Instituto Tecnológico de Costa Rica

Escuela de Matemática

Didácticas de las Matemáticas II

Ensayo:
Propuesta didáctica sobre secciones cónicas
utilizando la historia y la tecnología como
herramientas de aprendizaje

Realizado por:

Jean Carlo Guillén Méndez ID: 2015031668

II Semestre

2020
Índice

1. Introducción 3

2. Marco teórico 4

2.1. Saber sabio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.2. Saber a enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.3. Saber enseñado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Propuesta didáctica 10

3.1. Trabajo previo a la aplicación de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.2. La propuesta de un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2.1. Problemas visuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2.2. Miopía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.2.3. Hipermetropía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

3.2.4. Astigmatismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.5. Problema planteado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.3. Trabajo estudiantil independiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3.4. Discusión interactiva y comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3.5. Clausura o cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4. Recomendaciones 18

5. Conclusiones 20

6. Referencias Bibliográficas 21

2
1. Introducción

En el presente trabajo se analizarán los factores presentes en la construcción de una

propuesta didáctica sobre el tópico de secciones cónicas, cuyo enfoque es tecnológico e
histórico. Para iniciar, se detallarán los diferentes tipos de saberes, saber sabio, saber a
enseñar y saber enseñado.

Este análisis incluye distintos conceptos relacionados con el tema a estudiar, desde
la postura de la Didáctica de las Matemáticas. El origen histórico, demostraciones funda-
mentales, postura de la Noosfera, en este caso, El Ministerio de Educación Pública, las
diferentes problematicas que giran en torno al tema, entre otros tópicos de gran relevancia.

La propuesta didáctica se realizará utilizando la metodología de resolución de proble-

mas propuesta por grandes matemáticos como Polya y Brousseau y promovida actualmen-
te por el MEP a partir del año 2012. Esta metodología, posee cuatro fases primordiales
para producir una situación didáctica. Cada una de las etapas se detallará con el fin de
que el lector aplique una estrategia didáctica similar o idéntica a la que se propondrá más
adelante.

El planteamiento del problema se enfoca en la aplicación de las secciones cónicas en un

contexto médico, específicamente, en la oftalmología. El uso de lentes y las deformaciones
de las superficies dióptricas del ojo tienen una relación estrecha con figuras elípticas,
parabólicas o hiperbólicas. Además, se hará uso de una aplicación web que modela el
efecto de los haces de la luz cuando atraviesan un material reflectivo.

Se brindarán varias recomendaciones sobre temas que pueden ser de utilidad para la
profundización del tema de estudio, como la astronomía y la relación entre las ecuaciones
de las figuras cónicas. Por último, destacar la importancia de una capacitación constante
sobre estrategias que favorezcan al un proceso de enseñanza actualizado y motivador para
el estudiantado.

3
2. Marco teórico

La propuesta del presente trabajo estudiará, según el programa del Ministerio de

Educación Pública, los contenidos y habilidades específicas propias del tema de secciones
cónicas para el cliclo diversificado, específicamente, undécimo año.

Contenido Habilidades específicas

• Sección plana 15. Determinar qué figuras se obtienen mediante seccio-
• Elipse nes planas de un cono circular recto y características
• Parábola métricas de ellas.
• Hipérbola
16. Reconocer elipses, parábolas e hipérbolas en diferen-
tes contextos.

17. Plantear y resolver problemas que involucren seccio-

nes de un cono mediante planos paralelos a la base.

Cuadro 1: Contenidos de secciones cónicas. Undécimo año

2.1. Saber sabio

Al analizar la génesis del saber, las lecturas indican que el descubrimiento de las
secciones cónicas, surge en el intento de la resolución de uno de los tres problemas más
famosos de la historia, la duplicación del cubo:

“...Se envió una delegación al oráculo de Apolo en Delos, para pregun-

tar cómo podría conjurarse la peste, a lo que el oráculo contesto que
era necesario duplicar el altar cúbico dedicado a Apolo. Al parecer los
atenienses duplicaron las dimensiones del altar, pero esto no sirvió para
detener la peste, obviamente habían aumentado ocho veces su volumen
en lugar de dos ...” (Boyer, 1987)

Grandes matemáticos de la época intentaron resolver dicho enigma. Así, Hipocrátes

de Chios quien demostró que se podría conseguir la duplicación del cubo siempre que se
pudiera encontrar curvas que cumplieran ciertas cualidades. Menecmo halló dichas curvas
a partir de secciones de conos circulares rectos (ortotoma), agudos (oxitoma) y obtusos
(amblitoma). (Boyer, 1987)

4
 Sin embargo, Apolonio de Pérgamo (262-180 ac) fue, sin lugar a dudas, quien realizó
la mayoría de estudios sobre las secciones cónicas. A él se le atribuyen los actuales nombres
de las curvas, no fueron vocablos nuevos dado que éstos ya se encontraban referenciados
en las obras arquimedianas, sin embargo constaban de otras significados. (Ramírez, 2013)

La Elipse (deficiencia), en el sentido de que el plano no es paralelo a ninguna de las

generatrices del cono al que corta. Hipérbola significa exceso, en el lenguaje cotidiano ésta
es una exageración, y hace referencia al plano que corta de forma paralela a dos de las
generatrices del cono y por último, la parábola que significa equiparación, refiriéndose a
que el plano que corta al cono es paralelo a una sola generatriz. (Ramírez, 2013).

Todo este importante conocimiento fue divulgado en el V libro de Las Cónicas escrito
por El mismo Apolonio. Otra parte, la historia que dio origen a las secciones cónicas estuvo
teñida por sangre a manos del fanatismo religioso que invadió Europa alrededor del siglo
V de la presente era.

El nombre de Hypatia (370-415 d.C) significa la más grande. La leyenda de Hypatia de

Alejandría muestra a una joven, virgen y bella, matemática y filósofa. Ella había escrito un
tratado sobre la obra de Apolonio. Su violento asesinato, a causa de la acusación de herejía
por sus creencias paganas, fue perpetuado por fanáticos del arzobispo de Alejandría. De
esta forma, sus restos, junto con sus obras, fueron destruidos y quemados. (Tavera, 2005)

Avanzando en el tiempo, se encuentra un desarrollo muy importante en la matemáti-

ca, el cuál es la geometría analítica desarrollada por René Descartes (1596-1650) en donde
converge la geometría y el álgebra. Específicamente desarrolló ecuaciones que modelaban
todos los puntos que pertenecen a diferentes curvas cónicas. (Tavera, J., 2005). Con éste
aporte, se hizo posible modelar las secciones cónicas con ecuaciones que las describen.

Ahora, se analizarán los saberes que anteceden al estudio de las secciones cónicas.
Chevallard (1991) los reconoce como saberes protomatemáticos y paramatemáticos. En
este contexto, se puede mencionar como nociones paramatemáticas los conceptos de espa-
cio, plano, curva y cono. La noción protomatemática presente en este estudio corresponde
a la intersección plano-cono.

5
2.2. Saber a enseñar

Es preciso, antes de pasar a la actividad docente, efectuar una transposición de un

saber erudito a un saber a enseñar, debido a que objetos a enseñar deben corresponder a
una selección de saberes eruditos asociados con las exigencias de la sociedad, desarrollo
tecnológico, con el sistema educativo establecido.

La noosfera, tal y como menciona Chevallard (1991), se define como la estructura

responsable de efectuar dicha selección y, por tanto, la transposición didáctica correspon-
diente. En el contexto costarricense, el ente responsable de esta labor es el Ministerio de
Educación Pública que, a través de sus directrices, traza el rumbo de la educación en
general.

En el contexto matemático, se debe hacer referencia al Programa de Estudios en

Matemática establecido por el MEP (2012). Grandes cambios se han propuesto con el
objetivo de mejorar la calidad de la educación matemática a nivel nacional a través del
nuevo currículo propuesto desde hace menos de una década. El enfoque principal propuesto
por el MEP comprende la resolución de problemas.

Este currículo asume como su objetivo principal la búsqueda del forta-

lecimiento de mayores capacidades cognoscitivas para abordar los retos
de una sociedad moderna, donde la información, el conocimiento y la
demanda de mayores habilidades y capacidades mentales son invocadas
con fuerza. (MEP, 2012)

Esto implica nuevas responsabilidades tanto para estudiantes como para docentes
debido a que el compromiso para construir el aprendizajes no solo va a depender del
profesorado, también dependerá del alumno. Por otra parte, la acción docente debe generar
aprendizajes significativos, actualizados y orgánicos para que el estudiante mantenga su
interés en la asignación.

Ahora bien, respecto a las habilidades planteadas en esta propuesta didáctica, las sec-
ciones resultantes obtenidas al intersecar un cono recto con un plano representan una gran
importancia en la sociedad actual ya que distintos aparatos utilizan estas formas. Cono-
cer estas formas y aplicarlas para resolver un problema es posible en diferentes contextos
como la reflexión, la comunicación digital, el movimiento de los astros, el movimiento de
partículas (física), entre otras cuestiones de gran relevancia.

6
 Resulta interesante destacar un gran aporte de Apolonio, en relación con una propie-
dad bastante útil, correspondiente a la de los espejos parabólicos e hiperbólicos. A partir
del reflejo de éstos espejos, la luz se refleja de distintas maneras. (Ramírez, 2013).

En la actualidad, esta propiedad es utilizada para la construcción de radares, antenas

televisivas, paneles solares, incluso , en algo tan habitual como las luces de los automóviles
(Ramírez, 2013) o los lentes para mejorar la visión.

Figura 2: Curvatura de lentes.

Figura 4: Antena.
Figura 3: Espejo parabólico.

7
 Existen trabajos notables, tanto a nivel nacional como internacional, que buscan pro-
mover las habilidades mencionadas y otras más. Se puede destacar el trabajo de Alvarado
y Molina (2018), que incorpora el aprendizaje colaborativo, la papiroflexia y las TIC’s a
través de estos tópicos. Otro trabajo notable es el de Barrios (2016), el cual aborda las
secciones cónicas desde una perspectiva histórica de la mecánica celeste, el movimiento
de los astros y las leyes de Kepler.

Asimisno, el MEP y el Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica.

(2017) han realizado grandes esfuerzos por brindar a los estudiantes, recursos digitales
para facilitar el acceso a la información, un ejemplo es el material complementario sobre
Conos, cilindros y esferas. No está de más mencionar el gran aporte del MEP (2012) con
su programa de estudio que brinda una guía para abordar estos temas, principalmente,
abordajes históricos y conexiones con temas ya vistos como función cuadrática.

2.3. Saber enseñado

Existen diversas problemáticas en torno a la enseñanza de la matemática, incluyendo

a las secciones cónicas. Algunas destacables son la separación existente entre conocimiento
teórico y la realidad en la que los estudiantes viven, la falta de tiempo, la preferencia de
otros temas por encima de las secciones planas.

Uno de los mayores problemas para llevar a cabo una adecuada trasposición didáctica,
es el poco tiempo que tienen los docentes para impartir sus lecciones. El Ministerio de
Educación Pública (MEP, 2012) expone que los profesores pueden no disponer del tiempo
suficiente para realizar los procesos constructivos del conocimiento.

Una solución para este problema es realizar una planificación detallada del tiempo
en el aula, no obstante, quizás el problema no subyace en el poco tiempo, sino en la
saturación de contenidos de los programas de estudio de modo que, los profesores se ven
obligados a recurrir a métodos tradicionales para la premisa del poco tiempo que tienen
para realizar su trabajo. (Meza, et.al, 2011).

Por otro lado, la capacitación que reciben los profesores no logra ser suficiente o eficaz
para la promoción de las competencias docentes. Meza, Agüero y Suárez (2019) indican
que el MEP está realizando esfuerzos para capacitar a los docentes pero se aprecia una

8
escasa convicción sobre la eficacia de la capacitación recibida, esto conlleva a que los
docentes no se sientan preparados adecuadamente para trabajar con el programa vigente.

Un recurso de gran relevancia es la tecnología, en esta propuesta se utilizará el acceso

a internet para poder utilizar una aplicación que modela la interacción entre un rayo láser
y un material reflectante. Esta es solo una de las herramientas que se pueden utilizar. Otra
herramienta muy conocida que, posiblemente, se adaptaría muy bien a esta propuesta es
Geogebra, ya que justamente se utiliza para visualizar objetos geométricos.

Vale la pena recalcar un hecho que Brousseu le ha dedicado varias secciones en sus
estudios son los fenómenos, errores y obstáculos a los que el profesorado se puede enfrentar.
El ser humano no está exento de errar, sin embargo un adecuado conocimiento del error
puede evitar equivocaciones innecesarias y se evite generar algún tipo de interrupción en
el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Según Brousseau (1998), los obstáculos epistemológicos pueden originarse de tres

formas distintas. El origen ontológico se refiere a aquellas limitaciones cognitivas que
pueda tener el estudiante. Los de origen epistemológico son aquellos obstáculos que tienen
ciertos conceptos para llegar a ser adquiridos. Los obstáculos de origen didáctico surgen
debido a la manera de enseñar del docente. Nótese estos obstáculos están relacionados
con el estudiante, el concepto y con el docente, respectivamente.

Brousseau (1986) menciona que, además, que existen algunos fenómenos u obstáculos
didácticos que se presentan en el aula de matemática tales como:

El efecto Topaze

El efecto Jordain

el deslizamiento metacognitivo

El uso abusivo de la analogía

El envejecimiento de las situaciones didácticas

Estos se suelen cometer de manera inconsciente, por lo que el trabajo del profesor es
detectar y corregir estos fenómenos en todo momento.

9
3. Propuesta didáctica

3.1. Trabajo previo a la aplicación de la propuesta

Ya se mencionó previamente pero es preciso indicar nuevamente la población meta

y las habilidades a estudiar. La propuesta estudiará, según el programa del Ministerio de
Educación Pública, los contenidos y habilidades específicas propias del tema de secciones
cónicas para el ciclo diversificado, específicamente, undécimo año.

Contenido Habilidades específicas

• Sección plana 15. Determinar qué figuras se obtienen mediante seccio-
• Elipse nes planas de un cono circular recto y características
• Parábola métricas de ellas.
• Hipérbola
16. Reconocer elipses, parábolas e hipérbolas en diferen-
tes contextos.

17. Plantear y resolver problemas que involucren seccio-

nes de un cono mediante planos paralelos a la base.

Cuadro 2: Contenidos de secciones cónicas. Undécimo año

Desde una perspectiva didáctica, el saber que un docente pretende enseñar, debe
pasar por un proceso de trasformación ya que, de primera mano, el saber no es “apto”para
la enseñanza. A través del proceso de transposición van surgiendo términos que ayudan
al profesorado a desarrollar estrategias y hábitos para llevar una adecuada enseñanza al
aula de matemáticas. Este proceso está condicionado principalmente por la sociedad y las
necesidades que ésta presenta a través del tiempo.

Se halla una grave problemática en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que afecta directamente al estudiante. El docente en
su clase (...) instituye una norma didáctica que tiende a construir
un objeto de enseñanza como distinto del objeto al que da lugar.
De este modo, ejerce su normatividad, sin asumir la responsabi-
lidad epistemológica este poder creador de normas. (Chevallard,
1991, p.51)

El matemático es un investigador que se encarga de indagar cuáles saberes son sus-

ceptibles a transformarse en conocimientos nuevos, pero determinarlo no es fácil. Este

10
proceso requiere de un gran dominio de temas relacionados, el investigador axiomatiza el
nuevo saber y demuestra su validez. En una última etapa, se descontextualiza y se destem-
poraliza, obteniendo una teoría generalizada que puede ser utilizada sin importar lugar o
tiempo. Por otro lado, la labor del estudiante es la de construir su propio conocimiento,
conceptos, teoremas, entre otros; y tomar lo que es útil, no solo para almacenarlo en la
memoria, sino para aplicarlo a los distintos problemas del acontecer diario. Básicamen-
te, el alumno realiza una actividad científica pero a pequeña escala, limitada por ciertos
parámetros que el docente determina.

El estudiante necesita incentivos tanto para disfrutar de las Matemáticas como para
tener una mejor comprensión de sus ideas y procedimientos fundamentales, por esta razón,
es necesario poseer suficiente tiempo para probar, experimentar, construir, equivocarse,
reflexionar. (MEP, 2012),

el cual es el propósito de la siguiente propuesta didáctica la cual utilizará como

estrategia metodológica la resolución de problemas y se detallará esta propuesta a partir
de sus cuatro fases:

3.2. La propuesta de un problema

Se inicia la lección poniendo en contexto a los estudiantes. El problema propuesto

trata sobre los problemas oculares y los lentes para corregir estos problemas, es decir, se
realizará un problema sobre oftalmología. Se hará uso de dos herramientas didácticas, la
historia de las matemáticas y el uso de la tecnología.

3.2.1. Problemas visuales

Existen tres tipos de problemas que son tra-

tados por los oftalmólogos, el astigmatismo,
la miopía y la hipermetropía, todas como
consecuencia de una deformación de la cor-
nea o el cristalino del ojo. Para dar una mejor
claridad, se puede observar la figura 11: Figura 11: Anatomía del ojo humano

11
 Un ojo en condiciones normales, es decir, sin alguno de los problemas antes mencio-
nados, tiene un ciertas condiciones que permiten una vista adecuada como se observa en
la figura 6.2. Las alteraciones oculares se analizarán a continuación

Figura 6.2: Ojo normal

3.2.2. Miopía

Según la Sociedad Española de Estrabología, Oftalmología y Pediátrica (2015), la

miopía provoca una visión defectuosa al mirar objetos desde lejos. En los ojos miopes los
rayos de luz convergen por delante de la retina provocando el desenfoque de la imagen. La
miopía se corrige mediante lentes divergentes o biconvexos, en gafas o lentes de contacto.
En la figura 6.3 se observa esta deformación.

Figura 6.3: Ojo miope

3.2.3. Hipermetropía

En la hipermetropía, la luz procedente de los objetos se cruza por detrás de la retina,

afectando así, a la visión más cercana. La SEEOP (2015) argumenta que la hipermetropía
se puede corregir mediante el uso de lentes convergentes o concavos. En la figura 6.4 se
observa mediante la parte verde cómo la luz converge atrás de la retina del ojo.

12
 Figura 6.4: Ojo con hipermetropía

3.2.4. Astigmatismo

En un ojo normal, las superficies dióptricas del ojo, es decir la córnea y el cristalino,
deben tener la misma capacidad de convergencia (curvatura) en todos su ejes. De modo
contrario, se produce una asimetría que provoca en el paciente con astigmatismo una
imagen desenfocada tanto en la visión lejana como la próxima. La figura 6.5 muestra con
detalle la alteración.

Figura 6.5: Ojo con hipermetropía

3.2.5. Problema planteado

Un oftalmólogo tiene dos pacientes, una persona con hipermetropía y otra con miopía.
Él necesita analizar el tipo de lente necesario para ellos. Siga las indicaciones cuidadosa-
mente y realice los siguientes preguntas

1. Investigue el tipo de lente que le sirve al paciente con hipermetropía. Muestre una
imagen del tipo de lente.

Solución Lentes bicóncavos o cóncavos

13
 Figura 4.1: Lentes cóncavos y bicóncavos

2. Investigue el tipo de lente que le sirve al paciente con miopía. Muestre una imagen
del tipo de lente.

Solución Lentes biconvexos o convexos

Figura 4.2: Lentes convexos y biconvexos

3. ¿Cuál es la diferencia entre el tipo de lente utilizado por ambos pacientes? Explique
detalladamente su respuesta.

Solución

Se espera que los estudiantes menciones que no está curvado hacia adentro y el otro
está hacia afuera.

4. Utilice el siguiente enlace e ingrese a la sección “Prismas” para ver la relación entre
la luz y el lente. Manipule los diferentes tipos de lentes y los tipos de luz.

https : //phet.colorado.edu/sims/html/bending−light/latest/bending−lighte s.html

14
 5. Utilice el láser con múltiples luces y proyéctelo en un lente convexo, biconvexo,
cóncavo y bicóncavo. Además, indique que diferencias según la trayectoria de los
haces de luz, en cada uno de los lentes.

Solución

Se espera que el estudiante logre identificar que si los lentes son convexos o bi-
convexos, entonces la luz va a converger a un mismo punto, mientra que sucede lo
contrario con los cóncavos y bicóncavos.

6. ¿A qué figura geométrica se asemeja la forma del lente biconvexso y el bicóncavo?

Solución

En esta pregunta, los estudiantes pueden hallar una similitud entre la gráfica de
una función cuadrática, ya que este tema se desarrolla, según el MEP (2012), en los
niveles previos a undécimo grado. Además, estas figuras se pueden asociar con una
circunferencia o un óvalo, figuras geométricas básicas.

3.3. Trabajo estudiantil independiente

En esta sección, donde el alumno intenta resolver un problema por medio de sus
conocimientos. El trabajo debe realizarse en grupos de 3 personas como máximo. Con
anticipación se debe equipar al estudiante con un dispositivo electrónico (móvil, compu-
tadora o tablet) que tenga acceso a internet ya que este trabajo es de carácter investigativo
y experimental. Las instrucciones pueden brindarse de manera impresa o digital, depen-
diendo del tipo de dispositivo que se vaya a utilizar.

15
 Durante este proceso, el profesor puede servir de apoyo respecto al uso de los apara-
tos electrónicos, internet o las instrucciones del problema planteado. Se deben evitar las
ayudas que tengan relación con la materia o la solución de una pregunta, se debe tomar
en cuenta el efecto Topaze que Brousseau (198?) define el actuar desesperado del docente
al no saber la manera más conveniente de hacer que el estudiante entienda un problema
o resuelva este.

Es conveniente motivar al alumno a sentirse como un oftalmólogo ejerciendo su labor,

el docente como agente motivador puede promover este ideal. Como consecuencia, puede
que los estudiantes se tomen el trabajo seriamente y de forma personal. Capturar la
atención de los jóvenes de una manera constructiva, es clave para un desarrollo exitoso
de esta metodología.

3.4. Discusión interactiva y comunicativa

Esta etapa corresponde al espacio de discusión entre pares junto al docente, enriquece
y promueve un aprendizaje significativo para el estudiante, además, fortalece las relaciones
entre los estudiantes y el profesor.

De forma detallada y utilizando las respuestas de los estudiantes como ejemplos de

las posibles soluciones y resultados. la discusión se puede hacer utilizando la solución de
un estudiante y, de forma ordenada, el profesor solicite a otro compañero refutar o afirmar
los resultados del primero.

El profesor debe, posteriormente, verificar la las soluciones de los estudiantes, además

recoger el material creado por el estudiante, esto con el fin de mejorar el instrumento
didáctico. Las discusiones y resultados compartidos entre todos deben converger al tópico
de de secciones planas, de modo que sirva como introducción de la última etapa.

3.5. Clausura o cierre

Antes de dar la institucionalización, el docente debe profundizar los resultados. Lue-

go, se propone realizar un recorrido histórico desde el primer estudio formal de las secciones
cónicas mediante una nota histórica como la siguiente:

16
 Se atribuye a Menecmo (alrededor de 350 antes de nuestra era) el descu-
brimiento de una familia de curvas que le sirvieron en sus investigaciones
sobre el problema de la duplicación del cubo.Tales curvas pueden ser ob-
tenidas mediante secciones planas de un cono, por ese motivo reciben el
nombre de secciones cónicas. (Ramírez, 2013).
Más adelante, en el siglo III antes de Cristo, Apolonio de Pérgamo escri-
bió el tratado Las Cónicas en el que sistematizó todo lo que se conocía
hasta ese momento sobre estas curvas y amplió el conocimiento de ellas.
Acompañado de lo anterior, también se le reconoce el nombrarlas como
Ellipsis (deficiencia), Hyperbola (avanzar más allá) y Parábola (colocar al
lado o comparar) que indicaba que no había deficiencia ni exceso. (Boyer,
1987)

Posteriormente, analizar el proceso de perfeccionamiento de esta teoría realizado por

Apolonio, la sangrienta historia de Hypatia y, finalmente, el resurgimiento de la matemá-
tica europea, dando incapié al estudio de las secciones cónicas desde la geometría analítica
propuesta por Descartes (ver detalles en el la sección del Saber Sabio). Posteriormente, se
da inicio a la institucionalización del saber.

Con lo anterior, el propósito es que se reconozcan circunferencias, parábolas, elipses

e hipérbolas en el contexto de secciones planas de un cono circular recto. En cuanto a
parábolas, elipses e hipérbolas, no se trata de hacer un estudio detallado de estas figuras,
solamente se refiere a reconocer su forma abogando a los cortes de un cono y evidenciar
que aparecen también en otros contextos.

Por otro lado, es importante indicar también las clasificaciones para las secciones
cónicas, las cuales se desglosan a continuación:

Cónica Corte al cono

Circunferencia Paralelo al plano de la base del cono
Elipse Oblicuo con respecto a la base del cono (sin cortarla)
Parábola Oblicuo con respecto a la base del cono
y paralelo a la generatriz (sin pasar por el vértice)
Hipérbola Perpendicular al plano de la base del cono, sin pasar por el vértice

Cuadro 3: Clasificación de las cónicas según el corte al cono.

17
 Por último, dentro del aspecto evaluativo de éste contenido, se espera según el pro-
grama del MEP (2012) que, en cuanto a las figuras tridimensionales, cada estudiante
deberá identificar sus diferentes elementos. Además, indica la la necesidad de evaluarse la
determinación de figuras mediante secciones planas de los sólidos estudiados y relaciones
métricas entre ellas.

4. Recomendaciones

El tema trabajado en la propuesta didáctica apunta ser uno de los variados usos
que pueden tener las diferentes secciones cónicas en distintas áreas científicas, y que
pueden proporcionar herramientas útiles a la sociedad o bien, promover el desarrollo
o entendimiento de algunas ramas en las ciencias. La intención del presente capítulo es
mostrar algunos tópicos relacionados con las secciones planas y brindar una referencia
diferente a la empleada en la propuesta didáctica, en el uso de éstas.

Existen una estrecha relación entre la geometría y astronomía, por el simple hecho de
que en todo el universo gobiernan las formas geométricas, por ejemplo las orbitas de los
planetas entorno al sol, como el sistema solar, satélites entorno a un planeta, meteoritos al
penetrar la atmósfera y cometas en torno a una estrella. Las órbitas son secciones cónicas
es decir elipses, hipérbolas, parábolas y circunferencias.

Debemos reconocer que la astronomía ha tomado ciertos elementos de la geometría

para poder referenciar ciertos objetos en la bóveda celeste por medio de las coordenadas
celestes, tan necesarias para los navegantes, e inquietos observadores del cielo. Es de
anotar, que fue Einstein quien mediante la geometría, pudo establecer que la distancia
más corta entre dos puntos es un segmento de curva (geodésica) y no una línea recta como
se pensaba en términos de la geometría Euclidiana, con lo cual se concluyó más tarde,
que el universo es curvo. Es así como se propone la astronomía como una alternativa que
contribuya al mejoramiento del aprendizaje significativo de la matemática, en especial
los tópicos geométricos concernientes a las cónicas y a sus elementos constitutivos que
permiten a los estudiantes un mejor manejo de conceptos y estrategias para graficarlas en
el plano cartesiano y de este modo comprender las relaciones existentes entre las partes
de ellas y sus múltiples aplicaciones cotidianas.

18
 A pesar de que el estudio de las ecuaciones definitorias de las secciones cónicas no se
encuentra como uno de los objetivos del programa de estudio, resulta interesante dejar a
modo de investigación y exposición, no solo con la intención de que el estudiante profundice
sus conocimientos en el tema, sino también con el objeto de que observe la existencia de
todo el trabajo el cual se podría realizar con dichas cónicas.

Otra de las aplicaciones, con una gran similitud a la propuesta didáctica, es el uso
de los lentes parabólicos e hiperbólicos, extensamente mencionados durante el trabajo,
en los telescopios. Dada la gran cantidad y variedad de éstos, se pueden trabajar dis-
tintas secciones cónicas y además abarcar una de las utilidades que tienen debido a sus
propiedades.

Por supuesto, existen más temas que se pueden agregar a la lista de recomendaciones,
como por ejemplo, utilizar la “bóveda de los murmullos”, las antenas parabólicas, un tipo
de panel de luz, entre otros. Queda a la creatividad de cada persona el cómo puede explotar
de la mejor manera el problema que escoge.

Figura 8: Paneles solares paraólicos.

19
5. Conclusiones

El uso de la resolución de problemas, historia de las matemáticas y la tecnología

para el contenido de secciones cónicas, ha permitido al docente construir una propuesta
didáctica interesante, actualizada y congruente con lo que el MEP suscita. El estudio
del origen de los conocimientos vistos le extiende al estudiante la posibilidad de observar
las condiciones, las causas, las consecuencias y los alcances que se han dado a partir
del descubrimiento y desarrollo del contenido, es decir, le permite entablar una relación
entre el avance teórico-práctico del tema, y el surgimiento del mismo, lo cual enriquece el
aprendizaje.

En cuanto a la mejora continua por parte del docente, se le incita a participar en

capacitaciones de manera constante para mantener un conocimiento actualizado de las
estrategias didácticas, pero en especial, que adquiera técnicas adecuadas para lograr eva-
luaciones objetivas y precisas las cuales no intimiden al estudiante, sino que promuevan
la percepción de logro en la adquisición de los conocimientos y lo impulsen a un mejor
desenvolvimiento en torno a su aprendizaje.

Por último, se desea extender una observación de lo referido a la motivación desde

el punto de vista estudiantil y todos los factores que la promueven. La intención no es
solo para dar crédito de su importancia, sino también obtener una perspectiva amplia del
concepto y con esto empoderar al docente en la toma de decisiones en términos didácticos
que construyan este incentivo en los estudiantes y, como menciona Antibi (2005), aprendan
a disfrutar de las matemáticas, tanto dentro como fuera del contexto educativo.

20
6. Referencias Bibliográficas

Alvarado, A. y Molina J. (2018). Experiencia de la incorporación del aprendizaje

colaborativo, doblado de papel y TICs en la enseñanza de las secciones cónicas.
Revista de Ciencia y Tecnología, 34(2). Costa Rica. Enlace

Antibi, A. (2005). La constante macabra o cómo se ha desmotivado a muchos estu-

diantes. Madrid. España.

Barrios, H. (2016). Aplicación de las Leyes de Kepler como Alternativa Pedagógica

para la Enseñanza de las Secciones Cónicas. Universidad Nacional de Colombia.
Enlace

Boyer, C. (1987). Las seccciones cónicas. Alianza Universidad. España.Enlace

Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactiques des mathémati-

ques. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2). 33-115.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sau-

vage.

Chavarría, J. (2006). Teoría de las situaciones didácticas. Cuadernos de investiga-

ciín y formación en educación matemática 1(2). Universidad Nacional. Costa Rica.
Enlace

Chevallard, Y. (1991). La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

AIQUE. Argentina.

Flores, S. (2015). La actividad lúdica como estrategia de aprendizaje geométrico de

las secciones cónicas en bachillerato. Universidad Iberoamericana de Puebla. México.
Enlace

Meza, L., Agüero, E. y Calderón, M. (2011). La teoría en la práctica educativa: una

perspectiva desde la experiencia de docentes graduados/as de la carrera “Enseñanza
de la matemática asistida por computadora”. Enlace

Ministerio de Educación Pública. (2012). Programas de estudio de Matemáticas.

Costa Rica. Enlace

21
Ministerio de Educación Pública, Proyecto Reforma de la Educación Matemática en
Costa Rica. (2017). Conos, cilindros y esferas. Material complementario. San Jose,
Costa Rica. Enlace

Ramírez, R. (2013). Las secciones cónicas en la escuela secundaria: un análisis ma-

temático y didáctico. Universidad Nacional de Sarmiento. Argentina.Enlace

Sociedad Española de Estrabología y Oftalmología Pediátrica. (2015). Miopía, hi-

permetropía y astigmatismo. España. Enlace

22