Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú, Decana de América

Facultad de Ciencias Sociales

Escuela Académico Profesional de Sociología

Pedagogías decoloniales prácticas insurgentes de resistir,

re(existir) y re(vivir)
Informe de lectura

Integrantes:
Andia Llerena, Bryan
Fernández Mejorada, Juan Manuel
Guillén Chancha, Sheyla
Ruiz Milla, Jorge

Curso:
Sociología Peruana y Latinoamericana

Profesora:
Dra. Carolina Ortiz Fernández

Ciclo de Estudios: X
Semestre Académico: 2020-II

Lima, 7 de diciembre del 2020

Pedagogías decoloniales prácticas insurgentes de resistir, re(existir) y

re(vivir)
Informe de lectura
Introducción:

En el presente informe, tratamos de dar a conocer los principales planteamientos

del texto publicado en Ecuador el 2013 por Catherine Walsh, Pedagogías
decoloniales prácticas insurgentes de resistir, re(existir) y re(vivir); analizando y
reflexionando los artículos compilados de autoras y autores que desde su
experiencia propia o a través de experiencias ancladas en nuestra Abya Yala,
van construyendo y afianzando lo decolonial.

En una primera parte desde el punto de vista de la autora, hacemos una

descripción del libro, dando a conocer datos convenientes para ficharlo
adecuadamente, así como la estructura del libro (índice), la ubicación espacio
temporal, ya que es crucial saber el contexto en el que fueron escritos los textos,
una breve biografía de las autoras y autores, señalando su trayectoria académica
y activista y que ambas van de la mano; las diversas metodologías con las que
se puede abordar lo decolonial y las perspectivas teóricas que se usaron como
base y las que surgieron de estas, señalamos los objetivos que tuvo la editora al
compilar los textos; una descripción externa del libro reflexionando sobre las
imágenes presentes en el, y pequeños textos precedentes a los capítulos
desarrollados terminando esta parte tenemos la descripción interna que cuenta
con resúmenes de los capítulos, conceptos importantes, problemas y tesis
planteadas por las autoras y autores y por último terminado el informe, desde la
visión de lxs lectores un pequeño ensayo aterrizando algunos conceptos del
libro sobre nuestra realidad, en la resistencia que los indígenas de la Amazonia
peruana luchan frente a la pandemia, y al abandono del Estad.

I. Desde la visión de la autora

a. Ficha bibliográfica:
- Título: Pedagogías decoloniales prácticas insurgentes de resistir, re(existir) y
re(vivir)
- Editora: Walsh, Catherine
- Ciudad: Quito
- Año de publicación: 2013
- Editorial: Ediciones Abya- Yala
- Páginas: 558 pp.
- Contenido:

INDICE

A modo de comentario inicial

Presentación
Prefacio

Parte I. ABRIENDO RUMBO

Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos
Capítulo 1. Memoria colectiva: Hacia un proyecto decolonial
Capítulo 2. EcoNOmía, ecoSImías y perspectivas decoloniales: Elementos
Capítulo 3. Educación intercultural crítica: Construyendo caminos

Parte II. RESISTENCIAS Y EXISTENCIAS

Capítulo 4. Malungaje: Hacia una poética de la diáspora africana
Capítulo 5. Pedagogía y antropología filosófica del esclavo afroamericano
Capítulo 6. Nelson Estupiñán Bass en contexto

Parte III. PEDAGOGÍAS EN/DE LUGAR

Capítulo 7. Hacia una pedagogía feminista negra en Brasil. Conocimientos de
las mujeres negras en los movimientos comunitarios
Capítulo 8. Pedagogía decolonial y educación anti-racista e intercultural en
Brasil
Capítulo 9. Autonomías y educación en Chiapas: Prácticas políticas y
pedagógicos en los pueblos zapatistas
Capítulo 10. Eduardo Nina Quispe: El emancipador, educador y político
Aymara
Capítulo 11. Donde llega uno, llegan dos, llegan tres y llegan todos. El sentido
de la pedagogización de la escuela en las comunidades negras del Caribe Seco
colombiano

Parte IV. HACIA EL RE-EXISTIR Y EL RE-VIVIR

Capítulo 12. Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo descolonial: Una
conversa en cuatro voces
Capítulo 13. Pedagogías de la re-existencia. Artistas indígenas y
afrocolombianos
 Capítulo 14. Pedagogía de la felicidad en una educación para la vida. El
paradigma del “buen vivir"/”vivir bien" y la construcción pedagógica del “día
después del desarrollo”
Capítulo 15. Aprender libertad

Bibliografía
Autoras y autores

- Referencia bibliográfica:

Walsh, C. (Ed.). (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de

resistir, de (re)existir y (re)vivir. (Tomo I). Ediciones Abya- Yala.

b. Ubicación espacio temporal

El libro se publica en el 2013 siendo el lugar de publicación Ecuador.
En ese momento la economía de ese país completaba cuatro años de
expansión, impulsada principalmente por el millonario plan de Inversiones en
Infraestructura del gobierno de Rafael Correa. El país se apartó de la
negociación de Tratados de Libre Comercio, que han suscrito Perú y
Colombia, y optado por el desarrollo de la industria local. En el contexto
mundial existe una crisis en el sistema bancario. España y Grecia tienen
profundas crisis económicos para lo cual el Banco Central Europeo (BCE), tan
solo para Grecia se desembolsa US$44.000 millones de euros
La crisis de la eurozona tuvo un impacto global que alcanzo a países como
China.
Ya que es una compilación de textos, la publicación de estos variara en
año y lugar pero la temática de pedagogías decoloniales siempre estará
presente, esto sucede en el capítulo 9 publicado en donde se realiza el estudio
el año 2012 en México, el país se encuentra en un proceso de elecciones,
arranca el año con la campaña presidencial y termina con la elección de
Enrique Peña Nieto, la población realizo diversas protestas ante la victoria de
del PRI (Partido Revolucionario Institucional), pues es un partido de corte
tradicional teniendo como saldo más de 50 detenidos.
En el contexto mundial existe una crisis en el sistema bancario. España y
Grecia tienen profundas crisis económicos para lo cual el Banco Central
Europeo (BCE), tan solo para Grecia se desembolsa US$44.000 millones de
euros La crisis de la eurozona tuvo un impacto global que alcanzo a países
como China.
Y capítulo 13 siendo publicado anteriormente el 2009, como
“Artistas indígenas y afrocolombianas: Entre las memorias y
cosmovisiones estéticas de la resistencia”, en el libro Arte y
estética en la encrucijada descolonial.

c. Breve biografía de las autoras y autores:

- Catherine Walsh: es profesora principal y directora del doctorado en
Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simon
Bolivar, sede de Ecuador, donde también dirige el Taller Intercultural y la
Cátedra de Estudios de la Diáspora Afro-Andina.
Tiene una larga trayectoria acompañando los procesos de los movimientos
indígenas y afrodescendientes en Abya Yala/América Latina.

- Oliver Quijano Valencia es contador de profesión y especialista en docencia

sobre problemas latinoamericanos además de ser PhD en Estudios Culturales
por la Universidad Andina Simón Bolivar de Ecuador. Es profesor titular de la
Universidad del Cauca, Colombia e investigador en el Centro de Investigación,
Promoción e Innovación Social para el Desarrollo de la Caficultura Caucana.
Además de eso, el autor viene trabajando desde mucho antes el concepto de
ecoSImía, teniendo ya publicaciones previas al artículo el tema desde antes.
En el 2016 publicó “Ecosimias. Visiones y prácticas de diferencia
económico/cultural en contextos de multiplicidad” y “La diferencia
económico cultural como horizonte de esperanza e inteligibilidad”.

- Vera Maria Ferrao Candao es pedagoga por la Pontífice Universidad

Católica de Río de Janeiro y Doctora en educación por la Universidad
Complutense de Madrid. Tiene escritos anteriores referentes al tema de
decolonialidad, tales como “Colonialidade e pedagogia decolonial: Para
pensar uma educacao outra”, o “Interculturalidade e educacao na América
Latina: una construcao plural, original e complexa” y se ha venido
desarrollando como investigadora en el Grupo de estudios sobre o cotidiano,
Educação e Cultura de la Pontífice Universidad Católica de Río de Janeiro.

- Keisha-Khan Y. Perry es profesora de Estudios Africanos en Brown

University en EE UU. Sus intereses de enseñanza e investigación incluyen
activismo de mujeres negras, estudios de la diáspora africana, teorías
feministas y raciales críticas, geografía y política urbanas y relaciones raciales
en América Latina y el Caribe. Su primer libro Black Women against the Land
Grab: The Fight for Racial Justice in Brazil es un estudio etnográfico sobre el
activismo de mujeres negras urbanas en Brasil y sus reinterpretaciones
identitarias raciales y de género. Actualmente se encuentra involucrada en un
proyecto investigativo colaborativo sobre el pensamiento feminista negro y
praxis en América Latina, y en otro proyecto sobre historia comparativa de
luchas territoriales negras urbanas en Brasil, Jamaica y los Estados Unidos.

- Luiz Fernandes de Oliveira es licenciado en Sociología de la Universidad de

Roma La Sapienza (Italia), especializado en Historia del África y los afros en
Brasil por la Universidad Cândido Mendes. Realizó estudios de posgrado en
Ciencias Sociales en la Universidad del Estado de Río de Janeiro y un
doctorado en el área de Educación en la Pontificia Universidad Católica de Río
de Janeiro. Actualmente es profesor de educación y de contexto
contemporáneo y demanda popular de la Universidad Federal Rural de Río de
 Janeiro. Miembro fundador de la Asociación Brasileña de Enseñanza de las
Ciencias Sociales, ABECS. Tiene experiencia en el área de práctica docente en
sociología y educación, con énfasis en relaciones raciales y educación. Sus
áreas de actuación son: relaciones etno-raciales y educación, historia de
África, formación docente e interculturalidad.

- Bruno Baronnet es originario de Francia. Sociólogo y antropólogo, doctor en

Ciencias Sociales por El Colegio de México y por la Universidad de París
Sorbonne Nouvelle (2009). Es profesor investigador de tiempo completo
desde 2013 en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad
Veracruzana (UV), en Xalapa. Donde enseña en programas de posgrado y
estudia el racismo en la educación y las luchas por la autonomía en México y
América Latina. Bruno Baronnet habla francés, español e inglés. Es
colaborador de Schools for Chiapas (California). Forma parte de los expertos
para América Latina del Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos
Indígenas .

- Yuderkys Espinosa: nació y creció dentro de una familia afromestiza de los

barrios populares de Santo Domingo y ha vivido como migrante trece años en
Argentina y en Colombia. Desarrolla su actividad académica como profesora
invitada en varias universidades latino-americanas en Colombia, Perú, Costa
Rica, Argentina, Bolivia, México y Estados Unidos donde enseña feminismo
décolonial. Ejerce como coordinadora académica del Diploma en pensamiento
andino y feminismo decolonial : aportaciones teóricas y nuevas apuestas de la
investigación intercultural, GLEFAS IDECA y participa en varios cursos de
tercer ciclo universitario en colaboración con entidades regionales en
Latinoamérica, entre ellas CLACSO, FLACSO y LASA.
Es conocida por sus escritos críticos contra los feminismos occidentales,
eurocéntricos y heteronormativos. Se define como activista, más que
académica.

- Diana Marcela Gómez Correal: es antropóloga, máster en Historia, y

candidata a doctora en Antropología de la Universidad de Carolina del Norte
en Chapel Hill. Ha sido integrante de diversas expresiones de los movimientos
de mujeres, paz, víctimas y derechos humanos en Colombia. Actualmente es
integrante de Hijos e Hijas por la Memoria y contra la Impunidad y de
Desacato Feminista. Ha colaborado en la construcción y puesta en marcha de
la Política Pública de Mujer y Géneros de la Alcaldía Mayor de Bogotá en el
área de participación y representación de las mujeres; y se ha desempeñado
como asesora en la construcción, implementación y monitoreo de políticas
públicas para indígenas, afrodescendientes y la comunidad LGTBI. Ha escrito
diversos artículos sobre el movimiento de mujeres, el feminismo, la guerra y la
paz, los derechos de las víctimas, la memoria, las emociones y el arte, entre
otros temas.
 - María Lugones: es educadora popular y filósofa. Trabaja como educadora
popular y activista con gente Chicana rural y con mujeres de color desde hace
cuarenta años en los EE UU. Fundó la Escuela Popular Norteña en Nuevo
México donde enseña educación popular. Enseña filosofía y dirige el Centro
de Investigación Interdisciplinaria (CPIC) en la Universidad del Estado de
Nueva York, Binghamton. Es una mestiza no-eurocentrada que ha vivido en
los EE UU desde 1967 como mujer de color latina.

- Karina Ochoa: activista feminista, integrante del Grupo Latinoamericano de

Estudios, Formación y Acción Feminista (GLEFAS) y del colectivo “La
Guillotina”. Ha trabajado con mujeres indígenas y campesinas del estado de
Campeche y Guerrero, México. Actualmente es profesora-investigadora de la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco.

- Adolfo Albán Achinte: nació el 18 de junio de 1958 en la ciudad de Santiago

de Calí, Colombia. Se graduó de Maestro en Bellas Artes en la especialidad de
pintura, en la Universidad Nacional Santafé de Bogota-Cundinamarca en
1983. Continuó estudios de postgrado obteniendo el título de Máster en
comunicación y diseño cultural y el título de Doctor en Estudios Culturales
Latinoamericanos. Ha desarrollado una intensa actividad artística y académica
con su participación en exposiciones, murales, talleres, conferencias,
seminarios, congresos en Colombia, Ecuador, Brasil, México, Argentina y
Cuba. Ha trabajado como cultor e investigador da las comunidades afro
descendientes del Valle del Patía en el departamento del Cauca, al sur de
Colombia, desde 1988, donde ha desarrollado el proyecto “Recuperación de
tradiciones culturales” que dio origen al hoy reconocido grupo de Cantaoras
del Patía y el Son del Tuno de la vereda del Tuno.

d. Aspectos teóricos y metodológicos:

El eje teórico del libro es la decolonialidad que aborda los procesos
pedagógicos que enfrentan y se van a desvincular del poder colonial. Siendo la
colonialidad un patrón de poder que va a naturalizar los procesos de jerarquía racial,
epistémica y culturales. La decolonialidad implica una ruptura y la construcción de un
nuevo vivir.
La metodología parte de la situación actual que vive Latinoamérica en pleno
neoliberalismo y sus reacomodos desde las clase en el poder y se adentra en los
autores (Freire, Fanon y Zapata) asumiendo la decolonialidad y la necesidad de
nuevas pedagogías. Es inductiva, pues parte de algo concreto la situación de nuestro
entorno para generalizar en una demanda en común. Si bien los aspectos antes
mencionados atraviesan todo el libro, cada capítulo al ser de autor/a diferentes, ello
varía, como:
En el capítulo 2 Quijano realiza una combinación entre interpretación histórica
junto con estudio etnográfico. Plantea que el economicidio es una sustitución de
estructuras de producción, llegando a esa conclusión mediante una interpretación
etnológica de lo que
significa cada acto en la cadena de producción. No lo ve solamente como un acto de
intercambio de bienes y servicios, sino como la cristalización de un significado
cultural: el trabajo comunal, la celebración, el júbilo, la significación del intercambio,
etc.
Además aplica un enfoque de lucha de clases, entendiéndoselo en el contexto de
subordinación de una ideosincracia sobre otra, cuando afirma que al haber una
imposición económico-cultural hacia las demás civilizaciones, por parte de la cultura
occidental, el fenómeno pasa a convertirse en un economicido, el cual a su vez,
representa un proceso de reduccionismo del cual se erradica las diferencias
económicas, las formas económicas y el conjunto de diversidades de actividades
económico/culturales que no adoptan el ropaje y los códigos del absolutismo
económico (neo)liberal.
En el tercer capítulo la autora hace un seguimiento histórico de lo que ha
significado interculturalidad en la educación, desde la época de la instauración de la
colonia hasta nuestros días, cómo fue la evolución histórica del concepto de
interculturalidad, cómo es que entre los años de 1970 a 1980 que la proclamación
como nación pluricultural va apareciendo en varios países de América Latina. Luego
de eso, realiza un análisis político y del discurso, explicándonos las tensiones actuales
referentes al tema de la interculturalidad, como los debates entre una pluriculturalidad
funcional vs una crítica al discurso simplista de “Somos interculturales, miren nos,
somos políticamente correctos” de algunos países. Una segunda tensión que ocurre es
la de “interculturalidad para algunos” vs “interculturalidad para todos”. Una disputa
que por un lado declara un problema de pseudoinferioridad y salvajismo que debe ser
remediado si es que los pobladores originarios se apegaran a “nuestra cultura” vs otro
discurso que declara la convivencia de las distintas culturas y su reconocimiento como
tales.
Baronnet en el capítulo 9 realizara mediante la inducción, empezando desde lo
más concreto (practica pedagógica en Chiapas) hasta llegar a lo más amplio (una
nueva forma de educación), la pedagogía de la libertad y una reconceptualización de
lo político que emerge desde los espacios de la educación, en los talleres de salud, en
las asambleas, en los colectivos de producción de las mujeres y de los hombres son
‘luchas muy otras’; y, en ese sentido, son antihegemónicas y distintas a las
dominantes.
Las 4 autoras en el capítulo 12 realizan una caracterización del feminismo
descolonial y de la pedagogía feminista descolonial en base a tradiciones intelectuales
como la pedagogía de la liberación de Paulo  Freire y la Investigación - Acción
Participativa de Orlando Fals Borda, pedagogías feminista popular y movimientos
sociales, experiencias ancladas en contextos específicos de Abya Yala, del Caribe y de
la población subalterna racializada de los EE UU. Posteriormente mediante un diálogo
entre las autoras, reflexionan a través  de ellas mismas (con la auto identificación
como activistas, feministas antirracistas y descoloniales, mujeres mestizas no
eurocentradas) y sobre sus experiencias propias, sobre puntos claves en su propuesta.
En el capitulo 13 mediante un análisis histórico como base para su propuesta
de re-existencia y las problemáticas del arte. Aterrizando la teoría con la experiencia
de los pintores guambianos, de afrocolombianos y de la música patiana, no solo como
arte sino como conocimiento, auto-reconocimiento, reafirmación de su cultura, de
memoria colectiva, etc.

e. Objetivos:
Ir más allá de la pedagogía crítica, hacia una postura mucho más política, arraigada a
las luchas de existencia y del vivir, la Pedagogía Decolonial (como prácticas
insurgentes que agrietan la modernidad/colonialidad y hacen posible maneras muy
otras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir y vivir-con), llegar a construir un
camino para poder entender esta pedagogía y dar a conocer, visibilizar pedagogías que
afianzan, cada una a su manera, lo decolonial.
f. Descripción externa:
El libro cuenta e inicia con un texto A modo de comentario inicial, en ella da un
esbozo sobre la nociones más comunes sobre pedagogía y descolonización, seguido de
la propuesta que tiene el libro; la presentación que le sigue nos muestra más la labor
de Catherine Walsh en el y con el libro, y con su propuesta de pedagogías
decoloniales. El prefacio escrito por la editora nos cuenta el proceso de nacimiento y
objetivos del libro.
Las 4 imágenes presentes en el capítulo 13:

La primera imagen presenta la

exposición de pinturas en La Casa
del Taita Payán por parte de
jóvenes artistas, quienes
aprendieron por parte de los Taitas
(mayores de la comunidad) el
pensamiento y cultura guambina,
del pueblo Misak en Colombia.
Ello con la finalidad de fortalecer
los procesos identitarios, siendo el
arte una pedagogía de la
dignificación y auto-reconocimiento.

Se lee en el mural que está

pintando una mujer
afrocolombiana, “Te doy asco?
Me temes o te avergüenzo…”
como una denuncia del racismo y
de la discriminación.
El arte como una pedagogía
decolonial que evidencie las
condiciones reales de nuestras
sociedades agazapadas en
 discursos de la diversidad y la diferencia, pero que al final no hacen más que mantener
el statu quo de las desigualdades. Convirtiendo la producción de estos artistas en un
proyecto político de visibilización de lo afro en el mundo del arte,

Una mujer bailando y músicos a su alrededor tocando instrumentos, en la otra un

grupo de mujeres cantando vestidas en trajes típicos, todas ellas mostrando rostros
felices, dichosos y contentos, nos muestran una de las manifestaciones que más ha
tenido difusión de la cultura afrocolombiana, la música, pero en muchos casos estas
músicas no han sido consideradas más que como folclor.
Pero con proyectos como “Recuperación de Tradiciones Culturales del Valle del
Patía” se recuperaron letras, iniciaron un proceso colectivo de creación de canciones
que hacen referencia a la vida cotidiana, al trabajo y a las leyendas de estas
comunidades patianas. Brindando a las comunidades la oportunidad de volver sobre
su ancestralidad, sus raíces, reivindicarse étnico-territorialmente, fortalecer sus
identidades
g. Descripción interna:
Resúmenes, conceptos, problemas y tesis:
Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos
Catherine Walsh
Los momentos políticos sin duda son cada vez más complejos. No solo es la crisis del
capitalismo, sino de la civilización occidental y la crisis de la colonialidad del poder.
Se plantea rupturas en los órdenes y patrones del poder.
Esta situación apunta a cambios desde arriba que, aunque disten del neoliberalismo
encaminan a un nacionalismo donde el neoextravismo y la criminalización de la
protesta son los ejes más evidentes.
Los zapatistas hablan del "derrumbe" en referencia a las luchas de los pueblos. La
labor intelectual no está en la búsqueda de proyectos acabados o de un cambio social,
sino de construcción de caminos. Desde la invasión del Abya Yala las poblaciones
originarias organizaron diversas formas de lucha. Las memorias colectivas de los
pueblos son formas también de lucha en tanto esta se mantiene viva. Es una apuesta
decolonial, pues es la tradición que los ancestros enseñan.
El proceso educativo fue muy importante pues no solo afianzo la resistencia a la
opresión y dominación étnico- racial, de género y clase, también fue la construcción
de condiciones de vida que deben ser mejores para la población oprimida. Se podría
mencionar transitar a lo que se conoce a un "buen vivir". Los procesos educativos son
muy importantes "aprender para desaprender" que permite desafiar la razón única de
la modernidad colonial. La pedagogía se entiende como una metodología
imprescindible dentro de y para las luchas sociales es por eso una cuestión colectiva
que va a motivar reflexiones y enseñanzas sobre la situación colonial y la
descolonialidad.
Estos posicionamientos y comprensión pedagógicas se inician con la llamada
pedagogía critica de Freire en 1960 pero que fue en cierta forma abandonada hasta
1990.Producto de la caída del muro del Berlín, utopía revolucionaria marxista,
resurgen los movimientos indígenas, la lucha ya no es solo de clases sino una lucha
por la descolonialidad que es liderada en mayor parte por los pueblos.
Las pedagogías que buscan la liberación de los oprimidos y un cuestionamiento al
saber occidental no son externas a lo que viven los pueblos día a día, sino que son
partes de sus perseverancias o resistencias. Es allí donde reside el enlace de lo
pedagógico y lo decolonial. Mientras el enlace de lo pedagógico y lo decolonial inicia
con la invasión colonial-imperial, es con el establecimiento de los virreinatos
hispánicos en los territorios mesoamericanos y andinos que empieza a manifestarse y
tomar forma.
Por ejemplo, en dioses y mitos de Huarochirí. Si bien es cierto que su escritura no
tenía mayor significado o uso para los pueblos originarios en ese momento, su
metodología cosmológica, psíquica etc. fue un reflejo de una práctica colectiva. Otro
ejemplo vendría a ser el escrito de Guamán Poma de Ayala, nueva crónica y buen
gobierno. El escribe y piensa desde la cosmología andina. Revela las estrategias de los
sujetos coloniales en el proceso decolonial.
Se plasma su visión sobre la visión sobre la civilización andina como un orden social
armonioso, y la colonia contemporánea como un ‘mundo al revés”. Los dibujos son
mucho más que una obra artística, son de resistencia.
Es necesario leer críticamente el mundo es un hacer politopedgagico. Para Freire, la
educación no se limitaba o restringía a la educación formal e institucional; más bien se
incluía y se extendía ampliamente a los contextos sociales, y políticos, epistémicos
existenciales donde “líderes y pueblos, identificados mutuamente, juntos crean las
líneas directivas de su acción.
Freire abordaba el acto de educarse y educar como un acto politica. " No hay práctica
social más politica que educarse" La educación puede encubrir la realidad o revelarla
por completo. Su preocupación central eran las condiciones existenciales vivida de las
clases pobres excluidas, es decir con los oprimidos y el orden injusto que engendra
violencia lo opresores. Se debe trazar rutas metodológicas y analíticas encaminadas al
reconocimiento de la realidad y su posterior transformación. Se enfoca en el dilema
trágico del oprimido. Se entiende como dualidad central situada en la opresión que
muchas veces impide al oprimido actuar. Es allí donde ingresa la pedagogía del
oprimido donde la situación de opresión seria de reflexión de los oprimidos y de esta
vendría su necesaria lucha por la liberación.
Con la pedagogía del oprimido Freire destaco la responsabilidad de pensar
críticamente, en ser uno mismo en relación con y contra su propio ser, lo que implica
tener una ética en y con el mundo. En otro libro que es la pedagogía de la esperanza
habla más de la rebeldía como praxis politica.
Fanón agrega un componente importante que es el racial a la problemática de los
oprimidos: Freire parte de lo pedagógico. Para Fanón fue el problema colonial. De esa
forma se narra la situación de la colonización e impulsar la lucha anticolonial.
Además, no presenta el problema de la descolonización como un problema político
sino como un proceso de poblaciones aprendiendo ser "hombres “en tanto ser
hombres nuevos. Este proceso implica también desaprender todo lo impuesto para re-
aprender ser hombres y mujeres. Si vemos desde el punto racial implica la toma de
conciencia de los pueblos negros como también de los blancos de su complicidad del
sistema moderno colonial- racial.
El método que utiliza es la sociogenesis para analizar las condiciones de los hombres
y mujeres negras como sujetos racializados en sociedades regidas por sujetos blancos.
Produciendo una ruptura epistémica. La sociogenia se construye y se posiciona desde
las luchas y posibilidades de ser plenamente humano. Se podría resumir que es una
suerte de pedagogía decolonial orientada a visibilizarían de la estructura racial/
colonial hacia el accionar transformativo de este problema. Otro intelectual que aporta
es Zapata siendo colombiano da cuenta de la relación del poder racial y colonial. Para
él la escritura es una arma y herramienta desalienación y transformación. Fija también
una noción de negritud y afrodescedencia enraizada en el color de piel.

Walsh C. (2013) Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos. En Walsh, C.

Pedagogías decoloniales: insurgentes de resistir, Prácticas (re)existir y (re)vivir. (pp. 23-69) Quito-
Ecuador: Abya-Yala.

Conceptos:
- Descolonizacion: La descolonización es una forma de des-aprendizaje:
Desaprender todo impuesto y asumido por la colonización y deshumanización
para reaprender a ser hombres y mujeres. La descolonización sólo ocurre
cuando todos individualmente y colectivamente participan en su derribar, ante
el cual el intelectual revolucionario
- La sociogenia: Es el método pedagógico socio-diagnóstico para analizar la
experiencia, la condición y la situación de hombres negros y mujeres negras
como sujetos racializados/colonizados en sociedades regidas por sujetos
blancos.

Tesis:
Descolonizacion: La descolonización es una forma de des-aprendizaje: Desaprender
todo impuesto y asumido por la colonización y deshumanización para reaprender a ser
hombres y mujeres. La descolonización sólo ocurre cuando todos individualmente y
colectivamente participan en su derribar, ante el cual el intelectual revolucionario
La sociogenia: Es el método pedagógico socio-diagnóstico para analizar la
experiencia, la condición y la situación de hombres negros y mujeres negras como
sujetos racializados/colonizados en sociedades regidas por sujetos blancos.

Capítulo 2. Economía, ecosimías y perspectivas decoloniales:

Elementos
Olver Quijano Valencia

La economía, entendida como cultura, deben ser estudiadas a partir de sus contextos y
singularidades, pues los procesos de subsistencia están culturalmente moldeados y los
seres humanos en todas partes configuran su vida material.
De esta manera, se concluye que “no hay ‘economía’, sino ‘economías’ que varían
espacial y temporalmente.
Siguiendo esta linea cultural, la economíaa se sostiene de una estructura epistémica
respectiva de quien la crea, una forma de ordenar, clasificar y valorar.
A pesar de esta pluralidad, los numerosos estudios económicos siempre han
mantenido un anclaje en la matriz epistémica eurocéntrica, invisibilizando al resto al
considerarlas “inferiores” Y al haber una imposición económico-cultural hacia las
demás civilizaciones, lo que pasa a convertirse es en un economicido, el cual a su vez,
representa un proceso de reduccionismo del cual se erradica las diferencias
económicas, las formas económicas y el conjunto de diversidades de actividades
económico/culturales que no adoptan el ropaje y los códigos del absolutismo
económico (neo)liberal.
El economicidio es una sustitución de estructuras de producción. Reemplaza las
estructuras que son propias a las comunidades por aquellas necesarias para la sociedad
occidental. A su vez, reemplaza la reciprocidad, la matriz de los valores humanos, por
la estructura de intercambio.
No hay una actividad particular llamada economía distanciada y separada de la
naturaleza y de la vista espiritual. Actividades como el sumaj kawsay, la mita o la
minka tienen su parte económica pero también su parte espiritual y social. La
economía no es el billete intercambiado, sino la fuerza de trabajo que se presta para un
bien. Y el mercado no es solamente un lugar de intercambio, es un espacio de
socialización.

Conceptos:

- Cosmovisión: sistema de creencias y costumbres que forman parte de la

concepción cultural de una persona o comunidad.
- Bases epistémicas de la economía: Conjunto de conceptos y lineamientos
filosóficos-culturales que dan soporte a las actividades económicas
- Economicidio: Imposición cultural-económica de una civilización sobre otra,
buscando la eliminación de la segunda.
 - Pluriculturalidad: Estado político-social en donde existe una convivencia
entre distintos grupos con creencias y cosmovisiones distintas.

Problemas:

La imposición cultural de una civilización sobre otra mediante el economicidio

entendido como la negación de las bases epistémicas de las actividades de intercambio
para luego ser reemplazadas mediante la coerción por otras.

Tesis planteadas por el autor:

Desde siempre, ha existido un reconocimiento por un único tipo de economía o modo

de intercambio, dejando de lado otros modos de hacer economía tildándolos de
primitivos o inferiores. Toda la teoría económica moderna se ha construido sobre un
único modelo económico (el liberal) no tomando en consideración otros conceptos
culturales que se encuentran detrás del intercambio de bienes y servicios.

Capítulo 3. Educación intercultural crítica: Construyendo caminos

Vera Maria Ferrão Candau

La educación intercultural, en un inicio, cumplía la función de instrumento

civilizatorio. Mediante los curacas, por ejemplo, se evangelizaba y “culturizaba” a los
nativos. Sin embargo, y con el pasar del tiempo, pasó a ser visto como un instrumento
de continuidad cultural de los grupos minoritarios. Al ver que ocurría esto, se
transformó luego en una herramienta para la violencia etnocéntrica y la eliminación
cultural.
Es entre los años de 1970 a 1980 que la proclamación como nación pluricultural va
apareciendo en varios países de América Latina. Ambiguedad desde el punto de vista
del autor, pues mientras por un lado se proclamaba y autoproclamaba una
pluriculturalidad, por el otro lado se impartía con severidad el modelo económico y
cultural neoliberal, convirtiendo este afán de “pluriculturalidad” en una simple
herramienta para calmar a la población.
Las tensiones actuales que se pueden encontrar con referencia a los temas de
interculturalidad son, por ejemplo, los que se discuten entre una pluriculturalidad
funcional vs una crítica, haciendo esta última la crítíca al discurso simplista de
“Somos interculturales, miren nos, somos políticamente correctos” de algunos países.
Mientras que por un lado se ve a la interculturalidad como estrategia para la cohesión
social, por otro lado se pone en cuestionamiento estas relaciones culturales presentes
en los países.
Una segunda tensión que ocurre es la de “interculturalidad para algunos” vs
“interculturalidad para todos”. Una disputa que por un lado declara un problema de
pseudoinferioridad y salvajismo que debe ser remediado si es que los pobladores
originarios se apegaran a “nuestra cultura” vs otro discurso que declara la convivencia
de las distintas culturas y su reconocimiento como tales.
Por sobre todo, en los últimos años ha existido una sensibilidad y una visibilización
creciente de las diferencias prácticas, lo que permite afirmar el debate sobre la
educación intercultural, confrontar posiciones y llegar a concensos.

Conceptos:
- Interculturalidad: meta socio-política a alcanzar en donde todas las culturas
son tratadas como iguales.
- Educación Intercultural: Tipo de educación en donde se difunde la
interculturalidad y el respeto a las diferencias étnicas y culturales.
- Pluriculturalidad: Existencia de diversas culturas en un determinado
territorio

Problemas:
La interculturalidad, como objetivo político y social, ha tenido una serie de debates
sin resolver. Se ha usado como herramienta política para “apaciguar” a la población
sin dar una respuesta satisfactoria para la misma, o ha sido usada como sustento
político para la “asimilación” de los que se consideran inferiores culturales. Frente ha
esto, aparece una interculturalidad crítica que pone en tela de juicio las relaciones de
subordinación existentes entre las culturas de América Latina.

Tesis Planteadas por el Autor:

El autor plantea que para llegar a una correcta interculturalidad se debe de superar los
debates anteriormente mencionados. La educación es vista como un medio por el cual
se puede plantear y reformular la interculturalidad.

Capítulo 7. Hacia una pedagogía feminista negra en Brasil.

Conocimientos de las mujeres negras en los movimientos
comunitarios
Keisha-Khan Y. Perry
La experiencia comunitaria de las mujeres negras en Brasil y en todo el mundo nos
permite comprender sus logros como comunidad afro. Estos logros se deben en gran
medida a la elevación de la conciencia y participación política nacida desde las
organizaciones comunitarias barriales. Los frutos de aquellas experiencias
comunitarias, en la actualidad se reflejan con un grado cada vez mayor de
participación de las mujeres negras en las decisiones de su entorno. No sería posible
entender este significante desarrollo sino vemos las relaciones de dominación y
discriminación que rodea a la comunidad afro, específicamente en las mujeres. El
género, el racismo y la clase social hacen de esta combinación una situación particular
en las mujeres negras. Solo gracias a su experiencia compartida impulsada por la
mejora de sus condiciones de vida, el caso concreto de la lucha por una vivienda
digna, hizo posible que se desarrolle un tipo de pedagogía recogiendo los aportes del
feminismo.
La nueva pedagogía, llamada como pedagogía comprometida por su estrecho vínculo
con la acción, es una forma de representar la relación existente entre la educación y la
lucha anti racista. Esta pedagogía es concebida como nueva, porque surge desde la
experiencia comunitaria, donde las aulas son los hogares y barrios de mujeres negras
con esta triple discriminación y opresión. El feminismo promueve como uno de sus
principios la unidad entre teoría y práctica, es decir, de la cotidianidad surgen los
conceptos que motivan a la transformación y viceversa, siempre nacida de los valores
de sujetos oprimidos. Así podemos entender que la pedagogía feminista de las
mujeres negras es una fuerza nacida en la lucha por transformar su entorno y que a la
vez les enseña y educa para retroalimentar sus fines colectivos. Se mezcla así el
placer, amor y conservación de la dignidad humana en esta nueva pedagogía.

Conceptos:
- La pedagogía feminista negra en Brasil: es un estudio sobre las relaciones
comunitarias ligadas a demandas por mejores condiciones de vida de mujeres
pobres, y a su vez propone una enseñanza que surge desde la cotidianidad para
transformar su territorio. El movimiento feminista ve reflejada su idea de
transformación colectiva partiendo de la teoría, pero hay aún poca identidad de
las mujeres negras con el movimiento feminista. Esto se debe a que su
aprendizaje parte de la necesidad para mejorar sus viviendas y no desde su
reivindicación por derechos femeninos. Aunque ello no sea manifiesto, la
lucha femenina está contenida dentro de su movimiento pues logra rebasar,
mediante procesos pedagógicos, los límites antes impuestos por la desigualdad
en género, racial y clase. Estos procesos pedagógicos nuevos se ponen en
marcha dentro las organizaciones comunitarias en los barrios alejados de
claustros universitarios, creando a intelectuales orgánicas que son aquellas
trabajadoras activas, contestarías y portadoras de conocimientos con valores.

Tesis:
Las asociaciones de residentes y otras organizaciones comunitarias constituyen
espacios cruciales para la educación masiva de mujeres negras en Brasil.
Los movimientos sociales de barrio son ejemplos de una pedagogía crítica en acción.

Capítulo 8. Pedagogía decolonial y educación anti-racista e intercultural en

Brasil
Luis Fernandes de Oliveira y Vera Maria Ferrão Candau

Nos comentan su experiencia y proyecto de trabajo. Su punto de partida es la

educación, la interculturalidad y las problemáticas raciales que se presentan en el
contexto brasileño y latinoamericano, el proyecto “Multiculturalismo, Derechos
Humanos y Educación: la tensión entre la igualdad y la diferencia”, tiene como base
teórica las reflexiones generadas por el proyecto ModernidadColonialidad retomando
sus aportes frente a la “crítica a la modernidad occidental en sus postulados históricos,
sociológicos y filosóficos”

Capítulo 9. Autonomías y educación en Chiapas: Prácticas políticas y

pedagógicos en los pueblos zapatistas
Bruno Baronnet
El zapatismo como movimiento insurgente también implico una nueva de forma de
pedagogía con las comunidades indígenas de Chiapas.

La educación adquiere un nuevo significante: Ya no es repetición de conocimientos de

forma mecánica y la replicación de una determinada forma de vivir (colonial), sino es
una educación del tipo descolonizante y dignifica a los campesinos, pues ellos son los
que elaboran sus estrategias, modos de organización. Existe relaciones interculturales
que van a facilitar el aprendizaje y la generación de conocimientos críticos.

Existe los que se denomina Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ)

que ha permitido consolidar redes de escuelas alternativas. En estas escuelas los
contenidos y los docentes son elegidos y ratificados por la comunidad. Esto permite
desarrollar y potenciar el autodesarrollo sostenible. Vemos que es una propuesta
alternativa en tanto las temáticas y los principios de la educación "oficial". El
principio que guía va más allá que alfabetizar, sino que tiene una gama de ejes que va
de la mano de la problemática de la población: techo, tierra, libertad, alimentación,
trabajo, educación, democracia, autonomía e independencia a su vez estas se
encuentran en cuatro áreas del conocimiento: vida y medio ambiente, historias,
lenguas y matemáticas. Es necesario precisar que no existe guías oficiales, esto lejos
de ser una traba, es un aliciente para que cada promotor pueda desarrollar de forma
creativa los conocimientos y adaptarlo al alumno.

El servicio o derecho a la educación esta asumido como una forma de mejorar al

pueblo. Lo que se quiere es una educación que no diga mentiras sobre el pueblo, que
no es individualista sino colectiva, que es de la comunidad y que le sirva al pueblo
para crecer su conciencia, mejorar su vida, la educación está en función de solucionar
sus demandas. Al apropiarse del control de sus escuelas, las asambleas de las
comunidades y los municipios zapatistas redefinen las prioridades, las necesidades y
la calidad que exigen del sistema alternativo de educación.

En la selva de Tsetal, este proceso de resistencia politica contribuye a reafirmar y

afianzar las conciencias subjetivas de pertenecer a un grupo socioetnico y político
determinado. Es entonces que la apuesta zapatista se inscribe en el marco del
reforzamiento de las capacidades reales de autogobierno indígena, pero deja en manos
de las comunidades y sus representantes la tarea de colaborar “desde abajo” y “desde
adentro” para garantizar la calidad y pertinencia social y cultural de las escuelas.

Los discursos de los Estados Latinoamericanos de considerar la interculturalidad

educativa como medio de promover la tolerancia, el respeto en las partes, los
indígenas se plantean un “esquema de inclusión” que se traduce en “igualdad con
dignidad”, y que a la larga conlleva a “la superación de la exclusión y del discrimen y,
por esa vía, también compartir el poder”.

Las escuelas zapatistas se materializan en un marco de subversión del orden educativo

que se da en el sistema. Apunta a revitalizar lo propio articulándolo con aquellos
conocimientos que las comunidades estiman útiles y socialmente pertinentes de
enseñar en la escuela.

Por ejemplo, cuando se aborda en los salones de clase de la zona Selva Tseltal la
noción de trabajo, los promotores hacen la diferencia entre el concepto autóctono y el
occidental, haciendo hincapié en dimensiones políticas y económicas que separan
ambas formas de visión del mundo. La autonomía educativa obliga a innovar, a buscar
modos de organización y de aprendizaje nuevos y, además, parece indisolublemente
ligada a la transformación de las relaciones de poder en otros sectores de la vida
social. Sin embargo, en términos sociológicos, se pueden vislumbrar las demandas y
experiencias alternativas del movimiento indígena como una señal más del proceso de
reafirmación identitaria que sostiene desde hace pocas décadas, pero que se manifiesta
con mucha claridad en los MAREZ.

La escuela se encuentra en medio de múltiples estrategias comunitarias que van a en

el sentido de afirmar lo étnico y también politizar a la comunidad. Los pueblos que
están oprimidos, explotados y discriminados que reclaman sus derechos culturales y
colectivos. Lo hacen para garantizar sus derechos humanos y lograr un margen de
poder en la ciudad donde se le permita participar en condiciones de igualdad en la
politica del país.

Bruno Baronnet (2012) Autonomías y educación en Chiapas: Prácticas políticas y pedagógicas en los
pueblos zapatistas. En Walsh, C. Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir
y (re)vivir. (pp. 305-331) Quito-Ecuador: Abya-Yala.

Conceptos:

- Educación liberadora: Es la capacidad de los dominados para transformar el

orden establecido, confiando este objetivo político, en parte, a la escuela
impulsada por la organización política. En Chiapas, el énfasis está puesto en el
poder educativo no sólo de los educadores y padres de familia sino de toda la
comunidad y sus autoridades municipales.
- Las autonomías indígenas: Es la autogestión pedagógica guiado por procesos
antihegemónicos y de liberación de los oprimidos (en este caso los indígenas
zapatistas); - Y la convicción, de que es posible establecer una relación
horizontal de diálogo,respeto mutuo y de un proyecto social liberador.

Problemas planteados:

- Educación formal frente la educación popular.

- Lucha por los derechos comunitarios mediante la educación.
- Pertenencia e identidad de la comunidad.
- La educación liberadora.
 Tesis:

Lo que guía a Bruno Baronnet es la cuestión de la reafirmación de las identidades

étnicas en Chiapas y está ligada a las relaciones de dominación económica y a las
dinámicas de luchas por la tierra y la dignidad. Destaca el activismo cultural, o mejor
dicho los efectos de la ciudadanía pluriétnica prevaleciendo una intensa movilización
social de los actores comunitarios en torno a la cuestión educativa local.

Capítulo 12. Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo

descolonial: Una conversa en cuatro voces
Yuderkys Espinosa, Diana Gómez, María Lugones y Karina Ochoa
Las autoras mediante el diálogo construyen, tejen elementos comunes para la
propuesta de una “pedagogía feminista descolonial” la cual como afirman las autoras,
se encuentra en construcción y se alimenta del legado del pensamiento crítico
latinoamericano (la pedagogía de la liberación, la Investigación- Acción Participativa,
pedagogía feminista popular) y de experiencias de movimientos sociales (indígenas,
afros, de mujeres, feminismo de color, feminismo antirracista, feminismo autónomo,
movimientos de carácter mixto generacionales, como Hijos e Hijas por la Memoria y
contra la Impunidad, Incite! Women of Color Unite, movimientos radicales de la
disidencia sexual entres otros) en diferentes espacios a lo largo de América y Abya
Yala.

Espinosa, Y., Gómez, D., Lugones, M. y Ochoa, K. (2013). Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo
descolonial. En C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, de
(re)existir y (re)vivir. (pp. 403- 441) Ediciones Abya- Yala.

Conceptos:

- Colonialidad de género: entender que la raza está ligada inseparablemente

del control sobre las vidas de las mujeres que tienen una historia de
racialización. Esta historia está cruzada por una negación de la humanidad de
las mujeres no-blancas, indígenas y afrodiaspóricas. Esa negación está a su vez
atada a una visión de la humanidad que es necesariamente violenta y
destructiva en nombre de la razón.
Nos quiere hace pensar que solamente podemos ser mujeres y hombres en los
términos del hombre blanco, del Estado-nación, de ese modelo de humanidad
individualista y fundamentalmente violento.
- Feminismo blanco: introduce medidas que reafirman la colonialidad de
género, el sentido colonial de la relación entre hombres y mujeres blancos
burgueses. Asimismo, este feminismo no reconoce en sus medidas públicas a
las mujeres no blancas excepto de una manera encubierta o tramposa,
pensándonos como grupo específico subsidiario del grupo general de las
“mujeres”, éstas siempre concebidas como blancas, blanco-mestizas y
burguesas.
- Feminismo descolonial: significa una transformación radical de las
relaciones sociales que han oprimido y subordinado a las mujeres indígenas,
 afro y mestizas pobres en Abya Yala. se mueve hacia una afirmación de la
vida y de todas las posibilidades propias y comunales de las mujeres
racializadas.
- Pedagogía feminista descolonial: es un proceso que es coalicional,
intercultural y transformador. Implica un proceso que comienza por cuestionar
la dominación racista, colonial, capitalista y del sistema moderno colonial de
género con el fin de producir procesos que coadyuven a un horizonte de buena
vida en común.
- Colonialidad del saber: dice que solamente el conocimiento eurocéntrico es
válido y las mujeres, especialmente las indígenas y afro, no sabemos nada.

Problema: reconocer la colonialidad de género y dar crítica al feminismo blanco

ya que esta invisibiliza las problemáticas y tiñe todo del término generalizado de
“mujer" omitiendo las diferencias de las mujeres indígenas, afrodescendientes,
mestizas así como sus necesidades.

Tesis planteada: existe la necesidad de seguir con la construcción de una

pedagogía para luchar no solo por las mujeres que seria la población específica del
feminismo blanco sino a toda aquella población racializada y negada en su
posibilidad de ser y pensar.

Capítulo 13. Pedagogías de la re-existencia. Artistas indígenas y

afrocolombianos
Adolfo Albán Achinte
Realiza un análisis histórico como base para su propuesta de re-existencia y las
problemáticas del arte, su concepción y diferenciación frente a prácticas “otras" que
no son consideradas “arte". Retoma la experiencia del pueblo Misak del Cauca, los
artistas afrocolombianos y la “música patiana” de las comunidades del río Patía en el
Cauca colombiano.

Conceptos:

- Re-existencia: como los dispositivos que las comunidades crean y desarrollan

para inventarse cotidianamente la vida y poder de esta manera confrontar la
realidad establecida por el proyecto hegemónico que desde la colonia hasta
nuestros días ha inferiorizado, silenciado y visibilizado negativamente la
existencia de las comunidades afrodescendientes. La re-existencia apunta a
descentrar las lógicas establecidas para buscar en las profundidades de las
culturas las claves de formas organizativas, de producción, alimentarias,
rituales y estéticas que permitan dignificar la vida y re-inventarla para
permanecer transformándose.
 - Cromática del poder: impone una lógica de existencia sobre la base de la
jerarquía que el color de la piel de forma piramidal estructuró.
- Imposibilidad ontológica: la imagen del otro construida, niega la posibilidad
de configurar una mismidad del sujeto colonizado.
- Blanqueamiento: es un proceso de despigmentación de la piel y de la
conciencia para asimilarse a la supremacía de lo aséptico, puro, luminoso e
inmaculado: lo blanco.
-

Tesis: la formación de artistas de grupos étnicos en cuanto a la educación superior,

están haciendo propuestas para la re-significación de sus presencias, el fortalecimiento
de sus identidades y la concepción del arte como herramienta pedagógica para la
visibilización y la dignificación como sujetos sociales de nuestra historia.
Albán Achinte, A. (2013). Pedagogías de la re-existencia. Artistas indígenas y afrocolombianos. (W. Mignolo y Z. Palermo,
Ediciones del Signo, 2009). En C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, de
(re)existir y (re)vivir. (443- 468) Ediciones Abya- Yala.

II. Desde la visión de lxs lectores:

En la Amazonia peruana conviven 51 pueblos indígenas, con una población total

de 2’014.534 personas según el Ministerio de Cultura. En estas regiones, que albergan la
mayor cantidad de ecosistemas protegidos, es donde la pandemia se ha ensañado. Zapata
(2020) afirma que "los pueblos indígenas con más casos detectados son los Shipibo-
Konibo, seguidos por los Achuar, Kichwa, Wampis y Awajún, pero ello podría ser
resultado debido a que son los lugares en donde se realizaron más pruebas". Hasta la
quincena de agosto el Centro Nacional de Epidemiología, Prevención y Control de
Enfermedades del Ministerio de Salud (Minsa) reporto más de 21 mil casos de indígenas
afectados por la pandemia. Según este reporte, Loreto es la región más golpeada, con más
de 10 mil casos; seguida de Ucayali y Amazonas, ambas con más de 5 mil enfermos cada
una. Otro problema que agrava esta realidad es que 75, 4% no cuenta no tiene acceso a
servicios de salud, las distancias entre los hospitales que atienden casos del Covid-19 y
las comunidades indígenas, pueden llegar entre 4 a 6 días para los Cashinahua, los
Ticuna, los Shawi entre 1 a 4 días y las deficiencias en el equipamiento médico ya que en
muchos centros de salud solo cuentan con un balón de oxígeno.
Alejado de los saberes occidentales y muchas veces desprestigiados. La iniciativa
parte de una realidad concreta: La población de los andes y la selva ve en la naturaleza no
solo un lugar de explotación, sino un lugar de aprendizaje. Es en ese sentido que las
plantas tienen una carga importante en lo medicinal. Debido a la cuarentena no se podía
obtener ninguna planta, los jóvenes se dieron cuenta de esta situación y deciden
organizarse, pues los pueblos indígenas están muy relacionados con las plantas ante
cualquier enfermedad.
Es por ello que en diferentes lugares de la Amazonía surgieron iniciativas
indígenas, quienes utilizan plantas medicinales para la atención de los contagiados y de
los que tienen los síntomas del Covid-19. Una de aquellas iniciativas es el Comando
Matico en Yarinacocha, Pucallpa, creada el 15 de mayo por voluntarios Shipibo-Konibo,
el 26 de mayo fue acreditada por la Diresa-Ucayali, logrando salvar a más de 500 persona
en 3 meses.
Se podría situar desde la visión de los oprimidos que toman conciencia de su
realidad para cambiarla dándose cuenta de su condición. Esto lo podemos ver cuando dan
las declaraciones los encargados del comando matico: “Este trabajo lo hemos hecho
silenciosamente y al ver que no había ayuda en ciertos lugares nos hemos rebelado,
incluso desafiando al Estado, con la misión curar a las personas con los protocolos que
mandan”
Entonces el comando matico aparece como respuesta al abandono producido por
el Estado hacia los lugares más alejados de la población. Es decir, de una (mala)
costumbre política es que aparece en respuesta de su deficiencia la recuperación de
determinados patrones culturales. Fenómeno que no ocurre por primera vez en nuestro
país, y las rondas campesinas o las como noticias de autoridades corruptas que son
lapidadas por la población son síntomas que pueden englobarse en esos casos, casos que
pueden ser entendidos como una interculturalidad contestataria, que surge de la necesidad
de un Estado ausente y que encuentra respuesta en sus patrones culturales ancestrales.
Lo curioso de este y otros fenómenos es el rechazo por parte de la cultura “oficial”
del Gobierno. Rechazo que puede ser interpretado como la tensión de la “interculturalidad
para algunos” que señala Ferrao. Interculturalidad para algunos entendido como la idea de
que “ellos” deben parecerse a nosotros. De que se acepta una (pseudo) interculturalidad
siempre y cuando esta se refiera a la asimilación de las demás culturas a la cultura
occidental. Y un ejemplo de esto fue la falta de reconocimiento del Comando Matico, el
cual pidió apoyo al Ministerio de Cultura y al Gobierno en general en su momento.
Esta falta de reconocimiento no es el único ejemplo de conflictus culturales que se pueden
observar. Cuando el Comando Matico iba a diferentes comunidades a poder dar su ayuda,
eran rechazados por shipibos “cristianizados” que tenían desconfianza de sus
remedios.Shipibos convertidos, adventistas, evangélicos y cristianos rechazaban este tipo
de prácticas porque las consideraban “del diablo”. Vemos así, como la economía y el
cuidado se convierte en un espacio de disputa cultural, en donde existe una estructura
epistémica detrás de cada acción: por un lado el acto de reciprocidad, y por el otro la
sacralidad y el repudio hacia lo “pagano”.
A pesar de la imposición de la colonialidad del saber que dice que solamente el
conocimiento eurocéntrico es válido y las mujeres, especialmente las indígenas y afro, no
sabemos nada. (Belaunde,2020b) afirma que frente a la interculturalidad inerte del Estado
este pueblo viene demostrando los beneficios de combinar las plantas (matico, cúrcuma,
kion y el sacha ajo) y los conocimientos ancestrales con el respaldo de la medicina oficial.
Revalorar lo ancestral en primer orden frente lo occidental, mas aun en un entorno donde
la naturaleza prolifera cuando indican: “La idea es compartir nuestro conocimiento y la
sabiduría que nos dieron nuestros abuelos” podemos resaltar lo importante que decía la
forma de pedagogía zapatista.
Esto no necesariamente implica una aceptación completa por parte la población, pues
dentro de ella existe también la proliferación de lo occidental no necesariamente como lo
correcto, pero si como forma a veces únicas de ver las cosas. Es precisamente la
decolonialidad que nos da herramientas para quebrar esa uniformidad del saber y abrir
nuevos caminos del saber desde “abajo” esto no significa abrir lucha. Esto ultimo lo
vemos cuando se desconfía de los tradicional incluso donde de forma milenaria ha
demostrado su eficacia:

“La desconfianza es obvia hasta en los mismos shipibos, peor en los que son
cristianos, evangélicos, adventistas porque muchas veces lo ven como ‘diablo’ (pecado).
Igual hemos roto la barrera, ese tabú que todavía hay sobre las plantas para hacer cosas
malas, como brujos”, explica.Vemos como esa desconfianza en cierta forma tiene raíces
coloniales: La figura del diablo o brujos no son términos propios del mundo selvático, son
accidentales y tienen una carga religiosa, pero sobre toda colonizadora en oposición a lo
tradicional de la población.

Si bien es cierto, desde el lado científico falta una investigación y sobre todo un
mayor apoyo para ello, también es importante mencionar la orientación que tiene cada
acción y los grupos que la ejecutan, pues cada uno tiene intereses diversos que chocan en
distintos espacios.
Es ahí cuando se presenta el etnocidia, representado en la imposición económico-cultural
del cual habla Quijano. Un ejemplo de esto es la tala de bosques del ecosistema shipibo, y
de toda la amazonía en general. Mientras que por un lado un grupo avanza con una
mentalidad depredadora, la cual ve a la naturaleza sólo como un objeto más de donde
servirse sin tomar en consideración su recuperación; por el otro lado otro grupo va con
una concepción de producción y reproducción, en donde se entiende a la naturaleza y al
humano como partes de un sistema, y en donde no necesariamente predomine más el
lucro o la plusvalía, sino el equilibro.

Con todo lo expuesto se puede decir que estas iniciativas serian experiencias de
pedagogía decolonial, sumándo a ello que es un proceso de dialogo comunal, “una
revaloración o reconstrucción de relaciones en las comunidades" como menciona María
Lugones; ya que posteriormente genero la implementación del Plan del Minsa para los
pueblos indígenas en Loreto, con la creación del Comando COVID-Indígena, si bien
existe la presencia del Estado (Ministerio de Salud, Ministerio de Cultura y Gobernador
Regional) recordemos que esta surgió por los logros que tuvieron las iniciativas
indígenas, además según (Belaunde, 2020a) el Plan de Trabajo fue trabajado por
representantes de las federaciones indígenas como ORPIO-AIDESEP, CORPI-AIDESEP,
CONAP Loreto y ORDEPIAA, -quienes vienen luchando por los derechos, la igualdad de
los indígenas, por la defensa de su territorio- involucrando agentes comunitarios en salud
indígena.

Pero esta medida por el Estado será suficiente para evitar más muertes de nuestros
hermanos y hermanas de la selva o solamente será una iniciativa para calmar las aguas y
que al final no será desarrollado adecuadamente y será olvidado, con esas políticas de
interculturalidad que si bien visibiliza las diversidad pero no toma medidas concretas para
 que los pueblos nativos se representen ellos mismos, para que sus saberes cuenten tanto
como hacen los saberes occidentales, para que ya no sufran exclusión y discriminación.

Referencias

Belaunde, L. (9 de junio del 2020a). Creación de Comando COVID indígena en Loreto

aterriza el Plan del Minsa para pueblos indígenas. La mula.
https://luisabelaunde.lamula.pe/2020/06/09/creacion-de-comando-covid-indigena-
en-loreto/luisabelaunde/
Belaunde, L. (9 de agosto del 2020b). Comando Matico en Pucallpa desafía la
interculturalidad inerte del Estado. La mula.
https://luisabelaunde.lamula.pe/2020/08/09/comando-matico-en-pucallpa-desafia-
la-interculturalidad-inerte-del-estado/luisabelaunde/
Ministerio de Cultura, Base de Datos de Pueblos Indígenas u Originarios. (2016). Lista
de pueblos indígenas u originarios. https://bdpi.cultura.gob.pe/pueblos-indigenas
Zapata, R. (5 de junio del 2020). La pandemia avanza en la Amazonía más rápido que el
Estado. Ojo Publico. https://ojo-publico.com/1849/la-pandemia-avanza-en-la-
amazonia-mas-rapido-que-el-estado