capacidad o mentalidad estratégica no es enseñada en la escuela ya que no
se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas, es decir, no se
privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar situaciones
problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a
respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1987).

La comprensión textual concebida como proceso estratégico se comprende


como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en
acción una serie de recursos que tienden a una construcción de los
significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin
embargo, investigaciones chilenas basadas en el análisis de contenido y tipo
de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias más comunes
son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia léxica
restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema, pero no relacionados,
directamente, con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento
previo irrelevante).

¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de textos?

Kirby (1984) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción, en


especial, las “microestrategias” las que resultan más específicas en la tarea.

Van Dijk y Kinntsch (1983), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que
las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por
medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la


activación de los procesos metacomprensivos, pues a través de este
procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar,
replantear o activar estrategias. (Flawell, 1979; Baker y Brown, 1982, Burón,
1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un
texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar; es posible
que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explícito de la tarea requerida.

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El estudio descriptivo que presentamos, con las limitaciones propias de su
naturaleza, nos permite afirmar que el Plan de Lectura propuesto permite
estimular el pensamiento intuitivo y deductivo, preparar a los alumnos para
leer y comprender varios textos simultáneamente, utilizando el pensamiento
reflexivo y no lineal, a través de asociaciones significativas.

Con respecto a los resultados obtenidos podemos concluir que la falta de


comprensión en la lectura individual depende de factores como la
concentración, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar
al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno tenga menores
logros en la comprensión individual es posible que exprese y organice mayor
cantidad de información, en forma oral, ante el grupo; que en forma escrita.

Se concluye también que los alumnos valoran la posibilidad de exteriorizar


sus propias formas de organizar e integrar la información y conocer cómo se
desempeñan sus compañeros en este ámbito. Les resulta interesante que
existan posibilidades de exploración en las respuestas correctas y que éstas
no sean únicas ni tampoco sujetas a la memorización. Ellos valoran la fluidez,
la seguridad, la colaboración en la comprensión y en la producción de textos,
a través de metodologías participativas y entretenidas.

Con respecto a las estrategias de comprensión lectora nos parece evidente


que se pueden enseñar y que son factibles de desarrollar en el tiempo. Por lo
tanto, estimamos necesario que los planes explícitos de lectura consideren:

Estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos. La


utilización de los conocimientos previos. Estimular habilidades superiores de
pensamiento. Propiciar el trabajo colaborativo. Utilizar estrategias de
pensamiento reflexivo y no lineal. Estimular el pensamiento creativo.

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LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS EN LA
LECTURA Y LA ESCRITURA

La lectura y la escritura es un proceso eficaz donde la creatividad es muy


elemental. Se realizan acciones que estimulan el desarrollo del pensamiento
divergente, para que los niños busquen diferentes alternativas ante una
situación dada. Al estimular dicho pensamiento, les damos la oportunidad de
crecer, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones y, de esa forma, los
educamos para la vida.

La lectura y la escritura son prácticas que marcan la vida del niño; de ahí la
importancia de que pueda permitir a ellas de una forma uniforme y serena.
Leer y escribir se convierten en interacciones divertidas y satisfactorias, en las
que el niño puede disfrutar de sus logros y aprender. La lectura y la escritura
tienen un destino social y cultural. Por eso el libro comienza dando al niño la
importancia que tiene como ser glorioso, y refiriéndolo con su ambiente
contiguo donde se incluyen aspectos notables e importantes de su vida.
Propone una serie de estrategias que pueden ajustarse a las necesidades e
intereses, tanto individuales del niño como generales del grupo, y valora sus
impresiones y emociones.

Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita


y comprender que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún
mejor: expresarse. Convencer de que esta forma de trabajo le da un giro a lo
tradicional y cambia la posterior relación que el niño tenga frente a los libros
y el lenguaje. Esto posibilita que en un futuro sean mejores lectores y
escritores.

El niño debe reconocer en la escritura una forma de expresión. Por eso no se


desconocen los saberes que el niño tiene, se le motiva para que complemente
su expresión gráfica con escritura espontánea, donde incluye símbolos y
seudo letras para llegar finalmente a la escritura del código alfabético. Esto
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deja ver claramente que lectura y escritura son procesos cognitivos,
dinámicos, donde la creación juega un papel muy importante.

Tomando en cuenta para la investigación con la teoría de Vigotsky, (1931:


184) la cual consideraba que el niño accede a la escritura mucho antes de
ingresar a la escuela, creía que "la enseñanza del lenguaje escrito se basaba en
un aprendizaje artificial que exigía enorme atención y esfuerzo por parte del
maestro y del alumno; basándose principalmente en que el aprendizaje socio
cultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Este autor considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinión la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo en el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del
desarrollo dentro de una sociedad.

Este autor, puede ser considerado como un precursor de las investigaciones


sobre la alfabetización temprana según los principales testimonios que se
encuentran en un memorable trabajo sobre "la prehistoria del desarrollo del
lenguaje escrito" (Vigotsky, 1931) donde decía repetidamente que la lengua
escrita se inicia muy temprano en el desarrollo cultural del niño. "El
desarrollo del lenguaje escrito, decía, posee una larga historia,
extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el niño empiece
a estudiar la escritura en el colegio".

Proponiendo una aproximación completamente diferente frente las


relaciones existentes del aprendizaje y desarrollo, criticando la posición
comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debe equiparse al nivel
educativo del niño, para hacer efectivo la enseñanza de la lectura y la
escritura en una etapa determinada. Para Vigotsky la relación para el
desarrollo y el aprendizaje en los niños pueden reducirse a tres posiciones
teóricas importantes. La primera de ella se centra en la posición de que los
procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, se
considera como un proceso externo que no está complicado de modo activo
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en el niño en el desarrollo. La segunda posición teórica más importante es
que el aprendizaje es desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados esto es el proceso de aprendizaje esta completa al proceso del
desarrollo. La tercera posición teórica se basa en dos proceso distintos pero
relacionado entre sí por un lado está la maduración que depende
directamente del desarrollo y por el otro el aprendizaje que es también un
proceso evolutivo, el proceso de maduración prepara un proceso de
aprendizaje y el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso
de maduración.

Así mismo Bruner, (1961) propone en su teoría el aprendizaje por


descubrimiento la cual el aprendizaje debe ser descubierto activamente por el
estudiante más que pasivamente asimilado. Los estudiantes deben ser
estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer
sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del
pensamiento intuitivo.

De esta manera este autor Bruner, (1963), también hace referencia en su teoría
a la Importancia de la Estructura es decir, el estudiante ha de descubrir por sí
mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está
constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen
entre ellas. Tales estructuras estarán constituidas por una serie de
proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la
información. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a
los conocimientos previos del estudiante, mediante una secuencialización
adecuada La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un
sistema de codificación que permita llegar a la estructura fundamental de la
materia que se estudia.

Para Bruner, (1964) el comportamiento no es pues algo que depende


únicamente y mecánicamente de un estímulo objetivo externo; el sujeto
transforma la información que le llega por medio de tres sistemas de

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representación: la representación inactiva, la representación icónica y la
representación simbólica.

En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las


escuelas la representación por la acción y la representación icónica, cuando
vayan a enseñar algo nuevo.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de


aprender deben ser percibidos por el estudiante como un conjunto de
problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente
necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar
al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los
contenidos a aprender.

Por lo consiguiente Vigotsky se vincula con Bruner en tanto que consideran


que el niño aprende o se desarrolla por un lado de modo natural y por otro
lado cultural donde influyen las relaciones sociales. El entorno social
interviene activamente desde que el niño nace y por eso la infancia es el
centro de la prehistoria de los procesos psíquicos superiores a los saberes.

En esta línea de investigación interpretativa y según Erickson (1986) habla


acerca de la participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura. La raíz de la lectura incluye todas las experiencias y
oportunidades que los niños tienen en su propia cultura alfabetizada.
Comprende, tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros, revistas,
diarios, cartas, entre otros., como todo lo que está impreso para poder
sobrevivir en sociedades como las nuestra; esto es, señales, direcciones y
cualquier tipo de signos y mensajes escritos que nos permiten ir de compras,
ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas. Aún en los
entornos socioeconómicos más carenciados, los antropólogos han encontrado
que las familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente
social.

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Una investigación informa que en la comunidad negra en la cual trabaja, las
familias se reúnen en el patio de las casas y se leen cartas o publicaciones
unas a otras. Es decir, en un entorno socioeconómico cerrado, discuten el
significado de los avisos o de los folletos de propaganda que reciben.

En nuestro ambiente, también tenemos experiencias al respecto. Por ejemplo,


cuando la familia se reúne para leer el diario o para trabajar con la
computadora. Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos, el
diario es un material de alfabetización mucho más común que el libro y que
para muchas familias el único libro que existe en sus casas representa una
experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos.

Si bien los padres pueden y deben ayudar a sus hijos a iniciarse en la lectura,
el lugar donde el niño comenzará a hacerlo de forma más continua es en la
escuela. Dentro del aula es donde aprenderá a escribir y a leer, razón por lo
que es tarea del docente incentivar al estudiante en la lectura y escritura.

Dentro de un clima agradable, junto a sus compañeros, el niño podrá


desarrollar su lectura y escritura, enriqueciendo su vocabulario,
desarrollando su capacidad y muchos otros beneficios. Es por ello que es
necesario que el niño sea incentivado a leer y escribir, ofreciéndole diferentes
alternativas de trabajo relacionadas con la lectura y escritura.

Erickson sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado.


En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba
interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de
identidad personal. Su teoría del desarrollo psicosocial está formada por
ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.

Es por esto que se está en acuerdo con los autores ya mencionados ya que
destaca la importancia de la lectura y escritura en el desarrollo cognitivo
demostrando que los niños disponen de palabras y símbolos para construir
conceptos más rápidamente demostrando la interacción social donde los
profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello
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que aprenden, donde se motiva a los niños para que se expresen oralmente,
por escrito y así favorecerles el dialogo entre los miembros del grupo.

De esta manera la concepción constructivista del aprendizaje escolar se


sostiene en la idea de la finalidad de la educación y promover los procesos
del crecimiento personal del estudiante y el desarrollo físico, intelectual y
social que lo motivan a probar sus habilidades y capacidades, estimulando en
la actividad la curiosidad.

Las estrategias que se ofrecen para el aprendizaje de la lectura y escritura, se


orientan por lo general, hacia el logro de una mayor competencia
comunicacional. El desarrollo de esta competencia requerirá de una
verdadera interacción entre los docentes, estudiante, padres y representantes
quienes a través de actividades podrán participar activamente en
comunicaciones auténticas y a su vez, ayudan a estimular la participación de
los estudiantes.

La motivación es uno de los componentes más importantes en cualquier


planificación estratégica, pues de las ganas que se tengan de hacer algo,
depende el premio. Por ello, dichas estrategias deben ser propias y de
rendimiento para no perder la combinación de otros elementos como la
confianza, la creatividad y el dinamismo.

Por lo tanto, no se debe dejar de lado que la motivación es fundamental para


el aprendizaje, tanto o más que los conocimientos previos y los contenidos
para empezar la tarea.

Por tal razón la investigadora ofrece algunas sugerencias que ayuden a los
docentes a contribuir con los estudiantes a tener más beneficio hacia la
lectura.

Despertar el interés del lector en la selección de lecturas para fortalecer un


mejor diálogo con dicha práctica. Proporcionar un espacio en clase realizar
actividades sobre los libros. Desarrollando, entre todos, lo que el libro nos

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manifiesta. Establecer espacios donde el docente les lea a los estudiantes
cualquier tipo de texto (libro, periódicos, cuentos, revistas, entre otros), que
deberá anteriormente considerar para transmitir correctamente. Promover
acotaciones en clase acerca de lecturas que los estudiantes hayan realizado en
sus hogares o en otras ocasiones. Desarrollar dinamismos de dramatizaciones
de las lecturas.

LECTURA COMPRENSIVA

1. CONCEPTO. SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Tratar de una manera precisa los antecedentes que nos hablen sobre la
evolución histórica de la lectura comprensiva sería limitar su evolución que
ha tenido varias transformaciones en el transcurso de la existencia. Sin
embargo, no podemos aislar las fuentes que constituyeron el caldo de cultivo
para que nacieran, diferentes teorías en torno al interés por la lectura.
Nuestro interés está en el Aprendizaje Significativo y duradero que solo se
puede conseguir cuando se ha tomado consciencia que la lectura es un
proceso que requiere de seguimiento.

El presente trabajo intenta responder a la planificación macro que el


Ministerio de Educación del Ecuador ha puesto en marcha, por ello no
podríamos apartarnos del fundamento pedagógico que la Actualización y
Fortalecimiento Curricular 2010 toma como base los enfoques
constructivistas y cognitivistas. Al respecto Zubiría anota que “… el
constructivismo representa la posición más desarrollada y sustentada de las
vanguardias pedagógicas en la sociedad del conocimiento … debido ello los
principales psicólogos educativos y los más importantes pedagogos lo han
cogido como el enfoque más prometedor en el ámbito pedagógico…”
(Zubiría: 2004; 197). La Actualización y Reforma Curricular 2010 toma como

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base, entonces, los principios constructivistas, los cuales consideran que el
conocimiento es producción de la construcción del estudiante.

Piaget formuló una teoría del conocimiento y no propiamente una teoría del
aprendizaje; su teoría aborda las preguntas relacionadas con la manera como
el individuo se representa el mundo y el cambio que estas representaciones
tienen hasta la adolescencia. Piaget logró realizar uno de los aportes más
significativos a la epistemología contemporánea al demostrar que nuestra
relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales
que de él tengamos, que estas están organizadas en forma de estructuras
jerarquizadas y que varían en el proceso evolutivo de los estudiantes
( Zubiría: 2004; 199). Es de resaltar, entonces, el papel activo del sujeto en el
proceso de apropiación de la cultura; en

esta asimilación y acomodación de los conceptos, el lenguaje es una de las


manifestaciones de la función simbólica, y es la actividad fundamental en el
proceso de formación de dicha función conceptual, simbólica. El lenguaje
entonces provee de un conjunto de herramientas cognitivas al pensamiento
(relaciones, clasificaciones, inferencias, comparaciones). No olvidemos que
para Piaget el pensamiento será modelado por el lenguaje y además por las
interacciones sociales, aporte compartido con Vigotsky. (García, Delval,
Sánchez, Herranz, Gutierrez, & Delgado, 2010, pág. 198). De toda la teoría
piagetiana hemos heredado, que los procesos cognitivos o mentales son
básicos para comprender cualquier tema, a través del procesamiento de la
lectura.

En el presente siglo se han producido significativos avances en la


comprensión, características y naturaleza del aprendizaje, siendo destacables
los aportes de: Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel. El maestro David
Ausubel pionero de la psicología educativa, contribuyó con herramientas que
permiten realizar eficientemente la lectura, nos demuestra que los mapas
conceptuales (Novak en la línea de Ausubel), son instrumentos óptimos para
representar los conceptos. El propósito central que establece Ausubel para la
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educación es el lograr un aprendizaje significativo, es decir aquel que permita
vincular de manera relevante el nuevo conocimiento con el que previamente
poseía el educando para de esta manera cambiar “el significado de la
experiencia”. (García, Delval, Sánchez, Herranz, Gutierrez, & Delgado, 2010,
pág. 391).

De allí que, uno de los retos que los docentes debemos tomar consciencia y

buscar soluciones es enfrentarnos a este interrogante: ¿por qué los niños no


procesan la información? Acaso el método no es el correcto, tal vez
limitaciones visuales, quizá no hemos sentado hábitos de lectura o no hemos
podido hacer de nuestros estudiantes unos apasionados por el acto lector,
situación que convierte a la lectura en una obligación, o en un compromiso
como estudiante quien tiene únicamente aprobar la asignatura.

Concebida así esta maravillosa destreza humana,” … la llave que nos abre las
puertas al conocimiento” (Chumbi, 2011, pág. 30), nace la importancia que se
da a la Lectura Comprensiva, ya que aparte de ser una actividad placentera,
es el medio a través del cual el alumno organizará las estructuras de su
pensamiento.

En la lectura cognitiva (viene de cognición: conocimiento) se habla de


comprensión y cuando se habla de comprensión es necesario hacer referencia
a los conocimientos previos. El aporte de numerosos autores del siglo XX ha
llevado a admitir que estos se encuentran organizados en esquemas y
estructuras cognoscitivas, cuando se habla de lectura comprensiva. (Paradiso:
2001; 49).

Interrogantes como los siguientes nos ayudarán, entonces, a


problematizarnos y a buscar respuestas como docentes y así conseguir que el
trabajo sea productivo en el aula: ¿Cómo averiguar lo que el alumno ya sabe?
¿Cómo saber cuál es el nivel conceptual que el alumno posee en torno a un
determinado saber? ¿Cómo lograr establecer un puente cognitivo entre lo que
el alumno ya sabe y lo que va a ser enseñado? Con el fin de responder a estas
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preguntas, entre otras herramientas. Novak ideó los mapas conceptuales,
intentando con esta herramienta crear un instrumento “que diagnosticara las
estructuras del pensamiento, orientara al maestro a trazar una ruta
aprendizaje, facilitara la extracción del significado y contribuyera a sintetizar
pequeños artículos y a favorecer la preparación de los trabajos escritos” (De
Zubiría Samper, Tratado de Pedagogía Conceptual. Mentefactos(1) Arte de
enseñar para pensar y pensar para enseñar, 2006)

El mapa conceptual, esquema cognoscitivo o esquema organizativo de su


conocimiento, busca establecer comunicación con la estructura cognitiva del
alumno y de esta manera pretender servir para exteriorizar lo que ya sabe en
un tema particular, de modo que se exteriorice tanto para el lector como para
el docente, cómo ha organizado su conocimiento. El mapa de organización de
ideas dirige la atención sobre las ideas relevantes e importantes, en las que
debe concentrarse cualquier tarea de aprendizaje lector (NIVELACION).

Nosotras hemos querido combinar los mapas conceptuales de Novak que nos
ayudan a visualizar los conceptos que tiene el estudiante, con los procesos
mentales que los estudiantes desarrollan durante la comprensión lectora. Por
eso que trabajaremos con los mapas, pero más que visualización de
conceptos, queremos poner hincapié como el estudiante organiza su
pensamiento en esquemas.

Si Novak ideó los mapas conceptuales para establecer comunicación con la


estructura cognitiva del alumno; los hermanos Zubiría a los mentefactos
conceptuales quienes aplicaron dichos instrumentos a niños pequeños de
entre 7 y 11 años de edad mental, a la postre se evidenciaron resultados
sorprendentes. Entonces podemos decir que los mentefactos” … son
diagramas jerárquicos cognitivos que organizan y preservan el conocimiento,
en ellos se plasman las ideas fundamentales y se desechan las secundarias,
los mentefactos recurren a simples diagramas y con la ayuda de estos
permiten tener claridad de los conceptos”. (De Zubiría Samper, Tratado de
Pedagogía Conceptual. Mentefactos(1) Arte de enseñar para pensar y pensar
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para enseñar, 2006) .Los mentefactos realizan dos funciones: organizan las
proposiciones y organizan los conceptos así almacenados mediante un
diagrama jerárquico muy simple. Para fines de nuestro trabajo, únicamente
nos interesa tener la idea de que los esquemas o mentefactos son diagramas
que ayudan a organizar el conocimiento.

2. DEFINICIÓN DE LECTURA COMPRENSIVA

Lectura y comprensión son dos conceptos que se articulan en un aprendizaje


significativo. “La lectura comprensiva es la actividad psicológica por la cual
un sujeto pone en juego estrategias y recursos intelectuales con el objetivo de
comprender el significado de un texto e incorporarlo dentro de un marco de
referencia constituidos por sus conocimientos previos – los cuales están
organizados en esquemas y estructuras cognoscitivas” (Paradiso: 2001: 48).
Con respecto a esta definición que proponemos, debemos destacar que,
aunque en definitiva la lectura está bajo el control de la inteligencia, muchos
procesos son automáticos, especialmente en los niveles inferiores de
procesamiento, como, por ejemplo: lectura oral, pausación en el texto,
entonación, etc. Pero, hay que tener presente que el lector comprende el texto
gracias a la intervención de sus conocimientos previos, pero a la vez se puede
decir que el estudiante ha comprendido cuando la información nueva se
incorpora y se articula con aquellos conocimientos, o sea que la
interpretación final del texto será una construcción.

3. Objetivo de la Lectura Comprensiva

El objetivo principal de la Lectura Comprensiva es tener una visión más


analítica del contenido del texto, interpretar y comprender, en donde el lector
será un ente activo en el proceso de la lectura; en el sentido de que la
operación que él lleva a cabo es dinámica con ayuda, por supuesto del
docente; puesto que “la articulación entre los conocimientos previos e
información acerca a la idea de interactividad ( conocimientos previos y los
nuevos con los que entra en contacto). El lector novato aprenderá a efectuar

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con el material procesos de análisis y síntesis, usando estrategias o recursos
flexibles para que el mensaje contenido en el texto sea congruente con sus
conocimientos previos. Según el grado en que se consiga la congruencia, la
información podrá ser aceptada o incorporada o, por el contrario, se
producirá la “disonancia cognitiva”; es decir no el ensamble entre lo viejo y
lo nuevo” (Paradiso: 2001; 48).

Es muy importante anotar que para realizar este tipo de lectura hay que tener
en cuenta los siguientes principios:

- Generar las ideas previas, en torno al tema

- Bases para la lectura: conocer el vocabulario

- Lectura Literal: conocer las ideas principales

- Lectura Comprensiva: buscar la coherencia lineal entre las ideas


principales

Con la lectura se desarrollan en el cerebro nuevos conceptos y conocimientos


con los cuales mejoran la capacidad interpretativa y nos conectan con la
mente de los verdaderos pensadores quienes son los que invitan al lector a
negociar su mensaje: aceptar, rechazar o debatir.

4. FACTORES QUE INCIDEN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL APRENDIZAJE

Es muy importante destacar como factor primordial la labor que el maestro


realiza dentro del aula, como mediador del conocimiento y del aprendizaje,
analizaremos su papel de guía al fomentar determinadas habilidades y
actitudes en los alumnos.

Hay que tener muy claro cuáles son los factores que intervienen en una
comprensión lectora, de esta manera podemos afianzar determinadas
estrategias que le serán de gran ayuda desde su vida escolar hasta su
profesional.

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En primera instancia hay que determinar la forma de abordar el texto, y su
nivel de comprensión, no es lo mismo leer para aprender y reestructurar
conocimientos que leer para saber.

Para H. Pérez “la lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que


involucra el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo”, es que
leer no es simplemente traducir signos impresos, sino es hacer un uso
reflexivo de procedimientos y técnicas aprendidas. Por lo que se puede
deducir que, hay una estrecha entre lectura e inteligencia, puesto que leer
implica dominar múltiples operaciones intelectuales. K. Godman, nos dice
“El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido,
ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar
nuestro sentido de significado en formación”. De esta manera el lector no se
queda como un espectador pasivo, ni la lectura se vuelve rutinaria, pues se
parte del desciframiento de las palabras aisladas que continúa con el
procesamiento de las frases, hasta llegar a develar los complejos nexos
oracionales que arman los párrafos, esta forma secuencial reproduce la
realidad psíquica del leer.

Para comprender este modelo secuencial de orden pedagógico, se necesita


del papel de cada una de las operaciones a su turno y es aquí donde el
maestro se convierte en un factor primordial para que el alumno realice una
lectura comprensiva y por ende obtenga los aprendizajes; el maestro debe
entonces comprender cuáles son esas operaciones y en qué orden educativo
deben ser estimuladas. (De Zubiría Samper, Teoría de las Seis Lecturas,
Mecanismos del aprehendizaje semántico, 1995). También, Isabel Solé nos
dice que el propósito e intención de la lectura determinará la forma en que el
lector abordará el texto escrito y el nivel de comprensión que exigirá para dar
por buena su lectura. La buena lectura entonces a lo largo del proceso escolar,
universitario y aun en el campo profesional, permitirá el ingreso al cerebro
de la totalidad de conceptos, leyes, normas y conocimientos, con los cuales

21
contará un individuo, los cuales le servirán para interpretar su realidad social
y material. (Solé, 2009)

El acto lector implica tres momentos para su procesamiento:

• PRE-LECTURA

Antes: se debe tratar de predecir lo que se abordará en el texto, verificando el


título, esto con los niños que ya saben leer, pero por ejemplo al darle un
cuento a un niño de Inicial, primero se le hará notar los dibujos de la carátula
para que el pueda predecir el contenido de la lectura, si adopta una postura
de predisposición le resultará interesante abordar algo nuevo. Se fija en
títulos para verificar el contenido, es muy curioso que el título del libro sea
muy importante, pues mucha de las veces les llama la atención de tal manera
que sin antes leer ya están a la expectativa de lo que sucederá. Plantearse la
pregunta ¿por qué va a realizar la lectura?, si no se plantea objetivos resultará
una exigencia del docente que debe cumplir.

• LECTURA:

Durante la lectura se va respondiendo a las preguntas que el mismo


estudiante se va planteando. Interrogantes que le llevarán a conocer cada vez
más del tema que está tratando. Utiliza sus conocimientos previos para en
base a ellos ir forjando su nuevo conocimiento. Utilizar su propio lenguaje
para resumir el contenido, y a su vez ampliará su vocabulario.

• POST- LECTURA

El estudiante revisará la coherencia del tema, revisará la parte


morfosintáctica, así mismo los signos de puntuación. Compartirá a su
compañero “su par”, para que lo lea y lo revise; y si es necesario haga
acotaciones al contenido, a la claridad de la exposición. Finalmente, publicará
su trabajo. Esto le dará satisfacción porque se dará que lo que aprende sirve
para compartir, para dar a conocer su pensamiento.

22
5. Tipos de lectura:

Existen diferentes tipos de lectura, en donde el lector tomará diferentes


actitudes para abordar cada una de ellas y cada una de ellas le permitirá
adquirir conocimientos de diversa forma:

• Lectura Literal: es aquella lectura en la que la información se da en


forma total y directamente en el escrito”, esta lectura permite crear una
organización de ideas a través de esquemas de organización. (Sanchez, 2012,
pág. 44)

• Lectura Inferencial/Connotativa: esta lectura requiere suponer


relaciones que se pueden a lo largo del texto, o que las relaciones están en la
mente del estudiante, en los conocimientos que el estudiante los tiene
almacenados: Para realizar esta lectura se requiere tener habilidades de
segundo nivel. (Sanchez, 2012, pág. 88). Entonces la lectura inferencial
supone una comprensión global de la situación comunicativa y de los
significados del texto, el reconocimiento de relaciones entre sus partes y de la
intención comunicativa que subyace en él. Así mismo cuando se predice lo
que viene a continuación también se está realizando una inferencia a partir
de la información disponible en el texto. Inferir es deducir lo que viene a
continuación. Esta habilidad cognitiva requiere que el estudiante tenga
conocimientos del tema que está leyendo.

• Lectura crítica: Siempre hay que terminar el proceso lector,


orientando al estudiante que tome posesión frente a una realidad, que opine,
que cuestione, que presente alternativas de solución; en suma, que
reflexiones sobre la intencionalidad que el autor del texto presenta. Terminar,
siempre, con una evaluación de la lectura: analizando lo que dice el texto, lo
que se oculta; sobre las consecuencias que conlleva la lectura de un
determinado texto.

23
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. Concepto de estrategias lectoras

La lectura es sin duda una de las actividades más frecuentes, necesarias y


presentes tanto en referencia a la vida escolar, como en referencia a la
participación activa en una comunidad alfabetizada como la nuestra. Es
también una de las actividades que plantea más problemas a los docentes,
dado que no todos los estudiantes son capaces de entender y comprender el
sentido de aquello que leen y, consecuentemente, de interesarse por la
lectura. . Hay que entender que leer es una actividad constructiva que
permite niveles y matices diferentes de comprensión. (Monereo: 2000; 185).
Es muy importante enfatizar, entonces, en la preparación que deben tener los
docentes para poder determinar qué estrategias van a utilizar para poder
formar alumnos-lectores eficientes, lectores expertos como se denomina, hoy.
El nivel de razonamiento o grado de abstracción alcanzado por el estudiante
marcaría el paso de un lector novato a un lector experto De allí que los
maestros, al ser mediadores del conocimiento, deberían habilitarse en el buen
manejo de las estrategias de comprensión lectora necesarias para
implementar el proceso lector en el aula.

2. Las Estrategias En El Proceso De Comprensión Lectora

Pero qué es en primer lugar una ¿estrategia? en el diccionario Wikipedia se la


definen como “un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión”. La
definición etimológica dice que proviene del griego ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ Stratos =
Ejército y Agein = conductor, guía. Este además señala que las estrategias se
aplican en distintos contextos donde actúa el ser humano, a nivel
empresarial, marketing, en el deporte tales como el ajedrez, etc., y las más
conocidas las estrategias militares.

24
En el área militar las estrategias son más difundidas y conocidas a través del
tiempo, las estrategias de guerra, donde el militar planea, proyecta y dirige
movimientos que servirán para ganar la guerra, se puede decir que en cada
una de las áreas citadas se busca cumplir un objetivo final, un rédito, que
puede ser económico de poder o prestigio.

En el ámbito educativo en el cual estamos trabajando tenemos la siguiente


definición de estrategia, “es el proceso de toma de decisiones conscientes e
intencionales en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada tarea u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que
se produce la acción”. (Pérez, Palma, Clariana, & Castelló, 2007, pág. 27).

Otra definición de estrategias de aprendizaje dice que” estrategias de


aprendizaje se entienden como un conjunto interrelacionado de funciones y
recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el
alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y
específicas de su aprendizaje: que le permiten incorporar y organizar
selectivamente la nueva información para solucionar problemas de diverso
orden”. (Gonzalez, 2003, pág. 4)

Ambas definiciones apuntan a que el uso de estrategias de aprendizaje


lleva al alumno a cumplir un objetivo o meta, el cual es obtener
conocimientos, los que le permitirán al estudiante enfrentarse a situaciones
nuevas y solucionar problemas.

La primera definición nos dice que estrategias son acciones, es decir


actividades, lo que implica generación de movimiento, dinámica, ideas,
pensamientos, etc., entonces el alumno es un sujeto activo, que deberá
realizar en sí mismo esfuerzos, tomar decisiones y actitudes que le permitirán
llegar a la meta, el alumno será quien accione las estrategias que promuevan
su propio aprendizaje, la segunda definición también habla de acciones, las
ve como esquemas, es decir un conjunto de operaciones mentales.

25
Esta definición también dice que las estrategias de aprendizaje son
conscientes o inconscientes, lo cual implica que el alumno no sólo en el aula
es sujeto de enseñanza-aprendizaje , sino al ser un ser social, aprenderá en
toda circunstancia y en todo momento; mientras el maestro más estrategias
incorpore a la estructura cognitiva del estudiante, él podrá incorporar y
organizar la nueva información, lo que le permitirá dirigir y controlar su
propio proceso de aprendizaje y ya en forma consciente a su vez le permitirá
a obtener un aprendizaje significativo.

Las dos definiciones citadas coinciden en otro punto, al cumplimiento de un


objetivo; como se apuntó en páginas anteriores, las estrategias nos llevan a
conseguir algo, estas orientan el punto hacia el cual queremos llegar, también
trazan el camino a seguir, es decir dan la dirección, facilitando así el proceso
de aprender.

Las estrategias activan la función fundamental del pensamiento es decir


activan procesos mentales, con lo cual coincide la segunda definición cuando
habla de funciones, es decir confirma el uso de funciones mentales superiores
lo cual le permitirá al estudiante elaborar, incorporar y organizar
selectivamente los nuevos materiales.

Las dos definiciones señalan también el uso de diversos recursos, similar a lo


que sucede en una guerra, así como el soldado para llevar a cabo su tarea en
forma eficiente necesita de armas, el estudiante requiere usar herramientas
que le permitan cumplir sus objetivos educativos, sin embargo las estrategias
no se limitan al campo educativo sino mucho más allá, a la vida misma, es
decir las estrategias pueden generalizarse.

Finalmente, desde nuestro punto de vista y analizando estas definiciones,


para nosotros estrategias de aprendizaje son un conjunto de acciones que le
permitirán al alumno estar armados de recursos necesarios para aprender a
aprender, lo cual implica elaborar, organizar y utilizar el conocimiento en

26
beneficio de sí mismo, estrategias que bien aprendidas podrán ser utilizadas
en todos los ámbitos de la vida del alumno.

Las estrategias son el punto de partida para lograr en el estudiante que


procese la información, pueda construir su propio conocimiento, aprenda a
ser consciente de las acciones que lleva a cabo para poder construir el sentido
del que es consciente.

ENTONCES:

Disponer de estrategias de aprendizaje supone tomar decisiones de manera


intencional y voluntaria respecto a cómo actuar para conseguir u
determinado objetivo de aprendizaje. Cuando el objetivo a alcanzar hace
referencia a la comprensión de un texto, las estrategias permiten
precisamente decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios
objetivos y las características de este texto. Para conseguirlo no es suficiente
con enseñar a descodificar, sino que es necesario, sobre todo, y desde los
inicios de la enseñanza, enseñar a controlar la propia comprensión, a regular
la propia actuación según las condiciones de cada tarea para interpretar de
manera adecuada lo que estamos leyendo. Por tanto, cuando nos referimos a
las estrategias de lectura nos estamos refiriendo a la posibilidad de enseñar a
los estudiantes a tomar decisiones respecto a cuándo, cómo y por qué leer un
determinado texto. (Monereo: 2000; 192).

3 Cómo utilizar estrategias lectoras en el aprendizaje

Hay que determinar muchos factores al utilizar estrategias lectoras, estos son
los que permitirán el éxito o el estancamiento del aprendizaje.

Estos factores que son: el docente, la motivación, las relaciones dentro del
aula, que están ligados directamente al proceso de aprendizaje y serán el
punto de partida para el desarrollo del mismo, cabe anotar que desempeña
un papel muy importante el cómo procesan los estudiantes estos
conocimientos.

27
Sabemos que cada ser humano es distinto a otro, de igual manera su
capacidad de ver al mundo también será diferente, no obstante, en el
aprendizaje, sucede igual, es por esta razón que el papel del docente como
mediador es fundamental él deberá ser concientizado, primero para tomar
conciencia de la labor que está cumpliendo, y analizar si sus propuestas
tienen un fundamento certero para cada uno de las circunstancias.

Observamos que hay muchas maneras de aprender y que cada ser humano
aprende de diferente manera ya sea visualmente, auditivamente o
manipulando los objetos, lo que se pretende es canalizar este aprendizaje de
cualquiera de estas formas.

4. Como ayudan las estrategias en el proceso lector

El ser humano siempre ha necesitado herramientas para cumplir sus tareas,


siempre necesitamos ayuda, en el campo educativo las estrategias nos
ayudan a obtener el aprendizaje, pero hay que” enfatizar en el cuidado que
se debe tener al adoptar estrategias en el proceso de la lectura, no siempre
todas darán el mismo resultado, como ya hemos dicho dependerá de muchos
factores”. (Rossana, 2011) Recuperado de internet.

Cada lector va construyendo su propio significado, cada uno tiene su propia


motivación y disponibilidad, es un macro procesador del texto, y todas estas
operaciones que conlleva el proceso lector tienen que ser estimuladas en el
momento determinado.

En el transcurso de la lectura participan todas las habilidades, es así que la


mente se prepara para registrar lo novedoso, entonces es el momento preciso
para que usemos estrategias lectoras.

Las estrategias en el proceso lector nos ayudan de la siguiente manera:

- Las estrategias lectoras permiten al alumno” saber planificar, lo cual


lleva al alumno, como en el ajedrez, a determinar tácticas y secuencias para

28
aprender, controlar su propio esfuerzo, sin dejar nada para el último
momento”. (Gonzalez, 2003, pág. 4)

- Permiten “tener el propio control del aprendizaje, lo cual supone la


adecuación de esfuerzos, respuestas y descubrimiento a partir de los
propósitos establecidos o planteados” (Gonzalez, 2003, pág. 4)

- Las estrategias lectoras van a facilitar “la reflexión sobre los factores e
inconvenientes que se dan en el progreso de la tarea del aprendizaje”
(Gonzalez, 2003, pág. 4)

- Se podrán “utilizar métodos y procesos para la revisión de las tareas


y del aprendizaje realizado, lo cual le permitirá tanto al docente como al
alumno rehacer ó modificar los objetivos propuestos y formular otros nuevos
de tal manera que se pueda construir un aprendizaje significativo”.
(Gonzalez, 2003, pág. 4)

Definitivamente se quiere que el estudiante al usar estrategias lectoras


adecuadas se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje, “si
lográramos encauzar a todos los estudiantes en los parámetros de la nueva
pedagogía en donde domine todas estas estrategias de lectura serían capaces
de ir construyendo su propio conocimiento, pero no como una imposición,
serian investigadores, críticos y constructores de su propio conocimiento,
pues mientras más leen más aprenden”. (De Zubiría Samper, 1995, pág. 29)

De aquí la importancia de enseñar a leer a los niños desde la etapa preescolar,


en donde sus mentes están listas para desarrollar todo su potencial y más aún
para ir verificando, conduciendo y afianzando este conocimiento, porque
dejar que estas dificultades se agudicen en niveles más avanzados.

5. Influencia de las estrategias lectoras en el aprendizaje significativo

Las concepciones de Ausubel y su equipo no han sido consideradas como


constructivistas, ya que, para la Teoría del Aprendizaje Significativo, el
individuo no construye sino que asimila conceptos del mundo exterior, su
29
énfasis en los conceptos y conocimientos previos han sido reivindicados
como uno de los mayores aportes a la interpretación constructivista. Es decir,
la Teoría del Aprendizaje Significativo está ligada a las posturas
constructivistas. El núcleo central de esta teoría se vincula con los
conocimientos previos de los cuales dispone el estudiante. En el aprendizaje
significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya
sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan con los anteriores. (Zubiría: 2004:
203). La clave del aprendizaje significativo reside en relacionar el nuevo
material con el ya existente en la estructura cognitiva del pensamiento. El
maestro es el facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el
estudiante, para que este sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

6. Teoría del Aprendizaje Significativo

David Ausubel famoso psicólogo americano, fue un seguidor de Piaget, se lo


considera el creador de la denominación de aprendizaje significativo, término
acuñado por primera vez en su obra The Psychology of Meaning Verbal
learning, teoría que corresponde a una concepción cognitiva del aprendizaje.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los


docentes crean un entorno académico para que los alumnos entiendan lo que
están aprendiendo; este aprendizaje está basado en la transferencia, en la
comprensión de la información y deja de lado el aprendizaje memorístico o
repetitivo.

Por aprendizaje” significativo se entiende aquel en el que la nueva


información se relaciona de manera no arbitraria con los conocimientos que
el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido
que se asimila como en lo que este ya sabía, (Martín y Solé, 2004)”,
(Sanchidrián, Martín, & Otros, 2010, pág. 302)

Ausubel recalca también que para que el alumno aprenda un concepto, tiene
que tener ya conocimientos básicos acerca del concepto a aprender, el cual

30
actuará como material de fondo o anclaje lo cual permitirá que la nueva
información se fije en las estructuras cognitivas.

Ausubel, otorga mucha importancia al uso de los organizadores,


instrumentos que tienen la fuerza de organizar la estructura cognitiva del
sujeto, siendo la principal función del organizador cubrir el vacío existente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. (Arroyo, págs. 47-
48-49-50)

7. Características del Aprendizaje significativo

Según Ausubel, todo tipo de aprendizaje es válido si se adecua al tipo de


contenido y al objetivo específico que se persigue. Sin embargo, el
Aprendizaje significativo presenta tres características diferenciadoras del
aprendizaje memorístico:

a) es recordado durante más tiempo,

b) aumenta la capacidad de aprender otros conocimientos, y

c) una vez olvidado, se puede volver a aprender más rápidamente.

Sea cual sea la modalidad de aprendizaje que se potencia en la instrucción,


Ausubel considera importante considerar tres principios fundamentales:

a) que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir,


que el material tenga significatividad lógica, el material ha de ser
intrínsecamente significativo, aunque esta significación no sea percibida por
el alumno, el material de ser claro, coherente, bien estructurado y con
significatividad psicológica y que el sujeto que aprenda disponga de los
conocimientos previos. (Arroyo, pág. 50).

b) que el alumno capte dicha significación, una vez que el material es


potencialmente significativo, se requiere que el alumno quiera y pueda, él
debe tener la suficiente motivación, debe prestar atención al mensaje que

31
llevan las palabras, para no realizar un aprendizaje memorístico, ni establecer
relaciones arbitrarias que impedirían el aprendizaje. (Arroyo, pág. 50)

Para que el alumno pueda captar los conocimientos las instrucciones deben
hacer explícitas ciertas relaciones entre ideas, resaltando sus similitudes y
diferencias, debe incluirse organizadores avanzados, es decir, contenidos
introductorios que sirvan de puente entre lo que conoce y lo que necesita
conocer, con el fin de favorecer un aprendizaje supra ordenado que facilite la
integración.

Relación entre la Lectura Comprensiva y el Aprendizaje significativo Para


Ausubel, el Aprendizaje Significativo se da cuando la nueva información que
se obtiene puede relacionarse de modo sustantivo y no arbitrario con lo que
el alumno ya sabe, se puede decir que se construyen significados cada vez
que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
lo que aprendemos y lo que ya conocemos. (Sanchidrián, Martín, & Otros,
2010)

Ausubel, a través de sus estudios mostró que la enseñanza por transmisión


verbal podía conducir a un aprendizaje significativo, basándose en la
proposición de que la adquisición y retención de conocimientos
especialmente de conocimientos verbales, son el producto de un proceso
activo, integrador e interactivo entre la materia de instrucción y las ideas
pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante con las que, a su vez, las
nuevas ideas pueden enlazar de diversas maneras.

Las condiciones básicas para que se dé un aprendizaje significativo son:

-Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos.

-La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento.

32
-El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje,
lo que plantea una actitud activa y la importancia de los factores de atención
y motivación.

Los conocimientos verbales y no verbales se incorporan a las estructuras


cognitivas del conocimiento del alumno y las enriquecen, no sólo en su
ámbito educativo y cultural, sino que las potencian para que puedan ejercitar
nuevos aprendizajes.

Finalmente podemos decir que el alumno obtiene beneficios al realizar una


lectura comprensiva, ya que esta es el primer paso que da el alumno para
entender relaciones, asimilar y recordar conceptos, además la lectura
comprensiva permite que el alumno capte las ideas fundamentales de un
texto, establezca relaciones entre hechos, ideas y conceptos entre sí.

El beneficio que obtiene al alumno es aprender significativamente, y utilizar


los conocimientos adquiridos en su propio beneficio, los cuales van más allá
de las aulas escolares y universitarias, este aprendizaje le será útil en su vida
misma.

33
APRENDER A LEER» Y «LEER PARA APRENDER», UNA
BRECHA DIDÁCTICO-COGNITIVA EN EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA LECTORA

En general, el profesorado de Educación Primaria ha mantenido


tradicionalmente la creencia de que “aprender a leer” y “leer para aprender”
son dos etapas diferenciadas del proceso evolutivo para el desarrollo de la
competencia lectora, cuyos rasgos distintivos son:

Durante la etapa «aprender a leer», que abarca los cursos primero y segundo,
los estudiantes deben desarrollar sus habilidades de decodificación,
reconocimiento de palabras, fluidez lectora y comprensión literal, utilizando
prioritariamente textos narrativos.

Posteriormente, a partir del tercer curso el alumnado debería comenzar ahora


a adquirir conocimientos «leyendo para aprender» el contenido de los textos
informativos relacionados con las materias de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Matemáticas, etc.

En esta entrada sostenemos que esta perspectiva de la naturaleza evolutiva


de la competencia lectora:

Se ha convertido en un mito pedagógico importado de una lengua opaca


como el inglés.

Justifica un enfoque didáctico que lastra el desarrollo de la competencia


lectora del alumnado, estableciendo una “brecha” entre los procesos
lingüístico-cognitivos y materiales de lectura de ambas etapas.

No contempla que “aprender a leer” y “leer para aprender” son dos


destrezas que deben desarrollarse sincrónica y gradualmente desde el primer
encuentro de los lectores con un texto.

34
Aparta a los lectores noveles del contacto con los textos informativos, en
momentos críticos de su desarrollo lector.

No valora el papel central que desempeñan los conocimientos previos en el


desarrollo de los lectores noveles.

No se acomoda al desarrollo evolutivo de la comprensión lectora que los


estándares de aprendizaje, vigentes y futuros, plantean.

La secuencia didáctica “aprender a leer” y “leer para aprender”

Convertido en uno de los mitos pedagógicos más arraigados en el sistema de


creencias del profesorado de Educación Primaria, este enfoque del desarrollo
evolutivo de la competencia lectora surge en EEUU en 1983, cuando Chall
publicó el libro “Estadios del desarrollo lector” (Chall, 1983), en un momento
en el que en ese país se daba el gran debate pedagógico conocido como la
“guerra de la lectura” (reading wars) entre, por un lado, los partidarios de los
métodos fonéticos, que otorgaban un gran valor a la enseñanza directa y
sistemática de las habilidades de decodificación, (Phonics) y, por otro,
quienes formaban parte de la perspectiva del Lenguaje Integral (Whole
Language), un movimiento convertido en una pieza central de la pedagogía
constructivista para el desarrollo lector, guiado por dos principios: (a)
“autenticidad en los materiales y las tareas de lectura”, y (b) “integración
curricular” de las artes lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir). Desde el
Lenguaje Integral se enfatizaba, además, la necesidad de instruir a los
lectores desde edades tempranas en el proceso de construcción/integración
del significado, considerando el desciframiento del código alfabético como
una habilidad de bajo nivel, dentro de una tarea cognitivamente compleja
como es la comprensión lectora.

Aunque Chall planteó en el preámbulo de su obra que “el proceso de


comprensión debe practicarse en todos los estadios, desde el inicial hasta el
más avanzado” (p. xxiv), dada la situación de conflicto entre los partidarios y
detractores de los métodos fonéticos y globales, su secuencia evolutiva de
35
estadios se trasladó rápidamente a la escuela como un modelo de instrucción
para el desarrollo de la competencia lectora que dividía en dos etapas los
procesos cognitivos a trabajar con el alumnado, incluidos los materiales de
lectura a utilizar:

La primera, hasta los 8 años (los estadios 0, 1 y 2 de la teoría de Chall),


denominada como “aprender a leer”, en la que el objetivo es que los
estudiantes descubran el código alfabético (relación grafema/fonema) y, a la
vez, desarrollen procesos mentales de bajo nivel como la decodificación, el
reconocimiento de palabras, un vocabulario básico, la fluidez lectora y la
comprensión literal del texto. Como recursos materiales de lectura, se opta
por la utilización de textos narrativos, generalmente construidos con un
léxico fácilmente decodificable, y unos contenidos con ideas y conceptos
familiares y asequibles para el alumnado.

La segunda, entre los 9 y 13 años (el estadio 3 de la teoría de Chall),


caracterizada por que los estudiantes trabajan ahora destrezas de
pensamiento de alto nivel para comprender y adquirir conocimientos,
construyendo conexiones e inferencias, conectando ideas del texto entre sí, o
desarrollando la supervisión, el control y la regulación de la comprensión en
un momento en el que, tal como dijo Chall, “la lectura comienza ahora a
competir con otros medios de conocimiento”. Se trata de la etapa
denominada como “leer para aprender”, o “leer aprendiendo”, en la que el
objetivo es dominar el lenguaje expositivo y adquirir los conocimientos
propios de los textos informativos de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales,
Matemáticas, etc., con un vocabulario menos familiar y unos contenidos
conceptualmente más enriquecidos.

La brecha entre «aprender a leer» y «leer para aprender»: un enfoque


didáctico importado de un sistema opaco de escritura

Esta brecha didáctica entre “aprender a leer” y “leer para aprender” se


importa de un sistema de escritura irregular como el inglés, en el que durante

36
el aprendizaje temprano de la lectoescritura los procesos básicos de
decodificación, reconocimiento de palabras y comprensión del lenguaje
juegan un papel distinto al que tienen en lenguas más transparentes como el
español, o el finés. De hecho, el sistema de escritura inglesa, con un alto
grado de inconsistencia en la relación grafema/fonema (G/F), provoca que el
alumnado tarde entre 3 y 4 años en dominar el código alfabético.

Que el reconocimiento de palabras es más complejo para los lectores cuando


nos movemos en el continuo de transparencia-opacidad, desde las lenguas
más transparentes como el finés, hacia las más opacas como el francés o el
inglés (Aro & Wimmer, 2003); Seymour et al., 2003)

Que la mayor o menor opacidad de las lenguas alfabéticas determina el ritmo


de adquisición y el de desarrollo de los procesos de decodificación y la
comprensión del lenguaje (Florit & Cain (2011); Tapia, 2o17).

De acuerdo con el trabajo de Seymour y sus colaboradores (op. cit.), el tiempo


necesario para asentar los fundamentos de la alfabetización varía en función
del nivel de opacidad de las lenguas. Así, las habilidades de decodificación y
el reconocimiento de palabras tienen un desarrollo lento en lenguas opacas
como el inglés, danés o francés, y los estudiantes de una lengua con un alto
grado de transparencia como en finés aprenden a leer palabras dos veces más
rápido que los de habla inglesa.

Hoy sabemos que la “conciencia fonológica”, una habilidad metalingüística


relacionada con la decodificación, debe ser desarrollada tempranamente por
los lectores de cualquier lengua alfabética (Alegría et al. 2005); Calero, 1993);
Carrillo et al. (1996).

Asimismo, también sabemos que cuando los lectores alcanzan un nivel


óptimo de decodificación en cualquier lengua, esta habilidad pierde su
importancia en el proceso de comprensión lectora en favor de la capacidad
de comprensión del lenguaje oral. Sin embargo, mientras que la “conciencia
fonológica” es un potente predictor del reconocimiento de palabras hasta
37
aproximadamente el cuarto año de escolaridad para los lectores de una
lengua opaca como la inglesa, en lenguas transparentes como el finés o el
español lo es habitualmente hasta el final del primer curso (Grabe & Stoller,
2020)

Tomando como referencia la Concepción Simple de Lectura (CSL), que


plantea que la decodificación y la comprensión del lenguaje son los
componentes básicos del desempeño en comprensión lectora, dos estudios
nos ofrecen datos que contrastan el nivel de incidencia de dichos
componentes sobre el desarrollo de la competencia lectora en lenguas opacas
y transparentes.

En el primero, Florit & Cain (op. cit.) observaron un diferente impacto de


dichos componentes, en términos de consistencia y desarrollo, sobre la
capacidad lectora de estudiantes ingleses de los cursos iniciales e intermedios
en comparación con estudiantes de otras lenguas (finés, español, griego,
italiano, alemán, noruego, francés y danés). Mientras que para los lectores de
lenguas transparentes de los cursos primero y segundo la decodificación no
era el predictor básico de la comprensión lectora, sino la comprensión del
lenguaje oral, en la lengua inglesa la decodificación seguía siendo el predictor
más potente de la comprensión lectora entre los lectores noveles y los de
cursos intermedios:

“Con lectores iniciales y otros con algunos años más de instrucción, nuestros
resultados confirman que la influencia relativa de la decodificación y la
comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora está determinada por
el nivel de transparencia del sistema de escritura que se aprenda. Para los
lectores de la lengua inglesa, la decodificación tiene un mayor peso específico
en los primeros años de aprendizaje de la lectura, y permanece su influencia
incluso en lectores con 3 ó 5 años de instrucción. Al mismo tiempo, la
comprensión del lenguaje oral, no la decodificación, es el predictor más
importante del nivel de comprensión lectora para los lectores de lenguas

38
transparentes, incluso para aquellos con 1 ó 2 años de instrucción” (Florit,
2011:569)

En el segundo trabajo, Tapia (op. cit.) llevó a cabo un estudio longitudinal


con lectores de español, con el objetivo de analizar la incidencia de la
decodificación y la comprensión del lenguaje sobre la comprensión lectora,
con una muestra de estudiantes de Educación Primaria cuando cursaban
primero (n= 91) y tercero (n=71). En consonancia con los datos aportados por
Florit & Cain (op. cit.), Milagros Tapia concluyó que la comprensión del
lenguaje oral entre los cursos primero y tercero fue un predictor más potente
que la decodificación, en relación con el desarrollo de la capacidad lectora de
estudiantes de una lengua transparente como la nuestra (ver tabla 2). La
correlación decodificación/comprensión lectora decreció entre el primer y el
tercer curso (.50/.35), mientras que la relativa a la comprensión del
lenguaje/comprensión lectora experimentó un incremento evidente entre
ambos cursos (.49/.73), lo que indica el carácter crítico de la

Cómo superar la brecha didáctica y cognitiva entre «aprender a leer» y «leer


para aprender». El papel crítico de los conocimientos previos en el desarrollo
de los lectores noveles

La perspectiva cognitiva del desarrollo evolutivo de la competencia lectora


sostiene que las experiencias lectoras de todo el alumnado de Educación
Primaria, incluidas las que realizan aquellos estudiantes que presentan
retraso lector, deben girar en torno a “leer para adquirir conocimientos”. Los
conocimientos previos motivan a seguir leyendo y aprendiendo, e impulsan
el éxito académico. (Alexander, 2012); Pearson & Cervetti, ).

Por lo tanto, esa brecha generada por la separación temporal de prácticas


lectoras, procesos cognitivos y materiales de lectura en dos periodos,
condiciona y lastra el desarrollo de la capacidad lectora general del
alumnado. Para Wright (2013), en la concreción pedagógica que surge de las
teorías evolutivas de Chall subyace irremediablemente la idea de que el

39
concurso de los conocimientos no es un factor crítico para la adquisición de la
capacidad lectora en los primeros años escolares:

“La vieja idea de que los niños deben aprender a leer antes de leer para
aprender puede sonar bien, pero no refleja el proceso lógico de alfabetización
que los aprendices jóvenes necesitan para su futuro éxito académico. Para
cubrir dichas necesidades de alfabetización, los lectores iniciales deben
disponer de oportunidades en las que también lean (o escuchen) para
aprender el contenidos de los textos informativos desde el comienzo de su
escolaridad. A la vez que los niños van incrementando sus habilidades de
decodificación, los docentes deben facilitar ese aprendizaje leyéndoles en voz
alta textos informativos que amplían su vocabulario, y el conocimiento del
mundo necesarios para desarrollar su competencia lectora” lectora”. (Wright,
2013:366).

Más concretamente, los siguientes argumentos justifican la brecha de


alfabetización que esta perspectiva evolutiva del desarrollo de la
competencia lectora ha ocasionado:

Primero, una aplicación rígida de este enfoque en la etapa inicial de


“aprender a leer” deja atrás durante 2 ó 3 años a un porcentaje elevado de
estudiantes: (a) aquellos que viven en familias de bajo nivel socioeconómico,
con un escaso desarrollo de conocimientos previos y vocabulario, y (b)
quienes poseen dificultades para elaborar una representación coherente del
significado del texto, caracterizados por no aportar pensamiento estratégico
al proceso de comprensión lectora. En ambos casos, con las consecuencias de
problemas de desarrollo lector y aprendizaje que estos estudiantes arrastran
durante toda la Educación Primaria.

Segundo, no existen investigaciones que muestren que una separación de


procesos cognitivos y de materiales de lectura a utilizar en dichas etapas
tenga un efecto positivo sobre el desarrollo de la competencia lectora. Por el
contrario, disponemos de suficientes datos que explican que el bajón en

40
rendimiento lector experimentado por muchos estudiantes que comienzan a
“leer para aprender” en tercero y cuarto curso, se asocia a déficits: (1) de
conocimientos previos, (2) de conocimiento del lenguaje expositivo de los
nuevos textos informativos a los que ahora se enfrentan, (3) de conocimiento
de la estructura textual de estos materiales de lectura, y (4) de conocimiento
de procesos estratégicos, distintos ahora a los utilizados con los textos
narrativos. (Duke, 2003); Duke et al., 2003). Es un error pedagógico sostener
que los estudiantes no deben estar en contacto con textos informativos hasta
que consigan un cierto nivel de fluidez lectora leyendo los de naturaleza
narrativa.

Tercero, cualquier actividad de lectura debe conllevar siempre objetivos de


comprensión y adquisición de conocimientos en cada momento del continuo
del desarrollo lector. Los procesos de tipo «fonológico» y de decodificación»,
«lingüísticos», «semánticos» y de «conocimiento del mundo y temático»,
además de los «cognitivos y metacognitivos» se retroalimentan para
comprender un texto, y no son separables temporalmente. Siempre
aprendemos a leer y, a la vez, leemos para aprender. (Cervetti & Hiebert,
2019). ¿Podría dudarse de que a partir de los 8 años los estudiantes deben
seguir también “aprendiendo a leer nuevas palabras y adquirir nuevo
vocabulario?”. Los lectores adultos solemos hacer eso mismo cada vez que
nos encontramos con un texto “de difícil lectura”, cuyo contenido
desconocemos (economía, astrofísica, etc.). En este sentido, a partir de tercer
curso, los docentes que imparten materias como Ciencias Sociales,
Matemáticas o Ciencias Naturales, además de motivar a sus estudiantes a
que lean para aprender, también tienen la misión de “enseñarles a leer”, a
decodificar, y a reconocer nuevas palabras ampliando su vocabulario,
además de familiarizarlos con el conocimiento de las estructuras discursivas
propias del lenguaje expositivo de cada una de esas materias.

Cuarto, no se valora suficientemente el papel crítico que los conocimientos


previos juegan durante la comprensión de cualquier texto por parte de los

41
lectores noveles, en aspectos como: (a) el reconocimiento de palabras y el
vocabulario, (b) la fluidez lectora, y (c) la comprensión literal o inferencial
(Hirsch, 2003). Cuantos más conocimientos previos aporten los estudiantes a
la lectura de un texto, más fácil les resultará reconocer las palabras que este
incluye, así como ampliar su vocabulario y su fluidez lectora y, como
consecuencia, lo comprenderán mejor (Coll, 1983); Kaefer et al., 2015).

Quinto, en un momento en el que la experiencia lectora debe ser


particularmente significativa, se ha minusvalorado la capacidad de los
lectores noveles de los cursos primero y segundo para poner en juego
pensamiento estratégico (cognitivo y metacognitivo), a la hora de adquirir
conductas lectoras que se apoyen en sus conocimientos previos: elaborando
predicciones, conexiones (texto-texto, texto-yo, o texto-mundo),
visualizaciones, inferencias, o controlando el proceso de comprensión lectora.
(Moss, 2002); McNamara, 2004); Calero, 2017).

Sexto, se ha promocionado el uso recurrente de un tipo de evaluación que


acostumbra a segmentar el proceso de desarrollo de la comprensión lectora
en una serie de habilidades discretas, discontinuas que, erróneamente,
pueden llegar a ser consideradas como indicadores de buen nivel lector: el
rápido reconocimiento de sílabas y palabras, la velocidad lectora, o la
reproducción del contenido de un texto.

Con estos argumentos, concluimos que solo podremos acabar con el “bajón
de rendimiento lector” en cuarto curso, y sellar definitivamente la brecha
entre “aprender a leer” y “leer para aprender”, si en la escuela adaptamos un
nuevo enfoque didáctico de desarrollo evolutivo de la competencia lectora,
que integre la adquisición de conocimientos del mundo, temáticos y de la
estructura del texto, con el desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y
de regulación del proceso de comprensión.

42
LECTURA DE UN TEXTO NARRATIVO Y OTRO
INFORMATIVO

En general, la variable género textual ha sido escasamente considerada a la


hora del desarrollo de la comprensión lectora en la escuela, es decir, se ha
prestado más atención al “cómo leen” los estudiantes, que a “lo que leen”.
Sin embargo, el género textual determina el modo de leer, escribir y
comprender. No se lee, ni se escribe, ni se comprende, ni debe evaluarse del
mismo modo, un texto narrativo que otro informativo. De hecho, un buen
rendimiento en comprensión y expresión escrita de textos narrativos no es
transferible a la lectura y escritura de textos informativos (Duke, 20101). Esto
se explica porque ambos tipos de textos plantean al lector: a) una estructura y
modo de organización del contenido diferente, b) un nivel de exigencia de
vocabulario y conocimientos previos desigual, y c) el aporte de estrategias
lectoras distintas (Calero, en preparación2).

La mayoría de los textos de ficción y no-ficción que encontramos en las aulas


de Educación Primaria pueden catalogarse en dos géneros:

Informativos (no-ficción): escritos con un lenguaje expositivo, con el


propósito de que el lector adquiera conocimientos relativos al mundo
científico, social y natural.

Narrativos (ficción): escritos con el lenguaje propio de la narración, cuyo


propósito es entretener.

Sin embargo, los textos típicos de ambos géneros se estructuran de un modo


diferente. Los textos narrativos se organizan en una secuencia temporal de
hechos relacionados causalmente en forma de historia. Cuando leen textos
narrativos, los lectores tratan de crear una representación coherente de su
contenido realizando una lectura lineal desde el principio hasta el final,
reconociendo su estructura narrativa (planteamiento, nudo y desenlace), las

43
motivaciones, las relaciones causales que condicionan la conducta de los
personajes en un escenario concreto, y el tópico que plantean.

En contraste con el patrón estandarizado propio de la ficción, los textos


informativos organizan su contenido en estructuras textuales variadas: bien
“describiendo”, o “elaborando una lista” o una “secuencia temporal”, o
también estableciendo una “relación de comparación/contraste”, o de
“causa/efecto”, o “planteando un problema y arbitrando una solución/es”, así
como “argumentando y persuadiendo” (Meyer et al. 19803. Cuando leen
textos informativos, los lectores pueden realizar la lectura de un modo no
lineal y selectivo, prestando atención a su específica estructura textual y al
modo de organización lógica de las ideas que contienen, con el objetivo de
construir una representación de su significado a través del análisis y la
reflexión sobre datos, hechos o ideas.

LOS TEXTOS HÍBRIDOS

Sin embargo, el discurso escrito es una construcción social y dinámica sujeta


a los vaivenes culturales e históricos, y la idea de «género textual»
evoluciona. Algunos de los materiales de lectura que hoy el mercado
editorial ofrece a la escuela no están escritos, ni organizan su contenido de
acuerdo con las estructuras propias del género narrativo o el informativo.

Así, en un ejercicio innovador de yuxtaposición entre géneros, algunos


autores crean nuevos textos: los denominados “híbridos”, o de “doble
propósito”, que alteran intencionadamente esa relación entre ficción/texto
narrativo, o no-ficción/texto informativo, con un efecto ineludible sobre los
procesos de instrucción de la comprensión lectora.

Los textos híbridos practican la intertextualidad, con la doble finalidad de


entretener e informar, mezclando los estilos narrativo e informativo, y
reajustando de ese modo su estructura textual para atraer la atención del
alumnado, e inspirar su curiosidad para aprender (Bintz & Ciecierski, 20174).

44
El mercado editorial hoy ofrece dos tipos de textos híbridos (ver tabla 1): a)
textos no-ficción escritos con un estilo narrativo, y b) textos ficción escritos
con lenguaje expositivo. Dentro del primer tipo resaltamos dos géneros: el
denominado “no-ficción narrativo”, cuyo objetivo es informar utilizando el
lenguaje narrativo para hacer la información más motivante, y la “biografía”,
escrita con un lenguaje que narra la historia de la vida de una persona.
Excluyendo la biografía, nos interesa reflexionar sobre los otros dos géneros
híbridos denominados de «doble propósito» porque en los últimos años su
uso se está extendiendo en los centros escolares.

El primero de ellos, el género «no-ficción narrativo» (también conocido como


“pseudonarrativo”), lo representan textos que se escriben para transmitir
información y para entretener mediante una experiencia de ficción, aunque
algunos autores consideran que este género está más dentro de la categoría
narrativa que de la informativa (Duke and Bennett-Armistead 20035;Yopp &
Yopp, 20066).

Editados con profusión de pistas gráficas como imágenes, tablas, glosarios,


etc., y “narrados” por especialistas en temas científicos, se escriben en un
lenguaje propio del relato aportando datos o hechos con el objetivo de que
los lectores adquieran conocimientos. Un ejemplo de este tipo de textos lo
representa la colección de libros “Queremos Saber”, unos materiales con los
que el alumnado a partir de los cuatro/cinco años puede investigar y
aprender sobre tópicos del ámbito social y natural como el Universo, el
Sistema Solar, la Tierra, el agua, los alimentos, los metales, las piedras
preciosas, etc. Suelen contener textos cortos que poseen un diseño y un
lenguaje narrativo motivante y comprensible (ver figura 1). Otro ejemplo lo
constituye El autobús mágico, una colección que se edita en formato libro y
video, que propicia el que el alumnado trabaje contenidos de Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza, tales como el Sistema Solar, el aparato
digestivo, el fondo del mar, etc.

45
El segundo tipo de textos híbridos “narrativo no-ficción” está representado
por aquellos textos de contenido imaginario escritos con una estructura y un
lenguaje expositivo, generalmente la descripción, del gusto de muchos
lectores infantiles, (ver figura 2). Dos ejemplos serían los libros escritos por
J.K. Rowling “Quidditch a través de los tiempos” y “Animales fantásticos y
dónde encontrarlos”. El primero de ellos describe la historia y evolución de
un imaginario juego (quidditch), en el que se utilizan las escobas como
vehículos voladores. El segundo, estaría representado por un libro que, en el
universo de Harry Potter, era el libro de texto requerido en el Colegio
Hogwarts para la asignatura Cuidado de Criaturas Mágicas.

EL DEBATE SOBRE LOS TEXTOS HÍBRIDOS

En el ámbito de la investigación, se plantea un debate en torno al uso que en


la escuela debe darse a los textos híbridos “no-ficción narrativos” para el
aprendizaje de contenidos científicos que, tradicionalmente, han sido
transmitidos a través del lenguaje expositivo propio de los textos
informativos.

Quienes defienden que la narración debe emplearse para el aprendizaje de


conceptos científicos en la escuela se apoyan, por un lado, en la teoría de
Bruner (19967), que plantea que el individuo puede conformar su
pensamiento y otorgar más fácilmente sentido al mundo que le rodea a
través del lenguaje narrativo y, por otro, en la idea de que este lenguaje es
más motivador para el alumnado (Cervetti et al. (20098).

En este sentido, autores como Gilles et al. (20019), y Bintz & Ciecierski
(201710) indican que uno de los aspectos más importantes de la lectura de los
textos híbridos es el potencial que poseen para suscitar, a la vez, respuestas
estéticas y eferentes en el alumnado (Rosenblatt, 199411). Una respuesta
lectora eferente se conforma a través de una actividad cognitiva relacionada
con la búsqueda de información y resolución de problemas. Complementaria
a ella, la respuesta estética recoge los aspectos privados y personales que

46
surgen de la construcción de imágenes, sentimientos y emociones que el
lector infiere leyendo el texto. En consecuencia, se concluye que la lectura de
textos híbridos que integran el lenguaje narrativo dentro de un texto cuyo
propósito es transmitir información supone suscitar en el alumnado de
Educación Primaria ambos tipos de respuestas. Leal (199212), investigó el
tipo de respuestas que 54 estudiantes de los cursos primero, tercero y quinto
de Educación Primaria dieron a tres tipos de textos: narrativo, informativo y
no-ficción narrativo, durante una tarea de lectura en voz alta realizada por el
docente. Las respuestas se codificaron en distintas categorías. Cuando se
debatió sobre el texto no-ficción narrativo, los estudiantes se centraron en el
tema durante más tiempo, elaboraron el doble de hipótesis, se apoyaron más
en la información de sus compañeros, y construyeron más conexiones.

Sin embargo, quienes discuten la incorporación del lenguaje narrativo en la


estructura de los textos informativos cuestionan el carácter más motivador
del texto híbrido, valorando además la importancia de una alfabetización
científica, adecuada y temprana de los estudiantes, basada en la idea de que
la adquisición de conocimientos debe realizarse preferentemente gestionando
las características del lenguaje expositivo propio de los textos informativos
(Duke et al. 200313; Donovan & Smolkin, 200214; Pappas, 200615; Cervetti et
al. 200916).

Siguiendo una línea de investigación centrada en los efectos del género


textual sobre la comprensión de textos del ámbito socio-natural, Cervetti et
al. (2009, op. cit.) evaluaron la fluidez lectora y el nivel de comprensión que
mostraban setenta y cuatro estudiantes de tercero y cuarto de Educación
Primaria. Los estudiantes leyeron dos textos que abordaban el mismo
contenido científico: el proceso de erosión de las rocas. Uno de ellos, de
naturaleza no-ficción con estructura narrativa (texto híbrido), en el que un
personaje inanimado (una roca) de nombre Sandy va transformándose
paulatinamente en pequeños trozos de arena a causa de la erosión; y otro, un
texto no-ficción informativo, que organizaba sus ideas en un lenguaje propio

47
de una estructura secuencial que establecía el proceso de erosión de las rocas,
hasta convertirse en arena (con marcadores discursivos como: “en primer
lugar”, “en segundo lugar”, etc.). Los resultados obtenidos mostraron: a)
diferencias no significativas en fluidez lectora al leer ambos tipos de textos, y
b) un efecto género textual significativo (F 1.72, = 10.57; p < .01), con
resultados superiores en items de comprensión lectora y en el número de
ideas que recordaban del contenido del texto que tenía una estructura
informativa de naturaleza secuencial (ver tabla 2). De otro modo, los alumnos
entre 8 y 10 años comprendieron mejor el texto que seguía un formato típico
no-ficción informativo, que cuando ese contenido se presentaba con un
lenguaje narrativo. Pappas (200617) abunda también en esa misma idea:

“Con respecto a los textos híbridos, el objetivo de valerse del lenguaje


propiamente narrativo en la escritura de un texto informativo es
desconocido. Los autores pueden plantearse el crear productos artísticos
novedosos, o pueden hacerlo motivados por la primacía de lo narrativo. Esos
autores, o quizás sus editores, pueden creer que los jóvenes necesitan una
historia para entender contenidos científicos, o tal vez que no son capaces, o
no están motivados para leer libros que poseen un registro informativo
estricto en su escritura. La ciencia es una disciplina particular, una vía
específica de conocimiento y pensamiento, cuyos conceptos e ideas se
realizan con un lenguaje social y un género distintivo. Aprender ciencia es
también aprender su registro lingüístico. En consecuencia, los libros
informativos típicos son las mejores fuentes para proponer conceptos
científicos a los niños y para que se apropien del discurso científico» Pappas
(2006:240)

Para finalizar, señalar que estos y otros datos de la investigación, junto a las
orientaciones curriculares de los estándares de aprendizaje que abogan por
que los lectores de Educación Primaria se familiaricen con los elementos de la
estructura discursiva de los textos informativos, representan para el
profesorado una vía innovadora de desarrollo de la comprensión lectora, que

48
implica el contacto del alumnado con todo tipo de textos. Y en el caso de los
textos híbridos, con un doble objetivo: a) trasmitir a los lectores noveles la
idea de que existen otros propósitos y modos de organizar la información de
los textos, y b) usarse como un material complementario al que está escrito
con la estructura y los marcadores discursivos propios de los textos
informativos, dada el carácter crucial que tiene la adquisición progresiva de
la competencia retórica propia del lenguaje científico.

49
LA AVENTURA DE LEER, LA CAPACIDAD DE INQUIRIR Y
DE CREAR CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

En ese balanceo intelectual de los lectores jóvenes importa mucho el camino,


el trayecto, y la sensación de autoría que experimentan sobre la comprensión
de lo que leen. Considerada como una habilidad de pensamiento de alto
nivel, cuando ese balanceo es dirigido por la capacidad de autocuestionarse
sobre el contenido de la lectura, el niño y la niña se apropian tempranamente
en la escuela, o en el hogar, de una herramienta intelectual potente que les
ayudará a construir significado del texto que leen, o a elaborar hipótesis
previas y variadas sobre la lectura, así como a crear ideas originales u
opciones distintas, inferencias, y a experimentar ese importante «poder» de
supervisión y control sobre la comprensión del significado que van
construyendo.

¿Has respondido a todas las preguntas bien? ¿Hiciste hoy una buena
pregunta?

Las dos preguntas que dan título a este epígrafe, representan dos
concepciones del aprendizaje radicalmente distintas, sobre las que la escuela
actual aún sigue debatiendo. En este sentido, es crucial entender que la
cultura y el estilo de aprendizaje que se establece en las aulas influye en el
desarrollo cognitivo del lector joven para situar dónde estamos, porque los
sistemas educativos moldean no solo el conocimiento, sino la forma de
pensar de nuestros hijos. En el caso de la capacidad para inquirir sobre lo que
leen, aunque muchos de ellos han llegado a ser auténticos expertos en saber
responder a las preguntas que los profesores les hacen, olvidando también
las más importantes de todas: las suyas propias, aquellas cuyas respuestas
promueven poder adentrarse en un tipo de conocimiento más profundo y
más activo en la relación con el texto.

Aplicadas a una tarea lectora, cuando los lectores tienen que responder a esas
dos preguntas lo hacen desde dos procesos de conocimiento adquiridos y

50
diferenciados. La primera de ellas: “¿Has respondido a todas las preguntas
bien?”, es una pregunta recurrente que sufren muchos estudiantes cuando
por la tarde llegan del colegio. Quien hace esta pregunta espera del niño un
tipo de pensamiento convergente que supone reproducir correctamente
aquello que el docente espera: generalmente la reproducción literal del
contenido de lo leído. La segunda pregunta “¿Hiciste hoy una buena
pregunta?” no es usual, básicamente porque a los niños no se les enseña a
preguntar, mutilándoles progresivamente su tendencia natural desarrollada
desde la infancia cuando inquieren sobre las cosas y los actos de
conocimiento, para acabar descubriendo que las preguntas sólo las hacen los
profesores, que las suyas no son importantes. El adulto que plantea esa
pregunta, supone en el estudiante un estilo de pensamiento estratégico y
divergente, con una implicación deliberada y activa del niño o la niña en la
comprensión del texto que ha leído, y en la construcción de conocimiento.

En la creación de lectores que sean capaces de hacer todos los días una buena
pregunta está el futuro de muchos niños y niñas, porque leer es un proceso
de construcción personal de significado y de diálogo con el texto, en el que
esa capacidad de inquirir juega un papel muy importante como herramienta
de conocimiento y de supervivencia en una sociedad de la información como
la nuestra.

El lenguaje escrito y la capacidad de autocuestionamiento sobre lo que se lee

El lenguaje escrito es/debe ser un instrumento cultural al servicio del


desarrollo humano, que habilite al lector a deambular por el texto haciendo
más explícito su pensamiento, imaginando, planteándose preguntas,
aprendiendo, y regulando el conocimiento que obtiene a través del uso de las
herramientas de la mente. Cuando esto no ocurre, nos encontramos con
generaciones de estudiantes desinteresados por lo que leen, cansados de
responder a las famosas “fichas” -cuya funcionalidad es más ocupacional que
de aprendizaje- con baterías de preguntas que los docentes o los propios
textos les plantean.
51
Una herramienta de la mente, en términos del enfoque vygotskiano del
aprendizaje, es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que
facilita el problema de la comprensión de un texto, y que voluntariamente
sitúa al lector joven en un contexto activo de aprendizaje. En el caso de la
lectura, esas herramientas son las estrategias cognitivas y metacognitivas que
los lectores competentes suelen utilizar para, por ejemplo, predecir lo que
van a leer, visualizar o imaginar lo que están leyendo, elaborar inferencias, o
autocuestionarse sobre lo que leen. Se trata de destrezas que no se tienen si
no se enseñan en las escuelas desde los primeros cursos, y que básicamente
amplían nuestras habilidades de pensamiento para penetrar en el texto y
para percibir y sentir la información y el conocimiento que en el mismo se
nos describe. Ello exige maestros formados en la idea de que el lenguaje
escrito es un instrumento cultural de comunicación que posibilita la toma de
conciencia de uno mismo en la tarea lectora.

Cuando, por ejemplo, a los lectores iniciales se les plantea la lectura de una
narración y el profesor no les descubre explícitamente la existencia de estos
procesos de pensamiento de alto nivel, no saben qué hacer para comprender
lo que leen, no dirigen su mente hacia un propósito de lectura, y se limitan a
comenzar a leer sin demora perdiéndose entre las palabras del texto, sin
aporte alguno de su capacidad para inquirir y descubrir el significado de lo
que están leyendo, abocándose en el futuro a perderse la experiencia
intelectual de “subirse a un trapecio” que les posibilite poner en movimiento
su imaginación, el deambular, el balanceo y la interacción creativa con el
texto, en una aventura plena de comunicación consigo mismos y con la
construcción personal de significado.

52
La lectura nace como tal conjuntamente con el origen de la escritura, los
manuscritos más antiguos encontrados datan de hace unos 5000 años. Desde
ahí se ha desarrollado logrando una mayor difusión. Sin embargo, en la Edad
Media, la lectura se encontraba subyugada a intereses religiosos y feudales.
Es con el tiempo, posterior a la Revolución Industrial, que alcanza su auge y
goza de plena expresión. Ya en la época contemporánea, se realizan estudios
sobre los procesos psicológicos y fisiológicos que conlleva.

Sobre el tema de la importancia de la lectura en la educación, al ser una


cuestión de interés vital para el desarrollo económico, social y cultural de un
país, se han publicado múltiples estudios.

Uno de estos es en 1993, el boletín del Proyecto Principal De Educación En


América Latina Y El Caribe de la Oficina Regional De Educación Para
América Latina Y El Caribe (OREALC), analizó el contexto y los enfoques
correspondientes, considerando a la lectura como un factor clave de calidad
de la educación. Cuadra, et al., señalaron que "En consecuencia, se requiere
un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicación, en la
expresión y en la comprensión del sentido con propósitos formativos y
funcionales" (p.2).

En el 2013, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la


Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Oficina Regional De Educación Para
América Latina Y El Caribe (OREALC) publicaron su estudio Temas Críticos
Para Formular Nuevas Políticas Docentes En América Latina Y El Caribe: El
Debate Actual. Donde se mencionó: "requiere una adecuada formación
previa en la lectura y la interpretación de textos de manera autónoma, ya que
los estudios son relativamente solitarios en esta modalidad, y esa capacidad
muchas veces no se encuentra totalmente desarrollada en los estudiantes"
(Louzano y Moriconi, 2013, p.30).

53
Otro artículo importante es La Lectura Como Estrategia Para El Cambio
Educativo de Álvaro Marchesi en donde señala que la lectura puede ampliar
nuestros conocimientos y al ser considerada como una estrategia
metodológica es un gran recurso que posibilita una mejor enseñanza.

Otras investigaciones realizadas sobre esta problemática son: La Importancia


De La Lectura Y Su Problemática En El Contexto Universitario (Gutiérrez y
Montes de Oca, 2004); Diagnóstico De Los Hábitos De La Lectura En Los
Estudiantes (Estudiantes de la cátedra de investigación, 2005); El Interés Por
La Iniciación de La Lectura (Viteri, 2012); La Lectura Como Generadora De
Pensamiento Crítico (Riátiga, 2009); y La Lectura Compresiva Como
Estrategia Para El Aprendizaje Significativo (Carabajo y Paredes, 2013).

También en el 2014, en base a una iniciativa del Programa Regional sobre


Políticas Sociales (SOPLA) se presentó la publicación Los Desafíos De
Educación Preescolar, Básica Y Media En América Latina. En este estudio se
analizó los elementos que relacionados con la educación en muchos países
incluyendo a Ecuador.

En nuestro país el Instituto Nacional De Estadísticas Y Censos en el año 2012


publicó un estudio denominado Hábitos De La Lectura En El Ecuador. En
esta investigación se concluyó que el 27% de los ecuatorianos no suele leer,
de estas el 56.8% es por falta de interés y un 31.7% por falta de tiempo.
También se evidenció que las personas solteras con un 82% son las que más
leían y con un 53% los viudos eran los que menos lo hacían; y las ciudades
con mayores lectores eran Guayaquil y Ambato.

Actualmente es, pues, innegable el valor y la relevancia de la lectura en el


ámbito educativo, se afirma que la lectura en la escuela puede ser una
poderosa estrategia de mejora, y en torno a ella es posible realizar una
revolución escolar. Los datos estadísticos indican que el desarrollo de
competencias lectoras tiene una amplia gama de beneficios personales, y
colectivos para con el país. Así mismo comunidades discuten, a partir de

54
lecturas, problemas de enseñanza y aprendizaje con el propósito de diseñar
un currículum interdisciplinario y completo. A pesar de todo, aún existen
ciertos aspectos y detalles que no se han examinado cuidadosamente como la
inexistencia de reglamentos obligatorios de tiempo a la lectura, las medidas
públicas de fomento o la formación de recursos cognitivos, sociales y
afectivos orientados a la resolución de tareas en base a este recurso. En
consideración de lo anterior, esta investigación pretende contribuir con la
eliminación de estas carencias; por ello, a través de un análisis objetivo y
riguroso en la Unidad Educativa Particular Eloy Alfaro, se evaluara
precisamente la relación lectura-educación, con la intención, además, de
aportar con recomendaciones que posibiliten la adopción de medidas
adecuadas y eficientes.

Bases teóricas

Para poder ubicar, enjuiciar, e interpretar esta investigación objetiva e


imparcialmente es de menester describir y detallar las teorías y definiciones
que se han dado sobre la problemática a tratar.

Por otra parte Peña e Isaza (2005) indicaron que "la lectura ha empezado a
recobrar la función que tiene como instrumento esencial para nuestro
desarrollo; en materia de instrumentalización de las políticas nacionales de
lectura, entre los que se destacan, en lo positivo, el reconocimiento de la
lectura como una condición básica del desarrollo individual y colectivo. En
todos los planes de lectura que examinamos está muy presente la idea de que
la lectura es, hoy día, una condición para el ejercicio de los derechos
ciudadanos, la lucha contra la marginalidad, el logro de mejores niveles
educativos, el mejor uso y aprovechamiento de los avances científicos y
tecnológicos y, en general, el mejoramiento del nivel de vida de la
comunidad" (p.16).

También en el 2008, Lasso R. señalo que "El leer correctamente es más que
simplemente recorrer con los ojos las palabras de un texto. Es establecer un

55
vínculo con el texto que involucra al lector intelectual y emocionalmente. El
aprender a leer solo se consigue leyendo" (p. 6). Destaca que la lectura "En
una palabra, facilitan el desarrollo de las facultades intelectuales, las
emociones y la imaginación" (p. 7). Añade finalmente que "La lectura es una
afición, difícilmente se enseña, más bien se contagia. Normalmente se
aprende por imitación" (p. 15).

Después, Riátiga (2009) define que "El proceso lector es una actividad
comunicativa que a partir de la transacción autor-texto-lector requiere una
serie de habilidades mentales que favorecen la interacción con el medio y
enriquece la visión de mundo de cada uno. Sin embargo, la lectura al
asumirse como una estrategia intelectual, implica una serie de actividades de
pensamiento lógico que se complejizan en el momento en que el lector
conversa con el texto escrito" (p. 11). También expresa "La lectura es
interpretación y ella depende del éxito con que el lector pueda transaccionar
significados a partir del texto. En el proceso de lectura se emplea una serie de
estrategias para obtener, evaluar y utilizar información y como todo proceso
exige un orden y una estructuración donde el lector pueda desarrollar
estrategias para tratar con el texto y construir significados a partir de la
interacción con él. Además, el lector debe dejar abierta la posibilidad de
modificar esas estrategias si considera que no son exitosas" (p. 23). Y que "la
lectura incide en el pensamiento y así mismo en la orientación del ser
humano sobre la vida y en sus procesos metacognitivos, pues, es el punto de
apoyo mejor elaborado para que el ser humano se guíe en la revisión de sus
actos físicos y mentales" (p. 27).

De igual manera, El Instituto de Estadística de la UNESCO, destaca la


importancia del desarrollo de habilidades de lectura en el progreso de los
países. También sentencia "Los estudiantes que no dominen la lectura –
prerrequisito para un satisfactorio desempeño escolar– tendrán una mayor
probabilidad de verse frustrados y desertar, con la consiguiente pérdida de

56
recursos humanos y financieros y la perpetuación del ciclo de pobreza"
(Instituto de Estadística de la UNESCO, 2011, p. 64).

Sobre la definición de lectura, Viteri M. (2012) dice "La lectura es el proceso


de la recuperación y comprensión de algún tipo de información o ideas
almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código,
usualmente un lenguaje" (p. 35). En cuanto a la enseñanza explica que "Es
una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3
elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el
objeto de conocimiento" (p. 35).

Finalmente, también Quevedo M. (2015) menciona "El problema de la lectura


hunde sus raíces en situaciones estructurales tales como: la familia, los
programas de estudio, la infraestructura bibliotecaria y, lamentable es
decirlo, los niveles socioeconómicos" (p. 18). También menciona que el
aprendizaje de la lectura es un desafío primordial que constantemente está
cambiando y se deben tomar medidas que vayan a la par de estos.

En consideración con lo anterior, es necesaria la exigencia de un


enjuiciamiento crítico y reflexivo, sobre las posiciones de cada autor.

Analizando los puntos de vista, encontramos que entienden, Cuadra, et al.,


Marchesi y Lasso, a la lectura como una herramienta útil diseñada para la
obtención y desarrollo de las aptitudes y cualidades personales. Además,
Lasso adhiere que es indispensable el establecimiento de un vínculo entre el
texto y el lector, con el fin de fortalecer las capacidades.

Similarmente, Riátiga y Viteri, concuerdan que las bases de una óptima


lectura son el ordenamiento y estructuración de estrategias orientadas a la
potencialización de recursos, destacando su función en la sociedad y en el
diario aprendizaje de los individuos.

La perspectiva, basada en los beneficios económicos, sociales y culturales,


que nos muestran Peña e Isaza, El Instituto de Estadística de la UNESCO y

57
Quevedo M., señala la posición a la cual el estado y la lectura se ven unidos
para el crecimiento, una condición básica para nuestro desarrollo individual
y el surgimiento de una colectividad sujeta a la lectura como vía de progreso.

De todo esto, podemos adoptar una definición teórica que resuma lo


expuesto, de acuerdo a las necesidades del estudio.

Es así que plantearemos a la lectura como una actividad compleja que no solo
supone la percepción de los signos propios de un lenguaje, sino la
decodificación y comprensión de estos. Y su importancia en el eje educativo
radicará en la capacidad de formación de destrezas, cualidades y habilidades
dirigidas para el mejoramiento académico.

Definiciones conceptuales

Las definiciones siguientes se han tomado del Diccionario de la Real


Academia Española (2001); además, se ha incluido especificaciones dónde se
ha creído necesario.

Aprendizaje.- Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Es el


proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Aptitudes y cualidades.- Se entiende a la aptitud como la capacidad para


operar competentemente en una determinada actividad. Y a las cualidades
los caracteres, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los
seres vivos en general o a las cosas.

Creatividad.- Facultad de crear. La creatividad es la capacidad de generar


nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos
conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.

58
Desarrollo.- Acción y efecto de desarrollar o desarrollarse. Proceso de
transformación de una cualidad, que contribuye a perfeccionar a un
individuo, ya sea mental o social.

Educación.- Instrucción por medio de la acción docente. La educación es el


proceso de facilitar el aprendizaje. Conocimientos, habilidades, valores,
creencias y hábitos de un grupo de personas, las cuales también son
transferidos a otras personas.

Imaginación.- Facilidad para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, etc. Es


un proceso superior que permite al individuo manipular información
generada intrínsecamente con el fin de crear una representación percibida
por los sentidos de la mente.

Lectura.- Acción de leer. Es el proceso de significación y comprensión de


algún tipo de información y/o ideas almacenadas en un soporte y
transmitidas mediante algún tipo de código.

Metodología.- Conjunto de métodos que se siguen en una investigación


científica o en una exposición doctrinal. Hace referencia al camino o al
conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar el objetivo o
la gama de objetivos que rige una investigación científica, una exposición
doctrinal o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados
específicos.

Nivel académico.- Récord estudiantil de notas y puntajes. Se considera


también los conocimientos propios de cada alumno.

Sociedad.- Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen


unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir,
mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida.

59
TÉCNICAS DE LECTURA RÁPIDA

I. LA LECTURA

Orígenes

El hombre empezó a leer mucho antes de que aprendiera a escribir. Porque


leer es, principalmente, interpretar señales del medio ambiente y
transformarlas en información de utilidad. El calor, la humedad, algún ruido
o movimiento inusual, o tal vez alguna sensación interior, pueden ser los
elementos que, sometidos a la lógica de nuestro razonamiento, o de nuestros
instintos, pueden darnos la clave para sobrevivir a una determinada
circunstancia. Leemos con todo el cuerpo y quien no lo haga con eficiencia,
simplemente, desaparecerá.

Durante miles de años, el hombre no necesitó más que la lectura corporal


para evolucionar. De ser unos pocos individuos esparcidos por todo el
planeta, se convirtió en poco tiempo en una especie exitosa, y pobló, y
conquistó, amplios territorios en cada continente. Gracias a la agricultura,
dejó de ser nómada y se asentó en pueblos y ciudades, y ya no necesitó salir
día tras día a buscar su sustento, pues aprendió a acumular para las épocas
de escasez. Esto, que por desgracia se desvirtuó en avaricia y forjó terribles
diferencias sociales, también le permitió al hombre descubrir un tesoro de
valor incalculable: tiempo para pensar.

Entonces, empezó a desarrollarse no sólo en los ámbitos relacionados con su


supervivencia, sino, además, en otros que tuvieron que ver con su espíritu y
su intelecto. Surgieron así las religiones, las filosofías y las artes, lo que junto
con su tecnología, le fueron dando a cada grupo características muy
particulares. Habían surgido las culturas.

Durante siglos, los conocimientos se fueron pasando de una generación a


otra de boca en boca, pero llegó el momento en que ya no fue suficiente. El
hombre sentía haber alcanzado una grandeza inigualable y sus hazañas, o

60
mejor dicho, sus propias versiones de las hazañas, debían llegar inalteradas
hasta los confines de los siglos. Depender de la memoria del pueblo era
peligroso. Los hechos debían registrarse de alguna forma que fuera más fácil
de controlar. Entonces, inventó la escritura.

Otras teorías dicen que la escritura surgió por la necesidad de llevar registros
administrativos. El control de la producción agrícola, de los habitantes, de los
soldados, de las armas y de los impuestos llegó a ser de tal complejidad que
empezaron a necesitar soportes más confiables. Y fue así, según quienes la
sostienen, que surgió la escritura. Pero yo me resisto a aceptarla. Atribuirle el
origen de las letras (no a las de cambio) a los contadores, sería como
descubrir un día que Karl Marx fue el creador de la poesía. Y que conste que
no tengo nada en contra de los contadores, pero prefiero pensar que la
escritura surge por la necesidad que tiene el hombre de trascender. Todo
aquel que escribe pretende, aunque lo niegue, traspasar las barreras del
espacio y del tiempo. El carácter de omnipresencia y de eternidad para su
obra es el premio que mueve a todo escritor.

Ahora bien, esta teoría de la trascendencia le da a la lectura una nueva


dimensión. Cuando ahora tomes un libro entre tus manos, piensa que estas
viendo la obra de alguien que puso trabajo e ingenio para darle a conocer al
mundo sus ideas, y que por lo tanto tratará de mostrar a través de ellas lo
mejor de sí. Podrás no estar de acuerdo con lo que escriba, pero antes que
nada puedes estar seguro de que lo habrá hecho a conciencia, cuidando su
lenguaje, y que, probablemente, en la sola forma de organizar sus ideas nos
esté dejando algo positivo.

Es por eso que necesitamos leer. Porque sólo así podremos acceder a aquellas
mentes que tienen algo que enseñarnos y que, además, están dispuestas a
hacerlo. Como miembros de una especie, es nuestra responsabilidad tomar
las experiencias de nuestros antecesores y enriquecerlas, pero hoy en día, ello
sólo se logra leyendo. No te olvides de aquella sentencia que nos dictó la

61
naturaleza en nuestros orígenes, y que aún sigue vigente: "quien no lea con
eficiencia, desaparecerá".

Virturdes

La lectura es considerada, tradicionalmente, como una forma de adquirir


conocimientos. Otros, la apreciamos también como una fuente de placer. Pero
además, ofrece otras muchas ventajas que la colocan como una de las
principales herramientas que tiene el hombre moderno para desarrollar su
intelecto:

Permite espacios de reflexión

La escritura es el proceso físico e intelectual por medio del cual convertimos a


nuestras ideas en símbolos. La lectura funciona en sentido inverso, es decir,
interpreta los símbolos para transformarlos en ideas. Esto nos lleva a concluir
que la lectoescritura es una forma de comunicación indirecta, ya que no se
lleva a cabo estando el emisor y el receptor frente a frente, sino a través de
medios ajenos a ambos, como son los códigos impresos y el papel.

Existen otras formas de comunicación indirecta, pero sólo la lectura nos


ofrece la posibilidad, como receptores de la información, de imponer el ritmo.
Sólo cuando leemos podemos detenernos en el momento que lo queramos sin
que por ello perdamos la ilación del contenido. Es más, la técnica del
"resumen conceptual", que estudiaremos más adelante, en la cual externamos
en nuestra propias palabras la percepción de cada idea en el momento en que
ésta se presenta, nos permite desenmascarar las órdenes subliminales y
asimilar cada mensaje con mayor seguridad.

¿Qué sucede, por ejemplo, cuando vemos una película o escuchamos algún
discurso? En estos casos es el emisor, es decir, aquel que los elabora, quien
impone el ritmo de la exposición y difícilmente, a menos que estemos
entrenados para ello, podremos analizar cada propuesta en el momento en

62
que ésta surja. Sólo hasta el final podremos hacer un análisis, pero ya para
ese entonces habremos olvidado muchos de los detalles.

Las ideas, al no ser razonadas, o se pierden, o pasan a formar parte de la


"obesidad mental", que explicaremos más adelante. Pero en algunos casos
puede ser más peligroso aún. Podrían burlar nuestras defensas psicológicas y
almacenarse indebidamente en nuestra consciencia, produciendo en nosotros
reacciones, ante ciertos estímulos, que jamás imaginamos. El "lavado
cerebral" y la publicidad basan su estrategia precisamente en ese concepto.

Los medios audiovisuales son excelentes formas de transmisión de ideas,


pero para que éstas sean de provecho se debe contar, principalmente, con la
buena voluntad de sus autores. En el caso de la lectura, bastará con nuestro
razonamiento.

Reafirma conocimientos

Antes de incluir un conocimiento en el espacio para experiencias nuevas,


nuestra mente verifica si éste no estuviera ya registrado. Si así fuera, lo
reafirmará, acercándolo así, poco a poco, al grado de incuestionable.

Un conocimiento, antes de tomarse como cierto, deberá superar varias fases


de confirmación, que van desde el "yo creo que ..." hasta el "yo sé que ...", y en
el proceso, la lectura ocupará un lugar preponderante. En nuestra sociedad,
es más fácil creer lo que leemos que lo que escuchamos. La palabra hablada
difícilmente alcanzará la certidumbre de la escrita. Es fácil desdecir lo dicho,
que palabras al aire al fin, no dejan rastro, pero no lo escrito, que queda allí
plasmado como una prueba fehaciente de las convicciones del autor.

Pero además de la posible desconfianza en lo que escuchamos, está el


problema de la falta de tiempo para reflexionar. Al no poder confirmar como
ciertos los conceptos que vamos oyendo, todas las ideas que surjan a partir
de allí se considerarán dudosas. Difícilmente podrá construirse algo sólido a
partir de una base incierta.

63
Ayuda al mantenimiento de la salud mental

Leer puede resultarnos sencillo para aquellos que desde niños aprendimos a
hacerlo, y tal vez por ello no nos percatamos de lo complejo que puede
resultar internamente este proceso. El esfuerzo intelectual que hacemos al
leer representa para nuestra mente un ejercicio equivalente a los que llevan a
cabo los atletas de alto rendimiento con sus cuerpos.

El cerebro, aunque fisiológicamente sea muy distinto, en algunos aspectos es


parecido a un músculo: necesita ejercitarse para mantenerse en buen estado,
y la lectura es ideal para lograrlo. Cuando leemos, se generan una gran
cantidad de relaciones neuronales, agilizando el raciocinio, estimulando la
imaginación y fortaleciendo la memoria.

Pero además del ejercicio, la mente necesita también una dieta balanceada,
que en su caso se traduce como: información razonada. Sabemos que en
cualquier ámbito de la vida, la escasez, tanto como el exceso, produce daño.
También se aplica para la mente. Si no se alimenta adecuadamente, se
desnutre, ocasionando debilitamiento irreversible y en consecuencia,
embrutecimiento crónico. Si por el contrario, la cantidad de información que
ingiere es excesiva, y si se introdujo a través de medios que no permiten la
reflexión, como los audiovisuales, ésta se acumula alrededor de nuestra
mente como lo haría la grasa en torno a la cintura, obstruyendo el flujo de
ideas, haciéndola lenta y desgastando recursos fisiológicos indebidamente,
creando las condiciones propicias para severos problemas psicológicos.

Probablemente la lectura no sea la única forma de mantener un buen estado

Las palabras son un excelente medio para expresar ideas, pero no para
transmitir emociones o sensaciones. El vocablo: amor, por ejemplo, tiene un
significado muy particular para cada individuo. Un escritor podría dedicarle
la obra de toda su vida a tratar, y muchas veces sin conseguirlo, de explicar
su forma de sentirla. Existen tantos "amores", "odios", "alegrías" y "tristezas",

64
"azules", "salados", "fríos" y "aromas de azahar" como lectores. ¿Cómo
describir fielmente, entonces, esos sentimientos o sensaciones con palabras?

La respuesta podría ser que las formas indirectas de comunicación no son las
idóneas para ese tipo de comunicación, y que sólo logrando un contacto de
mente a mente con el receptor podría lograrse con absoluta fidelidad. Pero
los escritores, envueltos en ese inconmensurable orgullo que los caracteriza,
no podían dejar de intentarlo. Y me alegro de ello, porque en esa batalla por
expresar lo inexpresable, retan al lector a poner en funcionamiento una de las
habilidades que más tuvo que ver con el desarrollo evolutivo del hombre: la
imaginación.

Es justamente esa falta de precisión de los idiomas la que permite que cada
obra, más que leída, sea interpretada. Es decir, al leer un texto, es nuestra
percepción de la realidad la que se proyecta en el argumento,
permitiéndonos vivir las experiencias de los personajes como propias,
aumentando así su intensidad y creando ambientes de inigualable intimidad.
Aquel que vea una película basada en un libro que ya leyó, con seguridad se
sentirá decepcionado. Y es que en esa cinta él estará viendo la forma en que
el director interpretó la obra, que por supuesto será muy distinta a la suya.

Al leer, se combinan las ideas del escritor con nuestros propios sentimientos,
logrando así establecer relaciones entre experiencias que jamás hubieran
surgido de otra forma. Dicho en otras palabras, leer excita la imaginación.

Enriquece nuestro lenguaje

No se aprende a hablar oyendo, se aprende a hablar leyendo. Porque en las


pláticas cotidianas se descuida mucho el idioma. No se organizan las ideas
antes de hablar, se utiliza un número muy reducido de palabras y nadie se
preocupa si repite la misma innumerables veces, o si las usa indebidamente,
o si inventa alguna nueva por no saber expresar algún concepto. Todo se
soluciona con un, a veces implícito: "pero tú me entendiste, ¿no es así?",
escudándose en la idea de que lo importante es el fondo y no la forma. Pero
65
no estoy de acuerdo. Eso podría funcionar entre un número muy reducido de
personas, que incluso podrían comunicarse, si lo quisieran, emitiendo
gruñidos o vocablos monosílabos, o simplemente por señas. Pero, ¿cómo lo
lograrían con alguien ajeno a su grupo?

Sería difícil, y seguramente daría lugar a otro tipo de problemas. Recordemos


que la falta de comunicación es la base de la violencia. Es por eso que
debemos leer, porque sólo así tendremos acceso a vocabularios más amplios,
a construcciones idiomáticas variadas y a estructuras de ideas que puedan
servirnos para ordenar las nuestras. Sólo leyendo podremos enriquecer
nuestro lenguaje, y con ello la capacidad de expresar nuestras formas de
pensar a un número cada vez mayor de personas. Tu mundo será tan amplio,
o tan limitado, como tu lenguaje.

Diversión

El juego es aquella actividad que nos alimenta con experiencias al mismo


tiempo que nos satisface inquietudes. En los primeros diez años aprendemos
más que en todo el resto de nuestra existencia, y todo lo logramos a través
del juego. Si como adultos nos cuesta mucho aprender, es porque nos hemos
olvidado de jugar. Sólo cuando le encontramos a algo la parte entretenida, y
en el proceso resolvemos alguna expectativa, logramos asimilarla y
desarrollarla. Cuando el llevar a cabo una actividad lo consideramos
"trabajo", es porque no nos divierte, y difícilmente podrá contar con lo mejor
de nosotros. Así es como se engendran las frustraciones. La mediocridad
misma es la representación típica de una actividad hecha a disgusto. Pero en
nuestra sociedad muchas veces no tenemos opción. Si queremos sobrevivir
tenemos que "trabajar".

Pero aún en ese marasmo de responsabilidades y de trabajo forzado, el juego


es posible. Y es nuevamente la lectura la que corre en nuestro auxilio. Al leer,
tenemos la oportunidad de llenarnos de experiencias y satisfacer muchas
inquietudes, y además, viajar a mundos tan lejanos a nuestra realidad que en

66
muchos casos, y aunque sea por pequeños instantes, podremos tocar la
libertad. Tal vez algún día, algún libro, nos permita descubrir el verdadero
juego de nuestra vida.

Problemática

Las deficiencias en la lectura surgen principalmente en la infancia, en donde


la escuela y el medioambiente influyen de manera determinante en el
desarrollo de los hábitos. Pero por desgracia no podemos echar el tiempo
atrás y corregir las circunstancias que no le permiten a un adulto, ahora, leer
con eficiencia. Es por eso que analizaremos cada etapa, primero la de la
infancia y adolescencia, y luego, la de la juventud y madurez, para así
encontrar posteriormente, soluciones en cada caso que no sólo corrijan
defectos actuales, sino que, además, eviten que éstos se vuelvan a presentar
en generaciones futuras.

La Escuela

¿Dónde empieza el problema de la lectura? ¿Dónde se encuentran los


responsables de que los niños lean tan poco? No hay muchos lugares en
donde buscar: o es en el hogar, o es en la escuela, y para mí no hay duda
alguna: es en el ámbito educativo donde se genera y se afianza el desinterés
de los niños por leer. No eximo a los padres de su complicidad en el
problema, pero en la mente de los niños la escuela representa la fuente
suprema de conocimientos y por lo tanto, definirá la actitud que durante toda
su vida vayan a asumir frente a cualquier aspecto relacionado con el estudio,
y la lectura es uno de ellos. Si a nuestros niños, o adolescentes, no les gusta
leer, es porque en la escuela no les fomentaron el gusto por los libros.

Habrá maestros que se defiendan diciendo que difícilmente podrán formar


lectores si en los hogares nadie colabora, pero, independientemente de que a
continuación apoyaremos la acusación con argumentos irrefutables,
mencionaremos uno que por sí solo sería determinante: si los maestros
consideran importante para el futuro de nuestros hijos el que sean buenos
67
lectores, y no lo logran, ellos son responsables del problema. Y si no les
importa el que les guste leer o no, con más razón aún, ellos son responsables
del problema. El hecho de que en el hogar a nadie le interese que el niño lea
podrá ser por ignorancia, pero si eso sucede en la escuela siempre será por
falta de voluntad.

Ahora, debo aclarar algo muy importante. Cuando uno generaliza en torno a
un asunto tan grave, corre el riesgo de afectar a entidades inocentes y, por
supuesto, esa no es mi intención. Estoy plenamente consciente de que hay
personas, instituciones educativas y países, incluso, que desarrollan una
actividad muy meritoria en relación al tema que aquí tratamos, y van hacia
ellos, no sólo mis disculpas por cualquier comentario que sientan en contra
suya, sino, además, todo mi aliento para que sigan por ese camino y que
amplíen cada vez más su área de influencia. Pero por desgracia, todos ellos
representan una pequeña minoría y se pierden en un universo de deficiencias
demasiado grande. Seguiremos generalizando, pues, y como dice el dicho: "A
quien le quede el saco, que se lo ponga".

La primaria

La primaria es una de las etapas más importantes en desarrollo educativo de


cualquier persona. Y lo es porque a esa edad el niño atraviesa por los años de
mayor percepción, y es en su transcurso cuando formará los hábitos que
regirán su conducta por el resto de su vida. Una buena primaria podrá suplir
las deficiencias de una educación superior pobre, pero una buena
universidad jamás podrá resolver los problemas causados por una educación
básica deficiente.

Y sí, ustedes adivinaron, es en la primaria en donde se originan los


problemas de lectura. Y no porque las técnicas que les enseñan a los niños
para que aprendan a leer estén equivocadas. No, lo es porque el sistema
educativo, a través de todos los elementos que lo conforman, se empeña
68
constantemente en transmitirles, durante todos los años que los tienen a su
cargo, la idea de que el estudio es aburrido, de que debe reemplazar al juego
y que servirá para mantener sobre ellos una permanente amenaza de castigo.
Se dejan llevar por el triste paradigma de que "se va a la escuela a sufrir", y lo
hacen con tanta "eficiencia" que el odio hacia el estudio, consciente o
inconsciente, les dura a los niños por siempre.

Analizaremos el problema con detenimiento.

A los animales irracionales, y me refiero a los que no son humanos, porque


también existen, se les amaestra utilizando la técnica tradicional del premio y
el castigo. Si hacen lo que queremos los gratificamos con una galleta, o un
pedazo de carne, o un pescado, según la especie en cuestión, y si no, les
demostramos nuestro enojo negándoselos, o con un gesto de desaprobación,
o incluso, por desgracia, con latigazos o golpes. Parece funcionar muy bien,
porque si vamos a algún circo podremos verlos realizar las piruetas más
inverosímiles una y otra vez con mucha seguridad. Y por lo visto, dado su
éxito, los pedagogos, aunque no todos por suerte, la adoptaron para los
niños: "Haces lo que te digo y te pongo una buena calificación, y todos te
felicitarán. No lo haces y te pongo una mala, y ya sabrás cómo te va con tus
padres".

Genial. Entonces tenemos a millones de niños estudiando por un "diez"*,


amenazados por un "cero". Pero, ¿qué pasa cuando no hay en juego ni un
"diez" ni un "cero"? Nada, por supuesto. ¿Por qué tendría que pasar algo?

Este tipo de "motivaciones" basado en los premios y los castigos tal vez
produzca algunos resultados satisfactorios a corto plazo, pero estarán
engendrando sentimientos que, a la larga, serán muy perjudiciales. Tarde o
temprano la idea de que "yo no voy a estudiar porque me gusta sino porque
estoy obligado a hacerlo" aflorará, y en ausencia de premios o castigos
concretos derivará en desinterés y apatía. La falta de convicciones siempre
tendrá como marco la mediocridad.

69
Pero las consecuencias de este sistema de calificaciones pueden adquirir
matices mucho más dramáticos. Mala es la desidia, pero peor es el miedo.
Uno puede alejarse de algo tanto por falta de interés como por el temor a
acercarse, y en este sentido las malas calificaciones tienen asegurado un lugar
preponderante en nuestra memoria. Quién no sufrió sus consecuencias
alguna vez. Quién no recuerda aquellas nefastas temporadas de exámenes
que reproducían en nuestras mentes imágenes similares a las que debieron
vivir los soldados en las trincheras en los momentos previos a la orden de
ataque. Dime, en la actualidad, cuál es tu sentimiento ante cualquier tipo de
evaluación si no es el de pánico. Dime qué palabra te viene a la mente cuando
escuchas: "examen", si no es la de: TERROR.

Son entonces los libros, por su asociación directa con el estudio, los que
sufren las consecuencias. La desidia por un lado, y el miedo por el otro, sin
duda tendrán mucho peso a la hora de decidir qué hacer con el tiempo, y por
lo tanto, cualquier otra opción que ofrezca algún estímulo más tangible y
agradable, y menos complejo y "peligroso", como la radio o la televisión,
siempre tendrán prioridad sobre la lectura.

Pero las consecuencias del sistema de calificaciones que se utiliza por estos
rumbos no terminan allí, y es que, por desgracia, su verdadero sentido ha
sido completamente deformado. Ya analizamos aquellas que afectan a la
lectura, por lo tanto a las otras, es decir, a las que influyen negativamente en
otros aspectos de la pedagogía, por no ser precisamente el tema de este libro,
sólo las mencionaremos con el único afán de dejar constancia:

-Una calificación numérica, o alfabética, poco nos dice sobre las causas de las
dificultades que un niño pueda tener con alguna materia, y así se diluyen las
posibilidades de ayudarlo en el momento en que se detectan.

-Crean falsas expectativas y decepciones, haciendo creer que por tener


buenas calificaciones el niño tiene el futuro asegurado o que, por el contrario,
por tenerlas malas sus posibilidades de tener éxito en la vida desaparecen.

70
Todos conocemos casos, si no el propio, en que excelentes alumnos jamás
logran desarrollarse profesionalmente, u otros en los que pésimos
estudiantes llegan a los primeros lugares del mundo científico o cultural.

-Se constituyen en el objetivo primordial de ir a la escuela, desplazando al


verdadero que es el de despertar la necesidad de aprender. Un simple medio
de evaluación se ha convertido en el fin en sí mismo.

-Las comparaciones son malas en el estudio. Aprender no es una carrera por


obtener un primer lugar. El que un niño figure en el cuadro de honor no
significa que sea mejor que otro, ni que tenga más mérito. Cada niño tiene
ritmos de asimilación distintos, y el hecho de que no haya aprendido algo en
un determinado periodo no quiere decir que nunca vaya a lograrlo, sino que
no está listo aún para entenderlo. Los premios a esta edad pueden resultar
muy injustos. Intentar desarrollar el espíritu de competencia antes que la
seguridad en sí mismo, puede provocarle al niño severas frustraciones y
sensibles bajas en su autoestima.

Pero claro, estarás pensando, es muy fácil criticar pero ¿qué hay con las
propuestas? Si las calificaciones son tan malas, ¿de qué manera vamos a
evaluar la actividad de los estudiantes?

Jamás me atrevería a hablar mal de algo si no tuviera una idea de cómo


solucionarlo, aunque, si así fuera, no le restaría razón a la queja. Existen
procedimientos de evaluación que han brindado excelentes resultados y que
están operando con mucho éxito en países desarrollados, en los que se llevan
controles cualitativos por alumno, dejando de lado las calificaciones
numéricas o alfabéticas. Pero eso lo veremos más adelante. Por ahora hay
muchos otros problemas por analizar.

71
Exceso de Tareas

Tareas: "Serie de actividades relacionadas con determinadas materias que los


alumnos deberán llevar a cabo en sus hogares so pena de calificaciones
reprobatorias".

Todos sabemos en qué consisten las tareas, y todos también hemos sufrido
sus consecuencias, pero, ¿son necesarias? O, mejor dicho, ¿son convenientes?

El argumento oficial, y tradicional, es que el trabajo en la casa representa la


única forma de reafirmar los conocimientos adquiridos en la escuela. Lo
hemos escuchado tantas veces que hasta nos parece lógico, aunque veremos
por qué ya empiezan a levantarse voces en contra.

El problema principal surge de esa falsa concepción que se tiene de la


escuela, en la cual debemos asistir a un salón de clases para sentarnos frente a
un maestro, que nos va a hablar sobre todo los que sabe, o de lo que se
supone que sabe, y tratar de asimilar lo que dice. Se ve a la educación como
un proceso de comunicación en un solo sentido: el maestro, parte activa,
emite sus conocimientos, y el alumno, parte pasiva, los debe recibir sin
cuestionarlos.

Pobre idea de lo que es una escuela, pero muy real. Los programas actuales
giran en torno al maestro, cuando deberían hacerlo alrededor del alumno,
que finalmente es la razón de ser de todo sistema educativo. Enseñar, según
esta idea, es emitir datos, aprender es recibirlos y saber es recordarlos. Es
entonces que la memoria empieza a jugar un papel preponderante. Un buen
alumno no será el más creativo, o el que mejor razone, o el de mayor
iniciativa o liderazgo, sino el que tenga mayor capacidad de retención. Y eso
complica aún más las cosas.

Recordar vivencias, descubrimientos o el resultado de alguna experiencia


creativa es muy sencillo; esa es la forma natural de aprender. Pero cuando
debemos hacerlo con datos que muchas veces son ajenos a nuestro lugar o

72
época, e incluso a nuestra forma de vida, con la única "motivación" de un
cero pisándonos los talones, la labor necesitará de acciones muy enérgicas, y
una de ellas será el trabajo forzado en la casa. Estudiar a disgusto sólo sirve
para los exámenes. Su efecto es pasajero y al día siguiente se habrá olvidado.
No hay peor enemigo de la memoria que el desinterés o el miedo.

Tú, por ejemplo, si yo te preguntara la fecha exacta de nacimiento del algún


personaje histórico de tu país, ¿me lo podrías decir de memoria? Yo te
confieso que no. Son pocos los datos concretos que normalmente recordamos
de nuestra primaria. Haz tú un recuento de los conocimientos que te hayan
quedado de aquella época y, fuera del descubrimiento de América y las
capitales de los estados o provincias, y de algunos países, con seguridad son
muy pocos. Y si alguno recuerdas, con seguridad fue por el trato muy
especial que le dio tu maestro. Pero la educación primaria debe representar
mucho más que eso.

Es cierto que aprendimos a leer y a escribir, y tal vez algo de aritmética, y que
esas son cosas importantes, pero ¿son esos los únicos objetivos que deben
perseguirse en ese periodo? ¿Que pasa con las manifestaciones físicas, o
artísticas? ¿Qué sucede con el trabajo en equipo y el liderazgo, la
investigación, la creatividad, el orden y la disciplina? Pues nada. Están todos
tan ocupados "dictando cátedra" que se olvidan de esos aspectos, tal vez los
más importantes en la formación de un individuo. Si nuestros diseñadores de
sistemas educativos se dieran cuenta de que la escuela es un lugar para
desarrollar habilidades y para fomentar el gusto por descubrir y crear, la
asistencia a clases se consideraría un premio, más que un castigo como se
toma en muchos lados, y el aprovechamiento sería mucho mayor.

-Pero es importante que los niños trabajen en la casa, que se hagan


responsables -dirán muchos.

Todo tiene su momento. El crecimiento es un proceso en el que el orden no


puede alterarse. Cada edad tiene una función única en el desarrollo y debe

73
respetarse. Incluso los mecanismos de aprendizaje varían de una etapa a otra,
y en la niñez éstos se basan en el juego. Enseña más la diversión que el
aburrimiento. El trabajo en la casa podría hacerse con gusto si formara parte
de alguna dinámica entretenida. El juego, guiado por supuesto, es mucho
más provechoso que el trabajo forzado.

Y en cuanto a la responsabilidad, ésta debe surgir por convicción, no por


obligación. Sólo cuando entendemos la importancia de nuestras decisiones en
algún proceso que consideramos fundamental para el logro de un fin
determinado, es que convertimos a la conciencia en guía de nuestros actos.
Nadie se hace responsable de algo en lo que no está convencido y nadie
puede ser convencido a "golpes".

-Bueno, pero finalmente, ¿cómo afecta todo esto a la lectura? ¿Por qué
debemos considerar a las tareas enemigas del gusto por leer?

La respuesta es muy sencilla, y tú probablemente ya la descubriste. Los libros


son el elemento más representativo de la tareas, y dado que éstas están
directamente relacionadas con "trabajos forzados", aburrimiento y presión, la
asociación se establece con naturalidad: un libro significa experiencias
negativas. La alternativa es un espacio educativo en el que se respete el
derecho universal de los niños a jugar y en el que los libros sean parte de la
diversión.

Los programas de estudios

Al hablar en contra de la igualdad, uno corre el riesgo de que lo cataloguen


como un ente reaccionario, pero, créanme, está muy lejos de ser verdad.
Estoy consciente del peligro, pero sería imposible tratar el tema de los
programas de estudios oficiales sin hacerle frente. Si me refiero a
desigualdades, jamás éstas tendrán que ver con los deberes o derechos
ciudadanos, sino, más bien, con aspectos técnicos de la educación.

74
No existen dos niños iguales, aunque las autoridades educativas insistan en
lo contrario. Pretenden imponer un mismo programa para todo el país,
matizándolo a veces con pequeñas consideraciones regionales, y se sientan a
esperar resultados positivos. Problema muy grave como verán.

No voy a analizar ahora las consecuencias pedagógicas de semejante error,


aunque argumentos no me faltan. Tratando de circunscribirme estrictamente
a nuestro tema central, sólo tocaré aquello que tenga injerencia en el
problema de la lectura.

Ya no hablemos de dos niños que viven en puntos opuestos de un país.


Hablemos de dos niños que viven en barrios o colonias de una misma
ciudad, o incluso, de dos niños que asisten a un mismo salón de clases. Por
más que pretendan generalizar, seguirán siendo distintos. Cada materia
representará un reto distinto para cada uno y los ritmos de aprendizaje
variarán, incluso, de acuerdo al tema que se trate.

Si las estrategias pedagógicas de un sistema educativo no permiten adaptar


sus objetivos a las características de cada lugar, e incluso, de cada niño,
estaremos sometiendo a todos ellos a presiones que, sin duda, los alejarán del
rendimiento óptimo y reforzarán la idea preconcebida y generalizada de que
a la escuela vamos a sufrir. La relación escuela/libro vuelve a surgir y la
lectura es relegada una vez más a la categoría de las actividades indeseables.

Tal vez piensen que el concepto educativo que dejo entrever en las críticas
que hago son producto de alguna fiebre idealista o que simplemente me dejo
llevar por algún tipo de afán destructivo, pero en ninguno de los casos es así.
Jamás me atrevería a hacer reclamo alguno si no supiera que los cambios que
pretendo ya han dado buenos resultados en otros países, y que en ellos han
basado su despegue tecnológico, social y económico.

Yo no tengo que ir tan lejos para comprobarlo. Mis hijas, jóvenes brillantes,
estudiaron en un sistema en el que jamás en la etapa correspondiente a
nuestra primaria les pusieron una calificación numérica, aunque sí se les
75
llevaba individualmente un control detallado de sus avances y dificultades,
materia por materia. Y si tenían que hacer algo en la casa era porque ellas lo
querían, no porque estuvieran obligadas. Recuerdo su angustia por perderse
algún día de clases. Actividades creativas, juegos y trabajo se mezclaban con
lectura de cuentos, obras de teatro y cine, y con excursiones fuera de la
ciudad para no perder el contacto con la naturaleza. Los programas de
estudio eran establecidos por los propios maestros al inicio de cada periodo
escolar y revisados semanalmente para evaluar su eficiencia. A la fecha
mantenemos una gran amistad con varios de los maestros que las tuvieron a
su cargo, y seguimos apreciándolos tanto por su valor personal como
cultural. Y no les voy a hablar de los logros de mis hijas porque tal vez lo
consideren una opinión muy parcial, pero difícilmente podré ocultarles el
orgullo que siento por ellas. Creo que hay mucha gente que se merece ese
sentimiento y por eso lo comparto. Todos sabemos que es necesario un
cambio. Ojalá nuestras autoridades se decidan a realizarlo, y que antes de
llevarlo a cabo sepan mirar hacia arriba.

Facilidades escolares

Para terminar con el análisis del ámbito escolar como factor preponderante
en el problema de la lectura, sólo me resta hablar de las facilidades que se le
ofrecen a los estudiantes dentro de la escuela para leer.

Podremos tener maestros preocupados por fomentar la lectura entre sus


alumnos, pero tanto el espacio físico como la variedad de libros con que
cuente la institución actuarán en su contra si son deficientes. Si, como sucede
en muchos casos, en los hogares de los niños no existen los recursos o el
interés por adquirir libros, y las bibliotecas públicas en la ciudad brillan por
su ausencia, la escuela debería considerarse como su fuente principal de
abastecimiento. Sin llegar a ser determinante, como vimos que son las
metodologías de enseñanza, los maestros y los programas educativos, la
existencia de una biblioteca escolar podría ser importante en el momento en
que un maestro con buenas intenciones deba decidir si cuenta con los
76
elementos para asumir la responsabilidad de emprender una campaña de
fomento a la lectura.

El hogar

En un día normal de escuela, de las catorce horas en que el niño está activo,
restándole a veinticuatro diez de sueño, más de la mitad se la pasa
atendiendo directa, o indirectamente, órdenes de su maestro. Entre el tiempo
en que asiste al salón de clases y las tareas, más de siete horas por día está
pensando en lo que él dice y hace, o en lo que él dijo o hizo. ¿Cuántas horas
por día crees que sus padres logren ese mismo tipo de atención? Una, o tal
vez dos. En la casa, el niño tiene que repartir el tiempo entre sus
responsabilidades como hijo y la satisfacción de sus necesidades básicas. En
la escuela, a excepción de los recreos, su tiempo le pertenece al maestro por
completo.

Pero si bien los padres no pueden competir por el número de horas, sí


pueden hacerlo en cuanto a la calidad de las mismas. Una orden de la mamá
tendrá más peso que diez de cualquier maestro. Una sola mirada o un simple
gesto de ella logrará lo que no podrán reportes a la dirección, calificaciones
reprobatorias, llamadas de atención o, incluso gritos.

La relación afectiva del niño hacia sus padres, y hacia el ambiente mismo del
hogar, será un factor determinante en el momento en que deba tomar una
decisión. Si le dan a escoger entre los maestros y los padres, el niño optará
siempre por estos últimos. Si tuviéramos por un lado una escuela primaria
preocupada por la lectura y por el otro un hogar en donde no les interese, es
en este último en donde todo el esfuerzo de la primera sería destruido.
Veremos ahora los distintos aspectos de esa influencia negativa y,
posteriormente, cuando hablemos de las soluciones, analizaremos las formas
de aprovechar el poder del hogar en favor de la lectura.

El ejemplo de los adultos

77
Al nacer, son los instintos los que nos guiarán en nuestras primeras acciones.
Uno de ellos será el que nos permitirá, poco a poco, ir consiguiendo un lugar
dentro de la sociedad que nos rodea: la imitación.

Aprendemos los patrones de conducta de los miembros de nuestra especie


viendo lo que hacen los demás, para posteriormente intentar repetirlo. Es un
proceso natural y, por cierto, muy efectivo, aunque deben aceptarse ciertos
riesgos. Así como nos sirve para aprender a desenvolvernos en nuestro
medio ambiente, también nos sirve para adquirir hábitos, que no en pocos
casos han llevado a ese grupo social al colapso. El niño los seguirá aún
sabiendo que el mundo exterior podría no aceptarlos. Tomará como
costumbre todo aquello que los adultos hagan en forma reiterada frente a
ellos. Así, verán televisión, dormirán, hablarán, gritarán y comerán, pero si
nadie lee, ellos tampoco lo harán. En términos generales, podemos afirmar
que un niño no lector, proviene de un hogar de no lectores.

Desinterés de los padres

Una de las características de nuestro comportamiento que nos ha permitido


no sólo sobrevivir, sino además, evolucionar como especie, es la convivencia.
El hombre es una criatura fundamentalmente sociable. Solo, en un medio
ambiente tan hostil como el que lo rodeó en sus orígenes, hubiera
desaparecido en pocas generaciones. El ser aceptado por los otros miembros
de su grupo social debió ser entonces una cuestión de vida o muerte, y dados
los alentadores resultados de tal necesidad, quedó grabada en sus genes. Es
por eso que siempre nos preocupará, aunque lo neguemos, lo que los demás
piensen de nosotros. Es instintivo. Por ello, difícilmente insistiremos, de
niños, en hacer algo que nos aísle de nuestra gente, y leer, en un ambiente en
el que nadie lee, provocará precisamente ese efecto.

Si ante los primeros contactos con la lectura, los padres dan muestras de
disgusto, desaprobación o desinterés, los niños tomarán la experiencia como

78
contraria a las costumbres del grupo y, ante el temor inconsciente a ser
aislado, la desecharán para siempre.

Falta de libros

La escasez de libros adecuados para la edad del niño es en muchos casos un


elemento decisivo para que deje de leer. Sus maestros podrán estar haciendo
un gran esfuerzo por fomentar en él el hábito de la lectura, y tal vez sus
padres son ávidos lectores, pero si el niño no tiene a la mano textos
entretenidos, divertidos o emocionantes, su interés se desviará hacia aquello
que le ofrezca las mismas sensaciones pero que tenga a su alcance, como por
ejemplo la televisión, la radio, etc.

Podrán existir miles de volúmenes en una biblioteca, pero si no tiene los


libros adecuados a los gustos del lector, de poco servirá para nuestro
propósito. No existe peor enemigo de la lectura que un libro aburrido.

Los medios audiovisuales de comunicación

El hombre siempre se ha guiado por la ley del menor esfuerzo.


Probablemente es una característica que heredamos de nuestros antepasados
recolectores y estemos actualmente predispuestos a ello por nuestro código
genético. Tomaremos primero lo fácil, lo sencillo de obtener, lo que esté cerca
y requiera de poco esfuerzo, y si allí no lo encontramos, consideraremos,
primero, prescindir de ello, y luego, si nos hace mucha falta, arriesgarnos a
buscarlo un poco más allá. Las oficinas de patentes están repletas de inventos
que ofrecen, como único fin, la comodidad, y los medios audiovisuales de
comunicación son un claro ejemplo.

La lectura es el proceso intelectual por medio del cual interpretamos códigos


para convertirlos en ideas, y como tal, exige un considerable esfuerzo de

79
quien la realice. No es un proceso natural. Las imágenes y los sonidos, en
cambio, llegan directamente a nuestros centros nerviosos. Es un proceso
natural y no requiere de esfuerzo alguno. Desde el punto de vista de los
recursos físicos, leer cuesta; ver y oír es gratis. Pero además de las vías que
siempre tendrán abiertas hacia nuestro cerebro, cada medio de comunicación
audiovisual tiene armas propias para sacarles el máximo provecho, las cuales
analizaremos a continuación.

La televisión

La televisión, el gran monstruo del siglo veinte. Imágenes y sonidos


programados en los hogares de todo el mundo. El sueño de la comunicación
universal hecho realidad.

Sobre lo de "comunicación universal" creo que todos estamos de acuerdo.


¿Pero será realmente un "sueño hecho realidad"? Tal vez sí para quienes
dominan los centros de poder. Bastará tener mucho dinero para tener la
posibilidad de convencer al mundo entero de lo que uno quiera. Podrán
argumentar sus defensores que hay programas, canales y países que la
aprovechan para difundir cultura. Es cierto, pero su proporción es tan
pequeña y se da en lugares tan lejanos que para nosotros tiene poca
relevancia. En todo caso podríamos contestar que cada país tiene la televisión
que se merece.

Pero, ¿por qué provoca adicción? ¿Por qué le cuesta tanto a la gente apagar el
aparato receptor? Tal vez porque los dueños de las señales han comprendido
"demasiado" bien el arma que tienen entre sus manos. Aprendieron que crear
necesidades entre el público era muy fácil, y que luego satisfacerlas lo era
aún más. Primero, nos dicen lo tontos que somos si no nos vestimos de cierta
manera y si no hacemos o decimos otras cosas, y luego, que si compramos lo
que ellos nos "sugieren", dejaremos de serlo. Entran al subconsciente, juegan
un rato con nuestros sentimientos, alejándonos de la realidad, y se retiran en

80
el momento preciso para fortalecer la dependencia. Cualquier parecido con
las drogas, es mera coincidencia.

Pero se le puede vencer. En primera instancia la lucha entre los libros y la


televisión podría parecer desigual, pero el ingenio y la fuerza de voluntad
pueden mejorar las posibilidades de ganar. De ello hablaremos en el capítulo
de Soluciones.

La radio

La radio, a todas luces, es menos "peligrosa" que la televisión, pero su


inocencia no es total. Si bien no transmite imágenes, el hecho de estar
emitiendo señales sin necesidad de prestarle atención directa la convierte en
el medio ideal para transmitir mensajes subliminales, es decir, frases o textos
que escondidos en alguna secuencia publicitaria, aprovechando la
distracción, burlan nuestras defensas psicológicas almacenándose como
ciertas, aún sin haber sido analizadas.

Escuchamos radio mientras hacemos ejercicio, o mientras caminamos o


corremos. También cuando manejamos, cocinamos, comemos, dormimos,
trabajamos y todos los etcéteras posibles. Escuchamos radio una buena parte
del día, y los dueños de las estaciones y las agencias de publicidad saben
muy bien cómo aprovecharlo. Pero si bien los alcances de semejante
bombardeo de ideas puede alterar nuestras decisiones, la radio tiene un
efecto, para mí, mucho más perjudicial: invade nuestra privacidad.
Prendemos la radio para no sentirnos solos. Es natural buscar compañía, es
parte de la naturaleza del hombre, pero la soledad, en ciertos momentos es
necesaria. Cuándo, si no en ese lapso de tiempo, podremos meditar sobre las
experiencias y sacar conclusiones. Cuándo, si no, podremos intimar con
nosotros mismos.

Por eso, ver a alguien con la radio pegada a la oreja todo el día, es ver a
alguien que tiene miedo de enfrentar su realidad. Sé que las hay complejas y
si ese fuera el caso deberíamos alegrarnos de que la evada escuchando
81
música y no intoxicándose con alguna sustancia. Pero existen otros, la gran
mayoría tal vez, que lo hacen por pereza. A mucha gente no le gusta pensar,
y no precisamente por falta de capacidad.

Pero, ¿qué culpa tiene la radio de todo esto? -podrían preguntarme. Pues la
misma que el alcohol en relación a un alcohólico. La radio no es más que un
medio, pero existe, y es aceptado con demasiada ligereza, a mi entender,
aunque en su defensa podría decir que, al ser socialmente aceptada su
adicción, podría facilitarnos la detección de aquellos que necesitan ayuda.
Porque todo aquel que por miedo o por desidia huya de sí mismo, sin duda
la necesita.

Creo oportuno mencionar en este momento, que no estoy en contra, ni de la


televisión ni de la radio, aunque tal vez les haya quedado esa impresión.
Reconozco que estos medios, utilizados con inteligencia de ambos lados del
aparato receptor, podrían ser de mucha utilidad. Pero de lo que sí estoy en
contra es del exceso. Existiendo la literatura, en contraparte, pasar demasiado
tiempo bajo la influencia de la televisión o de la radio, lo considero una brutal
pérdida de tiempo.

Los juegos de video

En este punto, sí, manifiesto mi rechazo absoluto a este tipo de juegos. Me


entristece saber de tantos niños idiotizados frente a una pantalla oprimiendo
botones sin ton ni son, con la mente perdida en secuencias visuales y sonoras
carentes de todo valor ético e intelectual.

De la televisión podríamos rescatar algunos programas culturales, científicos


o de entretenimiento inteligente, e incluso ciertas películas que podrían
considerarse artísticas. De la radio, secuencias de buena música, y también
paneles de discusión sobre temas sociales de gran riqueza para el oyente.
Ambos medios, utilizados con moderación pueden resultar de mucha
utilidad para su público. Existen también juegos de computadora que
ayudan a desarrollar habilidades, como la memoria y la concentración, y
82
otros a impartir conocimientos, que incluso consideraría importante se
utilizara en las escuelas. No estoy en contra de los avances de la tecnología,
pero sí de los llamados juegos de video, entiéndase Nintendo y similares, a
los que considero enemigos públicos, no sólo de la lectura, sino, además, del
desarrollo de la inteligencia misma.

La Sociedad

Para nuestro análisis, consideraremos sociedad al medio que rodea a una


persona, incluyendo a su familia, maestros, amistades, compañeros y a toda
la información que entre en contacto con ella sin importar su fuente. A pesar
de que ya revisamos individualmente varios de esos elementos, ahora los
consideraremos como parte de un ente omnipresente que abarcará por
completo la vida de esa persona.

Esta sociedad, la de cada uno de nosotros, que con vida propia nos encasilla
en los límites, muchas veces inexpugnables, que desde nuestro nacimiento
fija para nosotros, ejercerá su mandato dictatorial influyendo en cada
decisión que tomemos, premiándonos si la seguimos y adulamos, y
castigando nuestros intentos de rebeldía.

Dentro de una sociedad que no lee, hacerlo significará afrontar el riesgo a ser
distinto, con todo lo que ello implica, y muchos no estarán dispuestos a
correrlo. Es tal el miedo al aislamiento, que una gran mayoría, antes que abrir
un libro, prefiere suicidarse, intelectualmente hablando, incorporando a sus
preceptos filosóficos un triste concepto, y letal para su inteligencia, que los
alejará para siempre del pensamiento liberador: "La felicidad se encuentra en
la ignorancia".

Así como un niño es el reflejo de los hábitos lectores de su familia, un


individuo lo es en relación al grupo social en el que vive. Una persona "no

83
lectora" proviene de una sociedad "no lectora", dentro de la cual podremos
encontrar ciertas características que claramente la identificarán como tal:

- El concepto generalizado de que la lectura es aburrida.

- La escasez y alto costo de los libros.

- Librerías sin oficio.

- La ausencia de bibliotecas.

Leer es aburrido

El aburrimiento surge cuando en determinada circunstancia no logramos


encontrar la satisfacción de inquietud alguna. Pero el fracaso en esa
búsqueda no surge por la inexistencia de motivaciones, sino, más bien,
porque éstas, aún ocupando un lugar en nuestra consciencia, no coinciden
con el momento de la experiencia. Algo que nos entretuvo ayer, hoy puede
resultarnos tedioso, y todo porque las expectativas del día anterior llegaron a
saturarse. Y ese es precisamente el problema de nuestra sociedad. Las
expectativas intelectuales de nuestro grupo social se encuentran
completamente saturadas.

En la antigüedad, el simple hecho de conseguir alimento y de sobrevivir en


un medio tan hostil, incluso hasta no hace muchos años, nos obligaba a
mantener a nuestra mente, y ya no digamos a nuestro cuerpo, siempre alerta
y lista para actuar. Pero no sólo los jefes, o los miembros de la elite, sino
todos. Cada miembro de la sociedad vivía en la búsqueda permanente de
elementos que ayudaran a su gente a superar los obstáculos que día a día les
ponía la naturaleza. El reto intelectual y físico ocupaba entonces un lugar
preponderante entre las motivaciones de aquellos hombres.

Pero, ¿qué pasa hoy en día? La parte baja de la pirámide social se encuentra
adormilada por el hambre, la del medio por los canales de difusión y la de
arriba por el dinero. Es tan sólo un grupo minoritario de "inadaptados

84
sociales" el que quiere pensar, aunque, para la tranquilidad de la cúpula, es
tan pequeño que ni siquiera es tomado en cuenta dentro de las estadísticas.

La sociedad nos ofrece alpiste intelectual en abundancia, ya procesado y


digerido, y nosotros comemos de sus manos hasta el hastío. Nuestro
estómago mental se encuentra tan pesado que el solo intento de pensar nos
causa nauseas. Es por eso que ya no leemos. El reto intelectual no es motivo
de preocupación en la actualidad, y sin él la lectura siempre será una
actividad aburrida.

El precio de los libros

La industria editorial, al menos la nativa de los países latinoamericanos, está


atravesando una severa crisis. No sería para menos tomando en cuenta que
en la mayor parte de nuestro subcontinente cada persona, en promedio, lee
menos de un libro al año. Si sobreviven, es gracias a nuestros sistemas
educativos, que obligan a sus alumnos a consumir una gran cantidad de
material impreso. La literatura para ellos, entonces, en la mayoría de los
casos, es considerada como un lujo, o simplemente como una forma elegante
de pagar menos impuestos.

Cualquiera que haya ordenado un trabajo de impresión conocerá la


relevancia del factor volumen en los precios unitarios. Mil folletos, por poner
un ejemplo, pueden costar US $100.00 dólares. Dos mil llegarán, cuando
mucho, a US $120.00. Y lo mismo sucede con los libros. Entre un tiraje de
treinta mil ejemplares y uno de tres mil, el precio de cada volumen puede
llegar a variar hasta en un cien por ciento.

Es la demanda la que guía los planes de producción de las editoriales y la


que predeterminará los precios de venta, y cualquier intento por alterar este
mandamiento, ya sea por error de cálculo o por algún ingenuo intento de
excitar el mercado con precios bajos, resultará fatal desde el punto de vista

85
económico. En muchos de nuestros países, aún regalados, los libros seguirían
resultando caros. Porque caro, o barato, es un término relativo, y dependerá
del valor que esa compra tenga para nosotros. No es lo que cuesta, sino el uso
que le demos. Aunque todo tiene sus límites.

Podremos desear profundamente un libro y encontrarlo a un precio que por


la importancia que reviste para nosotros resulte barato, pero si equivale a
nuestro presupuesto en alimentos para una semana, con toda seguridad
preferiremos quedarnos con las ganas de leerlo, lamentándonos, más que de
la causa, del triste efecto de la escasez de lectores.

¿Y dónde están los libreros?

Las especialidades surgen por la relevancia que cierta actividad va


adquiriendo con el tiempo, y por la necesidad de profundizar en su
desarrollo y así ejercerla con mayor efectividad. Surgen entonces, por
ejemplo, dentro de la medicina, la ginecología, la urología, la pediatría, y
dentro de ella, la neonatología. Hasta hace algunos años, un médico atendía a
toda la familia; ahora cada miembro es atendido por un especialista. La
cantidad de descubrimientos y avances científicos en cada rama harían
imposible que una sola persona dominara todos los conocimientos.

Lo mismo sucede en todas las profesiones, y aún en ciertos oficios, aunque en


el caso de los libreros, el proceso se ha invertido. De ser una persona que
fungía como consejera de lectores, hoy, el supuesto apoyo de los sistemas de
computación, los ha ido obligando a fundirse entre la masa intranscendente
de empleados que, sin vocación alguna, atienden las librerías. Y digo:
supuesto, porque el librero, como oficio, no existía con la única misión de
conocer los inventarios, sino de sugerir títulos de acuerdo a las necesidades
del cliente, haciendo, incluso, las veces de crítico literario y hasta de
psicólogo. Bastaba llegar con una vaga idea de algún tema o autor, o dar
ligeras muestras de algún sentimiento en particular, para salir cargado con
86
obras que calarían hondo en nosotros y que recordaríamos por años. Si
existen todavía, sólo será en aquellos lugares en donde aún se lea,
seguramente lejos, muy lejos de nosotros.

Pero el problema va mucho más allá. Las librerías han dejado de ser esos
"santuarios" para intelectuales, exuberantes en títulos y en ediciones
antiguas, refugio de románticos buscadores de piedras filosofales, para
convertirse, simple y tristemente, en burdos supermercados de papel
encuadernado con tapas multicolores. Sus objetivos cambiaron de la difusión
de cultura a la búsqueda fría de la utilidad económica. ¿Sabías tú que del
precio de venta al público, la librería, por el simple hecho de exhibir el título,
se queda con más del cincuenta por ciento? Pues así es. La editorial, que es
quien debe hacer toda la inversión, recibe alrededor de un cuarenta y cinco
por ciento, y el autor, quien, al fin de cuentas, es el que inicio la cadena, cobra
un cinco por ciento o menos. Por supuesto que en estos números hay
excepciones. Las "superestrellas" de la literatura tienen tratos, por lo general,
muy ventajosos, pero aún así siempre será la librería la que se lleve la tajada
mayor. Y no hablemos de los plazos para pagar. Un autor medianamente
conocido podrá empezar a recibir sus regalías seis meses después de que su
obra se puso a la venta, lo que significa, considerando su elaboración y
edición, año, o año y medio, después de empezar a escribirla.

Pero si triste es el trato que las librerías le dan a editoriales, autores y,


principalmente, al público, más lo es su cantidad. Dado que su objetivo es el
de generar dinero, el mercado es un factor vital para su existencia, y en
consecuencia, el número de establecimientos dedicados a la comercialización
de libros será una muestra clara de las necesidades de lectura de ese lugar.

¿Y dónde están las bibliotecas?

No existe elemento que exhiba con tanta claridad la pobre afición a la lectura,
que la escasez de bibliotecas. Porque este tipo de establecimientos serían un
excelente paliativo al problema del precio de los libros y del manejo

87
deficiente de las librerías. Si yo no pudiera comprar un libro, iría a una
biblioteca y lo pediría prestado. Es una idea que funciona desde hace siglos y
ha beneficiado a muchas generaciones.

Pero también los gobiernos tienen que justificar sus gastos (casi siempre), y a
menos que exista un clamor popular, prefieren destinar el dinero del
presupuesto a obras de mayor provecho electoral. Si la escasez de librerías
pudiera representar la falta de recursos económicos de los habitantes de un
lugar para comprar libros, la de bibliotecas representará su desinterés total en
la lectura.

Soluciones

Solucionar un problema es un proceso en el que la sinceridad y la fuerza de


voluntad, más que los recursos materiales o intelectuales, juegan un papel
fundamental. En muchos casos el planteamiento honesto del problema trae
en forma implícita la solución del mismo. En otros, es tan obvia que bastará
con observaciones superficiales para descubrirla. Sólo en un porcentaje
mínimo, hallar la solución requerirá de intelectos sofisticados o de técnicas
costosas, y siempre quedará la duda si un reconocimiento más profundo de
la situación los hubiera podido evitar. Es entonces, una vez determinado el
plan a seguir, que surge la fuerza de voluntad. Si para descubrir el problema
y para plantear soluciones viables se necesitó de la sinceridad, para
ejecutarlas será el profundo convencimiento de que estaremos tomando el
camino correcto el factor determinante para hacerlo con éxito. Las
limitaciones materiales podrán ser un obstáculo, pero el entusiasmo y la
constancia serán siempre suficientes para superarlo.

Por lo tanto, para atacar el problema de la lectura, dispongámonos, en primer


lugar, a realizar un profundo examen de conciencia, que nos permita
reconocer nuestra parte de la culpa, y luego, afilemos nuestro ingenio,

88
carguémonos de decisión y preparémonos para una batalla que
probablemente dure toda la vida.

Las medidas que expondremos a continuación estarán orientadas a niños y


adolescentes, y las consideraremos preventivas. Si logramos despertar en
ellos el interés por la lectura, estaremos previniendo la mayoría de los
problemas que pudieran presentárseles más adelante. Las correctivas, que
expondremos después, si bien expondrán elementos que pudieran utilizarse
en edades tempranas, están consideradas principalmente para apoyar al
joven y al adulto a aprovechar mejor el tiempo que le dedica a la lectura más
que a incrementar su gusto por ella. Es muy difícil modificar un hábito
después de la adolescencia, pero aún y cuando, por desgracia, no exista el
placer, la necesidad es urgente, y las sugerencias irán encaminadas en ese
sentido.

Soluciones preventivas

Este tipo de soluciones están orientadas hacia aquellos grupos de edades


sobre los cuales, como padres o tutores, podamos influir, ya sea con nuestra
acción directa o actitud, para formar en ellos el hábito de la lectura y
brindarles la oportunidad de desarrollar sanamente su intelecto y espíritu.
Las he dividido en tres: los sistemas educativos, el hogar y los medios
electrónicos de comunicación y entretenimiento.

Los sistemas educativos

En este punto podría proponer una lucha frontal con las autoridades para
renovar, o tal vez debería decir, revolucionar las ideas que sustentan los
actuales sistemas educativos de nuestros países, pero no quiero caer en
tentaciones idealistas. Si tú crees tener los elementos, la fuerza personal y,
sobre todo, la paciencia necesaria para emprender semejante cruzada, pues
adelante y cuenta conmigo en lo que estuviera a mi alcance. Pero todo aquel,
que como yo, ha estado frente a toda esa burocracia, sabrá que la magnitud
de tal empresa necesitaría, más que de hombres, de superhombres dispuestos
89
a grandes sacrificios por llevarla a buen fin. Prefiero apoyarme en medidas
prácticas para así convertirla en una lucha de cuerpo a cuerpo, en la que
todos, sin importar los poderes que tengamos, podamos participar con
nuestro esfuerzo.

Bien, pues en el caso de los sistemas educativos, nuestro objetivo será la


entidad física que la representa, así como todos los elementos que la integran,
entiéndase escuela o colegio, primaria, secundaria o preparatoria, y nuestro
primer gran reto será hablar. En algunos países la sociedad de padres de
familia es una figura obligada por la ley y podría considerarse como el canal
adecuado para expresar inquietudes, aunque en la mayoría de los casos son
agrupaciones que justifican su existencia, no vigilando el nivel académico de
la entidad, que sería su función principal, sino organizando eventos sociales,
y sus dirigentes lo que menos quieren es enfrentarse a la dirección. Si este
fuera el caso, o esta figura no existiera en tu país, quedarían dos caminos: los
maestros y el director.

Pero antes de hablar con cualquiera de ellos, debemos superar el miedo


ancestral a la represalia. Si tu eres maestro tal vez te enojes conmigo por
sugerir que tú o tus colegas pudieran ser capaces de desquitarse con los niños
por algún reclamo de los padres, pero antes de que eso suceda consulta en tu
memoria, y por qué no en tu conciencia, y verás por allí que existe algún
caso. Y si así no fuera, deberás admitir que es una preocupación siempre
latente en los padres. Tantos años de ver al maestro, y ya no digamos al
director, como una autoridad a quien no se le discute, nos lleva, aún de
adultos, a pararnos frente a ellos con muchos prejuicios. El "¿y quién soy yo
para decirle a Su Eminencia que está equivocado?" surge instantáneamente y
casi siempre nos vemos "obligados" a dejar el reclamo para "mañana".

Pero ese sentimiento debe ser reemplazado por otro que tiene la virtud de
colocar a cada quien en el lugar que le corresponde: yo pago por un servicio,
ya sea a través de los impuestos, en el caso de las instituciones públicas, o de
las mensualidades directas, en el de las particulares, y tengo todo el derecho
90
de exigir que se me brinde correctamente, debiendo informarme qué van a
hacer con nuestros hijos, por qué y cómo, y además, responder a todas las
preguntas que en torno a ello pudieran surgir. Por supuesto no estoy
proponiendo un enfrentamiento agresivo, pero sí que cambiemos esa actitud
pasiva que nos coloca como cómplices del problema, en otra de decisión y
energía, que nos permitirá pelear del lado de la solución.

Entonces, veamos ahora de qué vamos a hablar, primero, con la dirección:

- Historial académico de los maestros. Títulos, actualizaciones y experiencia.


No te imaginas las sorpresas que te llevarás, si acceden a dártelos.

- Programas de estudio. Es increíble que en ningún lado nos digan cuáles son
los objetivos a lograr con nuestros hijos. ¿Cómo, de otra forma, podremos
saber si están cumpliendo con su trabajo?

- ¿Qué están haciendo para enriquecer la biblioteca de la escuela?

-¿Están verdaderamente comprometidos con el mejoramiento del nivel


cultural de la comunidad educativa, alumnos, padres y maestros, de la que
son responsables? Si es así, ¿qué han hecho y qué piensan hacer al respecto?

- Seguridad física. Este punto no tiene relación directa con la lectura pero no
por ello deja de ser importante. Rutas y simulacros de evacuación, extintores,
personal con conocimientos formales, no empíricos, de primeros auxilios,
botiquines, etc. Estoy seguro que este es uno de los puntos más descuidados
en cada uno de nuestros queridos países. Por desgracia vivimos pensando
que los males le ocurren al vecino y no a nosotros. Cuántas vidas y lesiones
permanentes se hubieran evitado de haber tomado todo esto con seriedad.
Tal vez pienses que soy exagerado, pero yo lo veo como una especie de
seguro: es preferible tenerlo y no necesitarlo, que necesitarlo y no tenerlo.

Ahora con el maestro:

91
- ¿Qué tanto le gusta la lectura y cuáles son sus aficiones? Recuerden que
ellos pasan una gran parte del día con nuestros hijos y que su actitud hacia la
cultura, en general, y la lectura, en particular, influirá positiva o
negativamente, tarde o temprano en ellos.

- ¿Están ellos conscientes de la importancia de la lectura para los niños?

- Si la respuesta a la pregunta anterior es positiva, entonces, ¿qué están


haciendo ellos en favor de lograr un ambiente favorable hacia la lectura? Y no
me refiero a cumplir o no con el programa de estudios. Aquí estoy hablando
del interés que él exhibe dentro del salón de clases y de los espacios que le
dedica a dinámicas que demuestren el lado entretenido a la lectura, como
concursos, juegos, representaciones teatrales, exposición de cuentos, talleres
de escritura, etc.

- ¿Estarán dispuestos a reducir la cantidad de tarea que les dejan a los niños?
¿Podrían, incluso, destinar un tiempo de las horas que pasan en la escuela
para que puedan cumplir con ese encargo y así llegar a sus casas libres de
todo pendiente?

- Ya que no está en sus manos cambiar el sistema de evaluaciones, ¿podrían


asignarle a las calificaciones una función que se acerque más al verdadero
conocimiento del aprovechamiento de los alumnos en cada materia?

Y finalmente con nuestra pareja y con nosotros mismos:

- ¿Estamos conscientes de la magnitud del problema y de que tendremos que


afrontar las complicaciones que seguramente se presentarán? No puedo
esconderte el hecho de que no será una labor fácil. Los directores y los
maestros están muy acostumbrados a examinar a sus alumnos, pero no les
gusta ser examinados, y mucho menos cuestionados, por los padres de
familia. ¡¿Qué pueden saber ellos de educación?!, pensarán algunos, y no
faltará quien nos catalogue como una verdadera plaga.

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- ¿Estamos en condiciones de cambiar a nuestros hijos de escuela? Las
respuestas a todas las preguntas anteriores, si es que las conseguimos, podría
llevarnos a considerar seriamente esta posibilidad. ¿Estaremos dispuestos a
hacer sacrificios económicos por inscribirlos en otra institución en donde
pudieran reunirse mejores condiciones?

- ¿Estamos dispuestos a pasar más tiempo con nuestro hijos? Esto, que
pudiera parecer muy trillado, será fundamental si logramos una respuesta
positiva de los maestros en los planteamientos que les hayamos hecho. Si
efectivamente les van a dejar menor cantidad de tarea, deberemos estar en
condiciones de aprovechar en su favor el tiempo libre que logre
reconquistarse, para lo cual el número de horas que pasaremos con ellos
tendrá que ser mucho mayor. Además, esta nueva disposición del tiempo nos
permitirá evaluar personalmente los avances de los niños en cuanto a su
madurez intelectual, y con ello relegar las calificaciones numéricas a un
segundo plano. No se imaginan el peso que les quitarán de encima a sus hijos
cuando ellos se enteren de que ustedes los estarán tomando en cuenta por su
desenvolvimiento como personas más que por fríos números en una libreta.

Solucionar problemas cuando no todos los factores directos dependen de


nosotros puede ser una experiencia frustrante si no se encara con decisión. Si
estamos convencidos de que la lectura es un hábito que redundará en
beneficios para el desarrollo de nuestros hijos y de que la escuela es uno de
los elementos primordiales en su consolidación, todo esfuerzo estará bien
justificado. Si por otro lado no creemos que el sacrificio valga la pena, seamos
coherentes con nuestra pasividad y no nos quejemos.

El hogar

Aquí sí tenemos todos los elementos en nuestras manos y veremos cómo, con
medidas y actitudes fáciles de demostrar, podremos contrarrestar las
deficiencias que el sistema educativo pudiera tener. Algunas sugerencias
dependerán de la edad del niño:

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- La lectura empieza en la cuna. Desde recién nacido, cuéntale cuentos. Hazlo
con naturalidad, sin forzar el momento, por ejemplo, unos minutos antes de
apagar la luz de su cuarto por las noches o antes de dormir alguna siesta. No
importa que aún no te entienda. Que escuche tu voz y que sienta las palabras,
el ritmo de la narración y las distintas entonaciones que vayas haciendo de
cada situación. Todo esto conforma la base del hábito de la lectura. Es muy
importante que el niño establezca una relación directa entre los libros y el
momento de calidez y de seguridad que representa el acercamiento físico de
sus padres.

- Ya más grandes, de tres a cinco años, empezarán a interesarse por la trama


de los cuentos y tendrás que leérselos una y otra vez. Llegará el momento en
que, si te saltas un párrafo, ellos se darán cuenta. Búscale cuentos divertidos,
con muchas imágenes, y deja que jueguen con ellos. El libro es un excelente
juguete. Incúlcale, por supuesto, su cuidado, pero sin exagerar.

- De cinco a siete años, su interés se irá centrando en temas fantásticos.


Cuéntale cuentos sobre castillos encantados, dragones, brujas, príncipes y
princesas que son los elementos sobre los cuales giran los argumentos de
todo relato orientado para estas edades.

- Entre los siete y los doce años el niño va tomando consciencia de su


existencia y de su relación con el medio que lo rodea, por lo que empieza a
interesarse en aventuras, historias de animales y de misterio. No será raro
que le gusten los cuentos de terror y que disfrute muchísimo contándoselos a
sus amigos. A esta edad el niño deberá empezar a leer por su cuenta, pero no
lo presiones. Deja que agarre su ritmo. Recuerda que la lectura siempre debe
estar relacionada con la vivencia de un momento placentero.

- Ya en la adolescencia temprana el muchacho empieza a manifestar su


natural necesidad por sobresalir sobre los demás, y surgen en él sentimientos
antes desconocidos. Se da cuenta de que debe empezar a pelear por sí solo
por un lugar dentro de la sociedad, y así se interesará por personajes

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heroicos, historias sobre grandes hazañas y relatos sentimentales. La lectura,
especialmente en esta edad, puede ser un magnífico refugio para todos los
momentos de desconcierto por los que suelen atravesar. La adolescencia es la
etapa en la que empieza a cuestionarse la autoridad de los padres y por lo
tanto es cuando más vulnerables se encuentran a los aspectos más nocivos de
la sociedad. Si ellos, desde temprana edad, logran establecer con los libros un
vínculo que les represente un punto de apoyo emocional estable y confiable,
podremos estar tranquilos de que su transición hacia la madurez será menos
conflictiva. Esta es la etapa en la que los libros pueden convertirse en
verdaderos amigos. Nuestra labor como padres será acercárselos y promover
una relación cercana.

Otras medidas son de carácter general que serán de utilidad sin importar el
grupo de edades al que pertenezca tu hijo:

- Lee y que ellos te vean leer. Demuestra siempre una actitud positiva hacia la
lectura. Háblale de los maravillosos libros que leías a su edad, de las historias
de los escritores, asiste con ellos a ferias de libros, etc.

- Haz que los libros siempre estén a su mano, accesibles, que formen parte de
su ambiente diario. En lugar de golosinas o juguetes sin sentido,
sorpréndelos un día regalándole un libro apropiado para su edad,
enriqueciendo así su pequeña biblioteca.

- Demuestra interés por lo que leen. Hazle preguntas sobre el capítulo que
están leyendo, diles que te hagan un breve resumen y atiende las preguntas
sobre palabras o temas que pudieran no entender. Dale seguimiento a la
actividad que desarrolle con los libros. Si detectas que se está aburriendo, no
lo fuerces a seguir y cámbiale de libro. No hay peor enemigo de la lectura que
un libro aburrido.

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Como habrás podido deducir, aquí no vale lo de: "a mí no me gusta leer pero
yo quiero que mis hijos lean". Tal vez encuentres algún ejemplo sobre de
buenos lectores a pesar de sus padres, pero no son frecuentes. Hazte a la idea
de que, si quieres que ellos sean buenos lectores y tú no disfrutas de ese
hábito, tu actitud hacia los libros deberá cambiar drásticamente.

Los medios electrónicos de comunicación

La televisión es, sin duda, uno de los principales enemigos de la lectura en


esta y en todas las edades, pero con algunas acciones sencillas, podremos
reducir sus efectos negativos:

- No utilices a la televisión como premio o castigo. Al hacerlo estás


magnificando su importancia y será más difícil de quitarla del centro de
atención de tu hijo.

- Cuando te pregunte si puede ver la televisión, sugiérele algún juego,


siéntate con él a leer un libro o llévatelo a un parque si tienes uno cerca.
Ofrécele siempre alternativas divertidas o emocionantes.

- No le prohíbas la televisión. Recuerda que en su medio escolar con


seguridad muchos de los temas de conversación girarán en torno a ciertos
programas de moda y podría sentirse aislado de su grupo. Mejor, dile que te
haga un breve resumen de lo que vio. Al prestar atención al argumento y los
detalles gráficos que rodean a cada escena, entrarán en acción sus defensas
psicológicas y tendrán oportunidad de anular los efectos de las ideas que por
medios subliminales se pretendan difundir. Además, podrás hacerle notar lo
aburrido y repetitivo de las propuestas y resaltar la inmensa riqueza de ideas
que en comparación le ofrece un buen libro. Haz tú mismo este ejercicio y te
sorprenderán los resultados.

En cuanto a los juegos electrónicos tipo Nintendo, ya externé mi opinión.


Aquí sí debo ser tajante. Si cometiste el error de comprarle uno, la sugerencia
es muy simple: guárdalo en su empaque original y arrúmbalo en el lugar más

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alejado del paso de tus niños. Alguna vez Borges se refirió a la televisión
como "la caja para idiotas". Yo no estoy completamente de acuerdo ya que se
trata de un medio de comunicación. Sería necio de mi parte ignorar su
utilidad si se empleara con el suficiente criterio. Pero en el caso de estos
juegos, creo que esa definición sí encaja a la perfección. Si quieres que tu hijo
se entretenga con la computadora, existen excelentes juegos para ejercitar su
ingenio, memoria, concentración y demás habilidades mentales. Y más aún,
Internet, con la debida supervisión, ofrece una gama muy amplia de opciones
para leer. Utilízalas. Siéntate una tarde a buscar E-books, o libros
electrónicos, o páginas con cuentos o poesía para niños, y guárdalas entre tus
favoritas para mostrárselas más tarde a tu hijo, o imprímelas en ese
momento. Creo que ésta puede ser una buena alternativa al precio excesivo
con el que se venden en las librerías.

Medidas Correctivas

Bien, pues llegamos al momento en que somos personas adultas, al menos


físicamente, y nos encontramos con la necesidad de leer. Si al hacerlo
disfrutamos del momento, felicidades, porque el logro de la excelencia
empieza por gozar de lo que hacemos, y cualquier deficiencia técnica, si
existiera, se arregla con facilidad. Pero, si por el contrario, leer es para
nosotros un castigo, lástima, porque difícilmente podremos cambiar esa
percepción. Si de jóvenes no logramos descubrir el placer que existe en la
lectura, menos lo haremos ahora. Como la piel, con los años nuestra
sensibilidad se va perdiendo, se arruga, y poco a poco va cerrando sus poros
a nuevas experiencias. Si nunca aprendimos a alimentarla y a cuidarla, ahora,
lo que alguna vez fue motivo de orgullo por su firmeza y textura, su aspecto
rígido y acartonado nos inducirá a esconderla. Nos da vergüenza llorar y
reímos por compromiso, síntomas de que sus centros nerviosos están
cayendo en un irreversible proceso de extinción. Y sin sensibilidad, mi
estimado lector, el placer no es posible.

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Veremos a continuación algunas ideas y sugerencias para que,
independientemente de tus sentimientos hacia la lectura, puedas aprovechar
mejor el tiempo que a ella le dedicas.

Objetivos y acercamiento

Antes que nada, debes definir para qué vas a leer, es decir, cual es el objetivo
que persigues al dedicarle un determinado tiempo a interpretar lo que dice
un texto. ¿Leerás para disfrutar del momento, para informarte o para asimilar
los datos y conceptos de la obra? En cada caso existen consideraciones
especiales que deberás tomar en cuenta.

La lectura de placer

Si bien cuando leemos por el gusto de hacerlo el factor que más resalta es la
disposición de tiempo, este hecho no significa que estemos dispuestos a
desperdiciarlo. Aún en la literatura habrá obras buenas y malas, unas que nos
gusten y otras que nos aburran. Es por ello que antes de empezar un libro
tendremos que seleccionarlo con cuidado. Aún en la búsqueda del placer nos
obliga la productividad.

Cuando tomamos un libro tenemos dos elementos que nos permitirán


determinar qué probabilidades tiene de gustarnos: el autor y el resumen que
viene en la contratapa. En la mayoría de los casos esta información será
suficiente para determinar si vale la pena dedicarle el tiempo que requiera su
lectura. Pero en el resto no basta. Encandilados por la portada, tal vez, o
entusiasmados por la recomendación de algún amigo, empezamos con los
primeros capítulos y avanzamos esperanzados en que pronto llegará la parte
de interés, e incluso llegamos al final, pero nunca la encontramos. Muchas
veces leemos "forzados" por la fama del escritor o por el éxito del título, y nos
cuesta admitir que no lo entendemos o que no compartimos el gusto de los
demás. Si este fuera el caso, no pierdas el tiempo: lee uno o dos capítulos y si
no cumplen con tus expectativas, sea quien fuera el autor o la obra, cierra el
libro y regrésalo a su lugar. No esperes más. No se trata de hacer un análisis
98
literario para decidir si continúas o no. Recuerda que tú, como lector,
también tienes tus derechos:

Los derechos imprescriptibles del lector:

1. El derecho a no leer.

2. El derecho a saltarnos las páginas.

3. El derecho a no terminar un libro.

4. El derecho a releer.

5. El derecho a leer cualquier cosa.

6. El derecho al bovarismo (enfermedad de transmisión textual).

7. El derecho a leer en cualquier sitio.

8. El derecho a hojear.

9. El derecho a leer en voz alta.

10. El derecho a callarnos.

Ejércelos, no te dejes llevar por la moda. Recuerda que lo que está en juego es
algo que una vez perdido ya no se recupera: tu tiempo.

Lectura informativa

Cuando leemos para informarnos, lo que hacemos es armar en nuestra mente


un índice de conocimientos, es decir, una lista ordenada de conceptos
generales con apuntadores a la información detallada. Decía Einstein: "para
qué memorizarlo si lo tenemos por escrito", y tenía razón. Nos gusta un
artículo, lo leemos y lo entendemos pero, ¿es necesario que memoricemos su
contenido? No. Nos basta saber que existe y dónde podremos encontrarlo.
Recibimos un informe, extraemos los datos más relevantes y lo archivamos.
Nos pasan un reporte, sacamos las conclusiones y lo guardamos. Visitamos

99
una página de Internet, nos gusta y la ponemos la lista de favoritas. Este
mecanismo es el que nos permite tener a nuestra disposición cantidades
masivas de información sin necesidad de ocupar recursos cerebrales, que de
esta forma podrán ocuparse en otras cuestiones. Si necesitamos el detalle de
alguna información, recurrimos a esa lista mental de ideas y una vez
localizada recurrimos a la fuente en la que se generó. Por lo tanto, en estos
casos serán muy importantes los elementos que nos permitan obtener
resúmenes lo más rápida y objetivamente posible.

La lectura informativa está ligada a dos tipos de textos: los impresos por los
medios de comunicación, llámense diarios, periódicos, revistas, diccionarios,
manuales de referencia, etc., y los que escriben gente como nosotros en
cartas, propuestas, informes, correos electrónicos y demás. La diferencia es
muy grande. En el primer caso, la información viene clasificada y ordenada,
y está estructurada tomando en cuenta la trascendencia de cada una de sus
partes. En el otro, es decir, en aquellos en que los textos van dirigidos de
persona a persona, éstos no sólo carecen de todo orden temático, sino que,
además, en la mayoría de los casos, no cuentan con las consideraciones
básicas de sintaxis, semántica, ortografía y redacción.

Para aprovechar el tiempo que le dedicamos a la lectura informativa


partiendo de trabajos impresos en publicaciones profesionales, las
recomendaciones son sencillas:

1. Revisar el índice.

2. Leer encabezados, subtítulos, gráficas e imágenes.

3. Leer el primer párrafo del texto que describe el tema.

Terminado este punto, tendremos una idea muy clara del contenido y con
ello los elementos que nos permitan decidir si le dedicamos más tiempo a la
lectura del resto o no.

100
Pero cuando leamos textos que nos dirija otra persona, tendremos que ser
más cuidadosos. Los únicos datos que podremos tomar con la seguridad de
entenderlos con rapidez son la fecha y la firma. Para todo lo demás
necesitaremos otra estrategia. Dado lo mal que, en términos generales,
escribe la gente, la única forma de enterarnos de su contenido será leerlo en
su totalidad con todo el detenimiento posible. Recuerda que una cosa es lo
que queramos escribir, otra lo que escribimos y otra lo que nos entienden.
Sólo cuando coincidan las tres habremos logrado la comunicación correcta.
Podríamos recomendar las técnicas de lectura rápida para estos casos, pero
para ello sería necesario que, al menos, las palabras se emplearan en su
sentido correcto y que estén escritas tomando en cuenta las reglas
ortográficas, lo que difícilmente sucede.

Lectura para el análisis y asimilación.

Cuando leemos para aprender el detalle de un texto, el factor que


determinará el aprovechamiento del tiempo será la concentración. Y esto no
es más que la capacidad de circunscribir nuestro pensamiento a un tema
determinado aislándonos de interferencias tanto externas como internas. La
concentración es un proceso similar al sueño. Nuestros sentidos no dejan de
emitir señales al cerebro, sin embargo, éste responderá sólo a aquellas que
reúnan ciertas características de intensidad y forma. Una madre, por ejemplo,
podrá dormirse profundamente aún y cuando en el ambiente haya ruido,
para otros insoportable, pero despertará si su bebé tose o se queja emitiendo
sonidos imperceptibles para los demás. La concentración no depende de los
estímulos externos o internos que llegan a nuestro cerebro, sino de la
capacidad de seleccionar a cuál de ellos le responde.

Esa capacidad de aislamiento estará determinada, en la mayoría de los casos,


por el interés natural que sintamos hacia determinado tema. Aquello que nos
apasione, provocará que una gran parte de los recursos intelectuales los
destinemos a analizar la información y a relacionarla con experiencias
previas, para así almacenarla en las capas más profundas de nuestra mente,
101
consolidándola como recuerdo. Este proceso necesita que una gran cantidad
de sangre se concentre en el cerebro, debiendo disminuir su circulación por
los centros que controlan los sentidos limitando de esa forma sus niveles de
percepción. Es por ello que durante periodos prolongados de concentración,
los ruidos o los movimientos alrededor nuestro no nos afectan, y al terminar
sentimos la cabeza caliente y puede verse enrojecida. Pero el problema es que
no siempre nos apasionamos o, incluso, interesamos por lo que tenemos que
estudiar. Es más, podríamos decir que son pocas las veces en que eso sucede,
lo cual nos lleva a hacernos una pregunta trascendental:

- ¿Podemos asimilar un texto sin necesidad de concentrarnos?

No, definitivamente la respuesta es: no. Si no logramos relacionar la


información que estamos leyendo con experiencias previas, no tendremos los
elementos básicos para encontrarla cuando la necesitemos. Es como si
arrojáramos toneladas de libros a una bodega sin orden o control alguno. La
información estaría allí almacenada pero no sabríamos por dónde empezar a
buscarla. Eso es lo que hacemos cuando leemos sin concentrarnos.

- Entonces, ¿que hacemos cuando no exista una motivación natural hacia el


tema que debemos estudiar? ¿Qué podemos hacer para concentrarnos?

Bueno, partamos de algunas reglas básicas, como ubicarnos en un lugar


cómodo, tranquilo, bien ventilado e iluminado, sentarnos ante una mesa
amplia en la que podamos distribuir el material de estudio de forma tal que
todo nos quede a la mano, no ingerir bebidas o sustancias excitantes o
tranquilizantes, etc. Ya sé que todos, con seguridad, las hemos escuchado
antes, pero no por ello dejarán de ser válidas. Un medio ambiente agradable
siempre será un buen punto de partida, aunque sabemos que muchas veces
no es suficiente. Veremos, por lo tanto, algunas recomendaciones para
incentivar el proceso intelectual que nos permita establecer mecanismos
ágiles y confiables para el almacenamiento y recuperación de la información:

102
1. Define con anterioridad qué es lo que buscas en el texto: aprenderte fechas,
lugares, personajes, procesos o situaciones, sacar un resumen general,
analizar su estructura literaria, etc.

2. Piensa para qué te va a servir. Tal vez lo que debas aprenderte no te llame
la atención en sí mismo, pero podría significar una de las partes que te estaba
haciendo falta en otro proceso de máximo interés para ti.

3. Pregúntate en cada párrafo como encaja lo que acabas de leer con lo que ya
sabes. Leer nos permite confirmar nuestros conocimientos y aprender cosas
nuevas. Al establecer la diferencia habremos logrado conectar todo aquello
que no sabíamos con experiencias previamente adquiridas, con lo cual
tendremos los elementos de búsqueda necesarios para un acceso rápido y
seguro.

4. Resume mentalmente cada párrafo con una frase. Esto te obligará a razonar
lo que acabas de leer. Esta técnica, que se conoce como "resumen conceptual",
te permitirá leer nuevamente el texto siguiendo tus propias palabras,
logrando así una asimilación mucho más rápida de la idea que pretendía
transmitir.

Todos estos puntos requieren de práctica. No se logran de la noche a la


mañana. Tal vez pienses al principio que estás leyendo muy despacio, pero
recuerda que cuando los domines estarás en capacidad de aprenderte
cualquier texto en una o dos leídas como máximo.

El vocabulario

Sea cual fuere el objetivo que persigas al leer, entender el significado de las
palabras se impone como requisito básico, sobre todo si lo queremos hacer
con fluidez. Es por ello que ampliar nuestro vocabulario será fundamental
para aprovechar el tiempo que le dediquemos a la lectura. He aquí algunas
recomendaciones importantes en este sentido:

103
1. No dejes pasar palabra alguna sin estar seguro de su significado. Si tienes
duda, investígalo. Con seguridad te servirá más tarde.

2. Siempre que leas, ten un diccionario a la mano, ya sea técnico, si tu


profesión te lo exige, o del idioma en general. Esto agilizará el aprendizaje de
palabras nuevas.

3. Pon en práctica las palabras que vayas aprendiendo. Sólo así no se te van a
olvidar.

4. Fíjate como meta conocer el significado de, al menos, una palabra por día.

Un vocabulario amplio no sólo te permitirá comprender mejor y más rápido


lo que leas sino que, además, te servirá para expresar tus ideas de una
manera más clara y precisa.

Lectura silenciosa

La enseñanza de la lectura en la educación primaria centra su estrategia en la


voz, es decir, en escuchar al alumno para saber si lo está haciendo
correctamente o no. Bien visto, tiene sentido, sobre todo en los primeros años
en los que la supervisión de los mayores es tan importante. El problema es
que en los años subsecuentes siguen insistiendo en que se lea en voz alta. Por
supuesto que es importante saber si están dándole la entonación adecuada, si
están respetando la puntuación o incluso si no tienen problemas de dicción,
pero todo esto sería válido si la lectura se ejerciera única y exclusivamente en
público y no a nivel personal. Actualmente los muchachos encaran la lectura
no como un ejercicio intelectual sino como un discurso hacia sí mismos, y en
ello están sufriendo un vicio que provoca que lean hasta cuatro veces más
lento de cómo lo harían si lo hicieran mentalmente. Ese típico murmullo que
se escucha en una biblioteca, en donde el silencio debiera ser absoluto, se
debe a todas aquellas personas que leen hablando.

Pero, a parte de la velocidad, ¿cuál sería el problema? ¿Qué tiene de malo leer
despacio? Bueno, yo diría que mucho. El efecto de leer con lentitud no es
104
solamente que nos vamos a tardar más en terminar un texto, sino que,
además, la comprensión del mismo será mucho más pobre. Cuanto más lento
leamos más fácil será perder la ilación de las ideas. La percepción de que
para comprender mejor debemos disminuir la velocidad es completamente
falsa.

La velocidad sí tiene mucho que ver con la comprensión, por lo que, si


quieres mejorar en este sentido, haz un esfuerzo por no repetir las palabras
que leas en tu mente, y mucho menos con tu boca. Al principio te costará un
poco, pero cuando lo logres habrás dado un paso muy importante hacia la
productividad en la lectura.

Lectura veloz, rápida y comprensiva.

Estas técnicas, también conocidas como lectura dinámica, fueron


desarrolladas a mediados de los años 50´s en los Estados Unidos, y parten de
la idea de que nuestra mente puede interpretar cualquier detalle de lo que la
vista abarca en cada movimiento ocular, dándonos la capacidad de asimilar
bloques completos de palabras cada vez que nuestros ojos se muevan sobre
un texto. Esto, por supuesto, incrementa la velocidad de lectura, pero
además, mejora la comprensión. Los procedimientos tradicionales de lectura
dejan, entre palabra y palabra, grandes espacios de tiempo ocioso que
nuestra mente utiliza para desviarse hacia el primer estímulo exterior o
preocupación interior. Con las técnicas de lectura por bloques de palabras,
fundamento de la lectura dinámica, aprendemos a tomar directamente del
texto, el sentido de cada frase, disminuyendo las posibilidades de distracción
y aumentado las capacidades de concentración.

El aprendizaje de estas técnicas se ha visto favorecido últimamente con la


aparición de programas para computadoras, como el ReAd 21, que en tan
sólo cinco horas, una por día, le permite al usuario mejorar su velocidad y
comprensión de lectura dos, tres y más veces de la que tenía originalmente.
Hemos incluido dentro de los apéndices de este libro toda la información

105
relacionada con este software, incluyendo su fundamentación teórica y
conceptual, para que puedas leerlo con detenimiento, pero, con la idea de
que puedas iniciarte ahora en este tipo de técnicas y, con el tiempo y el
ejercicio, ponerlas en práctica, te explicaré otras formas de aprenderlas.

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