Modelo curricular para la educación superior

2

M. en C. Miguel Ángel Aguayo López Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco Mtra. Ana Eugenia Macedo Torres Ing. Juan de la Vega Pazcual Lic. Eduardo Molina Salazar Lic. Tomás Omar Castillo Montes Lic. Paloany Margarita Valladares Gutiérrez Lic. Marcela de la Trinidad Reyes Ramírez Asesoras externas Mtra. Mabel Bellocchio Albornoz Dra. Alma Xóchitl Herrera Márquez Dra. Elisa Lugo Villaseñor

3

Índice

Introducción Capítulo 1. Contexto 1.1 La Universidad de Colima 1.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular 1.3 Diagnóstico de las tareas curriculares Capítulo 2. Tendencias de la educación superior Capítulo 3. El currículum basado en competencias 3.1 Antecedentes 3.2 ¿Qué son las competencias? 3.3 El diseño curricular basado en competencias 3.4 Clasificación de las competencias 3.5 La evaluación de las competencias 3.6 Los tiempos de adquisición de las competencias 3.7 Sugerencias para trabajar por competencias Capítulo 4. Sustentos del modelo curricular 4.1 Filosófico 4.2 Sociológico 4.3 Psico-pedagógico Capítulo 5. Características del modelo curricular 5.1 Propósitos 5.2 Caracterización del modelo Capítulo 6. Gestión del modelo curricular 6.1 Gestión y administración 6.2 Docencia

5 8 9 10 12 16 19 19 20 22 24 26 27 28 32 32 33 34 40 40 40 47 47 48

BIBLIOGRAFÍA

50

4

INTRODUCCIÓN

La centralidad de las universidades públicas está fuera de discusión. Su valía se puede constatar en el aporte a los sujetos en su formación profesional y la ampliación de horizontes culturales, y por el estratégico rol que les corresponde jugar en la construcción de sociedades democráticas, económicamente desarrolladas y socialmente justas. Ese protagonismo impulsa a que se vean obligadas a una renovación permanente, en condiciones con frecuencia adversas, entre recursos siempre insuficientes y diversas presiones. Por su trascendencia y la vertiginosidad de las sociedades contemporáneas, la educación superior enfrenta nuevos desafíos ante la relevancia que adquiere el conocimiento. Así, se exige a las instituciones atender demandas emergentes sin haber resuelto muchas de las añejas, lo que se traduce en una búsqueda incesante por encontrar nuevas respuestas y preguntas más profundas. En México, las dos últimas décadas han sido escenario de un movimiento de transformación orientado principalmente por las políticas y paradigmas impulsados desde la Subsecretaría de Educación Superior, a través de distintos programas, en especial, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). En ese contexto complejo se desarrollan hoy las instituciones de educación superior públicas en México, y la Universidad de Colima, por supuesto, que además de las políticas federales sostiene un proyecto propio para el Estado y para el país, con una proyección internacional que ahora empieza a dejar frutos que habrán de transformar aún más el panorama

5

de demandas de renovación e innovación. p. con sus aspiraciones y su desarrollo como grupo profesional. Frente a este escenario. reestructuración y actualización curricular a partir de ensayar nuevas dimensiones para la flexibilidad y asegurar la formación integral del alumnado. 1). acorde con las condiciones de cada programa educativo. responsables y honestos que sean capaces de construir un mundo de paz que fortalezca los derechos de las personas y los valores universales de la sociedad” (Aguayo López. Para continuar en ese camino se requiere una actitud abierta. sino un marco flexible de posibilidades que cada comité curricular debe adoptar creativamente. fruto de 14 reuniones de trabajo con distintos grupos universitarios. un proyecto que requiere de la participación de los protagonistas para adquirir un rostro propio. con identidad institucional y pertinencia social. Como hemos enfatizado en distintos espacios.educativo colimense en los próximos años. con base en una revisión documental y las opiniones de protagonistas del cambio curricular ocurrido durante esos años. en las cuales se presentó y analizaron versiones preliminares. Este documento contiene la versión más acabada del modelo. la DGES elaboró un nuevo modelo curricular que tiene el propósito de orientar el diseño. que promueva la “formación de los estudiantes como profesionistas creativos. colmado de retos y compromisos. 6 . autocrítica y distante de la autocomplacencia. 2005. Con base en los resultados y la importancia de continuar la innovación en la educación superior. pero además. un visión de largo aliento y el concurso responsable de todos los participantes de la comunidad universitaria. la Dirección General de Educación Superior (DGES) realizó un estudio para evaluar el impacto de los cambios curriculares en la formación de los estudiantes y la transformación de las prácticas escolares en el periodo de 1997 a 2005. no es un esquema unilateral o rígido.

dedicación. de cambio para mejorar. Mabel Bellochio. En el diseño del modelo participó un equipo de la DGES. como una posibilidad siempre vigente de transformación. pues se inspira en una visión moderna de la universidad.El modelo curricular tampoco es sólo una guía para el diseño de planes de estudio. en la parte final: Alma Herrera y Elisa Lugo. comentarios y sugerencias. innovadora y que deposita la confianza en la inteligencia creativa y comprometida del profesorado. así como la evaluación y asesoría de dos académicas externas. 7 . También contamos con la asesoría entusiasta y comprometida de la Mtra. Se trata de una forma de concebir la institución universitaria. y nuestro trabajo en ella. A todas y todos quienes participaron y aportaron su tiempo. más flexible. nuestro agradecimiento por ayudarnos a elaborar los cimientos de esta apuesta por contribuir a la construcción de una universidad más moderna y comprometida con su entorno.

muchas universidades consideran que su responsabilidad social consiste sólo en lograr calidad académica. México. y entre grupos vulnerables como los indígenas. India. las Instituciones de Educación Superior (IES) de México ratifican doblemente este desafío tanto por su racionalidad intrínseca. 1 8 . Indonesia.Capítulo 1 Contexto El actual entorno mundial se caracteriza por intensos procesos de cambio en los ámbitos político. 2004). el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. cultural. 2 Los países integrantes del Grupo E9 son: Bangladesh. un conjunto de países densamente poblados. económico. Al respecto. o de cultivar las destrezas y habilidades de sus estudiantes. la responsabilidad social de las universidades debe ir más allá y propiciar el “Pese a los avances logrados. que están permeando a las instituciones educativas. social. Egipto. China. 2002). mediante la producción de un buen número de diplomas y grados. Aún existe población no atendida por el sistema educativo. ejemplificados con la pertenencia de México al Grupo E9. No obstante. como por los inocultables rezagos1. Por su parte. los campesinos y los migrantes” (Programa Nacional de Educación 2001-2006). Esta situación es particularmente grave en las entidades y regiones de mayor marginación. científico y tecnológico. “donde se concentra el 40 por ciento de los niños excluidos de la escuela y el 70 por ciento de los adultos analfabetos del mundo”2. la UNESCO reconoce que el gran desafío para la educación del siglo XXI es humanizar la mundialización (Bindé. Brasil. pero en la actualidad. Nigeria y Pakistán (UNESCO.

innovador. así como las necesidades emergentes del campo laboral. en el que declara explícitamente. promotora de investigación y de extender la cultura a todos los sectores sociales. 9 . pertinente y competitiva resulta indispensable considerar e incorporar en su modelo de formación profesional las tendencias internacionales de cambio para la educación superior. el empleo y las demandas de una sociedad que evoluciona velozmente. administrativos y de gestión. la responsabilidad social de la Universidad de Colima se refleja en las acciones que realiza como resultado de la ejecución de su proyecto institucional. creadora.1 La Universidad de Colima La Universidad de Colima pretende mantenerse a la vanguardia como instancia formadora de profesionales de calidad. A 68 años de su creación es reconocida como una de las mejores universidades públicas del país. a través de la misión y visión. humanista y altamente competitivo. 1.desarrollo de personalidades que afronten con lucidez intelectual y calidad humana el futuro cada vez más impredecible. así como por el reconocimiento y premios otorgados a la propia institución y a miembros distinguidos de su planta académica. Tales resultados derivan de las estrategias de mejora continua en distintos ámbitos: formación profesional. la evaluación de pares externos. de desarrollo científico-tecnológico y de vinculación con los proyectos de desarrollo social y económico del Estado y la región. En este sentido. por los resultados obtenidos en la autoevaluación institucional. su compromiso con el desarrollo armónico y sostenible de la sociedad mediante una formación con sentido creativo. los logros en la acreditación de programas educativos y la certificación de procesos administrativos y de gestión en apoyo a la docencia e investigación. Para que la Universidad de Colima continúe fortaleciéndose y pueda mantenerse como una institución de calidad.

Lineamientos mínimos para la elaboración y reestructuración de planes de estudio. Castañeda Campos. desarrollo de habilidades. en el año 2000 se elaboró el Modelo Académico Curricular. 3 10 .En este contexto y con base en las directrices esbozadas en el Plan Institucional de Desarrollo 2006-2009. en su apartado sobre mejora de programas y procesos educativos. se plantea la necesidad de configurar un nuevo modelo curricular. en los que se define al currículo como una serie ordenada de experiencias de aprendizaje. flexibilidad y centrado en el estudiante. denominado “Direccionalidad del Modelo”. s/p. capacidad para comunicarse y evaluar críticamente la información. Carmen Silvia. nuevas actitudes. con la definición de ejes curriculares para estructurar planes de estudio que respondieran a los principales retos de la educación superior: calidad. aprendizaje colaborativo y autoaprendizaje. Como parte del Programa Institucional de Desarrollo 1998-2001 se estableció un programa estratégico de acción en el área de docencia. entre cuyos objetivos se planteaba determinar las bases para la innovación del modelo educativo vigente en la institución. para producir los aprendizajes deseados3. para producir un proyecto universitario socialmente pertinente. articuladas en forma intencional. 1. actitudes y valores. recuperando el análisis del contexto social y el entorno educativo. retomar las experiencias y aportaciones de docentes.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular En 1997 se implementan los Lineamientos mínimos para la elaboración y reestructuración de planes de estudio. que propuso dichas bases. así como fortalecer en los estudiantes la identidad universitaria y el desarrollo de destrezas de aprendizaje. en esta línea de trabajo. sustentable y de largo alcance. La propuesta pretende mantener una universidad con calidad. Con este modelo se pretendió evitar la sobrecarga de contenidos en los programas académicos. sin perder los elementos base de identidad institucional. cuerpos académicos y directivos de la universidad.

Incluir tiempo electivo en los programas. como parte de la evaluación curricular. preferentemente. Reestructurar y Evaluar planes de estudio. 3. que permitan mejorar el rendimiento en forma constante. de acuerdo con los objetivos personales y del programa. destrezas y actitudes. Centrar el proceso educacional en el estudiante. Conceder igual énfasis a conocimientos. curioso y crítico. Estrecho contacto entre alumnos y profesores. que incluyen aspectos que deben cubrir los planes de estudio con el propósito de ser pertinentes. 5. Usar. el análisis. 2. integradores y que favorezcan el razonamiento. el espíritu crítico y la adquisición de destrezas. viables e integrales. misma que de acuerdo con los criterios institucionales deberá realizarse una vez que hayan egresado dos generaciones. el proceso de elaboración y autorización de planes de estudio está conformado por tres etapas: evaluación y diseño curricular. 11 . Utilizar métodos de evaluación formativos. métodos educacionales activos e interactivos. Seleccionar conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga informativa que no permite el trabajo independiente. 6. En este sentido. lo que permitiría cumplir con objetivos que los estudiantes se hayan fijado y no lo consigan en los tiempos tradicionales. 7. congruentes. Actualmente. 8. 4.situación que exigió a los planes de estudio ser reestructurados a partir de las siguientes características: 1. Formar estudiantes en el autoaprendizaje y la capacidad de evaluar su propio trabajo. en el mismo documento se establece la guía de indicadores para la evaluación semestral y global de planes de estudio. Transformarlo en un estudiante perpetuo. Estas propuestas se encuentran desarrolladas en los Lineamientos Generales para Diseñar.

aplicación. factibilidad y de mercado reflejan un trabajo diferencial en los comités curriculares. Una incesante dinámica de cambios de planes de estudio. evaluación y modificación de los planes de estudio (anexo 1). en las distintas facetas del diseño. Los estudios de pertinencia. un número considerable de profesores y directivos. 1. se han identificado comités que los realizan solamente para cumplir con la obligatoriedad de realizarse como requisitos para la integración del documento curricular y de las evaluaciones externas a través de los Comités 12 . que involucran. 2. profundos y esclarecedores. no obstante que no existe en la normativa interna de la institución un reconocimiento de su papel. Así ha ocurrido.revisión del documento curricular y su presentación oficial ante la CGD y la DGES para autorización y trámites de registro. evaluaciones para reestructuraciones y el surgimiento de nuevas opciones formativas. así como la revisión y asesoría por las instancias responsables. Una reconstrucción histórica permite apreciar con claridad que en todos los años se realizan cuantiosas acciones en la materia. por el contrario. por lo menos formalmente.3 Diagnóstico de las tareas curriculares Entre los principales aspectos que caracterizan el diagnóstico de las tareas curriculares realizadas en la Universidad de Colima se encuentran los siguientes: 1. la Coordinación General de Docencia y la Dirección General de Educación Superior. es preciso realizar algunas reflexiones acerca de la pertinencia de las recomendaciones que emiten para emprender modificaciones en los planes en función de opiniones no siempre justificadas. en algunos casos. 3. supresión de carreras. Los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) han jugado un papel relevante en los cambios curriculares.

La fundamentación que presentan los documentos curriculares suele ser insuficiente. en donde se deben aplicar las experiencias y los conocimientos necesarios para que se realicen adecuadamente. Cada uno de los programas institucionales (inglés.Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y organismos del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES). 9. 4. lo cual denota poco respeto al trabajo curricular y ausencia de elementos del contexto global. servicio social universitario. los datos resultantes del programa son insuficientemente aprovechados en el trabajo de diseño de algunos comités curriculares. Hasta 2005 no había estudios formales sobre teoría. actividades culturales y deportivas. diseño y desarrollo curricular en la Universidad de Colima. no han sido integrados suficiente ni 13 . movilidad. 6. que permite obtener información relevante sobre la situación en la que se encuentran después de salir de la aulas. En el proceso de aprobación de los planes de estudio se omite un aspecto de la normatividad: los consejos técnicos no participan. lo cual denota una ausencia significativa. desarrollo y evaluación curricular debe ser producto de un estudio serio y riguroso. pese a que es una de sus funciones. 7. sin embargo. 8. aprobados como una iniciativa con objetivos específicos. loables en sí mismos. que es importante hacer visible y comenzar investigaciones en la materia. a veces con escaso rigor. hoy imprescindibles para tales encomiendas. 5. El Programa Institucional de Seguimiento de Egresados es un canal de comunicación con lo egresados de la institución. Las tareas de diseño. becas). tutorías. de acuerdo con el Artículo 9 del Reglamento de Escuelas y Facultades. que implica la participación colegiada de los profesores dentro del comité curricular y los cuerpos colegiados.

con una flexibilidad limitada a un reducido porcentaje de materias optativas. pese a que existen apartados. 10. de una enorme complejidad. Los planes de estudio en la institución son. en un divorcio y en la inoperancia de las iniciativas para promover mayor incidencia de las tecnologías en la docencia.que dichos programas tienen su razón de ser en la formación de los estudiantes y. en la práctica –y no hay documentos que lo consignen o definan. debieran incorporarse plenamente al proyecto educativo. y se olvida. No hay actividades permanentes de reflexión y análisis sobre el plan de estudios. por tanto. A pesar de disponer de una plataforma y una infraestructura adecuadas. La formación integral es una fórmula inconclusa. rígidos. Es muy débil la incorporación de las tecnologías educativas a los planes de estudio y a las prácticas docentes. a lo largo de los años. se logrará espontáneamente con alguna materia de ética. donde se declaran las estrategias para realizarlos y se compromete su ejecución. con una insuficiente aplicación de estrategias didácticas distintas a la clase magistral. 14. Es notoria la ausencia de evaluación continua del currículum.orgánicamente. 11. Imperan los esquemas centrados en las “clases” y en la presencia del estudiante en el aula. pues en los planes de estudio se supone que tal encomienda. Los cambios curriculares deben ser precedidos y acompañados por un 14 . predominantemente. las actividades culturales y deportivas o el servicio social universitario. 12. lo cual se ha traducido. No hay sensibilización de los profesores acerca de la necesidad de los cambios y acompañar la tarea curricular desde esa perspectiva. en cada documentos. no existe una articulación orgánica entre ambas áreas de la institución (docencia y tecnologías). 13.

trabajo colegiado profundo y sistemático al interior de los comités y de las academias. 15 .

en las estructuras. la calidad de los sistemas educativos. Universalización de la educación superior. lo que obliga no sólo a atender sino a plantear esquemas innovadores. pues representan el lugar propicio para el desarrollo del pensamiento crítico y de la comprensión global de los problemas del mundo. los estilos de organización y el papel social y económico de las universidades modernas (ANUIES. Diversificación del financiamiento. al mismo tiempo. En esta perspectiva varios organismos internacionales enfatizan la necesidad de incorporar en la formación universitaria las grandes tendencias del futuro. que permite o no hacer más viables los proyectos universitarios. 1998). En este renglón el desarrollo de las universidades se encuentra articulado a cinco rasgos generales: 16 . la tarea de educar con equidad y elevar. UNESCO. se pueden identificar las siguientes: 1. con responsabilidad histórica. 2000. Se promueve el acceso para todos los que tienen las capacidades. Organización y formas de gobierno. Se esboza un nuevo esquema de financiamiento relacionado con la evaluación externa de los programas y la competencia de instituciones e individuos por fondos extraordinarios. 3. Entre las principales tendencias de cambio que están impactando en el comportamiento institucional. 2. la motivación y la preparación adecuada en cualquier etapa de la vida.Capítulo 2 Tendencias de la educación superior Las universidades deben asumir.

Expresa la búsqueda de nuevas formas de desarrollo y promoción de sus funciones sustantivas. Humanismo. igualdad. justicia. que deberán ser facilitadores creativos del aprendizaje. 17 . democracia. elaboración de entornos y materiales. Corresponde a la incorporación de la innovación tecnológica pero acompañada de innovación pedagógica. desarrollo de nuevas pedagogías móviles y flexibles. expansión en la periferia del desarrollo. lo cual implica atender los siguientes aspectos: formación docente. capacitación para el trabajo tutorial con tecnologías. y los alumnos. entre otros. Nuevas tecnologías de información y comunicación. derechos humanos y solidaridad. Los conceptos de paz. precisarán el contenido de la noción de humanismo que las instituciones de estudios superiores mexicanas tradicionalmente han adoptado como características de la educación que imparten. Pertinencia social y evaluación de la calidad académica. los vínculos con sectores de la economía. lo que trae como consecuencia la necesidad de promover cambios en la forma de entender el aprendizaje. Compromiso con los valores que la sociedad mexicana comparte y su marco jurídico establece. 6. la economía y el mundo en su conjunto. 5. estímulo académico y la integración de una cultura emprendedora. Calidad e innovación. la utilización de métodos pedagógicos y tecnología educativa y en la definición de los roles de los profesores. 7. lo que implica cambiar la organización de la investigación y los aprendizajes. 4. más sensibles y profesionales. grupos sociales y nuevas formas de financiamiento y gestión. libertad. activos y responsables de su formación. diversificación de la base financiera. Se refiere a otro tipo de relaciones entre la universidad y la sociedad. gestión de la producción y trabajo logístico de apoyo al docente. los directivos. la cooperación y las estructuras en red.fortalecimiento del núcleo directivo.

La Universidad de Colima. de calidad. ha plasmado en el PIDE 2006-2009 su visión al 2012. 18 . preservación y difusión de la cultura. En esta misma perspectiva es esencial reconocer las fortalezas institucionales y las potencialidades para introducir a la comunidad académica en dinámicas del cambio curricular. autónoma. en la que se asume como una institución educativa pública. para actuar proactivamente y consolidarse como una institución pertinente. así como a la creación. científica y técnica de los estudiantes. flexible. internacionalmente competitiva y sólidamente vinculada al desarrollo sostenible de la sociedad. articulada a la investigación básica y aplicada. congruente con las necesidades emergentes del entorno y las tendencias de educación superior. Entre los principales ejes en que los universitarios deberán concentrar sus esfuerzos se encuentra lograr una formación humanista. promoviendo una postura abierta a la transformación y la renovación de los esquemas de formación. de calidad y con reconocido compromiso social.

Capítulo 3 El currículum basado en competencias 3. haciéndose más énfasis en el proceso formativo. A partir de 1992 aparecen en Estados Unidos las competencias en el sistema escolarizado. 1994). en Holanda. en Alemania. se vincula a las definiciones profesionales globales. en general. como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en los conocimientos teóricos escolares. 19 . Gerhard Bunk introduce el término competencia en los mundos educativo y laboral.1 Antecedentes A principios de la década de 1970. en Francia. en España. El concepto se adopta en países de la Unión Europea con diversas acepciones. En Reino Unido el término se asocia a la evaluación. McClelland desarrolla el concepto de competencia definido como una característica subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño superior en un determinado puesto. la competencia se define como una combinación del sistema británico (normas de referencia para la formación inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la empresa) (Grooting. la competencia y la movilidad laboral. En 1973. Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió. a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje organizacional. dentro de una óptica de integración institucional y descentralización de las responsabilidades formativas.

de la Universidad de Harvard. A su vez. ni el éxito en la vida. Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas4. postuló que era preciso buscar otras variables –competencias– que podían predecir cierto grado de éxito. afectivas. encaminado a establecer una base de comparabilidad para la formación profesional. B. psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares”.2 ¿Qué son las competencias? Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000) como un “saber hacer complejo resultado de la integración. argumentó que los tradicionales exámenes académicos no garantizaba ni el desempeño en el trabajo. 3. del Departamento del Trabajo.como lo indica el Informe de la Comisión SCANS para América 2000. principalmente. En la década de 1990 se consolida la gestión del talento humano con base en competencias. o menos desviaciones. la formación basada en competencias parece inspirarse. En síntesis. Perrenoud (1999) las definió como la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación. movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas. en dos razones: A. que perciben en ese enfoque un referente válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar la enseñanza y aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente. 4 David McClelland. que facilita y se une al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular universitario. 20 . La necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido como Tuning. se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior. en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior. La modernización de los sistemas de formación.

3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio. es decir que las competencias específicas se fundan en las competencias genéricas. Pero las características de las competencias incluyen otras que. no competente). pero no se reduce a ellos”. nos ofrecen el cuadro siguiente: 1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo conceptual. transferir el conocimiento a situaciones nuevas. en su totalidad. 5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee la metacompetencia de aprender a aprender por competencias. en cambio. 4) Permiten. 2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción. Efectivamente. el desarrollo de las competencias permite la transferencia de los conocimientos a situaciones prácticas. producto y consecuencia de “saber hacer” algo. 6) Las competencias no son dones innatos. A diferencia de la definición de Lasnier (2000). no es posible transferir un conocimiento a una situación nueva y diferente. una vez adquiridas.capacidad que se apoya en conocimientos. 7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas relaciones de fundamentación. Ambas definiciones coinciden en destacar que no hay competencias sin capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica concreta. 21 . Una acción por competencias es una acción informada. si no se posee la o las competencias que así lo permiten. son capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. que destaca la semejanza de las situaciones. preferimos destacar la novedad de las mismas pues la transferencia a situaciones semejantes puede darse en forma mecánica (o sea. afectivo. donde los contenidos cognitivos se vuelven guías de la acción. psicomotor y social).

¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Principalmente. para cada programa educativo. considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos marcos normativos. Es un documento que se construye. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada” (Zabalza. acorde con su nivel y jerarquía. Como dice Zabalza.8) En el contexto de uso. 2006). 2003). se trata de elaborar un plan de estudios que. en sus elementos principales. de distinta generalidad. • La definición del perfil profesional Este primer paso es importante pues actuará como una guía de todo el proceso. Es fácil enunciarlo. pero esta orientación debe darle al currículum un sesgo especial tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. En síntesis. el predominio de una competencia no implica la anulación de las otras (Bellocchio. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. Tanto los contenidos que se seleccionen como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de un profesional competente. en cada nivel de formación. 22 . es decir. 3. según su marco de fundamentación. Veremos los pasos de construcción de un currículum basado en competencias. un egresado capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.3 El diseño curricular basado en competencias Una vez que hemos definido y analizado el constructo “competencia”. trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias. se oriente a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias.

justamente. la ocasión para poder evaluar la adquisición de la competencia. pero siempre debe reconocerse el continuo de teoría y acción. La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: 1) El papel activo del sujeto el en la construcción del conocimiento (desestimar aprendizaje meramente • • • 23 .• La definición de los objetivos Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación. La selección de los contenidos Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir como respuesta. Por eso. un perfil profesional pertinente. La transferencia es. pueden presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos de transferencia) o de un modo integrado. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. La incorporación de las actividades No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir para el desarrollo de una práctica informada. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional.

3. Competencias genéricas Se describen como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su formación específica. 2) El manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas).4 Clasificación de las competencias Existen distintas clasificaciones de las competencias. Capacidad de abstracción. 4. Las competencias genéricas propuestas para América Latina se enlistan a continuación: 1.memorístico. 24 . habilidades. creado en Europa para articular el conjunto de los sistemas nacionales y construir un espacio común en la educación superior. En Tuning las competencias se organizan en dos: genéricas y específicas. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 3. Una de las más conocidas es la propuesta para el proyecto Tuning. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica. que todo lo enseñado o aprendido atienda a su conformación). desde el primer semestre. pero que ahora se está intentando replicar en América Latina y el Caribe. 2. destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral. En ellas se pueden recoger aspectos genéricos de conocimientos. análisis y síntesis. 4) El propio perfil profesional (tener presente. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 3) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas). estimular la comprensión y la generación de ideas a la solución de los problemas propuestos).

19. 20. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 22. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 8. Capacidad creativa. 27. 17.5. 21. Capacidad para identificar. Compromiso con su medio socio-cultural. 14. Capacidad para tomar decisiones. Compromiso con la calidad. 15. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. son las que confieren 25 . 11. 24. Capacidad crítica y autocrítica. procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 26. 7. Habilidades para buscar. 9. 16. 13. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso ético. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. plantear y resolver problemas. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de investigación. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 10. 18. Habilidades interpersonales. vinculadas con una disciplina y profesión. 23. Capacidad de trabajo en equipo. 12. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 25. Competencias específicas Las competencias específicas han sido definidas como los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la universidad. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. 5 La evaluación dinámica consiste en la organización de un diálogo formativo con el estudiante. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. método de casos y diálogos de evaluación dinámica5. mediante preguntas que lo induzcan a la construcción de las respuestas correctas. Tuning América Latina considera competencias específicas para distintas carreras o áreas temáticas. B. como resolución de problemas. Baltimore: University Park Press] y Olswang. Se funda en la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky y fue retomada por autores de vertiente cognitivo-constructivista como Feuerstein. R. (1996) [Assessment information for predicting upcoming change in language production. Enseguida se presentan diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales competencias que permiten evaluar. historia. como administración de empresas.identidad y consistencia a un programa específico. geología.5 La evaluación de las competencias Tratándose de un diseño curricular por competencias. Rand. arquitectura. 414-423]. Se recomienda el empleo de técnicas evaluativas no convencionales. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. B. (1979) [The dynamic assessment of retarded performers: the Learning Potential Assessment Device. A. 39 (2). Y. y Bain. ver Grigorenko y Sternberg (2003). y Hoffman. No habrá de evaluarse la capacidad de retentiva sino la disponibilidad del conocimiento para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas. matemáticas. 26 . donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y. L. M. educación. Journal of Speech and Hearing Research. ingeniería civil. En español. derecho. 3. física. a medida que transcurra la formación. enfermería. B. medicina y química.

Relación entre técnicas evaluativas y competencias Técnicas de evaluación de los aprendizajes. a lo largo del tiempo. que revelan su extensión y jerarquía. ofreciendo un testimonio de valor individual y colectivo sobre la marcha de un curso. Principales competencias que permiten evaluar Organización de las ideas Manejo de términos específicos Relación con otros conocimientos Orden de los conceptos Precisión de los significados de los términos Creatividad Transferencia de conocimientos Capacidad de análisis y comprensión Expresión escrita correcta Conocimiento del tema Independencia teórica Expresión escrita exploratoria correcta Capacidad de autoevaluación y selección de experiencias relevantes Co-evaluación grupal Expresión oral correcta en discusiones Capacidad argumentativa Conocimiento del tema Expresión oral correcta en diálogos Conciencia metacognitiva Expresión de organización escrita correcta Ajuste a tiempos predeterminados Proceso de cambios en diferentes competencias Capacidad discursiva Seguimiento argumental Insight Fuente: Dirección General de Educación Superior. Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con guía mayéutica. Universidad de Colima 3. de respuesta libre. donde el alumno organiza la información en torno a algunos ejes temáticos. Ensayos: exámenes escritos. a nivel cognitivo y metacognitivo. Portafolios: archivo de trabajos que permitan monitorear el proceso de aprendizaje de los alumnos. Solución de problemas: identificación o definición precisa de algún problema y exploración de sus posibles soluciones. Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por el maestro para evaluar distintos grados de pensamiento. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. que debe culminar en respuestas correctas. de la imagen que se posee sobre el significado de un conocimiento. bajo relaciones de inclusión lógica. Mapas conceptuales: cuadro que muestra el orden de los conceptos. compatibles con un curriculum basado en competencias Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama. el aprendizaje aún no constituye competencia.Tabla 3. que se vuelca en un ensayo. Proyectos: investigaciones sobre tópicos previamente definidos. sólo existe si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el 27 . Se realiza en forma rotativa. Se lee ante el grupo. de interés teórico-práctico para el estudiante y la asignatura. Diario de clase: registro de las principales experiencias lectivas del grupo. Método de casos: análisis y comprensión de casos reales.6 Los tiempos de adquisición de las competencias El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el del mero aprendizaje. con información relevante obtenida a partir de entrevistas. puede haber aprendizaje sin competencia. por cada uno de los miembros. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. Debate: técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los participantes.

Partir con y ocuparse sus vivos de contenidos relevantes y las actualizados. 28 . entre las cuales. problemas.aprendizaje. a nuestro juicio. Por lo tanto. o Conocimiento contextualizado social e históricamente. la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias capacidades pedagógicas. obteniendo la condición de provisionalidad. 3. fines a los que cada asignatura debe contribuir en forma gradual y convergente. atendiendo a lo que es problemático y controvertido. el desarrollo de competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las que suelen tropezar los procesos pedagógicos. considerando dimensiones siguientes: o Las asignaturas son construcciones históricas. a) Enfocar la materia u objeto de enseñanza como un campo cultural. el desarrollo de las competencias debe ser parte de los propósitos generales de los programas educativos. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento. o El contenido específico del área de que se trate. es decir los consensos y disensos en la asignatura.7 Sugerencias para trabajar por competencias Para finalizar este capítulo proponemos algunos elementos para la planeación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje según Gimeno Sacristán (2005). o El contenido como tradición que se actualiza permanentemente. o La oportunidad del avance. objetos de conocimiento que se rehacen.

continuidad horizontal (coordinación entre lo hay que aprender simultáneamente) e interdisciplinariedad. también hay que prever lo siguiente: Contar con un currículum global que se compone de principios integradores de continuidad vertical (a lo largo del plan de estudios). la cual requiere: o Plan de trabajo detallado. la sociedad o la vida. 29 . flexible y realista.o Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad. o Precisión de las fuentes de información. Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los requerimientos para diferentes materias. mostrando la continuidad del currículum. o Pluralidad de métodos y paradigmas. o El diseño de programas de enseñanza no es sólo la selección de contenidos. o Explicitar y acordar el sistema de evaluación. Secuencia de contenidos y de actividades. o Considerar el tiempo del alumno planteándole con realismo las exigencias. o Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad). graduando las exigencias con metas accesibles. b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y desarrollo de la enseñanza. c) Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. o Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula y de la escuela.

o Buscar situaciones posibles de aplicación. o Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la verdad. así como la forma y criterios con los que será evaluado. recursos proporcionados por las redes de información. en el ejercicio de la crítica. hallazgos y descubrimientos de otros. por ejemplo resolución de problemas. o Buscar. o Posibilidades de acción de los saberes y de las habilidades adquiridas: en la expresión personal. ética del conocimiento o de las aplicaciones técnicas. el tipo y el alcance de su trabajo. el ejercicio de la crítica de las ideas. profesionales documentales y y no los profesionales. trabajos de campo o manejo de modelos. o Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y lenguajes. ordenar y depurar la información existente. o Reconocimiento de las ideas. estudio de casos. f) Actitudes positivas: o Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora de evaluar.d) Orientaciones para la realización de la enseñanza: o Métodos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a cada contenido y competencia que quiera conseguirse. e) Evaluación: o Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada materia. o Utilizar las al actividades máximo sociales. o Promover la iniciativa y autonomía del alumno. 30 .

o Participar en situaciones de aprender por descubrimiento. g) La calidad del aprendizaje. extrapolaciones. interpretaciones y aplicaciones. que se asimile como una competencia que se va construyendo. o Aprender para saber es algo más que adquirir información. o Ser humildes y reconocer sus propios límites. para lo cual es necesario considerar los factores siguientes: o Estimular el aprendizaje mediante síntesis. el entusiasmo y el convencimiento del profesor sobre la materia o unidad de enseñanza intelectual. transmitiendo credibilidad y compromiso 31 . El contenido debe convertirse en parte de su forma de pensar y actuar. El aprendizaje de calidad es una meta que implica la necesidad de partir de un contenido relevante para incorporarlo al sujeto como saber significativo en su capacitación.o Fomentar y valorar la honradez intelectual.

un logro que se conquista educativamente. el respeto y la responsabilidad entre todos los miembros de la comunidad educativa.en conocerse y dominarse a sí mismo” (Colacilli de Muro.1 Filosófico En el sustento de los documentos curriculares siempre hay principios filosóficos. Este fundamento de corte humanista sostiene una visión del hombre como ser creativo. El fomento de la solidaridad. se considera que el fin último de la educación es promover la autorrealización: • • El desarrollo del alumno como persona. 1969. “En una sociedad éticamente constituida nadie somete ni es sometido por nadie ajeno a sí mismo. • El compromiso de todos los miembros de la institución con las necesidades de la sociedad. Toda aspiración de dominio se agota – en ajuste a la frase grabada en el frontis del Templo de Delfos. “ser persona” es una aspiración.Capítulo 4 Sustentos del modelo curricular 4. 363-364). más o menos explícitos. responsable y transformador. conciente. 32 . Un principio fundamental es el de la educación. pp. que determinan la orientación general de los planes y programas de estudio. que se define como la transformación de los individuos en personas. libre. Mientras “ser un individuo” es una nota consubstancial a todo ser humano. De acuerdo con esta postura.

además. si entre los objetivos manifiestos de las políticas de educación superior para América Latina figura el de contribuir a la constitución de sociedades más justas ¿qué acciones de intervención social pueden realizar las universidades para cumplirlo? En su libro Teoría de la Justicia. pues la razón dialógica es el instrumento para superar las posturas egocéntricas. y es que en la actualidad no puede ignorarse la estrecha relación que existe entre el pensamiento crítico6 y el desarrollo moral.2 Sociológico La sociología de la educación estudia la dimensión social de los procesos educativos. En la visión de Thomas Popkewitz (2000). Al superarse desde este posicionamiento la visión ingenua que entiende la realidad educativa como una suma de fenómenos individuales. En sus 6 “Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas. p. diversas formas de organización social. 33 . cuestionar y autocuestionarse” (Edith Litwin en Camilloni.Vinculado estrechamente al propósito institucional de contribuir al desarrollo de los estudiantes como personas. 2006. el punto de vista sociológico permite comprender las prácticas educativas como prácticas sociales. y creatividad para encontrarlas. los derechos humanos y un genuino desarrollo de los pueblos (Díaz-Aguado y Medrano). económicas y jurídicas que participan en su diseño y regulación. asimilación y distribución formal e informal. sino que atañe a todas las actividades humanas: sistemas jurídicos. no ajenas a las políticas educativas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar. instituciones políticas. el pensador norteamericano John Rawls afirma que la justicia no es privativa de las cuestiones morales. Para efectivizarse requiere. en un contexto dado. se encuentra el de propiciar simultáneamente el desarrollo cognitivo de los mismos. y aspirar a una educación para la paz. Ahora bien. en fin. basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. tolerancia para comprender posiciones disímiles. educativas. el conocimiento se destaca como una construcción social en sus principales aspectos de impartición. 110). 4. etnocéntricas o relativistas.

palabras “la justicia es la primera virtud de las instituciones sociales. Fernando Reimers (2000) se basa en este criterio rawlsiano para afirmar que las sociedades latinoamericanas. como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls. por lo que la identificación de los 34 . conciente de que las prácticas educativas son prácticas sociales que reflejan decisiones humanas –no destinos ni ninguna otra forma de fatalidad inexorable-. p. a fines del siglo XX. sino que transmiten generacionalmente la desigualdad social.3 Psico-pedagógico Desde que se instaura. Ausencia de programas que promuevan la justicia social desde las instituciones educativas. 1971. 3). Trato preferencial que las instituciones educativas brindan a los estudiantes provenientes de mayores ingresos. donde más de doscientos millones de personas viven por debajo de la línea de pobreza. 2. promoción del acceso a estudiantes de bajos recursos y un énfasis mayor de la equidad como propósito irrenunciable. a través de ciertos rasgos como los que se mencionan a continuación: 1. ni la electricidad o el acero: es el conocimiento. la materia prima del desarrollo ya no es el carbón.vivir en las condiciones en que viven los miembros de menores recursos. no sólo son injustas. 4. Por otro lado. 3. Segregación social que acontece en las propias instituciones educativas. principalmente. 4. continuará con sus políticas de consolidación de programas de atención integral a los alumnos. Acceso diferencial a los distintos niveles educativos para los pobres y los no pobres. Para este autor. una sociedad es más justa cuando sería más aceptable para cualquiera de sus miembros –ignorando la posición que habría de ocupar en la estructura de esa sociedad. la llamada Tercera Revolución Industrial. La Universidad de Colima.

a fin de que los estudiantes adquieran las competencias metacognitivas básicas e imprescindibles para su formación disciplinar. En la actualidad. por lo que se requiere el apoyo de una psicopedagogía cognitiva que provea teorías que sustenten el aprendizaje que se requiere en la actualidad.Inducción a la metacognición . de David Ausubel el aprendizaje mediado.Producción de conflictos cognitivos . 35 .Memorización .Prescriptiva y muy estructurada . Entre las principales corrientes figuran (ver tabla 1) : • • • • el constructivismo.Organización de redes conceptuales Fuente: Dirección General de Educación Superior.Determinadas por el o histórico o 1970-1990 condicionamiento del medio mediado socio-económico Aprendizaje 1980-2000 .Entrenamiento en operaciones de orden lógico-matemático .Organización del campo Gestáltica 1925-1945 perceptual-conceptual .En atención a procesos de estímulorespuesta . basado en la Psicología Genética de Jean Piaget el aprendizaje significativo. de Reuven Feuerstein y su impacto en las reformas Tabla 1.Globalizadora. Numerosas fueron las corrientes psicopedagógicas que trataron de explicar la construcción del conocimiento a partir de los aportes del conductismo.procedimientos para obtenerlo se volvieron el principal objetivo de los sistemas educativos.Analogía con inteligencia artificial .Pasos de lo simple a lo complejo Conductista 1920-1940 . Universidad de Colima.Procedimientos de aprendizaje por deducción Cognitivista 1960-1990 . se considera al conocimiento como motor del mundo contemporáneo. Principales corrientes psicopedagógicas educativas de América latina Fecha de Principal estrategia de impacto en Corriente aprendizaje América Latina . cuyo marco general positivista fue criticado por su reduccionismo.Conciencia metacognitiva significativo Didáctica . de Lev Vygotsky y la teoría de la movilidad estructural cognitiva.Observación .Confianza en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) .Determinadas por el grado Constructivista 1960-1990 de evolución Constructivism . dirigida a la captación del todo .

sean los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha (Savater. pues como afirman Pozo y Monereo: la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante. con Thomas Popkewitz. es decir.Fernando Savater sitúa la capacidad de aprender en el centro de todo proyecto educativo. la más necesaria y humana quizá de todas ellas. 54-55). sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta. cerrados o abiertos. sino de adoptar un posicionamiento crítico que le confiera sentido a la actividad pedagógica. tal como las presenta en su libro Paradigma e ideología en investigación educativa. con las siguientes palabras: Pues bien. porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información. 15). esas plataformas de acción de las universidades y los intelectuales que las conforman. 36 . p. para lo cual es importante que aprendan a aprender. Conviene recordar. Pero no se trata únicamente de proveer metodologías para la construcción de aprendizajes. 1997. los “desde dónde”. la educación debe contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos. pp. Desde esta perspectiva. que los estudiantes utilicen su propia capacidad de aprendizaje y de pensamiento para generar conocimientos y no tomen una actitud pasiva de acumular información o manejar contenidos. proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información (Pozo y Monereo. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás.

estructuras normativas que dan forma propia a las interacciones sociales. Función Contemplativa o de Contemplativoconocimiento puro. Como un proceso de interacciones sociales de transmisión y producción de conocimientos Capacidad de interpretación de significados ocultos. reproducen o transforman. Orientadora de la acción. caracterizado por su sensibilidad a la problemática ético-política de la sociedad y sobre todo por su apertura a la incorporación de caracteres de los otros paradigmas. Las funciones sociales del intelectual. Paradigmas en educación. explicar y transformar la realidad. Vinculada a la ética y la política. es el más adecuado como punto de partida para emprender una reforma universitaria y adoptar un nuevo modelo curricular. Dialéctico-crítico Universalizable. Capacidad para el pensamiento crítico y la toma de decisiones. 37 . Construir el aparato crítico-conceptual que permita comprender. con estructura normativa propia. política. cualitativas. De los tres paradigmas presentados. Cómo se Como totalidad Como conjunto de concibe la observable. Pensamiento crítico. Dirección General de Educación Superior. Competencia para sugerir y orientar cambios sociales benéficos. Finalidad Explicar y predecir los Comprender las fenómenos sociales. Universidad de Colima.Tabla 2. sustantiva y crítica. experimentación. a posteriori y Tipo de teoría Universal. Surge de Se separa netamente de la práctica y luego se la práctica. independiza de ella. Como totalidad dinámica de interacciones comunicativas y relaciones de poder. el dialéctico-crítico. según Popkewitz Empírico-analítico Simbólico o Paradigmas o positivista Interpretativo Universal. Cómo se Como resultado de la Como conjunto de concibe la observación neutral de los interpretaciones válidas objetividad hechos. Predominantemente cualitativas. Como un proceso de interacciones comunicativas orientadas a la transformación de la realidad. comprensiva. prescriptiva y a priori. Cómo se define la educación Qué se espera del educando Como un medio eficaz de transmisión del conocimiento. Paradigma e ideología en investigación educativa. Fuente: Adaptación del texto de T. y a los educadores y educandos como sujetos críticos y transformadores del mundo. Aislada de la ética y la principalmente de la política. Rendimiento científicotecnológico. dentro de una comunidad epistémica. Como resultado de consensos intersubjetivos dirigidos a desentrañar la dinámica por la cual los procesos sociales se conservan. medible y con interacciones sociales experiencia estructura legaliforme. Mantiene una relación dialéctica con la práctica. Comprensión. Métodos Observación. Aislada. comprensiva. Técnicas Predominantemente Predominantemente cuantitativas. porque concibe a la educación como una alternativa de cambio. formal. Popkewitz.

dirigiendo a tal fin la producción y utilización del conocimiento. retomar la investigación y realizar los ajustes necesarios. Elliot (1993). su objetivo central es mejorar la práctica pedagógica. luego del cual se pasa a desarrollar las fases siguientes. lo que implica un cambio importante en las funciones que debe realizar el profesor. a partir de una idea general. a partir de este eje pedagógico cada uno de los programas educativos ofrecidos por la institución debe seleccionar las metodologías apropiadas y determinar las estrategias de aprendizaje. evaluar la acción. p. permite identificar un problema o situación problemática. actuar. Concebida por el psicólogo social Kurt Lewin. Así pues. El soporte del modelo propuesto para la Universidad de Colima lo constituye el paradigma dialéctico-crítico. la investigación-acción puede describirse como un proceso en donde se realiza “una espiral de ciclos” que. planificar la acción a seguir en una primera fase. hasta producir una transformación benéfica de la situación. de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarse de los resultados de la investigación” (De Souza Santos. encaminada hacia la solución del problema. 68). con el objetivo de propiciar un proceso formativo integral. la investigación-acción “consiste en la definición y ejecución participativa de proyectos de investigación involucrando a las comunidades y a las organizaciones sociales populares.Una de las técnicas de transformación mayormente empleadas desde este paradigma7 es la investigación-acción. 38 . Son algunas de sus características principales. por considerar imprescindible que el educando asuma un papel activo y consciente de lo que desea aprender de acuerdo con sus posibilidades e intereses. introducir cambios en las condiciones reales de producción del problema. como guía y 7 Una síntesis de estos modelos se encuentra en J. 2005. Con esta serie de acciones se completa un primer bucle de la espiral metodológica. Según Boaventura De Souza Santos. quien concibe la investigación-acción como una forma de comprensión y transformación de la práctica educativa. investigar las causas o condiciones de posibilidad del problema.

persigue en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas garantizar el logro de una mayor participación. con un grado más elevado de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa con el entorno social. 39 . con base en la consideración de que la integración crítica y solidaria de los ciudadanos universitarios a la comunidad contribuirá de manera sustancial a lograr una sociedad más armónica y equitativa.asesor de este proceso. Además.

a través de desarrollar y fortalecer las competencias mediante enfoques centrados en el aprendizaje. Recupera y promueve los valores institucionales como parte sustantiva de toda formación universitaria: justicia social.Capítulo 5 Características del modelo curricular 5. • Condiciones académico-administrativas propicias para formar integralmente a los estudiantes.2 Caracterización del modelo El modelo curricular de la Universidad de Colima busca promover las siguientes características en los estudiantes: Formación con identidad. 40 . libertad.1 Propósitos El modelo curricular para nivel superior de la Universidad de Colima pretende promover la formación integral con identidad institucional. y • La participación responsable de las comunidades de escuelas y facultades en la transformación educativa. reestructuración y actualización curricular. 5. con base en: • Procesos innovadores de diseño. • Estrategias que fortalezcan la identidad institucional en los estudiantes y demás actores participantes en las tareas de formación profesional que se desarrollan en la institución.

Fortalece las competencias para relacionarse y convivir con otros. Los formativos. el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales. calidad. 41 . el respeto por opiniones y formas de vida distintas. se estimula el trabajo en equipo. social y profesional. propiciar que los estudiantes alcancen procesos informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos culturales. Promueve en los estudiantes el pensamiento lógico. • Humana. respeto. se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes y atienden las siguientes dimensiones: • Intelectual.unidad. el reconocimiento conocimientos y de la diversidad cultural. Impulsa el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento de la dimensión personal y social del ser humano. que en el caso de la educación superior se traducen en los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar. • Social. el valor de la solidaridad y fortalecer el vínculo entre la Universidad y su entorno social a través del cumplimiento del servicio social y la integración al Programa de Estudiantes Voluntarios (EVUC). Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización. espíritu humanista. responsabilidad. académicos y disciplinarios. crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos y la solución de problemas contextuados. en compartir su los experiencias adquiridas formación académica. equilibrada y armónicamente. Es decir. así como con el medio ambiente. la cultura de la cooperación. Para desarrollar. crítico y democrático (PIDE 2006-2009). Formación integral. las dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual. humano. Propicia una actitud de aprendizaje permanente que permite la autoformación.

aprender a aprender. aprender a convivir y aprender a emprender. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que posibilitan la inserción de los egresados en condiciones favorables. El acto educativo no debe limitarse a la transmisión de conocimientos sino que debe atender al desarrollo pleno de las potencialidades de los sujetos. participan e influyen positivamente en el desarrollo social. se precisa un currículum con los siguientes rasgos. 42 . en función de los requerimientos específicos del objetivo trazado. su logro estará supeditado a la utilización de las diferentes fuentes de conocimiento e información. Formación con liderazgo. Atenderá a una formación que busca cubrir los estándares e indicadores para lograr niveles de competitividad nacional e internacional. los propósitos educacionales que se plantean deben incluir elementos de saber ser. Favorece la generación de conocimientos. que se traduce en la formación de profesionales reconocidos y aceptados en los espacios laborales. con sólidos principios y compromiso por el cambio social. que se manifiesten en liderazgos que permitan a los futuros profesionistas imaginar. saber hacer. las cuales serán abordadas de manera continua. que se integran. Encaminada a redescubrir las potencialidades de cada ser humano. Formación por competencias. habilidades y actitudes encaminados al saber y hacer de la profesión. Para lograr los propósitos de formación de los estudiantes. en la situación actual de los mundos del trabajo. Para tal fin. producir y conducir procesos de transformación en los diversos ámbitos de la sociedad.• Profesional. Formación con calidad.

Currículum flexible. el axioma es incuestionable. aprender a ser. Busca destacar la responsabilidad hacia la comunidad global y reforzar la conciencia cultural. que conduzcan a la interdisciplinariedad y adaptabilidad al contexto institucional y a las tendencias internacionales. aprender a convivir y aprender a hacer. desarrollar perspectivas múltiples.Centrado en el aprendizaje.y a modalidades alternativas (en tiempo. mundial) y 43 . nacional. orientación. conocer. contenido y espacio). forma. bibliotecas. movilidad. como becas. entre otros. reforzar la competencia geográfica (local. apreciar y respetar la diversidad cultural. Para ello se deben adoptar diversas modalidades y alternativas con innovadores métodos y estrategias de enseñanza. Currículum con dimensión internacional. en esta perspectiva se deben articular los diversos programas y servicios institucionales. Apertura a la búsqueda de nuevas formas de organización de los planes de estudio -distintas al currículum tradicional y rígido. pero el reto es instrumentar proyectos y prácticas educativas coherentes. El aprendizaje y la metacognición tienen un papel central en el proceso formativo del estudiante. acordes a las necesidades de los programas educativos. Es también el redimensionamiento de la interacción de experiencias y condiciones educativas dirigidas a los estudiantes. planteando nuevos esquemas de interacción académica que promuevan que él ocupe el lugar central del proceso de formación. Para lograrlo. Los documentos curriculares tendrán como eje principal las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. tutorías. se deben diseñar escenarios de aprendizaje donde el estudiante se forme en el aprender a aprender. viajes de estudio. Las metodologías adoptados deben permitir que los alumnos construyan su conocimiento y los profesores sean mediadores efectivos.

en cada plantel. oferta de cursos para extranjeros. Las evidencias del deterioro acelerado del planeta. el cual enfatiza la formación y perfeccionamiento del personal académico. enseñanza en y de varios idiomas. 44 . La dimensión ambiental. Se complementa con el Programa de Formación del Personal Académico de la DGES. de los evaluación docentes y reestructuración curricular deben ser precedidos y acompañados por la capacitación y actualización como condiciones imprescindibles para lograr los cambios o la implantación del currículum. docente. Participación sensibilización. Lo anterior será estipulado y apoyado por la evaluación semestral y global de los planes y programas de estudio a cargo de los comités curriculares. por las políticas de desarrollo de la educación superior o por el cambio de paradigmas y objetivos educacionales.promover la eliminación de todas las formas de discriminación. temáticas internacionales en los planes de estudio y otorgamiento de dobles titulaciones con instituciones de otros países. participación de profesores en redes de colegas de otros países. movilidad de estudiantes y profesores. El currículum debe estar abierto para responder a los requerimientos que demandan los tiempos actuales. de acuerdo con los límites y posibilidades de cada profesión. obligan a las instituciones educativas a asumir un papel activo y responsable mediante la incorporación de la problemática ambiental y los valores del respeto a nuestra casa común en todos los planes de estudio. y las preocupaciones expresadas desde hace tres décadas en distintos foros internacionales. desde la perspectiva de los proyectos educativos. Currículum revisable en función del contexto. acceso a contenidos de redes internacionales. Se orientará por criterios como la acreditación internacional de programas educativos. Los procesos de diseño.

Se pretende formar a profesionales de un área específica para el ejercicio de la docencia principalmente en el nivel medio superior. • Título de profesor. se propone el reconocimiento oficial de los siguientes estudios: • Diploma de Cultura Universitaria General. Además de la licenciatura. psicología del aprendizaje. El objetivo es preparar a los egresados para incorporarse al mercado laboral al término de una carrera corta (2 años). impulsando la profesionalización de esta actividad mediante el estudio de teorías educativas. Documento que se obtendrá al término del primer año (2 semestres) de las carreras que se ofrecen en las escuelas y facultades de la institución. como el manejo de las tecnologías y la producción de recursos didácticos. didácticas general y específicas. con el fin de preparar a las personas que ingresan a ejercer la docencia. Las salidas laterales incluidas en el currículum deberán estar fundamentadas en las necesidades del contexto social. En los programas educativos se podrán contemplar diversas salidas laterales como alternativas para los estudiantes que abandonan sus estudios.Salidas laterales y doble titulación. o bien. Esta opción se ofrece al estudiante que tenga el interés por fortalecer sus habilidades 45 . como reconocimiento de las herramientas adquiridas durante el primer año de la formación. • Profesional Asociado. principalmente en mandos intermedios o de apoyo. El profesional asociado adquirirá las competencias genéricas y específicas necesarias que se determinen en el plan de estudios. así como en las características propias de la profesión. para aquellos que desean fortalecer sus habilidades académicas. evaluación educativa y la adquisición de otras competencias fundamentales para la docencia. • Doble título de licenciatura.

profesionales y cubra con los requisitos necesarios para cursar una doble carrera al interior de la institución –o el título de profesor-. Una de las ventajas de obtener un doble título es la posibilidad de homologación y reconocimiento de asignaturas cursadas de acuerdo al plan de estudios. 46 . en universidades nacionales o extranjeras de conformidad con los convenios establecidos entre ambas instituciones.

las acciones propias de ambos ámbitos se caracterizan por desarrollar esfuerzos paralelos. a saber. En dicho documento se denuncia un fenómeno reiterado en numerosas IES. el de la separación “conceptual”. elaboró un Marco de Referencia para la Evaluación de la Administración y Gestión en las Instituciones de Educación Superior. la Universidad de Colima clarificará sus objetivos ante académicos y administrativos a fin de que ambos reconozcan una responsabilidad compartida en el desarrollo curricular. en el cual quedaron establecidos los criterios para la evaluación de estas áreas. descoordinados y carentes de fines institucionales comunes. para lo cual se requerirá: 47 . Justificada la necesidad y responsabilidad de ambos sectores. Para evitar caer en la situación presentada.1 Gestión y administración Tras un intenso período de evaluación de más de cincuenta instituciones de educación superior. la prioridad será conducir un proceso de gestión académico-administrativa institucional. en mayo de 1996 el Comité de Administración y Gestión Institucional de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Como consecuencia de tal separación.Capítulo 6 Gestión del modelo curricular 6. “orgánica” y “funcional” entre el área académica y las de gestión y administración.

Destacamos en este renglón la necesidad de mejorar la comunicación y el trabajo en equipo entre las áreas de la Coordinación General de Docencia (tutorías. como las de Investigación y Tecnologías de la Información. servicio social. evaluación de aprendizajes. Dentro de las temáticas se incluirán el fortalecimiento de habilidades docentes. Para lograrlo. b) acciones conjuntas de académicos y administrativos que materialicen su corresponsabilidad en el desarrollo de la planeación y programación escolar y de la presupuestación y asuntos financieros. situación que hace necesaria su capacitación y formación continuas. por los ámbitos de bibliotecas. generación de productos académicos. la primera por la participación de los investigadores y el desarrollo de los proyectos de investigación. los docentes como colectivo serán los principales impulsores de los cambios profundos. por supuesto. que apoye la flexibilidad y la congruencia entre ambas áreas. y. movilidad. inglés. gestión educativa y temáticas sobre la educación superior y sus desafíos. 6. 48 .2 Docencia En el marco general de la operativización de un proceso de gestión pedagógica institucional. becas. desde cursos hasta foros para la formación y actualización del personal docente. CIAM). entre otras) y la DGES. con otras coordinaciones muy importantes pero que con frecuencia no son consideradas abiertamente. la segunda.a) una normatividad adecuada. metodologías de enseñanza innovadoras. la Universidad proveerá diversas actividades formativas. trabajo de academias. conectividad y centros de recursos tecnológicos en (centros donde de los cómputo. son indispensables esquemas estudiantes responsables de su formación.

Una consideración especial se requiere para el área de extensión y difusión de la cultura. mediante convenios interinstitucionales. laboratorios. nacionales e internacionales. La promoción de los valores propios de la comunidad colimense y el fortalecimiento de los lazos de cohesión estudiantil propios de estas experiencias. en la cual los docentes podrían participar de múltiples modos. especialmente por aquellos docentes que las incluyan en planes permanentes de formación integral. entre otros recursos) u optimizando la existente. talleres. la auto-evaluación (realizada por el propio docente) y la evaluación de estudiantes y egresados. fortalecerá las competencias de los docentes para la generación y aplicación de conocimientos. Este nuevo modelo curricular requiere una metodología innovadora de la evaluación de los docentes. en una función sustantiva y de importante proyección social para la institución. llevadas a cabo fuera del marco presente de impartición de la asignatura o unidad de enseñanza-aprendizaje. 49 . internos o externos). que atienda a los indicadores de calidad en la enseñanza y pondere formas complementarias de evaluación.Ligada precisamente a la investigación y al currículum flexible. serán capitalizados por todos los involucrados en las mismas. de acuerdo con las posibilidades derivadas de los recursos financieros. Asimismo. la Universidad buscará las mejores condiciones para la movilidad de los docentes. proveyendo nueva infraestructura de formación (bibliotecas físicas y virtuales. que incluya la co-evaluación (evaluación de pares.

Universidad Autónoma de Yucatán. ANUIES. R. de y otras (2006). Paidós. Bellocchio. Mabel (1998).pdf en: didácticas 50 . (1969). Líneas estratégicas de desarrollo. Mabel (2006). Corrientes contemporáneas. C. Modelo educativo y Académico. localizable http://europa. Trillas. Jerome (2002). A. 7ª reimpresión. Revista Trimestral de Educación Comparada. UNESCO. Estrada. Colacilli de Muro. “¿Qué significa ‘competencias’ cuando se habla de curriculum basado en competencias?”. Teoría y Diseño Curricular. Declaración de Bolonia. Una propuesta de la ANUIES. Buenos Aires. No.BIBLIOGRAFÍA Abimerhi Dájer. M. El espacio de la fundamentación. Monterrey. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2000). y J. Elementos de Lógica Moderna y Filosofía. Bellocchio. Una aproximación a las múltiples dimensiones de la realidad educativa.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna. La Educación Superior en el Siglo XXI. París. Mabel (2005). Buenos Aires. Camilloni. Instituto Grilli. Ed. vol. en Perspectivas. La racionalidad pedagógica: hacia una sociedad éticamente constituida. Bellocchio. “¿Cómo será la educación del siglo XXI?”. XXXII / 44. México. artículo escrito para el curso ANUIES de “Curriculum basado en competencias”. 124. Alicia W. Cassarini.eu. s/e Bindé. Alfredo (2002). impartido en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. México. (1997). Universidad de Colima (en prensa). Buenos Aires.

“Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas”. Buenos Aires. Guarinoni. y Guibourg. “Cómo diseñar y reestructurar un plan de estudios”. décima reimpresión. Jesús Carlos. Boaventura (2005). R. Madrid. (2005). Trillas. Facultad de Psicología/ U. EUDEBA. México. “El concepto de universidad”. M. Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales. México. Oscar (1997). Furlán. 102. Grooting. Facultad de Pedagogía. Introducción al pensamiento científico. Facultad de Psicología. Freire. “Conferencias sobre currículum” en Cuadernos pedagógicos universitarios. 51 . J. Etty Haydeé et. Gimeno Sacristán. y Medrano.De Sousa Santos. (1993). Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. México. Diccionario de Ciencias de la Educación (1999). C. Estévez Nénninger. González Cuevas. Díaz-Aguado. Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía. ANUIES. Santillana. (1988). (2000). de C. (s/f). El cambio educativo desde la investigación-acción. J. “De la cualificación a la competencia ¿de qué se habla?” en Revista Europea de Formación Profesional. Universidad de Colima. “Ciencia. La universidad en el Siglo XXI. Frida (2004). México. Universidad de Colima. 5-7. No. UNAM. Morata. Díaz-Barriga Arceo. R. Elliot. J. (1994). México. cibernética y sistemas”. Universidad de Sonora. Madrid. en Revista de la Educación Superior. Guzmán. (1999). La educación que aún es posible. Alfredo (1993). en Antología del curso propedéutico. en UBA XXI. Morata. Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior. (1998). Facultad de Pedagogía. abril-junio. Educación y razonamiento moral. 1. P. Bilbao. Universidad de Colima. Currículum Integrado y Aprendizaje Centrado en el Estudiante. Siglo XXI. al. Ediciones Mensajero.

Marmolejo. “Pedagogía y currículum”. La metamorfosis de la educación superior IESALC /UNESCO. Cambridge. John (1971). en Antología para el examen general de conocimientos. en Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. Francisco (1999). Bilbao. regulaciones e internacionalización”. Universidad de Arizona. Buenos Aires. Edith (2006). “La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe: masificación. Teleconferencia Los retos de la globalización en América del Norte. Harvard University Press. A theory of Justice. Santillana. 52 . Popkewitz. Paidós. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”. Ph.geocities. Diseño Curricular. 7ª reimpresión. Mertens. Algunos Aspectos Conceptuales.bo/3pacha20060922/3pacha2. (2000). Apéndice A. Thomas S. Facultad de Pedagogía. Margarita (2000). Francois (2000). Pacha (2006). Localizable en: Pansza. Corrientes didácticas contemporáneas. nos. Juan Ignacio y Monereo. Guérin. Pozo. XXII. Réussir la formation par compétences. 89-90. en Perfiles educativos. París. Lawrence (1998).com. Perrenoud. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Desclée de Brouwer. Claudio (2006). El aprendizaje estratégico. Consultado el 8 enero de 2007 en http://www. Montreal. Madrid. Lasnier. Programa de Educación Continua de la ANUIES. Psicología del desarrollo moral. Rawls. L. México.htm Kohlberg. vol. Universidad de Colima. en Camilloni. Alicia W. http://www. Rama. ISO 9000 y competencia laboral. ANUIES. (2000). Litwin.laprensa. “El rechazo al cambio en el cambio educativo: sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales”.Kimsa. Carles (coord. ESF. Los seis estadios del desarrollo moral.com/leonard_mertens.) (s/f). Invitation au voyage. de y otras. (1999). Caracas.

redalyc. Localizable en www. Universidad de Colima (1998). Organización Panamericana de la Salud. Zabalza. Madrid. Reglamento Escolar de Educación Superior. El valor de educar. Savater.Reimers. Universidad de Colima. Nuevos enfoques. Serie PALTEX.ve/documentosinteres/usa/Teor%C3%ADas%2 0de%20expansi%C3%B3n%20educacional%20y%20crecimiento%20escolar Thurow. “Acuerdo No. D. Narcea. Aprendizaje y currículum.org. Fernando (2000). XXX. Compromisos y propuestas de la ANUIES.uoc. Estrategia horizonte siglo XXI.C. Barcelona. Universidad de Colima (2006). Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES (2006). "Los pilares de la educación del futuro". metas y métodos. desigualdad y opciones de política en América Latina en el Siglo XXI”. Vergara. 2do. Secretaría de Educación Pública (2000). Educación médica. México. Competencias docentes del profesorado universitario. Plan Institucional de Desarrollo 1998-2001. Consolidación y cambio de la educación superior en México.unesco. Juan Carlos. Washington. (1993). Universidad de Colima (2001). Diseños curriculares aplicados. Ed. Novedades Educativas. “Educación. No. México. 2.edu/dt/20367/index. http://www. Carlos Alberto. año/vol. (2000).iesalc. 5. Teorías de expansión educacional y crecimiento escolar masivo: Para pensar la universidad pública en América Latina. Buenos Aires. Venturelli. Universidad de Colima. Trimestre. UOC.com Román Pérez. 53 . en: Debates de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. al. Buenos Aires. ANUIES. en Diario Oficial de la Federación.html Torres. José (1997). Martiniano et. núm. Tedesco. L. 279”. La guerra del siglo XXI. Salud y Sociedad 2000. Miguel Ángel (2003). Organización Mundial de la Salud. Plan Institucional de Desarrollo 2001-2006. Fundación Jaume Bofill. en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Localizable en: http://www. Fernando (1997). Universidad de Colima. Ariel.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful