Pratt, Mary Louise (1991). “Arts of the Contact Zone”. Profession, pp: 33-40.

Pratt, Mary Louise (1999). “Arts of the Contact Zone”. En David Bartholomae and Anthony
Petroksky (eds.) From Ways of Reading, 5th edition, New York: Bedford/St. Martin's.

“Artes de la Zona de Contacto”

Zona de contacto

El término zona de contacto fue introducido por la investigadora canadiense Mary Louise Pratt en
su texto Arts of the Contact Zone publicado en 1991 por la Modern Language Association. Con el
término zona de contacto, Pratt se refiere al espacio de los encuentros coloniales en el que
individuos separados por geografía e historia entran en contacto entre sí y establecen relaciones
de poder asimétricas y permanentes, en las que generalmente prevalecen la coerción, la
desigualdad y el conflicto (Pratt, 1991).

El concepto sirve para cambiar el lugar desde dónde se piensa, para ubicar la investigación en el
lugar de contacto y ofrece la posibilidad de pensar desde lugares no-europeos, como por ejemplo
Latinoamérica o Àfrica, donde los europeos llegaban a las zonas de contacto.

Resumen

En "Artes de la Zona de Contacto", Pratt describe un manuscrito de 1613 escrito por un hombre
andino llamado Felipe Guaman Poma de Ayala. El manuscrito era una carta escrita al Rey Felipe III
de España y se titulaba "La Primera Nueva Crónica y el Buen Gobierno". El manuscrito detalla la
conquista española en Sudamérica. Pratt cita el manuscrito como un ejemplo de autoetnografía.
Escribe: "La Nueva Crónica de Guaman Poma es un ejemplo de lo que he propuesto llamar un texto
autóctono, es decir, un texto en el que la gente se describe a sí misma de manera que se
compromete con las representaciones que otros han hecho de ellos". La Nueva Crónica termina
con un relato revisionista de la conquista española. Pratt utiliza el manuscrito como ejemplo de una
persona o grupo oprimido que resiste a la hegemonía, y conecta la práctica de la auto-etnografía,
la crítica y la resistencia a la creación de zonas de contacto.

Pratt también comparte el ejemplo de la Nueva Crónica de Poma para dar un ejemplo de
"transculturación" o un término que los etnógrafos han utilizado "para describir el proceso por el
cual los miembros de grupos subordinados o marginales seleccionan e inventan a partir de
materiales transmitidos por una cultura metropolitana dominante" (36).1] Además, Pratt da el
origen del término "transculturación", escribiendo: "El término, originalmente acuñado por el
sociólogo cubano Fernando Ortiz en 1940, tenía como objetivo reemplazar los conceptos de
aculturación y asimilación utilizados para caracterizar la cultura bajo conquista" (36).[1] Pratt
confirma que "La transculturación, como la autoetnografía, es un fenómeno de la zona de
contacto".

En el trabajo de Karoline Noack, el concepto de la zona de contacto juega un papel importante

como categoría teórica para analizar procesos de transformación cultural junto al concepto de la
transculturalidad de Fernando Ortíz. Ella aplica el concepto en su trabajo al contexto de la sociedad
colonial latinoamericana.
Siempre que surge el tema de la alfabetización, lo que a menudo aparece primero en mi mente es
una conversación... que se escuchó hace ocho años entre mi hijo Sam y su mejor amigo, Willie, de
seis y siete años, respectivamente: "¿Por qué no me cambias muchos caminos por Carl Yats... Sí...
Ya-strum-scrum." "No es así como lo dices, tonto, es Carl Sí... Sí... oh, no lo sé." Sam y Willie tenían
acaba de descubrir las tarjetas de béisbol. Many Trails fue su decodificación, con la ayuda de la
primera La fonética inglesa, de nombre Manny Trillo. El nombre con el que se encontraron fue...
Carl Yastremski. Esa fue la primera vez que recordé haberlos visto poner su incipiente alfabetización
a su propio uso, y yo estaba, por supuesto, encantado.

Sam y Willie aprendieron mucho sobre la fonética ese año tratando de descifrar los apellidos en las
tarjetas de béisbol, y mucho sobre ciudades, estados, alturas, pesos, lugares de nacimiento, etapas
de la vida. En los años siguientes, vi a Sam aplicar sus habilidades aritméticas para calcular los
promedios de bateo y restar los años de retiro de los años de novato; lo vi desarrollar los sentidos
del patrón y el orden al arreglar y reorganizar sus tarjetas durante horas y horas, y el juicio estético
al compartir diferentes fotos, diferentes series, diseños y combinaciones de colores. La geografía y
la historia de América tomaron forma en su mente a través de las tarjetas de béisbol. Gran parte
de su vida social giraba en torno a y aprendió sobre el intercambio, la justicia, la confianza, la
importancia de los procesos frente a los resultados, lo que significa ser engañado, aprovechado,
incluso robado. Béisbol las cartas eran el medio de su vida económica también. No hay mejor lugar
para aprender el poder y la arbitrariedad del dinero, el divorcio absoluto entre el valor de uso y el
valor de cambio, las nociones de inversión a largo y corto plazo, la posibilidad de valores personales
independientes del mercado de valores.

Las tarjetas de béisbol significaban espectáculos de tarjetas de béisbol, donde había mucho que
aprender también sobre los mundos de los adultos. Y las tarjetas de béisbol abrieron la puerta a
libros de béisbol, estantes y estantes de enciclopedias, revistas, historias, biografías, novelas, libros
de chistes, anécdotas, caricaturas, incluso poemas. Sam aprendió la historia del racismo americano
y la lucha contra él a través de béisbol; vio la Depresión y dos guerras mundiales desde detrás del
home plate. Aprendió el significado de la mano de obra mercantilizada, lo que significa para el
cuerpo y los talentos de ser propietario y dispensado por otro. Algo sobre Japón, Taiwán, Cuba y
América Central y cómo los hombres y los niños hacen las cosas allí. A través de la historia y la
experiencia de los estadios de béisbol pensó en la arquitectura, la luz, el viento, la topografía, la
meteorología, la dinámica del espacio público. Aprendió el significado de la pericia, de saber algo
lo suficientemente bien como para poder iniciar una conversación con un extraño y sentirse seguro
de mantenerla. Incluso con un adulto... especialmente con un adulto. A lo largo de sus años de pre-
adolescencia, la historia del béisbol fue el punto de contacto luminoso de Sam con los adultos, su
línea de vida para el cuidado. Y, por supuesto, todo este tiempo también jugaba al béisbol, luchando
por abrirse camino en las etapas del sistema local de las Pequeñas Ligas, lo suficientemente
afortunado de ser un jugador bastante bueno, amando el juego y llegando a conocer
profundamente sus fortalezas y debilidades.

La alfabetización comenzó para Sam con los nombres recién pronunciados en las tarjetas de fotos
y le trajo lo que ha sido fácilmente el más amplio, más variado, más duradero y más integrado de
su vida de trece años. Como muchos padres, estaba encantado de ver que la escuela le daba a Sam
las herramientas con las que encontrar y abrir todas estas puertas. Al mismo tiempo me pareció
imperdonable que la educación en sí misma no le dio ni remotamente nada tan significativo para
hacer, y mucho menos algo que lo llevaran más allá del referencial ethos masculino del béisbol y su
tradición.

Sin embargo, no fui invitado aquí para hablar como padre, ni como experto en alfabetización. Me
pidieron que hablara como miembro de la MLA [Asociación de Lenguas Modernas] que trabaja en
la academia de élite. En esa capacidad mi contribución se supone que es sin duda abstracta,
irrelevante, y anclada fuera del mundo real. No soñaría con decepcionar a nadie. Propongo
inmediatamente dirigirme se remonta a varios siglos atrás a un texto que tiene algunos puntos en
común con las tarjetas de béisbol y plantea pensamientos sobre lo que Tony Sarmiento, en sus
comentarios a la conferencia, llamó nuevas visiones de la alfabetización. En 1908 un peruano
llamado Richard Pietschmann estaba explorando en la Real Academia Danesa Archivo en
Copenhague y se encontró con un manuscrito. Estaba fechado en la ciudad de Cuzco en Perú, en el
año 1613, unos cuarenta años después de la caída final del imperio Inca por los españoles y firmó
con un nombre indígena inequívocamente andino: Felipe Guaman Poma de Ayala. Escrito en una
mezcla de quechua y español expresivo y no gramatical, el manuscrito era una carta dirigida por un
andino desconocido pero aparentemente alfabetizado al Rey Felipe III de España. Lo que aturdió
Pietschmann era que la carta tenía mil doscientas páginas. Había casi ochocientas páginas de texto
escrito y cuatrocientas de dibujos lineales con subtítulos. Se titulaba "La primera Nueva Crónica y
Buen Gobierno”. Nadie sabía (o sabe) cómo llegó el manuscrito a la biblioteca de Copenhague o
cuánto tiempo había estado allí. Nadie, al parecer, se había molestado nunca en leerlo o averiguar
cómo. El quechua no se consideraba un idioma escrito en 1908, ni el andino como una cultura
alfabetizada.

Pietschmann preparó un documento sobre su hallazgo, que presentó en Londres en 1912, un año
después del redescubrimiento de Machu Picchu por Hiram Bingham. La recepción, por un congreso
internacional de americanistas, fue aparentemente confusa. Se necesitaron 25 años para que una
edición facsímil de la obra apareciera en París. No fue hasta finales de los 70, cuando los hábitos de
lectura positivistas dieron paso a los estudios interpretativos y los elitismos coloniales a los
pluralismos poscoloniales, que los estudiosos occidentales encontraron formas de leer la Nueva
Crónica y el Buen Gobierno de Guaman Poma como el extraordinario tour de force intercultural
que era. La carta llegó allí, sólo 350 años tarde, un milagro y una terrible tragedia.

Propongo decir algunas palabras más sobre este texto ilegible, con el fin de exponer algunos
pensamientos sobre la escritura y la alfabetización en lo que me gusta llamar las zonas de contacto.
Utilizo este término para referirme a los espacios sociales donde las culturas se encuentran, chocan
y luchan entre sí, a menudo en contextos de relaciones de poder altamente asimétricas, como el
colonialismo, la esclavitud, o sus secuelas, ya que se viven en muchas partes del mundo hoy en día.
Eventualmente usaré el término para reconsiderar los modelos de comunidad en los que muchos
de nosotros nos basamos para enseñar y teorizar y que están bajo desafío de hoy. Pero primero un
poco más sobre la gigantesca carta de Guaman Poma a Felipe III.

En la medida en que se sabe algo de él, Guaman Poma ejemplificó el carácter sociocultural de las
complejidades producidas por la conquista y el imperio. Era un indígena andino que afirmaba noble
descendiente de los Incas y que había adoptado (al menos en algún sentido) el cristianismo. Puede
que haya trabajado en la administración colonial española como intérprete, escribano o asistente
de un español recaudador de impuestos... como un mediador, en resumen. Dice que aprendió a
escribir de su medio hermano, un mestizo cuyo padre español le había dado acceso a la educación
religiosa.
La carta de Guaman Poma al rey está escrita en dos idiomas (español y quechua) y dos partes. La
primera se llama la Nueva Corónica, "Nueva Crónica". El título es importante. La crónica por
supuesto fue el principal aparato de escritura a través del cual los españoles presentaron sus
conquistas para sí mismos. Constituyó uno de los principales discursos oficiales. Al escribir una
"nueva crónica", Guaman Poma se hizo cargo del género oficial español para sus propios fines. Esos
fines fueron, más o menos, para construir una nueva imagen del mundo, una imagen de un mundo
cristiano con Cusco en el centro de la misma... en lugar de los pueblos europeos, no Jerusalén. En
la Nueva Crónica Guaman Poma comienza reescribiendo la historia cristiana del mundo desde Adán
y Eva (Fig. 1 p. 586), incorporando a los amerindios como descendientes de uno de los hijos de Noé.
Él identifica cinco edades de la historia cristiana que enlaza en paralelo con las cinco edades de la
historia canónica La historia andina... trayectorias separadas pero iguales que divergen con Noé y
no se reintersectan con Colón, pero con San Bartolomé, afirmó haber precedido a Colón en las
Américas. En un par de cientos de páginas, Guaman Poma construye una verdadera enciclopedia
de la historia Inca y preincaica, costumbres, leyes, formas sociales, cargos públicos y líderes
dinásticos. Las representaciones se asemejan a la descripción de los modales y costumbres
europeas, pero también reproducen con meticuloso detalle el conocimiento que en la sociedad
incaica se almacenaba en quipus y en las memorias orales de los ancianos.

La Nueva Crónica de Guaman Poma es un ejemplo de lo que he propuesto llamar un texto

autoetnográfico, con lo que me refiero a un texto en el que las personas se comprometen a
describirse a sí mismas de manera que se comprometan con las representaciones que otros han
hecho de ellas. Así, si los textos etnográficos son aquellos en los que los sujetos metropolitanos
europeos se representan a sí mismos sus otros (normalmente sus otros conquistados), los textos
auto-etnográficos son representaciones que los otros así definidos construyen en respuesta a esos
textos o en diálogo con ellos. Los textos autoetnográficos no son, pues, lo que se suele considerar
formas de expresión o de autorrepresentación autóctonas (como lo eran los quipus andinos). Más
bien implican una colaboración selectiva y la apropiación de idiomas de la metrópoli o del
conquistador. Estos se fusionan o infiltran en diversos grados con los modismos indígenas para
crear auto-representaciones destinadas a intervenir en los modos de comprensión metropolitana.
Las obras auto-etnográficas se dirigen a menudo tanto a las audiencias metropolitanas como a la
propia comunidad de hablantes. Por lo tanto, su recepción es altamente indeterminada. Esos textos
constituyen a menudo un punto de entrada de los grupos marginados en los circuitos dominantes
de la cultura impresa. Es interesante pensar, por ejemplo, en la autobiografía del esclavo americano
en sus dimensiones autoetnográficas, que en algunos aspectos la distinguen de la tradición
autobiográfica europea. Este concepto podría ayudar a explicar por qué algunos de los primeros
escritos publicados por los chicanos adoptaron la forma de bosquejos de modales y costumbres
folclóricos escritos en inglés y publicados en periódicos o revistas de folclore en inglés (véase
Treviño). La representación autoetnográfica a menudo implica colaboraciones concretas entre
personas, como entre ex esclavos alfabetizados e intelectuales abolicionistas, o entre Guaman
Poma y los ancianos incas que eran sus informantes. A menudo, como en el caso de Guaman Poma,
implica más de un idioma. En las últimas décadas la autoetnografía, la crítica y la resistencia se han
reconectado con la escritura en una creación contemporánea de la zona de contacto, el testimonio.

La Nueva Crónica de Guaman Poma termina con un relato revisionista de la conquista española,
que, argumenta, debería haber sido un encuentro pacífico de iguales con el potencial de beneficiar
ambos, pero por la codicia sin sentido de los españoles. Parodia la historia de España. Tras el
contacto con los Incas, escribe: "En toda Castilla hubo una gran conmoción. Todo el día y la noche
en su sueños que los españoles decían: "Yndias, yndias, oro, plata, oro, plata del Piru" ("Indias,
Indias, oro, plata, oro, plata del Perú") (Fig. 2 [abajo]). Los españoles, escribe, trajeron nada de valor
para compartir con los andinos, nada "salvo armaduras y armas con la codicia de oro", plata oro y
plata, yndias, a las Yndias, Piru" ("con el deseo de oro, plata, oro y plata, Indias, las Indias, Perú")
(372). Cito estas palabras como un ejemplo de un sujeto conquistado usando el lenguaje de los
conquistadores para construir una representación paródica y opuesta de los propios
conquistadores discurso. Guaman Poma se refleja en el español (en su idioma, que es ajeno a él) e
imagen de sí mismos que a menudo suprimen y por lo tanto seguramente reconocerán. Tales son
las dinámicas del lenguaje, la escritura y la representación en las zonas de contacto.

La segunda mitad de la epístola continúa la crítica. Se titula Buen gobierno y justicia, "Good
Gobierno y Justicia", y combina una descripción de la sociedad colonial en la región andina con una
apasionada denuncia de la explotación y el abuso español. (Estos, en el momento en que fue
escribiendo, estaban diezmando la población de los Andes a un ritmo genocida. De hecho, la
pérdida potencial de la fuerza de trabajo se convirtió en una causa principal para la reforma del
sistema). El más grande de Guaman Poma implacable hostilidad es invocada por el clero, seguido
por los temidos corregidores, o coloniales supervisores (Fig. 3 [abajo]). También elogia las buenas
obras, los hábitos cristianos y los hombres justos donde los encuentra, y ofrece en detalle sus
opiniones sobre lo que constituye "buen gobierno y justicia". Las Indias, argumenta, deben ser
administradas a través de una colaboración de las élites Inca y Española. La epístola termina con
una sesión imaginaria de preguntas y respuestas en la que, en una inversión de jerarquía, el rey es
representado haciendo preguntas a Guaman Poma sobre cómo reformar el imperio... un diálogo
imaginado a través de las muchas líneas que dividen al escriba andino del imperial monarca, y en el
que el sujeto subordinado se da autoridad por sí mismo en el lenguaje de los colonizadores y el
repertorio verbal. En cierto modo, funcionó... este extraordinario texto consiguió escrito... pero en
cierto modo no lo hizo, ya que la carta nunca llegó a su destinatario.

Para comprender la importancia del proyecto de Guaman Poma, hay que tener en cuenta que los
incas no tenían sistema de escritura. Se dice que su enorme imperio es el único ejemplo conocido
de un sistema de escritura sociedad estatal burocrática construida y administrada sin escribir.
Guaman Poma construye su texto apropiándose y adaptando piezas del repertorio representativo
de los invasores. Él no sólo lo imita o reproduce, sino que lo selecciona y lo adapta a lo largo de las
líneas andinas para expresar Intereses y aspiraciones andinas. Los etnógrafos han usado el término
transculturación para describir los procesos por los que los miembros de grupos subordinados o
marginales seleccionar e inventar a partir de materiales transmitidos por una cultura dominante o
metropolitana. El término, originalmente acuñado por el sociólogo cubano Fernando Ortiz en la
década de 1940, destinado a sustituir el exceso de conceptos reductores de aculturación y
asimilación utilizados para caracterizar la cultura bajo conquista. Aunque los pueblos subordinados
no suelen controlar lo que emana de la cultura dominante, ellos determinan en mayor o menor
medida lo que es absorbido por los suyos y para qué se utiliza. La transculturación, como la
autoetnografía, es un fenómeno de la zona de contacto.

Como los estudiosos se han dado cuenta sólo recientemente, el carácter transcultural del texto de
Guaman Poma es intrínsecamente aparente en su componente tanto visual como escrito. El género
de los cuatrocientos dibujos lineales es europeo -no parece haber habido tradición de dibujo
representativo entre los incas- pero en su ejecución despliegan sistemas específicamente andinos
de simbolismo espacial que expresan los valores y aspiraciones andinos.1

En la figura 1, por ejemplo, Adán está representado en el lado izquierdo debajo del sol, mientras
que Eva está en el de la derecha debajo de la luna, y ligeramente más abajo que Adán. Los dos están
divididos por la diagonal del palo de excavación de Adams. En el simbolismo espacial andino, la
diagonal que desciende de El sol marca la línea básica de poder y autoridad que divide lo superior
de lo inferior, lo masculino de lo femenino, dominante de subordinado. En la figura 2, el Inca
aparece en la misma posición que Adán, con el español opuesto, y los dos a la misma altura. En la
figura 3, que muestra los abusos españoles del patrón simbólico se invierte. El español está en una
posición alta que indica dominio, pero en el lado "equivocado" (derecho). Las diagonales de su lanza
y la del sirviente que hace la los azotes marcan una línea de poder ilegítimo, aunque real. Las figuras
andinas siguen ocupando el lado izquierdo de la foto, pero claramente como víctimas. Guaman
Poma escribió que la conquista de los españoles había producido "un mundo al revés".

En resumen, el texto de Guaman Poma es realmente un producto de la zona de contacto. Si uno

piensa en las culturas, o literaturas, como edificios monolingües discretos, coherentemente
estructurados, el texto de Guaman Poma, y de hecho cualquier trabajo auto-etnográfico parece
anómalo o caótico - como aparentemente lo hizo con los académicos europeos con los que
Pietschmann habló en 1912. Si uno no piensa en las culturas esta entonces el texto de Guaman
Poma es simplemente heterogéneo, ya que la región andina era en sí misma y permanece hoy en
día. Tal texto es heterogéneo tanto en el lado de la recepción como en el de la producción: se leerá
de forma muy diferente a las personas en diferentes posiciones en la zona de contacto. Porque se
despliega de los sistemas de significación europeos y andinos, la letra significa necesariamente de
manera diferente a bilingües español-quechua y a monolingües en cualquiera de los dos idiomas;
los dibujos tienen un significado diferente para los lectores monoculturales, españoles o andinos, y
para los lectores biculturales respondiendo a las estructuras simbólicas andinas encarnadas en los
géneros europeos.

En los Andes, a principios de 1600, existía un público alfabetizado con considerables competencias
y grados de bilingüismo. Desafortunadamente, tal comunidad no existía en la corte española con la
que Guaman Poma estaba tratando de hacer contacto. Es interesante notar que el mismo año que
Guaman Poma envió su carta, un texto de otro peruano fue adoptado en círculos oficiales en España
como la mediación canónica cristiana entre la conquista española y la Historia Inca. Fue otro gran
trabajo enciclopédico, titulado los Comentarios Reales de los Incas, escrito, de forma reveladora,
por un mestizo, el Inca Garcilaso de la Vega. Como el medio hermano mestizo que enseñó a Guaman
Poma a leer y escribir, el Inca Garcilaso era el hijo de una princesa inca y un oficial español, y había
vivido en España desde que tenía diecisiete años. Aunque él también hablaba quechua, su libro está
escrito en un español elocuente y estándar, sin ilustraciones. Mientras que el de Guaman Poma la
obra de la vida se quedó en algún lugar sin leer, los Comentarios Reales se editaron y reeditaron en
España y el Nuevo Mundo, una mediación que codificó el pasado y el presente andino en formas
pensadas sin amenazar la jerarquía colonial.2 La jerarquía textual persiste; los Comentarios Reales
hoy en día sigue siendo un elemento básico en las listas de lectura de los doctorados en español,
mientras que la Nueva Crónica y Buen Gobierno, a pesar de la disponibilidad de varias ediciones de
calidad, no lo es. Sin embargo, aunque El texto de Guaman Poma no llegó a su destino, las corrientes
transculturales que su expresión ejemplifica siguió evolucionando en los Andes, como todavía lo
hacen, menos en la escritura que en la narración de historias, ritual, canto, danza-teatro, pintura y
escultura, vestido, arte textil, formas de gobierno, creencia religiosa, y muchas otras formas de arte
vernáculo. Todas expresan los efectos del contacto a largo plazo y un conflicto desigual e
insuperable.

Autoetnografía, transculturación, crítica, colaboración, bilingüismo, mediación, parodia, denuncia,

diálogo imaginario, expresión vernácula... estas son algunas de las artes literarias de la zona de
contacto. Descomprensión, incomprensión, letra muerta, obras maestras no leídas, absoluta
heterogeneidad de significado... estos son algunos de los peligros de la escritura en la zona de
contacto. Todos ellos viven entre nosotros hoy en día en la metrópoli transnacionalizada de los
Estados Unidos y se hacen más visibles, más apremiantes y, como el texto de Guaman Poma, más
descifrable para aquellos que alguna vez los habrían ignorado en defensa de un sentido del
conocimiento y la realidad estable y centrado.

Contacto y Comunidad

La idea de la zona de contacto pretende en parte contrastar con las ideas de comunidad que
subyacen a gran parte del pensamiento sobre el lenguaje, la comunicación y la cultura que se hace
en la academia. Hace un par de años, pensando en las teorías lingüísticas que conocía, intenté dar
sentido a una cualidad utópica que a menudo parecía caracterizar los análisis sociales del lenguaje
en la academia. Se consideraba que los idiomas vivían en "comunidades de habla", y éstas tendían
a teorizarse como entidades discretas, autodefinidas y coherentes, unidas por una competencia o
gramática homogénea compartida de forma idéntica e igualitaria entre todos los miembros. Esta
idea abstracta de la comunidad de habla parecía reflejar, entre otras cosas, la forma utópica en que
las naciones modernas se conciben a sí mismas como lo que Benedict Anderson llama
"comunidades imaginadas"3. En un libro de ese título, Anderson observa que, con la posible
excepción de lo que llama "aldeas primordiales", las comunidades humanas existen como entidades
imaginadas en las que la gente "nunca conocerá a la mayoría de sus semejantes, los conocerá o
incluso oirá hablar de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión". "Las
comunidades se distinguen", continúa diciendo, "no por su falsedad/genuinidad, sino por el estilo
en el que son imaginadas" (15; el énfasis es mío). Anderson propone tres rasgos que caracterizan
el estilo en el que se imagina la nación moderna. Primero, se imagina como limitada, por "límites
finitos, aunque elásticos"; segundo, se imagina como soberana; y, tercero, se imagina como
fraternal, "una profunda camaradería horizontal" para la que millones de personas están
preparadas "no tanto para matar como para morir voluntariamente" (15). Como sugiere la imagen,
la nación-comunidad se encarna metonímicamente en la figura finita, soberana y fraternal del
ciudadano-soldado.

Anderson sostiene que las burguesías europeas se distinguían por su capacidad para "lograr
solidaridad sobre una base esencialmente imaginaria" (74) en una escala mucho mayor que la de
las élites de otros tiempos y lugares. La escritura y la alfabetización juegan un papel central en este
argumento. Anderson mantiene, como tienen otros, que el principal instrumento que hizo posible
los proyectos de construcción de la nación burguesa fue el capitalismo impreso. La circulación
comercial de los libros en las diversas lenguas vernáculas europeas, fue lo que primero creó las
redes invisibles que eventualmente constituirían las élites y aquellos que gobernaron como
naciones. (Se estima que 180 millones de libros fueron puestos en circulación en Europa entre los
años 1500 y 1600 solamente).

Ahora, obviamente este estilo de imaginar las naciones modernas, como Anderson lo describe, es
fuertemente utópico, que encarna valores como la igualdad, la fraternidad, la libertad, que las
sociedades a menudo profesan pero sistemáticamente no se dan cuenta. El prototipo de la nación
moderna era como comunidad imaginaria. Me pareció que reflejaba la forma en que la gente
pensaba sobre el lenguaje y la comunidad del habla. Muchos comentaristas han señalado cómo la
visión moderna del lenguaje como código y competencia asume un mundo social unificado y
homogéneo en el que el lenguaje existe como un patrimonio... como un dispositivo, precisamente,
para imaginar la comunidad. Una imagen de un patrimonio universalmente compartido en el que
la alfabetización también es parte del cuadro. La manifestación prototípica del lenguaje es
generalmente llevada a ser el discurso de los hablantes nativos adultos individuales cara a cara
(como en el famoso diagrama de Saussure) en situaciones monolingües, incluso monodialectales,
en resumen, el caso más homogéneo lingüísticamente y socialmente. Lo mismo ocurre con la
comunicación escrita. Ahora uno podría ciertamente imaginar una teoría que asumía cosas
diferentes... que argumentaba, por ejemplo, que la situación de discurso más reveladora para la
comprensión del lenguaje fue una reunión de personas, cada una de las cuales hablaban dos y
entendía un tercero y sólo tenía un idioma en común con cualquiera de los otros. Depende del
funcionamiento del lenguaje que quieras ver o quieras ver primero, de lo que elegir definir como
normativo.

De acuerdo con los modelos autónomos y fraternos de comunidad, los análisis del uso del lenguaje
común asumen que los principios de cooperación y entendimiento compartido están normalmente
en vigor. Las descripciones de las interacciones entre las personas en la conversación, las aulas, los
burocráticos, dan por sentado que la situación se rige por un único conjunto de reglas o normas
compartidas por todos los participantes. El análisis se centra entonces en cómo esas reglas
producen o no un intercambio ordenado y coherente. Los modelos que implican juegos y
movimientos son a menudo utilizados para describir las interacciones. A pesar de los conflictos o
diferencias sociales sistemáticas que puedan existir en el juego, se asume que todos los
participantes están comprometidos en el mismo juego y que el juego es el mismo para todos los
jugadores. A menudo lo es. Pero, por supuesto, a menudo no lo es, como, por ejemplo, cuando los
oradores son de diferentes clases o culturas, o una parte está ejerciendo la autoridad y otra se está
sometiendo a -- o cuestionándolo. El año pasado uno de mis hijos se mudó a una nueva escuela
primaria que tenía más aulas abiertas y planes de estudio más flexibles que la escuela convencional
en la que empezó. Unos pocos días después de empezar el curso, le preguntamos cómo era la nueva
escuela. "Bueno", dijo, "son mucho más agradables, y tienen muchas menos reglas. ¿Pero sabes
por qué son más amables?" "¿Por qué?" Pregunté. "Pues que obedecerás todas las reglas que no
tenía", respondió. Este es un análisis muy coherente con considerable elegancia y poder explicativo,
pero probablemente no el que le habría dado su maestro.

Cuando la interacción lingüística (o letrada) se describe en términos de orden, juegos, movimientos

o guiones, por lo general sólo los movimientos legítimos son nombrados como parte del sistema,
donde la legitimidad se define desde el punto de vista de la parte que tiene autoridad,
independientemente de lo que otras partes puedan se ven a sí mismos como haciendo. El lenguaje
profesor-alumno, por ejemplo, tiende a ser descrito casi desde el punto de vista del profesor y la
enseñanza, no desde el punto de vista de los alumnos (la palabra ni siquiera existe, aunque la cosa
sí existe). Si un aula es analizada como un mundo social unificado y homogeneizado con respecto
al profesor, lo que sea que hagan los estudiantes que no sea lo que el profesor especifica es invisible
o anómalo para el análisis. Esto puede ser cierto y también en la práctica. En varias ocasiones mi
hijo de cuarto grado, el que está ocupado obedeciendo todas las reglas que no tenía, se le dio tareas
de escritura que consistían en responder a una serie de preguntas para construir un párrafo. Estas
preguntas le pedían a menudo que se identificara con los intereses del poder sobre él -- padres,
profesores, médicos, autoridades públicas. Invariablemente buscó maneras de resistir o subvertir
estas asignaciones. Una tarea, por ejemplo, requería imaginar "un invento útil". Se pidió a los
estudiantes que escribieran respuestas de una sola frase a las siguiente preguntas:

¿Qué tipo de invento te ayudaría?

¿Cómo te ayudaría?

¿Por qué lo necesitarías?

¿Cómo sería?

¿Podrían otras personas utilizarlo también?

¿Qué sería un invento para ayudar a tu profesor?

¿Qué sería un invento para ayudar a tus padres?

La respuesta de Manuel decía lo siguiente:

Un gran advenimiento

Algunos inventos son ESTUPENDOS!!!!!!!!!!!!!!! Mi invento sería una inyección que pondría en tu
cerebro cada cosa que aprendes en la escuela. ¡¡Me ayudaría si me dejara graduarme ahora
mismo!! Lo necesitaría porque me permitiría jugar con mis amigos, ir de vacaciones y divertirme
mucho más. Parecería un pinchazo normal. Ather peaple solía hacerlo. Este invento ayudaría a que
se escapen de mucho trabajo a mi maestro y padres. ¡Creo que una inyección como esta sería
ESTUPENDA!

A pesar de la ortografía, la tarea recibió la estrella habitual para indicar que la tarea se había
cumplido de una manera aceptable. Sin embargo, no se reconoció el humor, el intento de ser crítica
o contestataria, para parodiar las estructuras de la autoridad. En ese aspecto, la suerte de Manuel
fue sólo ligeramente mejor que la de Guaman Poma. ¿Cuál es el lugar del discurso de oposición no
solicitado, parodia, resistencia, crítica en la comunidad de aula imaginada? ¿Se supone que los
profesores deben sentir que su enseñanza ha sido más exitosa cuando han eliminado tales cosas y
unificado el mundo social, probablemente a su propia imagen? ¿Quién gana cuando hacemos eso?
¿Quién pierde?

Estas preguntas pueden ser hipotéticas, porque en los Estados Unidos en la década de 1990,
muchos maestros se encuentran cada vez menos capaces de hacer eso, incluso si quieren hacerlo.
La composición de la colectividad está cambiando y también los estilos, como dijo Anderson, en los
que se está imaginando. En la década de 1980 en muchos estados-nación, las síntesis nacionales
imaginadas que habían conservado la fuerza hegemónica comenzaron a disolverse. Los grupos
sociales internos con historias y formas de vida diferentes a las oficiales comenzaron a insistir en
esas historias y formas de vida como parte de su ciudadanía, como el modo mismo de su
pertenencia a la colectividad nacional. En sus diálogos con las instituciones dominantes, muchos
grupos comenzaron a afirmar una retórica de pertenencia que hizo demandas más allá de las de
representación y derechos básicos otorgados desde arriba. En las universidades empezamos a
escuchar, "No sólo quiero que me dejes estar aquí, quiero pertenecer aquí; esta institución debería
pertenecerme tanto como lo hace a cualquier otra persona". Las instituciones han respondido con,
entre otras cosas, retóricas de la diversidad y el multiculturalismo cuya importancia en este
momento está en juego a través de la ideología espectro.

Estos cambios están siendo vividos por todos los que trabajan en la educación hoy en día, y todos
están desafiados por ellos de una manera u otra. Aquellos de nosotros comprometidos con la
democracia educativa son particularmente cuestionados ya que esa noción se encuentra asediada
en la agenda pública. Muchos de esos que nos gobiernan muestran, abiertamente, su interés en un
electorado inactivo, ignorante y manipulable. Incluso como un ideal, el concepto de una ciudadanía
ilustrada parece haber desaparecido de la imaginación nacional. Hace un par de años la universidad
donde trabajo pasó por un intenso y desgarrador debate sobre un requisito de la cultura occidental
estrechamente definido que había sido instituido allí en 1980. Se redujo a un debate sobre las ideas
del patrimonio nacional, la ciudadanía cultural, y la comunidad imaginaria. Al final, el requisito se
transformó en un curso mucho más amplio llamado Culturas, Ideas, Valores.4 En el contexto del
cambio, se diseñó un nuevo rumbo que se centró en las Américas y las múltiples historias culturales
(incluidas las europeas) que se han cruzado aquí. Como pueden imaginar, el curso atrajo a un
cuerpo estudiantil muy diverso. El aula no funcionaba como una comunidad homogénea o una
alianza horizontal, sino como una zona de contacto. Cada uno de los textos que leímos se situaba
en un contexto histórico específico de relaciones con los estudiantes de la clase, pero el rango y la
variedad de relaciones históricas en las obras de teatro eran enormes. Todo el mundo tenía interés
en casi todo lo que leíamos, pero el rango y el tipo de interés variaban mucho.

Fue la enseñanza más emocionante que hemos hecho, y también la más difícil. Nos sorprendió, por
ejemplo, en lo anómalo que se convirtió la conferencia formal en una zona de contacto (¿quién
puede olvidar Atahuallpa tirando la Biblia porque no le hablaba?). La tarea tradicional (imaginada)
de los conferenciantes --unificar el mundo a los ojos de la clase por medio de un monólogo que
suena igualmente coherente, revelador y verdadero para todos, forjando una comunidad ad hoc,
homogénea con respecto a sus propias palabras-- esta tarea se volvió no sólo imposible sino
anómala e inimaginable. En cambio, había que trabajar a sabiendas de que todo lo que se dijera iba
a ser recibido sistemáticamente de maneras radicalmente heterogéneas que no podíamos ni
teníamos derecho a prescribir.

La naturaleza misma del curso puso en juego ideas e identidades. Todos los estudiantes de la clase
tenían la experiencia, por ejemplo, de escuchar su cultura discutida y objetivada de manera que los
horrorizó; todos los estudiantes vieron sus raíces remontarse a legados de gloria y vergüenza; todos
los estudiantes experimentaron cara a cara la ignorancia y la incomprensión, y ocasionalmente la
hostilidad de los demás. En ausencia de valores comunitarios y la esperanza de síntesis, fue fácil
olvidar los aspectos positivos; el hecho, por ejemplo, de que los tipos de marginación que antes se
daban por sentados se han ido. Prácticamente todos los estudiantes tenían la experiencia de ver el
mundo descrito para él o ella. Junto con la rabia, la incomprensión y el dolor hubo momentos
emocionantes de maravilla y revelación, comprensión mutua y nueva sabiduría -- las alegrías de la
zona de contacto. Los sufrimientos y revelaciones fueron, en diferentes momentos para estar
seguros, experimentados por cada estudiante. Nadie fue excluido, y nadie estaba a salvo.

El hecho de que nadie estuviera a salvo hizo que todos los involucrados en el curso apreciaran la
importancia de lo que vinimos a llamar "casas seguras". Usamos el término para referirnos a los
espacios sociales e intelectuales donde los grupos pueden constituirse como comunidades
horizontales, homogéneas y soberanas con altos grados de confianza, entendimiento compartido,
protección temporal de los legados de opresión. Es por eso que, como nos dimos cuenta, los planes
de estudio multiculturales no deben tratar de reemplazar la o estudios de mujeres, por ejemplo.
Donde hay legados de subordinación, los grupos necesitan lugares para la curación y el
reconocimiento mutuo, casas de seguridad en las que construir entendimientos compartidos,
conocimientos, reclamos al mundo que luego pueden llevar a la zona de contacto.

Mientras tanto, nuestro trabajo en el curso de las Américas sigue siendo averiguar cómo hacer que
esa encrucijada sea el mejor sitio para aprender lo que puede ser. Estamos buscando las artes
pedagógicas de la zona de contacto. Éstas incluirán, estamos seguros, ejercicios de narración de
historias y de identificación con las ideas, intereses y actitudes de los demás; experimentos de
transculturación y trabajo en colaboración y en las artes de la crítica, la parodia y la comparación
(incluyendo comparaciones indecorosas entre las formas culturales de élite y vernáculas); la
redención de lo oral; las maneras de que la gente se comprometa con aspectos suprimidos de la
historia (incluyendo sus propias historias), formas de entrar y salir de retórica de la autenticidad;
reglas básicas para la comunicación a través de líneas de diferencia y jerarquía que van más allá de
la cortesía pero que mantienen el respeto mutuo; un enfoque sistemático del importantísimo
concepto de mediación cultural. Estas artes estuvieron en juego en todas las salas de la
extraordinaria conferencia de Pittsburgh sobre la alfabetización. Aprendí mucho sobre ellas allí, y
estoy agradecida.

REFERENCIAS CITADAS
Adorno, Rolena. Guaman Poma de Ayala: Writing and Resistance in Colonial Peru. Austin: U of
Texas P, 1986.

Anderson, Benedict. Imagined Communities: Reflections on the Origins and Spread of

Nationalism. London: Verso, 1984.

Garcilaso de la Vega, El Inca. Royal Commentaries of the Incas. 1613. Austin: U of Texas P,
1966.

Guaman Poma de Ayala, Felipe. El primer nueoa corónica y buen gobierno. Manuscript. Ed.
John Murra and Rolena Adorno. Mexico: Siglo XXI, 1980.

Pratt, Mary Louise. "Linguistic Utopias." The Linguistics of Writing. Ed. Nigel Fabb et al.
Manchester: Manchester UP, 1987. 48--66.

Treviño, Gloria. "Cultural Ambivalence in Early Chicano Prose Fiction." Diss. Stanford U, 1985.

NOTAS

1 Para una introducción en inglés a estos y otros aspectos de la obra de Guaman Poma, ver Rolena
Adorno. Adorno y Mercedes López-Baralt fueron pioneros en el estudio de los sistemas simbólicos
andinos en Guaman Poma.

2 No está nada claro que los Comentarios Reales fueran tan benignos como los españoles parecían
suponer. El libro ciertamente jugó un papel en el mantenimiento de la identidad y las aspiraciones
de las élites indígenas de los Andes. A mediados del siglo XVIII, una nueva edición de los
Comentarios Reales fue suprimida por las autoridades españolas porque su prefacio incluía una
profecía de Sir Walter Raleigh de que los ingleses invadirían el Perú y restaurarían la monarquía
Inca.

3 La discusión de la comunidad aquí se resume de mi ensayo "Utopías Lingüísticas".

4 Para información sobre este programa y el contenido de los cursos que se imparten en él, escribe
Program in Cultures, Ideas, Values (CIV), Stanford Univ., Stanford, CA 94305.