ENFOQUES COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE

Hay 3 tipos de aprendizaje dentro de las Teorías Cognitivas:

Desde la perspectiva cognitivista se aceptan el Condicionamiento Clásico y el Operante,

como formas de aprendizaje,  pero que hay conceptos que no se pueden aprender
fácilmente de estas 2 formas.

Los psicólogos cognitivos piensan que “aprender” es algo diferente que “aprender de
memoria”,  piensan que el aprendizaje es algo más que aproximación por intuició, y también
que aprender significa a su vez comprender.

De modo que el aprendizaje como aprendizaje por comprensión requiere de procesos

más complejos y de la utilización de herramientas superiores.

Consideran que dentro del proceso de comprensión se requiere de la resolución de

problemas.  Para ello necesitamos observar los indicios y entonces combinarlos.  Requiere
reordenar las evidencias disponibles y observar ese problema desde una perspectiva
diferente.  

Los enfoques cognitivos piensan que una persona es alguien que sabe, que tiene
comprensión y capacidad para resolver problemas nuevos sin necesidad de que estos hayan
sido aprendidos o vivenciados anteriormente  (sin aprendizaje previo)

El enfoque cognitivo considera el aprendizaje como una adquisición y modificación de

estructuras y conocimientos.  Considera que las conductas son los productos de esos cambios
en las estructuras de conocimiento.

Para los enfiques cognitivos el aprendizaje no es una mera modificación de conductas.

Supuestos cognitivos:

-    El conocimiento no es una simple acumulación de datos sino que la esencia del
conocimiento es la estructura o la organización de esos datos.  La esencia de la adquisición
del conocimiento consiste en poder generalizar determinados aprendizajes;  adquirir/aprender
relaciones generales.
-    Comprender requiere pensar.  La comprensión se construye desde el interior mediante el
establecimiento de relaciones, asociaciones e integraciones entre informaciones nuevas e
informaciones que ya tenemos.

-    El proceso de asimilación en integración requiere tiempo y esfuerzo cognitivo, por lo tanto
no es un proceso rápido ni tampoco es uniforme entre todos los sujetos.  Este proceso de
asimilación e integración implica por lo tanto la consideración de las diferencias individuales.

-    El aprendizaje puede ser una recompensa en sí mismo.  El simple hecho de aprender va a
hacer que yo me motive cada vez más por aprender más cosas, en función también del
interés interno o de las motivaciones de cada uno.

Teoría Cognitiva del Aprendizaje

Estudio de los procesos de procesamiento que subyacen al aprendizaje.

-    Aprendizaje latente:

Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, el cual no se demuestra hasta

que se ofrece un reforzamiento para hacerlo evidente.

Para descubrirlo o investigarlo hicieron un experimento con 3 grupos diferentes de ratas que
tenían que aprenderse el recorrido de un laberinto del prinpipio al final.  

Grupo control)   Se les daban alimentos desde el principio

Grupo control recompensado)    Solo al 3er día de haber hecho el laberionto
Grupo experimental)   Se les daba alimento a partir del noveno día.

Tolman con esto lo que descubrió era que hay determinados aprendizajes que se pueden
adquirir, pero que no se demuestran hasta que no son reforzados.

-    Aprendizaje de los Mapas Cognitivos de Tolman:

Para él lo más importante para un aprendizaje no es el refuezo sino la motivación y este

cumple 2 funciones:
a)      Produce un estado de tensión interna que hace que se produzca una demanda (o una
necesidad) de conseguir el objeto y llegar a la meta.

b)      Determina a que aspectos ambientales atenderemos.  (ej:  si no tenemos hambre,

prestaremos poca att. a los alimentos)

A parte de la motivación, las espectativas que nosotros tenemos controlan también la

dirección de nuestros impulsos.

-    Aprendizaje observacional (por observación) o Vicario

Aprendemos no sólo de la experiencia directa (C.C y C.O.) sino también por medio de la
observación.  Observamos lo que hacen otras personas y lo que les ocurre cuando hacen lo
que hacen, y también cuando nos indican que hagamos algo.

Con el aprendizaje observacional aprendemos a mostrar emociones, papeles sociales, roles

de género y profesionales,...  

Bandaura también lo llama Aprendizaje social, porque necesita de otra persona como modelo
para que ese aprendizaje se dé.  

Bandaura sostiene que no se necesita refuerzo para aprender una conducta, y también
establece que existe diferencia entre el aprendizaje en si de una conducta y su ejecución.

Se llebó a cabo una experiencia para ver la capacidad de los modelos para fomentar el
aprendizaje:

Se les mostró a unos niños una filmación en la que había un adulto que golpeaba un muñeco
hinchable.

A un primer grupo de niños se les enseñaba una película en la que al término del acto el
adulto era recompensado por otro (condición de modelo recompensado)

A otro grupo de niños se les mostró un video en el que al final el agresor era regañado
(condición de modelo castigado)
Al tercer grupo se les enseñó el video en el que el sujeto no era ni castigado ni reforzado
(conducta sin consecuencia)

Después se les dio a todos ellos la opción de jugar con el muñeco. Todos los niños agredían
al sujeto independientemente del final que cada grupo hubiera visto en el video.  Por lo tanto
se observa que el reforzamiento al modelo no es necesario para el aprendizaje, solo afecta a
la decisión de si queremos hacerlo o no.

El refozamiento o castigo del modelo nos indica que la conducta que estamos observando es
correcta o incorrecta, y nos proporciona información acerca de lo nos puede ocurrir si
llebamos a cabo la conducta del modelo.

Bandaura afirma que lo humanos fijamos nuestros propios puntos de ejecución y nos
recompensamos o castigamos cuando alcanzamos las espectativas que nos hemos
puesto.

*  Pasos sobre el aprendizaje observacional, según Bandaura:

1-    Adquisición:  Prestan atención y perciben los aspectos ma´s relevantes de la conducta del
modelo.

2-    Retención:  Recordar el comportamiento mediante imágenes mentales o palabras de lo

que hizo el modelo

3-    Ejecución:  Transformo lo aprendido en acción.  Reproduzco lo que hace el modelo.

4-    Consecuencia:  La conducta aprendida tiene consecuencia que aumente o disminuyan la

frecuencia de que esa conducta se de, según los refuerzos que consiga dicha conducta.

Modificación de Conducta

Técnica basada en el modelo conductual que se utiliza para aumentar la frecuencia de

comportamientos deseables en un sujeto y disminuir aquellos que no son adecuados.

Con esta técnica se tiene poco en cuenta al sujeto;  es una modificación de conducta forzada.

*  Pasos a seguir para que haya Modificación de Conducta,  según Royer y Feldman
1.    Identificación del comportamiento que tenemos como objetivo a conseguir.  Estas metas
deben plantearse de forma objetiva, con términos observables, específicos, concretos, fáciles
de ver y medir.

2.    Se tiene que elaborar un sistema de registro donde anoto la conducta del sujeto antes de
que se llebe a cabo la modificación de conducta, para ver al final si se ha adquirido o no
(observar el cambio de comportamiento)

3.    Seleccionar una estrategia de cambio de comportamiento adecuada.  Hacer un buen

paquete, varias alternativas para que el sujeto no aiga en la acomodación.  Un buen nivel de
reforzamiento para conseguir las conductas que deseo, por tanto, conocer al sujeto.

4.    Implantar el programa de modificación de conducta.  Tener claro que se está reforzando
bién.

5.    Hacer regsistros después de la aplicación.  Anotar los registros observables que tiene el
sujeto.

6.    La evaluación del programa: comparación del registro anterior y el posterior.  Si se

observa un cambio en la conducta el programa es correcto, si no es así, debe alterarse o
modificarse el programa.

ENFOQUE HUMANISTA DEL APRENDIZAJE.

El Enfoque humanista sostiene la existencia de un paralelismo

pleno entre el desarrollo físico y el desarrollo psíquico. Así como
la tendencia hacia el plenodesarrollo físico es natural, constante y
eficaz, mientras no se opongan obstáculos externos, en el
aspecto psíquico existe una motivación suprema o impulso natural
que orienta, da energía e integra elorganismo humano, guiándolo
hacia su plena autorrealización.
En fin, el Enfoque Humanista de la Psicología considera al
hombre como un ser libre y creativo, cuyo comportamiento
depende más de sumarco conceptual interno que de la coacción
de impulsos internos o de la presión de fuerzas exteriores.
 CARL ROGERS.

Carl Rogers nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park Illinois, un

suburbio deChicago, Estados Unidos. Fue el cuarto de seis
hermanos. Su padre era un exitoso ingeniero civil y su madre una
devota ama de casa cristiana. Su educación comenzó en
segundo grado, ya que sabía leerantes de entrar a preescolar.
Cuando Carl tenía doce años su familia se mudó a una granja a
más de cuarenta y cinco kilómetros de Chicago. Allí pasó su
adolescencia, con una formación estricta ymucho trabajo,
llegando a ser un joven algo solitario, pero independiente y
disciplinado.
Fue a la Universidad de Wisconsin para especializarse en
agricultura. Sin embargo, se cambió a estudios dereligión en un
intento por llegar a ser Ministro de Dios. Durante ese tiempo fue
seleccionado para ir a la Conferencia Mundial de la Federación de
Estudiantes Cristianos en Beijing, China. Allí permanecióseis
meses en los que se ensanchó su pensamiento y comenzó a
tener dudas sobre sus puntos de vista religiosos.
Después de graduado se casó con Helen Elliot, en contra de la
voluntad de sus padres,y se mudó a la ciudad de Nueva York,
donde asistió al Seminario Teológico de la Unión, una famosa
institución religiosa de ideas liberales.
1. TEORIA HUMANISTA DEL APRENDIZAJE
Berenice Salazar Torres

2. TODO LO PUEDO EN CRISTO QUE ME FORTALECE.FILIPENSES

4:13
Berenice Salazar Torres

3. Los primeros humanistas

El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad
Media (Villalpando, 1992). Los pensadores humanistas fueron entonces
intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia
 de la filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la
inmortalidad ultraterrena. El humanismo vino a sustituir esa visión del
mundo con la reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la
que primaba la idea del hombre como ser humano,verdadero e integral.

4. Principales exponentes
Carl R. Rogers 
Abraham Maslow
Los cuales plantean la necesidad de considerar las necesidades de
actualización del ser humano.

5. ASPECTOS GENERALES
Estudia las capacidades y necesidades humanas, enfocándose en lo único
y personal de la naturaleza del hombre, considerada única e irrepetible. Se
basa en desarrollar eso único y especial que caracteriza a la raza humana,
en los diferentes ambientes en los cuales se desarrolla, especialmente en el
juego y la creatividad, que son considerados fundamentales.
 
 

6. POSTULADOS
Hombre, tal cual, supera la suma de sus partes.
Hombre lleva a cabo su existencia dentro del contexto humano,
aprendiendo a vivir.
Hombre consciente.
Hombre con capacidad de elección.
Hombre con intenciones. Busca metas, objetivos.

7. APORTACIONES
Toma en cuenta las necesidades y capacidades del ser humano.
Busca la intencionalidad del ser humano y su relación interpersonal

8. Dentro de la teoría humanista Rogers considera el aprendizaje

como…
Una función de la totalidad de las personas; afirma que el proceso de
aprendizaje genuino no puede ocurrir sin:

1. Intelecto del estudiante

2. Emociones del estudiante

3. Motivaciones para el aprendizaje

  De esta teoría surge el aprendizaje significativo el cual implica experiencia directa,
pensamientos y sentimientos; es autoiniciado e involucra a toda la persona, así mismo tiene
un impacto en la conducta y en las actitudes e incluso puede llegar a cambiar la
personalidad de la persona.

 El aprendizaje significativo prácticamente es la relación de los conocimientos nuevos

con los conocimientos y experiencias ya existentes.
Rogers enuncia los siguientes principios:

1. Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender.

2. El aprendizaje se hace significativo cuando el tema es relevante para el

aprendiz.

3. El aprendizaje se mejora con una reducción de amenazas externas.

4. El aprendizaje participativo es más efectivo que el pasivo.

5. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje.

 CONCEPTOS BÁSICOS
Las Metas de la Educación según la teoría Humanista son: 

1. Desarrollar la individualidad de las personas.

2. Ayudar a los individuos a reconocerse como seres únicos.

3. Ayudar a los educados a actualizar sus potencialidades.

 Fortalezas de la Aplicación de la 

Teoría Humanista a la Educación. 

1. Llama la atención sobre la importancia del Educador como facilitador de los

procesos de aprendizaje y crecimiento del educado.

2. Permite visualizar al ser humano como un ser con potencialidades a

desarrollar.

 Debilidades de la Aplicación de la 

Teoría Humanista a la Educación. 

1. Su dificultad para concretizar y acotar los conceptos básicos que rigen su

teoría.
2. Su dificultad para generar ciencia a partir de los planteamientos, dada su
vaguedad y falta de operacionalización.

3. Su dificultad para aplicar todos sus planteamientos en el ámbito educativo

por sus condiciones actuales. Ej.: Cantidad de personas, problemas
interdisciplinarios, necesidad de educar en aspectos específicos, etc.

 PROS DE LA TEORÍA HUMANISTA. 

1. Destaca la importancia de los sentimientos y el valor de cada persona como

ser humano.

2. Se basa en el razonamiento u opinión de cada individuo Hombre, tal cual,

supera la suma de sus partes.

3. El hombre lleva a cabo su existencia dentro del contexto humano,

aprendiendo a vivir

4. El hombre consciente.

5. El hombre con capacidad de elección.

6. El hombre con intenciones. Busca metas, objetivos.

 CONTRAS DE LA TEORÍA HUMANISTA. 

1. Es muy subjetivo, difícil de controlar.

2. Según la teoría de la motivación de Maslow, no se puede satisfacer una

necesidad de la cima de la pirámide sin antes superar la anterior, si esto es así es
probable que nadie llegue a la auto realización.

 ANÁLISIS PERSONAL 
Siento que es una corriente interesante, ya que se enfoca principalmente al ser humano, el
cual necesita tener su propia capacidad de reflexión y decisión para poder desarrollar el
aprendizaje, pero al enfocarse específicamente en las cualidades individuales y dejando a
un lado todas las posibilidades de poder aprender de los demás, se vuelve demasiado
egoísta, por lo tanto no se obtiene un aprendizaje total y completo, o al menos variado de
una situación en particular.

 CRÍTICAS
Tiene la característica de ser Antropocentrísta.
Busca de manera específica el desarrollo personal, no importando el ambiente circundante.
Egoísta y poco objetiva.
  APLICACIÓN ESPIRITUAL
“En vez de jóvenes, educados, pero débiles, las instituciones del saber debieran producir
hombres fuertes para pensar y obrar, hombres que sean amos y no esclavos de las
circunstancias, hombres que posean amplitud de mente, claridad de pensamiento y valor
para defender sus convicciones.” La Educación Pág. 19

 BIBLIOGRAFIA
Schunk, D. Dávila, J., Ortíz, M. (1997). Teorías del aprendizaje. Prentice-Hall
Hispanoamericana. México.
Swenson, L. (1991). Teorías del aprendizaje: perspectivas tradicionales y desarrollos
contemporáneos. 2ª ed. Barcelona.
Bower, G. H., Hilgard, E. R. & Salazar Palacios, J. M. (2006). Teorías del aprendizaje.
Trillas. México. 
Enlaces electrónicos:

1. TEORIA ECLECTICA La posición teórica de Gagné sobre el

aprendizaje se caracteriza por responder a un enfoque ecléctico, que
integra puntos de vista, conceptos y principios procedentes de las distintas
orientaciones que se han ocupado del estudio de este fenómeno
psicológico.

2. Por una parte Gagné realiza una integración de conceptos y principios

procedentes de la teoría conductista y cognoscitivista e incorpora conceptos
correspondientes a la posición evolutiva de Jean Piaget y de la teoría del
aprendizaje social de Albert Bandura.   De la teoría conductista, Gagné
considera válidos los principios de contigüidad, repetición y reforzamiento,
en la explicación de cómo ocurre el aprendizaje y admite que ciertas formas
simples de aprendizaje se operan mediante procesos de condicionamiento.
Con los psicólogos cognitivos coincide en la postulación de un modelo de
procesamiento de la información del aprendizaje y la memoria.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT

GAGNE
Esta teoría es notable por su característica ecléctica, se
encuentra organizada y ha sido considerada como única teoría
verdaderamente sistemática. En ella se encuentra una verdadera
unión importante de conceptos y variables conductistas y
cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posición evolutiva
de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje
social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas
situaciones la constituyen como una teoría ecléctica.

El enfoque de Gagné ha sido organizado en términos de cuatro

partes específicas:

1.- Proceso de Aprendizaje.

Para Gagné el aprendizaje es el cambio de una capacidad o

disposición humana que persiste durante cierto tiempo y no
puede ser explicado a través de los procesos de
maduración.  Este tipo de cambio sucede en la conducta
inferenciándose de que el resultado se logra solamente a través
del aprendizaje, las actitudes, el interés, el valor y también en el
cambio de conductas.

Los procesos de aprendizaje según Gagné se expresan en

el modelo de procesamientos de la información.  Este modelo
explica lo que sucede internamente dentro del proceso de
aprendizaje.

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

A través de los receptores (órganos sensoriales) la información

pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos
y eventos son codificados. Luego la información pasa a la
memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta
vez en forma conceptual.

Si Hay un estimulo adecuado, la información se repetirá

internamente un cierto número de veces, lo que Ayudará a que
pase a la memoria de largo alcance, aquí es posible que la
información esté relacionada con otra ya existente, en tal caso
puede ser inmediatamente codificada, una vez que la
información ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a
través de un estímulo externo y pasará al generador de
respuestas, el cual tiene la función de transformar la
información en acción, luego la información pasa a través de los
efectores hacia el ambiente.

El control ejecutivo y expectativas  son elementos de motivación

tanto intrínseca como extrínseca que preparan o estimulan a la
persona para que pueda codificar y decodificar la información.
Estos elementos constituyen los organismos internos de
Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas
del acto de aprender: motivación, aprehensión, adquisición,
retención, recuperación, generalización, desempeño y 
retroalimentación.

El acto total del aprendizaje deberá pasar por estos ocho pasos,
esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

FASES DEL ACTO DE APRENDER

2.-  CAPACIDADES APRENDIDAS

Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y

que difieren unas de otras.

-Las destrezas motoras, la enseñanza se da a través de prácticas

reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del
idioma.

-La información verbal, la enseñanza debe darse a través de un

amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende
gran cantidad de información de nombres, hechos,
generalizaciones y otras  informaciones verbales.

-Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos

educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales,
la habilidad básica con discriminaciones, conceptos, reglas
matemáticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de
habilidades depende del aprendizaje anterior.

-Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad,

habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y
reforzadas, también es necesario fomentar actitudes como
promover agrado por las matemáticas, literatura, música,
deportes, etc.

-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el

estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje,
son muy  importantes para gobernar el propio proceso de
atender, aprender y  pensar. Esta idea plantea no solamente el
aprendizaje de contenidos sino también de procesos. Ejemplo:
Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes
esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las
imágenes con el fin de aprender algo, las imágenes funcionan
como estrategias cognoscitivas.

3.-    Tipos de Aprendizaje.

Gagné presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo énfasis en la

interpretación  de los cinco dominios señalados anteriormente.
Estos dominios son representaciones de los resultados del
aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
aprendizaje. Estos ocho tipos son:

1. Aprendizaje de señales o equivalente al condicionamiento

clásico o de reflejos).
2. Aprendizaje de estímulo respuesta (equivalente al
condicionamiento instrumental u operante).
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal (E - R en el área verbal).
5. Discriminación múltiple.
6. Aprendizaje de conceptos,
7. Aprendizaje de principios,
8. Resolución de problemas.
Se puede intentar la combinación de los ocho tipo? de
aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido
Ghadwich, 1975.
 TIPOS UTILIZADOS  
DOMINIOS
Destrezas motoras Aprendizaje de señales              (1)

Estimulo-respuesta               (2)

Encadenamiento motor   (3)

   
Información verbal Estimulo respuesta            (2)

Asociación verbal           (4)

Discriminación múltiple  (5)

 
Destrezas Intelectuales Discriminación múltiple         (5)

Aprendizaje de conceptos     (6)

Aprendizaje de principios     (7)

Aprendizaje de problemas (8)

    
Actitudes Aprendizaje de señales           (1)

Estímulo de respuesta   (2)

Cadenas motoras   (3)

Asociación verbal                   (4)

Discriminación múltiple     (5)

 
Estrategias cognoscitivas Aprendizaje de señales        (1)

Aprendizaje de principios   (7)

Resolución de problemas   (8)

 

 
 

4.- Las Condiciones de Aprendizaje.

Gagné presta mucha atención al arreglo de las condiciones

externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en
una situación de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la
situación de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que
se espera del estudiante.
En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus
primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera
del estudiante  a través de la formulación de objetivos se
introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los
cinco dominios mencionados anteriormente constituye el
aspecto más importante para establecer las condiciones  de
aprendizaje pertinentes.

Gagnè analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las
condiciones pertinentes a cada uno de ellos.   

ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE  E - A

PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE

ETAPAS DE EJERCEN INFLUENCIA
APRENDIZAJE
Motivación Expectativas 1.Comunicación del objetivo
por realizar.

2.Confirmación previa de la
expectativa a través de una
experiencia exitosa.
Comprensión Atención 1.Modificación en la
estimulación para atraer la
atención.

2.Aprendizaje previo de
percepción

3.Indicaciones diferenciales
adicionales para la percepción
Adquisición Cifrado: acceso a Proyectos sugeridos para el cifrado
la acumulación
Retención Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperar 1. Proyectos sugeridos para la
recuperación

2.Indicaciones para la
recuperación.
Generalización  Transferencia Variedad de contextos para las
indicaciones dirigidas a la recuperación.
Actuación Respuesta Casos de actuación “ejemplos”.
Realimentación Fortalecimiento Realimentación informativa que
proporciona constatación o comparación
con un modelo.
CONCEPTOS IMPORTANTES

-Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser

humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede
ser explicado simplemente por procesos de maduración. Enfatiza
que el aprendizaje es  a la vez un proceso y un producto.

-Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo

de aprendizaje, el cual involucra un número relativamente
grande de construcciones hipotéticas.

-Adquisición: la motivación, la aprehensión, la adquisición vía

retención constituyen la adquisición.

-Retención: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la

codificación y almacenaje de la información.

-Generalización: constituye la sexta fase, define la

generalización como la capacidad de usar algo que ha sido
almacenado, en una situación diferente y nueva.

-Motivación: incluye el desarrollo de expectativas y su

reforzamiento a través de retroalimentación.

Utilidad de la Teoría de Gagné en la Educación

Configura una psicología que utiliza aportes significativos y

relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del
sector conductista y cognoscitivista. Además plantea sus propios
aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las
destrezas, a través de sus cinco dominios.

Propone un sistema organizado de información, con estudios de

condiciones  previas, procesos y resultados del aprendizaje.
Responde no solamente al cómo aprenden las personas, sino
también a cuál es la relación entre aprendizaje y enseñanza.

- Teoría conductista,
- Teoría de Jean Piaget,
- Teoría Cognoscitivista y
- Teoría Ecléctica Robert Gagné.

Negociaciones petroleras
EDDIE A. RAMÍREZ S. |  EL UNIVERSAL

martes 31 de julio de 2012  11:24 AM

Los  suministros de petróleo suscritos por Pdvsa dentro del

marco de cooperación  son lesivos para la empresa y, en
consecuencia, para Venezuela. En el Informe 2011 de Pdvsa,
esta empresa reporta cifras diferentes en su cuadro de la página
131, de las consignadas en las narraciones de las páginas 171 a
176 y también del cuadro de la página 177. Para Petrocaribe
menciona una cifra de crudo y productos de 77.000 barriles por
día (b/d) y otra de 96.200 b/d, dentro de una cuota de 169.300
b/d. Para los  países del Acuerdo de Cooperación Energética de
Caracas  proporciona una cifra de 10.000 b/d  y otra de 55.000
b/d, dentro de una cuota de 80.300 b/d; para el Convenio
Integral de Cooperación se exportaron 104.000 b/d (102.000
b/d corresponden a Cuba, el resto a la Argentina),  dentro de
una cuota de 133.500 b/d. En total durante el 2011 se
suministraron 245.200 b/d de petróleo y productos, según
Pdvsa, o 191.000 b/d, según la misma Pdvsa,  dentro de una
cuota de 373.100 b/d. A gusto del lector las  cifras  correctas.

El financiamiento de hasta un 50% de esos suministros varía 

entre  15 a 23 años, con dos años muertos y entre el 1 y 2 %
de interés.  A ello hay que agregar  que parte de los pagos los
recibimos mediante trueque por diferentes rubros, tales como
café, azúcar, caraotas, vaquillas, aceite, carne, arroz, pastas
alimenticias y hasta pantalones, así como entrenadores
deportivos y médicos comunitarios. Además, hay sospechas de
que algunos países revenden el petróleo. Los convenios
mencionados son por un año,  renovables de común acuerdo.

¿Qué debería hacer el próximo gobierno presidido por Henrique

Capriles? No faltará quien piense  que ante el déficit de flujo de
caja de Pdvsa  y la conveniencia de impulsar la producción
nacional es necesario no renovar  esos convenios y exigir pagos
de contado y en dólares. ¿Es eso conveniente?  Al respecto
consideramos que lo sensato es sentarse a negociar y llegar a
acuerdos ganar-ganar, en los que nadie salga perjudicado.  Por
la injerencia que los Castro tienen en nuestras  instituciones, el
caso de Cuba es  el más polémico, pero por razones políticas
desde ya deberían iniciarse conversaciones partiendo de la base
de garantizarle el suministro y que es posible acordar nuevos
términos.

El caso de China es especial porque estamos recibiendo

préstamos con el compromiso de suministro de petróleo a
futuro. Ese  país es un buen socio, ya que tiene tecnología,
ofrece un gran mercado y enormes recursos financieros, por lo
que lo procedente es aclarar las condiciones de los acuerdos y
revisar lo que sea necesario. Desde luego, no podemos olvidar
que Estados Unidos son nuestros mejores socios y el mercado
más cercano, por lo  que no debemos seguir con la equivocada
política de disminuir las exportaciones con destino a ese gran
país. ¿Negociar? Sí,  con miras al futuro. Eso debe ser  parte del
camino.

Como en botica:  Falleció el distinguido venezolano Guillermo

Rodríguez Eraso, quien fue vicepresidente de la Creole y
presidente de Lagoven. El candidato del odio, la mentira  y el
fracaso sigue palo abajo. ¡No más prisioneros políticos, ni
exiliados!

eddiearamirez@hotmail.com
Convenios operativos

El Consejo Nacional de Promoción de Inversiones (Conapri)

promovió

ante el capital foráneo las diversas modalidades de negocio

surgidas como

consecuencia del programa de apertura petrolera impulsado por

PDVSA, en un libro

titulado “Oportunidades de Inversión en Hidrocarburos y

Petroquímica”.

Ese texto editado a finales de la década de los 90 define los

Convenios

Operativos como una figura legal mediante la cual “una filial de

PDVSA contrata a una compañía privada con la finalidad de que

le

preste el servicio para realizar una actividad específica”.

Agrega además que esos contratos a 20 años a partir de su

firma “no involucran

propiedad, sino la ejecución por parte del contratista de ciertas

actividades operativas

que se consideran legalmente como fuera del espectro de

actividades reservadas al

Estado. Por esa razón, estos contratos no requieren ni revisión

ni aprobación por parte

del Congreso Nacional”.

También comenta que “los Convenios Operativos se han
otorgado, principalmente,

dentro del Programa de Reactivación de Campos Marginales, el

cual tiene como

objetivo utilizar tecnologías avanzadas para reactivar campos

maduros que bajo

tecnologías convencionales tendrían poco atractivo” y destaca

que “aunque los

contratistas no tienen ningún derecho sobre los beneficios

económicos resultantes

de las ventas de la producción, reciben un porcentaje de cada

barril producido como

contraprestación por sus servicios, recuperan sus inversiones de

capital sobre la base

de una fórmula proporcional de reembolso y cancelan la tasa

corporativa de 34% de

Impuesto Sobre La Renta (ISLR)”.

Exploracion a r

FUTURAS INVERSIONES
PDVSA requerirá inversiones estimadas en 38.000 millones de dólares para ejecutar los
proyectos exploratorios y de producción contemplados en su Plan de Negocios 2000 -
2009. De ese monto total, la corporación aportará 20.000 millones, de los cuales 17.700
corresponden a su gestión directa. El plan contempla un aporte de 18.000 millones de
dólares por parte del capital privado, tanto nacional como internacional.
Venezuela es un país con larga tradición petrolera, que inició la explotación de sus
extensos yacimientos a principios del siglo XX.
Sus cuencas Oriental y de Maracaibo ocupan una prominente posición en el ranking que
agrupa a las diez cuencas más grandes del mundo, las cuales concentran el 60 por ciento
del total de hidrocarburos del planeta.
Su enorme base de recursos le permitirá al país mantenerse en un destacado lugar dentro
del mapa petrolero mundial durante el siglo XXI.
Las reservas totales de crudo de PDVSA ascienden a 221 millardos de barriles, de los
cuales 76 millardos de barriles corresponden a reservas probadas.
Del total de reservas probadas, 69% son crudos pesados y extrapesados, los más
abundantes del país, y 31% condensados, livianos y medianos, que son los que más
demanda el mercado.
Posee además unos 147 billones de pies cúbicos en reservas de gas natural.
En Venezuela hay expectativas de descubrir 23 millardos de barriles de crudos
condensados, livianos y medianos y 94 billones de pies cúbicos de gas.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos12/laappet/laappet.shtml#ixzz3EnNPc2VI

PDVSA y sus socios en Venezuela

PDVSA complementa su crecimiento propiciando la participación del sector privado
nacional e internacional en sus negocios. La estrategia ha sido compartir los esfuerzos de
inversión necesarios para aumentar su capacidad de producción, cumplir las cada vez
mayores exigencias de calidad de los productos consumidos internamente y exportados, y
lograr de su relación con los socios el beneficio de incorporar nuevas tecnologías.
También pone especial énfasis en la incorporación del aparato productivo nacional a su
principal industria, con miras a provocar una expansión en la actividad petrolera, industrial
y de servicios en el país.
A tal efecto ha abierto oportunidades de participación al sector privado nacional e
internacional en actividades de producción, mediante Convenios Operativos en campos
 maduros, la producción bajo Ganancias Compartidas en áreas nuevas, Asociaciones
Estratégicas para desarrollar la Faja del Orinoco y otros proyectos.

Se estima que las empresas socias de PDVSA en las ocho Areas de Exploración a
Riesgo y Producción bajo Ganancias Compartidas inicien los primeros desarrollos
comerciales entre finales del año 2001 y principios del 2003. La producción planificada
para el 2009 es de 400 mil barriles por día.
Los objetivos de PDVSA con estos negocios son lograr una explotación petrolera con
alta eficiencia operacional, mediante el uso de las mejores prácticas; y propiciar el
incremento del valor agregado nacional y del aprovechamiento de sinergias con socios y
filiales, optimando el uso de las instalaciones existentes.
Bordeando la margen norte del río Orinoco y atravesando los estados Monagas,
Anzoátegui y Guárico se ubica la Faja Petrolífera del Orinoco, cuyos enormes depósitos
contienen 1,2 billones de barriles de crudo pesado, extrapesado y bitumen, de los cuales
270 millardos de barriles son económicamente recuperables con la tecnología
actualmente disponible.
Los hidrocarburos de la Faja se caracterizan por su baja gravedad API (de 8 a 10 grados)
y alto contenido de metales y azufre, lo que hace más compleja su comercialización. A
pesar de la alta viscosidad del crudo, los yacimientos poseen, sin embargo, excelentes
características por su alta porosidad y permeabilidad, espesor de arenas sobre los 200
pies, lo que se traduce en productividades por pozo por encima de los 2 mil barriles por
día.
PDVSA ha adoptado dos estrategias, reconocidas plenamente como viables y exitosas,
para el aprovechamiento de estos enormes recursos:
 La explotación, mejoramiento y comercialización, mediante Asociaciones
Estratégicas con consorcios internacionales, que aporten el capital y la tecnología
requeridos, para transformar estos crudos extrapesados en crudos sintéticos de mayor
valor comercial en el mercado internacional, con miras a atender la demanda de
combustible del sector transporte.
 La explotación de estos crudos para manufacturar el combustible Orimulsión®, destinado
al sector de generación de electricidad.

Cuatro asociaciones se han conformado, hasta 1999, para desarrollar proyectos en la

Faja del Orinoco:
 Petrozuata, asociación entre Conoco y PDVSA para la explotación de recursos en
el área de Zuata.
 Cerro Negro, asociación entre Exxon Mobil, Veba Oel y PDVSA, con actividades
en el área de Cerro Negro.
 Sincor, asociación entre Total, Statoil y PDVSA, ubicada en el área de Zuata.
 Hamaca, asociación entre Phillips, Texaco y PDVSA, para el área de Hamaca.

Petrozuata: El proyecto contempla la producción de crudo extrapesado del área de Zuata

(sur de Anzoátegui), su transporte por un oleoducto de 200 kilómetros de longitud hasta el
Complejo Industrial de Jose (norte de dicho estado), donde, a partir de mediados del año
2000, será procesado para obtener 112 mil barriles diarios (MBD) de crudo sintético de
unos 21 grados API.
La inversión total estimada a realizar en Venezuela asciende a unos 3 millardos de
dólares. En 1997 obtuvo un financiamiento proveniente de la banca y los mercados de
capitales por un monto de 1,45 millardos de dólares. En agosto de 1998 se inició la
producción de desarrollo. La producción para fines de 1999 se situó en unos 50 MBD.
Cerro Negro: El esquema del proyecto es similar: producción de crudo ext

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos12/laappet/laappet.shtml#ixzz3EnOhFHdG

Evolución de la geografía como una ciencia y sus aportes hasta

nuestros días 

La Geografía es una de las más antiguas disciplinas académicas ,

pero para tener claro como ha sido su evolución através del
tiempo hasta convertirse en ciencia, como la conocemos hoy en
día , debemos remontarnos al pasado para conocer su historia.
En estos términos podemos destacar 4 grandes periodos de él :
•Edad Antigua.
• Edad Media.
• Edad Moderna.
• Edad Contemporánea

La Edad Antigua.
En esta época se incorpora el vocablo Geografía por parte de los
antiguos griegos, que además aportaron almundo occidental sus
primeros conocimientos sobre la forma, tamaño y naturaleza de la
tierra. Como también conocimientos astronómicos ( cálculo de la
mecánica de los eclipses ).En este periodo lageografía posee un
carácter descriptivo.
Algunos precursores de aportes importantes en esta época son:
Tales de Mileto que fue el primero en preguntarse, basado en
conocimientos científicosrudimentarios, de qué consiste el mundo
y cual es su base real
Paradigma geocéntrico propuesto por Tolomeo. ( La tierra como
centro del universo)
Anaximandro ( 610- 546 AC ) , llamado el “primergeógrafo” quien
fue el primer estudioso que dibujó el primer mapa del mundo
conocido por los griegos.

Estrabón ( 63 AC – 19 DC ), quien escribió geografía en 17 libros .

Cuyos estudios sirvieronposteriormente como fuente de
información para los jefes militares y gobernantes del imperio
romano.

Hiparco De Nicea , que estudió los equinoccios

Teorías espaciales, observaciones astronómicas y elconocimiento
 del mundo fueron los grandes aportes que generaron los
representantes de esta época

Edad Media
Durante esta época la Geografía mantiene un carácter
fundamentalmente descriptivo, eneste periodo los autores
occidentales no tuvieron obras destacadas por el contexto
histórico en el que se encontraban. 

Historia de la geografía

Retrato de Eratóstenes, quién fue el primero en acuñar el término"geografía".

La geografía es una de las disciplinas más antiguas, pero también hay que señalar que ha
experimentado un desarrollo muy complejo a lo largo de toda su historia. Básicamente, esta
evolución se puede dividir en dos grandes periodos: un periodo premoderno que comenzaría
en Grecia, y un periodo moderno a partir del siglo XIX donde se produce su
institucionalización universitaria, lo que tuvo una influencia enorme en su desarrollo.

Índice
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 1 La geografía primitiva: Babilonia y Egipto

 2 La geografía antigua: Grecia y Roma
 3 La geografía en la Edad Media
 4 La geografía en la edad moderna
 5 Antecedentes de la geografía moderna
 6 La institucionalización de la geografía
 7 El proyecto de una geografía científica: Geografía física y Antropogeografía
 8 La geografía clásica: regiones y paisajes
 9 La institucionalización de la geografía en España
 10 La geografía teorético — cuantitativa
 11 La geografía del comportamiento, la geografía radical y la geografía humanista
 12 Nueva Geografía Regional y otras líneas de investigación emergentes
 13 La geografía a comienzos del siglo XXI
 14 Síntesis
 15 Referencias
 16 Enlaces externos

La geografía primitiva: Babilonia y Egipto[editar]

El primer resto humano que nos indica un interés por el conocimiento terrestre es un mapa de
escala media conocido como mapa Acadio, encontrado en Nuzi y fechado cerca del siglo XXIII
a. C. El mapa está orientado hacia el este (punto cardinal) y se pueden identificar en él
características geográficas como cursos de agua, asentamientos humanos y montañas. 1
Los mapas más antiguos conocidos que describen la Tierra (mapa mundi) están datados
en Babilonia cerca del siglo IX a. C..2 Pero el mapa más conocido de entre estos hallazgos, es
elImago Mundi3 datado sobre el 400 a. C. hasta el 600 a. C. y descubierto en Iraq en 1899. El
mapa, tal y como fue reconstruido por Eckhard Unger, muestra la ciudad de Babilonia junto al
ríoEúfrates rodeada de una masa de tierra circular presentando Asiria, Urartu4 y otras
ciudades circundantes rodeadas por un "río amargo" (océano), además de siete islas
dispuestas a su alrededor formando una estrella de siete puntas. El texto que lo acompaña
menciona siete regiones exteriores más allá del océano circular, las descripciones de cinco de
las cuales han sobrevivido hasta nuestros días. 5 En contraste con el anterior mapa más
antiguo del siglo IX a. C. se representa a Babilonia como el centro del mundo, en el anterior
está situada más al norte, aunque no se sabe exactamente qué se supone que representa ese
centro en el mapa.
Otro mapa, esta vez de gran escala, representa un pequeño territorio del distrito de Nippur,
mostrando canales, un foso, las casas y un parque. El plano está datado en el siglo XV a. C..
También se han hallado mapas en Egipto de gran escala (plano de jardín del siglo XV a. C.) y
cosmológicos (cerca del año 350 a. C.). El mapa de Bedolina (norte de Italia) está considerado
el más antiguo de un asentamiento humano y data entre el siglo XX a. C. y el siglo XV a. C.6

La geografía antigua: Grecia y Roma[editar]

Estrabón.

Ptolomeo.

La cultura griega es la primera en desarrollar un conocimiento ordenado sobre un conjunto de

fenómenos que atañen, en sentido amplio, a la Tierra. Esta descripción de la Tierra, desde
la antigüedad, ha podido entenderse de dos formas: bien como descripción y estudio de toda
la Tierra en cuanto cuerpo físico y celeste, o bien como descripción y estudio de alguno de
sus territorios, incluyendo en éstos tanto sus características físicas (ríos, montañas…) como
los pueblos que los habitaban. Existe así desde la Grecia clásica una perspectiva general y
otra particular o regional, la primera más próxima a la matemática, a la astronomíay a
la cartografía y la segunda a la historia, a la política y a lo que hoy se entiende por etnografía.
Es en Mileto donde los conocimientos que podrían calificarse de geográficos comienzan a
sistematizarse y a tratarse de un modo más metódico y racional. Losperiplos o descripciones
de las costas realizadas por los marinos se convierten en una fuente de conocimiento
fundamental. Anaximandro de Mileto (610-547 a. C.) elaboró, seguramente, uno de los
primeros mapas del mundo conocido por los griegos, además de varios cálculos sobre
los equinoccios y solsticios.Hecateo de Mileto (entre los siglos VI y V antes de nuestra Era)
mejoró el mapa de Anaximandro y escribió sobre las costas y pueblos que bordeaban
elMediterráneo. Heródoto de Halicarnaso (484-425 a. C.) realizó varios viajes que le acercaron
a los confines del mundo conocido por los griegos. En su Historiadescribe con gran detalle
territorios como Egipto, Persia o Asia menor.
Eratóstenes de Cirene (275-194 a. C.) es considerado propiamente como el “padre de la
geografía”, pues fue el primero en acuñar el término, aplicándolo a una de sus obras
(Hympomnemata geographica). Para Eratóstenes este término identificaba el objetivo esencial
de su trabajo, la elaboración de una representación gráfica del mundo conocido, es decir, lo
que hoy se entiende por cartografía. Partía para ello de la búsqueda de las dimensiones de la
Tierra, tarea que llevó a cabo con sorprendente aproximación. Estrabón (60 a. E.- 21 d. E.)
realizó en cambio una geografía plenamente corográfica o regional. Estrabón recoge de forma
sistemática un gran número de informaciones acumuladas sobre los diversos territorios de
la ecúmene. Sus obras tenían un claro fin práctico pues interesaba sobre todo, “para los fines
de gobierno”. Estrabón identificaba los distintos territorios y los caracterizaba de acuerdo a sus
rasgos físicos, étnicos y económicos. En esta misma línea, Pomponio Mela (siglo I a. E.)
realizó su obra Chorographia donde relata diversos viajes por las costas conocidas de la
época describiendo las características físicas y humanas de los diversos territorios. Claudio
Ptolomeo (90-168 d. E.), astrónomo y matemático realizó también una obra
geográfica, Geographike hyphegesis. Esta obra se sitúa en la tradición de la geografía
matemática y cartográfica. Proporcionaba tablas de posiciones que permitían realizar un mapa
de la Tierra basado en la longitud y latitud de los lugares. También realizó cálculos sobre la
dimensión de la Tierra.

La geografía en la Edad Media[editar]

Mapamundi perteneciente al Libro de Rogelio orientado al Sur, que perteneció a Al-Idrìsì.

Durante la Edad Media el conocimiento geográfico, al menos en las sociedades europeas, se

vio prácticamente interrumpido con la decadencia y desaparición delImperio romano. Dominó
una cosmografía religiosa en la que la Tierra se representaba como un disco circular y los
continentes (África, Europa y Asia) se disponían en forma de T con centro en Jerusalén. En
las sociedades árabes en cambio, se conservaron en gran medida los conocimientos clásicos.
Las necesidades de gobierno y el activo comercio dentro de los territorios árabes facilitaron la
recopilación de nuevos datos geográficos. Estos datos fueron sintetizados por grandes
viajeros como Ibn Batuta, Ibn Jaldùn o sobre todo Al-Idrìsì (1099-1180) que realizó El libro de
Rogerio donde reunió gran número de informaciones sobre las tierras conocidas y sobre
diversos lugares, capitales y ciudades.

La geografía en la edad moderna[editar]

El siglo XV representa un cambio radical en las condiciones de desarrollo de los
conocimientos geográficos. Se recuperaron los conocimientos clásicos y además se
conocieron nuevos territorios y pueblos. Autores muy distintos intervienen en la labor
descriptiva de estos nuevos territorios. El modelo que se sigue es el proporcionado por
Estrabón, cuya obra Geographiká se redescubre y se reedita. Al mismo tiempo fue necesario
modificar también la imagen cartográfica del mundo. Juan de la Cosa es el primero que
recoge en su mapa las tierras americanas conocidas del área del Caribe (1500). Además la
obra de Ptolomeo es corregida y ampliada y posteriormente superada por el Atlas
de Mercator (1595) que encontró también nuevas soluciones al problema de proyectar la
superficie esférica de la Tierra en una superficie plana.
En el siglo XVII, la geografía tuvo un lugar destacado en la revolución científica que sentó las
bases de la ciencia moderna. La geografía como ciencia que se ocupaba de la descripción y
de la representación cartográfica de la Tierra, formaba parte de las matemáticas. Era una
ciencia matemática mixta al igual que la astronomía o la óptica. La Geografía General en la
que se explican las propiedades de la Tierra de B. Varenio publicada en 1650 representa muy
bien esta concepción. Según Varenio la geografía es “la ciencia matemática mixta que explica
las propiedades de la Tierra y de sus partes”. Varenio dividía la Geografía en General y
Especial, estudiando la primera la Tierra como cuerpo físico y celeste y la segunda “la
constitución de cada una de las regiones”. En cada región Varenio consideraba tres tipos de
propiedades: las celestes (la distancia del lugar desde el Ecuador y desde el polo, la
inclinación del movimiento de las estrellas sobre el horizonte en el lugar, la duración del día
más largo y más corto…), las terrestres (límites, montes, aguas, selvas y desiertos,
animales…) y las humanas (trabajos y técnicas de la región, costumbres, formas de
expresarse, ciudades…).
A lo largo del siglo XVIII se produce el desarrollo de las ciencias especializadas de la Tierra, lo
que supuso una pérdida de contenido para la geografía como ciencia general. La geología,
labotánica y la química pasan a estudiar problemas que antes eran objeto de la geografía
general. Al mismo tiempo, el aumento en la complejidad de las tareas cartográficas dio lugar a
la aparición de corporaciones profesionales especializadas, con lo que la geodesia y la
cartografía se configuran también como disciplinas independientes. La geografía, en definitiva,
se divorcia progresivamente de las disciplinas matemáticas y el geógrafo se identifica con las
tareas corográficas o de descripción de países y regiones.

Antecedentes de la geografía moderna[editar]

Alejandro de Humboldt.

La primera mitad del siglo XIX será fundamental para el desarrollo de la geografía moderna y

para su institucionalización universitaria. Varios autores han señalado diversas condiciones de
posibilidad en su desarrollo:

 Los viajes de exploración que proporcionaron todo un caudal de nuevos datos y

experiencias.
 La expansión colonial europea, muy vinculada con las sociedades geográficas que
popularizaron los conocimientos geográficos y crearon un estado social de opinión
favorable hacia la geografía.
 El desarrollo del nacionalismo, que dará a la disciplina una función social y política
vinculada a la consolidación del sentimiento nacional.
 La elaboración de los proyectos conceptuales para la geografía desarrollados por
Humboldt y Ritter.
 El reconocimiento de la geografía como una disciplina escolar que conllevará la
creación de cátedras de geografía para formar profesores.
Para algunos autores (como H. Capel) es esta última condición el factor principal en el
desarrollo de la geografía a finales del siglo XIX.

Carl Ritter, catedrático de Geografía en la universidad de Berlín.

Alejandro de Humboldt (1769-1859) será reivindicado posteriormente como uno de los

fundadores de la moderna geografía, aunque es dudoso que él se considerara a sí mismo
como geógrafo. Humboldt pretendía fundar lo que él mismo denomina como “Descripción
física de la Tierra”, es decir, lo que hoy se entiende como una geografía física integrada. Una
disciplina capaz de integrar los distintos elementos del mundo natural. Este proyecto se
plasmará en su gran obra Cosmos.
Carl Ritter (1779-1859) por su parte esbozará un proyecto muy diferente. Ritter ocupó un
puesto de catedrático de geografía en la Universidad de Berlíndesde 1820 hasta su muerte.
Su obra principal la Geografía General Comparada constaba de 21 volúmenes con una
ingente masa de informaciones. Para Ritter el objetivo de la geografía científica es “la
organización del espacio en la superficie terrestre y su papel en el devenir histórico (del
hombre)”, un proyecto que se situaba en el marco de la tradición intelectual alemana de la
filosofía de la historia desarrollada por Herder y Hegel.
La obra de ambos autores aún teniendo gran importancia y ejerciendo una fuerte influencia
posterior en muchos geógrafos, no tuvo continuidad en el tiempo. Autores como Paul
Claval han señalado el fuerte retroceso que experimento la investigación geográfica entre la
muerte en 1859 de estos dos grandes intelectuales y la década de 1870 cuando comienzan a
crearse múltiples cátedras de geografía en Alemania.
La institucionalización de la geografía[editar]
En Alemania es donde la geografía experimentará un fuerte impulso, principalmente asociado
a la enseñanza primaria y secundaria. En 1870 sólo existían en este país tres cátedras de
geografía. Sin embargo para 1890 prácticamente todas las universidades alemanas poseían
enseñanza especializada en geografía gracias a la decisión del Ministerio de Educación
de Prusia. Alemania configurará en este aspecto un verdadero modelo para Europa,
especialmente para Francia. Las cátedras serán ocupadas por estudiosos de diversa
formación. Por ejemplo F. von Richthofen era un prestigioso geólogo, al igual que O.
Peschel.Friedrich Ratzel era farmacéutico por formación y zoólogo por su trabajo posterior. A.
Kirchoff era historiador y filólogo.
En Francia la institucionalización de la geografía seguirá los pasos de Alemania. Sin embargo,
la geografía en Francia será desarrollada principalmente por historiadores como Paul Vidal de
La Blache, Bertrand Auerbach o Émile Berlioux.
En Gran Bretaña, la institucionalización universitaria será más tardía con fuerte oposición de
geólogos e historiadores. En este proceso desempeñó un papel fundamental la Royal
Geographical Society que ofreció a las universidades de Oxford y Cambridge una ayuda
económica para la creación de plazas de profesor. Halford Mackinder, historiador de
formación, ocupará el puesto en la universidad de Oxford logrando una gran popularidad. F.H
Guillemard, médico y zoólogo lo hará por la de Cambridge.

El proyecto de una geografía científica: Geografía física y

Antropogeografía[editar]
La geografía moderna no surge por lo tanto como una disciplina formada y definida. Las
diversas propuestas que aparecen para delimitar el campo de la geografía no son
coincidentes ni compartidas, hecho que se prolonga hasta la actualidad. En un primer
momento, la geografía científica que se desarrolla en las universidades alemanas comienza a
definirse sobre todo comogeografía física y más concretamente
como fisiografía o geomorfología. El trabajo de los geólogos y geógrafos alemanes,
Richthofen, Peschel y Penck será fundamental en esta línea. De hecho será F. von Richthofen
el primero en definir la geografía como la ciencia de la superficie terrestre con lo que eliminaba
de la geografía moderna los temas preinstitucionales de la geografía astronómica, de la
geografía matemática y de la cartografía. Asimismo la geografía dejaba de ser la ciencia que
estudia el planeta entero, para centrarse en su superficie.
Ferdinand von Richthofen.

Sin embargo será el proyecto de F.Ratzel (1844-1904) el que alcanzará un mayor calado y

difusión. Ratzel en el marco del positivismo de finales del siglo XIX y muy influido por la obra
de Darwin, de Haeckel y de Ritter, realizará la propuesta de una disciplina centrada en las
influencias del medio físico sobre el hombre, a la que denominará como Antropogeografía
(1882). Será una disciplina puente entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, una
explicación naturalista de los hechos sociales centrada en estudiar la naturaleza de las
sociedades y sus diferencias y en describir la difusión de los rasgos culturales y los
movimientos migratorios de los grupos humanos. En definitiva la Antropogeografía de Ratzel
intentaba encontrar las causas naturales de los hechos humanos.
El éxito de esta propuesta para la geografía será bastante grande al menos en un primer
momento. Influyo tanto en la geografía francesa a través de J. Brunhes y Vidal de la Blache
como en la geografía inglesa a través de H. Mackinder y sobre todo en la naciente geografía
estadounidense, hasta entonces fundamentalmente física y desarrollada por científicos de
formación naturalista como William Morris Davis o R.Salisbury, a través de una discípula
directa de Ratzel, Ellen Churchill Semple.
En Francia Élisée Reclus (1830-1905), discípulo de Ritter, realizará una obra profundamente
personal y popular, pero que paradójicamente no obtendrá reconocimiento por parte de las
instituciones oficiales francesas ni tendrá continuidad hasta su redescubrimiento por parte de
los geógrafos radicales en la década de los 70. Desde una ética anarquista, Reclus se
centrará en las relaciones entre los grupos humanos y el medio natural, en “reconocer el lazo
íntimo que reúne la sucesión de los hechos humanos y la acción de las fuerzas telúricas”.

La geografía clásica: regiones y paisajes[editar]

En los últimos decenios del siglo XIX, comienza a surgir una reacción contra el positivismo y el
naturalismo. En geografía esto coincide con una fuerte crítica de las, hasta entonces, exitosas
ideas ambientalistas provenientes de autores como F. Ratzel. La separación conceptual entre
naturaleza y espíritu y, correlativamente, entre ciencias naturales y ciencias sociales se
acentúa. Esto que afectó al núcleo de la formulación geográfica como una ciencia puente
centrada en las relaciones hombre – medio.
Como alternativa, comienza a configurarse una nueva geografía que tendrá como conceptos
centrales región y paisaje. Se afirma el carácter concreto (idiográfico) de la geografía frente a
las pretensiones generalizadoras (nomotéticas) del ambientalismo y cobran mayor fuerza las
explicaciones de tipo historicista y el inductivismo como método de conocimiento. Los
protagonistas de esta verdadera transformación conceptual serán Alfred Hettner en Alemania,
Paul Vidal de la Blache y Lucien Febvre en Francia y, más tardíamente, Carl Sauer y Richard
Hartshorne enEstados Unidos, donde la tradición ambientalista tuvo un mayor arraigo.

Retrato de Paul Vidal de La Blache.

Sin embargo, la geografía regional y la geografía del paisaje se configuraron de forma

independiente y, en parte, enfrentada. Puede decirse que mientras la geografía ambientalista
configuraba una ciencia – relación centrada en la interacción entre los grupos humanos y el
medio físico; la geografía regional configuraba una ciencia – método (la geografía como punto
de vista). La geografía del paisaje se desarrollaría en cambio de una forma más ortodoxa,
como una ciencia – objeto (el paisaje como producto material o reflejo de un grupo humano).
Alfred Hettner (1859-1941) es quien da forma de un modo más sistemático a la geografía
regional. Para Hettner, el estudio de la historia de la geografía mostraba la existencia de dos
conceptos de esta ciencia. La de Erdkunde, es decir, la geografía como geografía general, y el
de la Landerkunde o enfoque regional o corológico. Si anteriormente había sido posible
aceptar a la geografía como una ciencia general de la Tierra, el nacimiento de disciplinas
como la geología, la geofísica o la geodesia, hacían imposible esta formulación, con lo que el
enfoque regional era el único posible. Asimismo, Hettner criticó la definición de Richthofen de
la geografía como ciencia de la superficie terrestre, ya que los "estudios de la superficie
terrestre como tal, es decir, sin tener en cuenta las diferencias locales, no son todavía
geográficos". También descartó otras posibles visiones de la geografía como la propuesta de
una ciencia del paisaje puesto que “la homogeneidad de la geografía […] no puede, por
consiguiente, basarse en la unidad de paisaje, sino que sólo puede ser establecida a partir de
la naturaleza interna de regiones, paisajes y localidades”. Tampoco era partidario de entender
la geografía como una ciencia de las distribuciones espaciales dado que “el dónde de las
cosas es –al igual que su cuando, que la distribución y difusión local […]-, una característica,
una cualidad de las cosas o fenómenos […] y tiene que ser por fuerza abarcada por las
ciencias sistemáticas”. Así pues, para Hettner: “únicamente cuando concibamos los
fenómenos como propiedades de los espacios terrestres, estaremos haciendo geografía” y la
geografía no era, por tanto, ni una ciencia natural ni una ciencia social, sino ambas cosas a la
vez ya que “la naturaleza y el hombre forman parte inseparable de la caracterización de las
regiones”. En Estados Unidos, R. Hartshorne (1899-1992) introducirá, aunque tardíamente, las
ideas hettnerianas en su influyente obra The Nature of Geography (1939).
Será, sin embargo, en Francia con Vidal de la Blache (1845-1918) y sus múltiples discípulos
(A. Demangeon, E. de Martonne, J.Sion, M.Sorre...) donde se popularizará en mayor medida
esta nueva visión de la geografía. La geografía se transformaba en disciplina de los espacios
únicos o regiones; en una ciencia de síntesis o en una ciencia que no se definía por objeto
sino por su punto de vista. La geografía general se integraba como un simple instrumento
preparatorio para realizar la síntesis regional como caracterización de los elementos
inorgánicos (morfología, hidrografía, clima…), orgánicos (fauna y flora) y humanos
(poblamiento, población, organización política y económica…) de las distintas regiones.
Además, esta geografía regionalista será bastante crítica con la geografía ambiental de estirpe
ratzeliana aunque Vidal no dejará de reconocer y apreciar la obra de Ratzel por “reconstruir la
unidad de la ciencia geográfica, sobre la base de la naturaleza y la vida”. Por lo tanto, la
geografía vidaliana no renunció en absoluto a la tradición ecológica; es decir, a ver al hombre
inserto en el medio natural, ya que según Vidal “la geografía humana no se opone en sí
misma a una geografía de la que se ha excluido el elemento humano; tal cosa no ha existido
sino en las mentes de unos pocos especialistas exclusivos”. Este hecho se concretó en la
propuesta de L. Gallois de conceptualizar las regiones como "regiones naturales" sobre las
que los grupos humanos desarrollarían sus géneros de vida.

Émile Durkheim, creador de la morfología social.

Un importante historiador L. Febvre (1878-1956) será el que se encargará de “triturar”

finalmente el ambientalismo en su obra La tierra y la evolución humana (1922). Febvre
además será el introductor de la doctrina posibilista, es decir, se encargará de remarcar la
libertad relativa de los grupos humanos frente al medio físico y realizará también una
importante defensa de la geografía frente a la naciente sociología francesa liderada por E.
Durkheim que pretendía sustituir a la geografía por una subdisciplina sociológica
denominada morfología social.
Paralelamente a la configuración de la geografía regional, se propone la formulación de la
geografía paisajística. Incluso para muchos geógrafos se producirá una identificación entre los
conceptos de paisaje y región. La propuesta del paisaje como objeto de estudio de la
geografía está muy vinculado con una profunda corriente cultural del ámbito alemán con
precedentes en Hegel, por ejemplo. Su incorporación a la geografía se inicia en Alemania, con
autores como S. Passarge y O. Schlüter. La geografía del paisaje se preocupa, sobre todo, del
resultado material de las transformaciones humanas en la superficie terrestre. En Francia, fue
un discípulo de Vidal, Jean Brunhes (1869-1930) el que primero incorporó a su obra el estudio
del paisaje. Brunhes fue el autor del primer manual sistemático de geografía humana
publicado en lengua francesa en 1910. En éste, Brunhes centra la atención en los productores
materiales y visibles de la interacción entre hechos físicos y humanos: la casa, el camino, el
campo de cultivo y la devastación animal y vegetal como resultados del trabajo serían el
objeto de la geografía humana. En Estados Unidos, las ideas alemanas fueron introducidas
en 1925 porCarl O. Sauer. Éste veía a la geografía como una ciencia que estudiaba la
morfología del paisaje y, especialmente, la transformación de los paisajes naturales en
paisajes culturales por la acción de las diversas culturas.

La institucionalización de la geografía en España [editar]

En España, la institucionalización de la geografía fue considerablemente tardía con respecto a
los países europeos más avanzados. Realmente esta institucionalización no comenzó hasta
después de la guerra civil (1936-1939) aunque es cierto que anteriormente hubo importantes
estudiosos de la geografía como Pablo Vila o Gonzalo de Reparaz que vieron interrumpida su
labor por el exilio o por otras causas. La institucionalización de la geografía en la universidad
se fundamentó básicamente en el cumplimiento de dos funciones: la formación de profesores
para la enseñanza y el papel de soporte ideológico del régimen.
Los profesores que tendrán un papel más destacado en este proceso serán, José Manuel
Casas Torres, catedrático de geografía en la Universidad de
Zaragoza desde 1944 hasta 1966 y posteriormente catedrático en la Universidad Complutense
de Madrid y Manuel de Terán Álvarez (1904-1984) catedrático de geografía en la universidad
de Madrid desde 1951. También hay que destacar la importante labor del instituto Elcano
del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas) creado en 1940 y donde se publicó
(y se continua publicando) la que sería la revista geográfica más importante de
España, Estudios Geográficos.
La geografía española estará fuertemente influida por las ideas de la geografía francesa y en
menor medida por las de la geografía alemana. Esta influencia se dejara notar tanto en las
concepciones de la geografía española sobre la propia disciplina como en los métodos de
trabajo. Para Manuel de Terán: “la región, los medios geográficos, el complejo o combinación
de hechos de superficie, según la expresión de Allix, el paisaje, he aquí lo que asegura a la
geografía su autonomía y el criterio de certeza para todo deslinde de campos y competencias
con otras ciencias de la Tierra”. Los geógrafos españoles aceptarán en su mayoría, por lo
tanto, la ideas de que la geografía es sobre todo una ciencia regional – paisajística. Las
monografías regionales serán, así mismo, el método por excelencia de la primera geografía
española.

La geografía teorético — cuantitativa[editar]

A partir de la década de 1950, la geografía conoció una profunda crisis en Inglaterra y Estados
Unidos que desemboco en la creación de la denominada geografía teorético – cuantitativa o
simplemente “nueva geografía”. La aparición de esta nueva geografía coincide con tendencias
parecidas de crisis y cambio en otras disciplinas, especialmente dentro del campo de
las ciencias sociales. La base común de todos esos cambios es el retorno a
un neopositivismo filosófico, es decir, se reivindica un único método científico válido para
todas las ciencias con independencia de su objeto de estudio, se rechazan los procedimientos
cualitativos frente a los cuantitativos, se pone el énfasis en la construcción de modelos y la
búsqueda de leyes y se aboga por cierto reduccionismo naturalista y más concretamente
fisicalista.
Dentro de la geografía un hito significativo será la publicación en 1953 del artículo de F. K.
Schaefer Excepcionalismo en Geografía. Schaefer atacaba duramente a la concepción
regional, especialmente tal y como la expuso R. Hartshorne. Frente a esta concepción a la
que denominaba como excepcionalista por centrarse en lo único (la región, el paisaje),
Schaefer abogaba por una geografía estandarizada, en cuanto a los métodos, con el resto de
las ciencias, que tuviera por objetivo fundamental “la formulación de leyes que rigen la
distribución espacial de ciertas características en la superficie de la tierra”.

Modelo de Johann von Thünen de usos del suelo agrícola. El punto negro representa una
ciudad.
1) Agricultura intensiva (en blanco).
2) Bosques para leña.
3) Agricultura extensiva, campos de cultivo.
4) Ganadería extensiva.

Otros hitos importantes en la revolución cuantitativa serán la publicación en 1962 de la

obra Theoretical Geography de William Bunge. Para esta fecha la nueva geografía se había
desarrollado bastante en los Estados Unidos a partir de las universidades
de Wisconsin (Madison) y de Washington (Seattle), donde se formaron importantes geógrafos
cuantitativos como Brian J.L. Berry y Richard L. Morrill. Desde Estados Unidos el movimiento
se transmitió pronto a Gran Bretaña y a Suecia. En otros países como Francia o España,
donde la concepción regionalista y paisajística tenía una fuerte influencia, la recepción de esta
nueva visión de la geografía y de sus métodos fue mucho más tardía, ya que se prolongo
hasta finales de los años 60 principios de los 70 y además su influencia fue
considerablemente inferior. La geografía cuantitativa recuperará autores y obras más o menos
olvidadas o no tenidas en cuenta antes por la geografía como la Teoría de los lugares
centrales de Walter Christaller (Los lugares centrales en la Alemania meridional, 1933) o J.
von Thünen (1783-1850) sobre la distribución de los usos agrícolas del suelo.
Pero la geografía cuantitativa no sólo incorporó nuevos métodos y un nuevo objeto de estudio
(la explicación de la distribución de fenómenos sobre la superficie terrestre) sino que influyo
también en la reformulación de la tradición ecológica y de la tradición regional que siguieron,
por lo tanto, estando presentes en el trabajo geográfico desde estas nuevas posiciones y
desde las concepciones tradicionales.Edward Ackerman en 1963 afirmaba que el problema
fundamental de la geografía era “nada menos que la comprensión del enorme sistema de
interacción que comprende toda la humanidad y su medio ambiente natural sobre la superficie
terrestre”, con lo que reafirmaba, de forma renovada, un campo de estudio tradicional.
Asimismo dentro de la geografía física se explora la utilidad de nuevas concepciones como la
de ecosistema, geosistema o ecología del paisaje. El estudio de la región también se
replantea. Aparece, en estrecha relación con el desarrollo de una subdisciplina económica,
la ciencia regional, el concepto de región polarizada o funcional. La región deja de
considerarse un paisaje homogéneo para empezar a caracterizarse como un sistema de
relaciones funcionales, donde sus distintos elementos y muy especialmente la metrópoli
regional, aparecen cohesionados por flujos de todo tipo (de gentes, bienes, capitales,
información…). En el campo de la geografía urbana se dejará notar el influjo de la escuela
de ecología humana de Chicago liderada porRobert E. Park, especialmente por su atención a
la organización espacial intraurbana (modelo de los anillos concéntricos de Ernest Burgess).

La geografía del comportamiento, la geografía radical y la

geografía humanista[editar]
Durante la década de 1960, al mismo tiempo que se imponía la visión neopositivista de la
geografía, comienzan a surgir las primeras críticas hacia esta visión de la geografía y
empezarán a esbozarse propuestas alternativas. El eje común de todas las críticas será la
aceptación, muchas veces poco reflexiva, de la filosofía neopositivista. Se criticará su excesivo
formalismo, su reduccionismo fisicalista y su obsesión por buscar leyes y construir teorías
generalizadoras. Las críticas comenzarán a converger en torno a tres corrientes alternativas:
la geografía del comportamiento, la geografía radical y la geografía humanista.
Desde dentro del propio paradigma de la geografía cuantitativa se descubre la
dimensión psicológica de los agentes humanos y se pone de manifiesto la insuficiencia de los
modelos teóricos elaborados para explicar la localización de actividades y usos del suelo. Se
plantea el problema de las desviaciones entre los comportamientos esperados, de acuerdo
con los modelos existentes de corte economicista (hombre económico racional) y los
comportamientos reales que necesariamente responden a otras variables. Todo este
movimiento teórico condujo a una preocupación por la percepción humana, los mapas
mentales, las imágenes públicas, etc.

Milton Santos, conocido geógrafo radical brasileño.

En gran medida influidos por los movimientos sociales de finales de los 60 y principios de los
70, los geógrafos se sentirán profundamente descontentos con el estado de la geografía y su
despreocupación por temas de relevancia social. Un importante teórico como David
Harvey autor del manual de la "nueva geografía" Explanation in Geography (1969) dirá
en 1972 que “la revolución cuantitativa ha seguido su curso y aparentemente los resultados
son cada vez menos interesantes” y que “nuestro paradigma no está a la altura. Está maduro
para un derrocamiento”. Surge así la que se denominarágeografía radical. Esta geografía
alternativa pretende ser comprometida y contribuir a los cambios revolucionarios que la
sociedad necesita. Critica la pretendida neutralidad y el cientificismo de la geografía
cuantitativa y busca nuevos temas de estudio como la pobreza y los pobres, los ghetos, las
condiciones de vida urbana (servicios públicos, crisis de la vivienda…), el bienestar social (a
través de la geografía del bienestar), el imperialismo yneocolonialismo, etc. Una revista
como Antipode: A radical Journal of Geography editada por Richard Peet será fundamental en
todo este movimiento renovador.
Desde un plano más teórico, la geografía radical empezará a introducir el marxismo dentro de
la geografía. Se configura progresivamente, unageografía marxista muy cercana a las ciencias
sociales. Con grandes influencias del estructuralismo marxista francés
(Lefebvre, Althusser, Castells) el espacio y las configuraciones espaciales de la vida social se
definirán como un producto social, es decir, como un hecho social que debe entenderse en el
marco de las estructuras socialescorrespondientes y por lo tanto en el contexto de una
geografía entendida como ciencia social. En Francia el movimiento radical también tendrá sus
repercusiones y culminará en la creación, por iniciativa personal de Yves Lacoste, de la revista
de geopolítica Herodote (1976).
Por último, la reacción antipositivista también inspiró otra corriente dentro de la geografía, la
denominada como geografía humanista. La geografía humanista podrá el énfasis en los
aspectos humanos de la geografía, es decir, en los significados, valores y propósitos de
las acciones humanas. Se corresponde con las visiones centradas en el sujeto y
más hermenéuticas de las ciencias sociales, frente a las visiones más estructurales de la
geografía radical. La geografía humanista recibe fuertes influencias de filosofías como
el existencialismo o la fenomenología deHusserl. Frente al espacio abstracto de la geografía
cuantitativa o el espacio producto social de la radical, la geografía humanista se concentrará
en el espacio vivido, en el lugar como ámbito afectivo de la experiencia humana. Además los
geógrafos humanistas como Anne Buttimer recuperan la tradición teórica de la geografía
clásica, espacialmente francesa, valorando muy positivamente las figuras de geógrafos como
P. Vidal de la Blache, Jules Sion o Max Sorre.

Nueva Geografía Regional y otras líneas de investigación

emergentes[editar]
Desde mediados del decenio de 1980 se han producido diversas propuestas para renovar
la geografía regional, antiguo epicentro de la geografía. Ya desde finales de los setenta, D.
Gregorycalificaba de tarea vital el revitalizar los estudios regionales y la reformulación del
concepto de región. En palabras del propio Gregory: “Necesitamos saber algo sobre la
constitución de las formaciones sociales regionales, de las articulaciones regionales y de las
transformaciones regionales”. Pero estas propuestas de recuperación de la geografía regional
son diversas. Desde los que plantean una vuelta sin más a la síntesis geográfica clásica,
hasta los que buscan una nueva geografía regional fundamentada en el marco de las ciencias
sociales y de la teoría social. En esta última perspectiva, se subraya el carácter de
construcción social de las regiones. Las regiones ya no serán entes permanentes que el
geógrafo se encarga de identificar y describir, sino auténticas formaciones socioespaciales
que se construyen, cambian y pueden desaparecer. La influencia de la teoría de la
estructuración de A.Giddens en estas nuevas formulaciones será bastante marcada.
También durante la década de los 80 y la de los 90 se produce el surgimiento de nuevos
campos de investigación geográfica. Destacan especialmente, la aparición de la geografía de
género o feminista, los estudios poscoloniales, la nueva geografía cultural y la revitalización de
una disciplina geográfica antigua pero largo tiempo marginada, la geografía política.

La geografía a comienzos del siglo XXI[editar]

En el siglo XXI la geografía se presenta como un campo amplio y variado con potencialidades
y también con problemas. Tras más de cien años de desarrollo institucional, los geógrafos no
han conseguido consensuar un marco teórico común ni unos objetivos generales de
investigación que integre el desarrollo de las distintas subdisciplinas geográficas. Por lo que
muchos teóricos reconocen que más que haber geografía hay de hecho un conjunto de
ciencias geográficas cada una con sus propios objetos y métodos. Persisten los dualismos y la
separación tradicional entre una geografía general y una geografía regional así como entre
la geografía física y la geografía humana. Las diversas concepciones de la geografía conviven
en la investigación en una actitud de cierto eclecticismo. Pero, por otro lado, la geografía ha
experimentado cambios importantes en su historia moderna. Se ha producido un gran
desarrollo de las geografías sistemáticas, se ha profundizado en temas de investigación
totalmente nuevos como el imperialismo, la desigualdad socioterritorial, la urbanización de
los espacios rurales, los riesgos eimpactos ambientales, etc y se han incorporado nuevas
técnicas y métodos de gran valor (teledetección, SIG, estadística, GPS.
Entre los geógrafos destacados del siglo XX y de comienzos del siglo XXI se
encuentran David Harvey, Milton Santos, Yves Lacoste, Paul Vidal de la Blache, Ellsworth
Huntington, Walter Christaller, Halford John Mackinder, Karl Haushofer, Carl Sauer, Yi-Fu
Tuan, Horacio Capel, Mike Goodchild, Brian Berry, Peter Haggett, Anne Buttimer, Edward
Soja, Ellen Churchill Semple, Paul Claval, Neil Smith y Doreen Massey.

Corte Penal Internacional

No confundir con la Corte Internacional de Justicia, órgano judicial de Naciones
Unidas.

Corte Penal Internacional

International Criminal Court

Cour Pénale Internationale
 Sede de la Corte Penal Internacional, en La Haya.

Información

Acrónimo ICC

Tipo Tribunal de Justicia internacional

Fundación 17 de julio de 1998 por elEstatuto de

Roma

Jurisdicción Internacional

Sede Edificio de la Corte Penal Internacional, La

Haya,  Países Bajos

Presidente  Sang-Hyun Song

Vicepresidente  Fatoumata Dembele Diarra

Fiscal Jefe  Fatou Bensouda1

Composición Véase Organización

Sitio web

www.icc-cpi.int
 La Corte Penal Internacional (llamada en ocasiones Tribunal Penal Internacional) es
un tribunal de justicia internacional permanente cuya misión es juzgar a las personas
acusadas de cometer crímenes de genocidio, de guerra, de agresión y de lesa
humanidad. Es importante no confundirla con la Corte Internacional de Justicia, órgano
judicial de Naciones Unidas, ya que esta tiene personalidad jurídica internacional, y no
forma parte de las Naciones Unidas, aunque se relaciona con ella en los términos que
señala el Estatuto de Roma, su norma fundacional. Tiene su sede en la ciudad de La
Haya, en los Países Bajos.

Índice
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 1 Historia
 2 Organización
o 2.1 Asamblea de los Estados Partes
 3 Funcionamiento
o 3.1 Crímenes
o 3.2 Principios aplicables
o 3.3 Investigación y enjuiciamiento
o 3.4 Penas y cumplimiento
 4 Relación con los Estados y Organismos Internacionales
o 4.1 El caso del artículo 98
 4.1.1 La oposición del Distrito de Columbia
 5 Críticas
 6 Véase también
 7 Bibliografía
 8 Enlaces externos
 9 Referencias

Historia[editar]
Los fundamentos políticos y doctrinales tras el establecimiento de un tribunal internacional
para el enjuiciamiento de crímenes son de larga data en occidente. Ya en 1919, una vez
terminada la Primera Guerra Mundial, los países victoriosos quisieron juzgar
al Káiser Guillermo II de Alemania por el crimen de agresión, pero nunca se llegó a un
acuerdo sobre la materia.Su fundamento original más directo se encuentra en los
tribunales internacionales establecidos en Núremberg y Tokio para juzgar a los criminales
de guerra de Alemania y Japón por los delitos cometidos durante la Segunda Guerra
Mundial. Pese a que el primero de estos ha sido objeto de graves críticas -tanto por
castigar penalmente a personas jurídicas como las S.S. o la Gestapo, o por no aplicar
principios de temporalidad y territorialidad de los delitos- fueron en conjunto considerados
un gran avance en materia de justicia internacional.Posteriormente, en los albores de
la Organización de las Naciones Unidas, elConsejo de Seguridad recomendó a un panel
de expertos el que se explorara la posibilidad de establecer una corte permanente de
justicia en materia criminal, similar o complementario a su principal órgano judicial,
la Corte Internacional de Justicia. Sin embargo, después de largos debates académicos y
políticos, la idea no prosperó hasta los graves acontecimientos
del genocidio yugoslavo (1991-1995) y ruandés(1994).En parte por estos trágicos hechos,
y por el desarrollo alcanzado por el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y por
elDerecho Penal Internacional, se celebró en la ciudad de Roma una Conferencia
Diplomática de plenipotenciarios de las Naciones Unidas sobre el establecimiento de una
Corte Penal Internacional, en cuya acta final, suscrita el día 17 de julio de 1998, se
estableció la Corte Penal Internacional. Se trata entonces del primer organismo judicial
internacional de carácter permanente encargado de perseguir y condenar los más graves
crímenes, cometidos por individuos, en contra del Derecho Internacional.
Conscientes de que todos los pueblos están unidos por estrechos lazos y sus
culturas configuran un patrimonio común y observando con preocupación que
este delicado mosaico puede romperse en cualquier momento,
Teniendo presente que, en este siglo, millones de niños, mujeres y hombres
han sido víctimas de atrocidades que desafían la imaginación y conmueven
profundamente la conciencia de la humanidad,' Reconociendo que esos
graves crímenes constituyen una amenaza para la paz, la seguridad y el
bienestar de la humanidad,
Afirmando que los crímenes más graves de trascendencia para la
comunidad internacional en su conjunto no deben quedar sin castigo y
que, a tal fin, hay que adoptar medidas en el plano nacional e intensificar
la cooperación internacional para asegurar que sean efectivamente
sometidos a la acción de la justicia...
Estatuto de Roma, Preámbulo

Organización[editar]
La Corte está compuesta de cuatro (4) órganos, dos (2) oficinas semiautónomas y el
Fondo para las Víctimas (The Trust Fund for Victims - TFV). Los órganos son:
Presidencia, Divisiones Judiciales, Oficina del Fiscal y Registro.* Presidente:Sang-Hyun
Song (República de Corea)* Primer Vicepresidente:Juez Fatoumata Dembele Diarra (Malí)
* Segundo Vicepresidente:JuezHans-Peter Kaul (Alemania)* 18 jueces organizados dentro
de la División de Cuestiones-Preliminares, la División de Juicio y la División de
Apelaciones. * Fiscal Jefe:Fatou Bensouda (Gambia) * Secretaria:Ms Silvana
Arbia (Italia).Las oficinas semi-autónomas son la Oficina del Abogado Público para
Víctimas y la Oficina del Abogado Público para la Defensa.
Asamblea de los Estados Partes[editar]
La Asamblea de los Estados Partes es el órgano legislativo de la Corte Penal
Internacional y está encargada de supervisar su gestión. Está compuesto por
representantes de los Estados que han ratificado y adherido al Estatuto de Roma.Por
principio de independencia de la Corte, y para garantizar su imparcialidad política, la
Asamblea de los Estados Partes no es un órgano de la CPI. La ASP funciona en vez
como el brazo legislativo de la Corte que igualmente garantiza su financiamiento.Según la
Corte Penal Internacional, en su página web, actualizada hasta 2012, 120 países han
firmado el Estatuto De Roma de la Corte Criminal Internacional, quedando dividido por
zonas geográficas, así: países africanos, países asiáticos, Europa del Este, Latinoamérica
y el Caribe y Europa del Oeste y otros países.Una de las ideas que dirigió aquella
asamblea era de convertir a la Corte en un organismo realmente internacional. Pese a las
críticas que suscitaron en su momento las reglas de ratificación que no permiten reservas,
se estableció un alto número de quórum para que ésta entrara en funciones (60
ratificaciones). Las ratificaciones fueron logradas en cuatro años, entrando en vigor el
Estatuto el 1 de julio de 2002.

Funcionamiento[editar]
La Corte funciona como un organismo autónomo de cualquier otro poder o estado. Sin
embargo, esto no obsta a que, en el cumplimiento de su deber, cuente con la colaboración
de los poderes.
Crímenes[editar]
Los crímenes que puede conocer la Corte se encuentran limitados a los señalados en el
artículo 5 del Estatuto de Roma, que son:* El genocidio (art. 6);* Los crímenes de lesa
humanidad (art. 7);* Los crímenes de guerra (art. 8); y* El Crimen de agresión (art. 8 bis,
según Resolución 6 del 11/06/2010 de la Asamblea de Estados Parte del Estatuto de
Roma).
Principios aplicables[editar]
El funcionamiento de la Corte se rige por una serie de normas y principios que lo
transforman en un tribunal especial, sólo para conocer casos realmente particulares. Los
principios aplicables son:* Complementariedad: la Corte funciona solo cuando un país no
juzga o no puede juzgar los hechos de competencia del tribunal;* Nullum crime sine lege:
el crimen debe estar definido al momento de la comisión y que sea competencia de la
Corte;* Nulla poena sine lege: un condenado por la Corte sólo puede ser penado como
ordena el Estatuto;* Irretroactividad ratione personae: nadie puede ser perseguido por la
Corte por hechos o delitos cometidos con anterioridad a su entrada en
vigencia;* Responsabilidad penal individual: no serán objeto de la pretensión punitiva
las personas jurídicas, salvo como hecho agravante por asociación ilícita;* La Corte no es
competente para juzgar a quienes eran menores de 18 años en el momento de comisión
del presunto crimen;* Improcedencia de cargo oficial: todos son iguales ante la Corte,
aunque el acusado sea, por ejemplo, jefe de Estado;* Responsabilidad por el
cargo;*Imprescriptibilidad; y* Responsabilidad por cumplimiento de cargo: no es eximente
de responsabilidad penal.
Investigación y enjuiciamiento[editar]
La investigación de los hechos que fueran constitutivos de delitos se puede iniciar por tres
formas (art. 13):* Por remisión de un Estado Parte a la Corte de una situación particular;

 Por solicitud del Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas (donde se aplica el

veto invertido)

 De oficio por el Fiscal de la Corte.

Una vez que el Fiscal maneje estos antecedentes, puede o archivarlos o presentar una
acusación que es revisada por la Cámara de Asuntos Preliminares, que revisa los
antecedentes hechos valer por el Fiscal. Si es procedente se acoge la acusación que pasa
a ser conocida por la Cámara de Primera Instancia, donde se realiza el juicio. Una vez
absuelto o condenado, tanto el Fiscal como el condenado en su caso, pueden apelar o
casar ante la Cámara de Apelaciones.
Penas y cumplimiento[editar]
Las penas que puede establecer la sentencia puede ser de prisión por un plazo no mayor
de 30 años, o (por la gravedad de los crímenes) cadena perpetua, además de una multa y
el decomiso de las especies que sean de propiedad del condenado (art. 77).
La pena se puede llevar a cabo en el país sede de la Corte (Holanda) o en otro de
acuerdo con los convenios que se puedan establecer entre la Corte y otros países.

Relación con los Estados y Organismos

Internacionales[editar]
La Corte, en virtud de las normas del Estatuto que la autorizan, podrá pactar con
diferentes Estados diversas formas de cooperación, de investigación o de cumplimiento de
condenas. Estos pactos suelen ser considerados complementarios al Estatuto para
quienes los firman. A modo de ejemplo, el año 2005, Austria firmó un acuerdo de
cooperación y de apoyo a las investigaciones que realiza la Corte.
En cuanto a las Naciones Unidas, el Estatuto en su artículo 2 señala que: la Corte estará
vinculada con las Naciones Unidas por un acuerdo que deberá aprobar la Asamblea de
los Estados Partes en el presente Estatuto y concluir luego el Presidente de la Corte en
nombre de ésta. En este sentido, es importante destacar la situación del "veto invertido",
establecido en el Estatuto. Esta modificación cambia el efecto que tiene la aplicación por
alguno de los países que cuentan con un asiento permanente en el Consejo de
Seguridad, de su derecho a veto. Esto se traduce en que al momento de utilizar este
derecho, sólo tendrá el efecto de evitar que el Consejo haga aplicación del derecho que
tiene a solicitar a la Corte la no iniciación o suspensión de una investigación en curso ante
la Corte.
El caso del artículo 98[editar]
El artículo 98 del Estatuto señala:
1. La Corte podrá negarse a dar curso a una solicitud de entrega o de
asistencia en virtud de la cual el Estado requerido deba actuar en forma
incompatible con las obligaciones que le imponga el derecho internacional con
respecto a la inmunidad de un Estado o la inmunidad diplomática de una
persona o un bien de un tercer Estado, salvo que obtenga la cooperación de
ese tercer Estado para la renuncia a la inmunidad.

2. La Corte no dará curso a una solicitud de entrega en virtud de la cual el Estado

requerido deba actuar en forma incompatible con las obligaciones que le imponga un
acuerdo internacional conforme al cual se requiera el consentimiento del Estado que
envíe para entregar a la Corte a una persona sujeta a la jurisdicción de ese Estado, a
menos que ésta obtenga primero la cooperación del Estado que envíe para que dé su
consentimiento a la entrega

Estas normas establecen una forma de evitar el cumplimiento de las resoluciones de la

Corte cuando exista un tratado internacional que proteja al nacional de otro estado que no
sea parte del Estatuto. En términos prácticos, los Estados Unidos han hecho uso de esta
situación que se preveía excepcional en los casos, estableciendo tratados de cooperación
con diversos países en los términos que señala el artículo antes mencionado.
A partir del año 2003, Estados Unidos decidió poner término a la ayuda militar a los países
que decidieran no acceder a convenir un tratado de exclusión en base al artículo 98. Este
medio de presión, con el cual en junio de 2005 ya había logrado convenir acuerdos con
cerca de 100 países, no fue aceptado por varios Estados que vieron afectados sus
aportes militares por parte de los Estados Unidos. Entre estos últimos se
encuentran Brasil, Costa Rica, Ecuador, Perú, Sudáfrica, Venezuela y otros países
de África y América Latina.
La oposición del Distrito de Columbia[editar]
[cita  requerida]
 El gobierno estadounidense a menudo viola la soberanía de otros países con el
argumento de que están ocurriendo violaciones a los derechos humanos en los mismos. A
su vez, con frecuencia apoya los procesamientos de líderes de otros países acusados de
cometer crímenes de guerra.
El Distrito de Columbia pugna por inmunizar del procesamiento por crímenes de guerra a
ciudadanos estadounidenses. El expresidente George W. Bush rechazó firmar cualquier
tratado relacionado al tema; también retiró la firma del Estatuto de Roma.
El Distrito de Columbia ha firmado acuerdos bilaterales de inmunidad (A.B.I.)con 60
países, en su mayoría países pequeños, con democracias frágiles y economías débiles
entre los que se encuentran Bhután, El Salvador, India, Nepal, Colombia 2 y Sri Lanka. A
los países que se negaron a firmar estos tratados, el gobierno estadounidense les retiró la
ayuda militar, así ocurrió con Brasil, Uruguay, Croacia, Lituania y Malawi, por nombrar
algunos.
Conforme al estatuto, la CPI puede asumir la jurisdicción nacional de un país para juzgar
crímenes. Estados Unidos se opone a esto. Los crímenes procesados por la CPI son
crímenes de jurisdicción universal. A su vez, el estatuto de la CPI protege el principio de
jurisdicción universal. Sólo procesará cuando el país del cual sea ciudadano el agresor no
pueda o no deseé hacerlo.

Críticas[editar]
El Estatuto de la Corte no ha sido firmado ni ratificado, entre otros países, por Estados
Unidos, Rusia, China, India, Israel, Cuba e Irak, lo que denota la política de evitar someter
a organismos supranacionales este tipo de casos.
El caso particular de Estados Unidos es el más polémico. El 2 de agosto de 2002, el
Congreso de ese país aprobó la American Servicemembers' Protection Act (Ley de
Protección del Personal de Servicio Estadounidense) con el claro objetivo de debilitar a la
Corte. Esta ley prohíbe a los gobiernos y a los organismos federales, estatales y locales
estadounidenses (incluidos los tribunales y los organismos encargados de hacer cumplir la
ley) la asistencia a la Corte. En consecuencia, se prohíbe la extradición de cualquier
persona de los Estados Unidos a la Corte y se prohíbe a los agentes del Tribunal llevar a
cabo investigaciones en los Estados Unidos. La ley también prohíbe ayuda militar de
Estados Unidos a los países que son parte en la Corte. Además, se autoriza al presidente
de los Estados Unidos a utilizar "todos los medios necesarios y adecuados para lograr la
liberación de cualquier [personal estadounidense o aliado] detenido o encarcelado, en
nombre de, o a solicitud de la Corte Penal Internacional".