La historia, la cultura, la educación, la organización política institucional y la estructura económica de cada

sociedad determinan, en último término, su capacidad de generar y aceptar la novedad. Esta es una razón más
para prestar una mayor atención a la aplicación del principio de subsidiariedad en las políticas de promoción
de la innovación.
Libro verde de la Innovación, Comisión Europea, (1995, p. 20).

Introducción:

El Colegio Campestre Santo Domingo Savio; propuestas para un hecho educativo singular

Estudiar en medio de una montaña es por lo menos un hecho singular, más aún si se hace en las
instalaciones de un colegio en el que a lo largo de la etapa formativa sus estudiantes están en contacto
con una propuesta de granja campesina que está directamente involucrada con la vida escolar. El hecho
resulta ser aún más particular, si año a año, la institución es visitada por pasantes de origen europeo que
en francés e inglés entregan a los estudiantes del colegio la oportunidad, no sólo de aprender una
segunda lengua, sino también de entrar en contacto con culturas de otras latitudes que enriquecen su
visión del mundo desde temprana edad.

En ese contexto natural, social y cultural único, la comunidad educativa del Colegio Campestre
Santo Domingo Savio es sin embargo, parte de una institución educativa necesitada de una estructura
curricular clara y fundamentada que responda a dichas particularidades, al brindar a los niños, niñas y
jóvenes del municipio la oportunidad de ser formados a partir de un proyecto pedagógico – formativo
integral, acode a las condiciones y exigencias del mundo de hoy.

Desde el punto de vista educativo, el Proyecto Educativo Institucional del colegio Campestre Santo
Domingo Savio forma a partir de ciertos lineamientos de la Pedagogía Salesiana, la Educación para la
Comprensión, y algunas influencias de la visión constructivista y del método Montessori. El Colegio
construye el sentido de su misión bajo el lema salesiano: “formar buenos cristianos y honrados
ciudadanos”, y contribuye a la formación de personas íntegras, libres, responsables, autónomas,
competentes, capaces de transformar la sociedad y promover el bien común.

Según el mismo PEI, el vínculo directo y permanente con los padres de familia es un interés
prioritario para sostener y progresar en el quehacer educativo. A partir de este vínculo se van
cualificando los saberes, se van despertando las capacidades naturales en los niños, se procuran los
elementos necesarios para forjar su personalidad y para contribuir a la formación de personas capaces
de responder a las características de su medio ambiente cercano para dar respuesta a las exigencias y
necesidades de la sociedad campesina y colombiana en general.

En ese contexto, la propuesta pedagógica del colegio se ha orientado últimamente al mejoramiento

de los resultados de sus estudiantes en las Pruebas Saber, como resultado de un proceso educativo que
cristaliza hasta este momento en el nivel de Proyecto de Vida, ciclo de formación que desde grado
noveno a undécimo, persigue la construcción de un ser libre, autónomo y competente. El presente
trabajo académico busca contribuir a la consecución de dichos propósitos.

En ese sentido, la revisión y análisis de la estadística oficial de los resultados en Pruebas Saber
permite advertir una problemática; si bien la propuesta pedagógica del colegio se viene consolidando
con el paso de los años, la misma debería, ser una alternativa consistente en el propósito de construir
los niveles de competencia esperados por los diferentes actores educativos:

La educación que reciben los niños, niñas y jóvenes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio
podría incrementar sus niveles de calidad, como también lo podría hacer la educación colombiana. La
orientación curricular hacia el incremento de los desempeños en competencias básicas es parte de la
solución a un problema que va mucho más allá de simples indicadores numéricos. Sin embargo, ese
hecho desborda las posibilidades de la presente investigación.

Por ahora baste con atender los hallazgos estadísticos construidos a partir de los reportes oficiales
sobre desempeño de los estudiantes del colegio. Tal es el caso de una encuesta aplicada entre miembros
de la comunidad educativa de la institución educativa el día 15 de mayo de 2019 como parte de la
presente investigación, que formuló a los distintos representantes de la comunidad educativa de la
ciudad, estudiantes, padres de familia, docentes y directivos docentes, una serie de preguntas sobre
distintos aspectos relacionados con la calidad de la educación recibida por los estudiantes del colegio,
la cual arrojó datos reveladores sobre la problemática.

Por ejemplo, una de las preguntas buscó averiguar si estudiantes y docentes conocían los aspectos
evaluados por las pruebas. El consolidado registrado al final del presente documento muestra que
menos del 2 % de los estudiantes encuestados conoce qué evalúan las Pruebas Saber 11, pese a que más
del 75% de los docentes que respondieron la encuesta mostró reconocer que se trata de las llamadas
competencias básicas.

Ante preguntas relacionadas con otros aspectos de la calidad educativa, como el de los materiales y
elementos necesarios para facilitar el aprendizaje en la institución educativa, la mayoría de los
estudiantes (74.4%); los docentes (84,5%) y los directivos docentes (78,6%), respondieron que éstos
facilitan el aprendizaje, y por tanto, no afectan los niveles de desempeño de los estudiantes en pruebas
estandarizadas.

Con relación al nivel de preparación de los docentes, otro factor de calidad educativa, la mayoría de
los encuestados respondió que lo consideraba adecuado (76.5%) entre los estudiantes, mientras que en
los padres, el nivel de percepción fue del 85 %, percepción que se confirma luego de encontrar que más
del 80% de los profesores cuenta con estudios adecuados para su ejercicio profesional; bachillerato
pedagógico, escuela normal, licenciatura, especialización y maestría, mientras que ninguno de ellos es
profesional en otras áreas.

En síntesis, a partir de los hallazgos estadísticos, así como de las encuestas aplicadas entre los
diferentes miembros de la comunidad educativa, la presente investigación se propone desde aquí
demostrar que en general, los estudiantes que culminan su formación en el colegio, podrían obtener
mejores resultados en las pruebas estandarizadas oficiales si se introdujeran cambios que permitieran
mejorar sus niveles de desempeño en competencias básicas.

Se considera que la introducción de elementos innovadores es primordial en el propósito de

solucionar la problemática estudiada. La calidad educativa debe contar con la innovación como aquel
fenómeno que en el pasado ha permitido a individuos y sociedades expresar su creatividad en pro de la
solución de problemas; la satisfacción de sus necesidades y la materialización de sus sueños.

En la consecución de dicho ideal, la innovación curricular es fundamental.

 CAPÍTULO 1

La innovación educativa como herramienta para mejorar el nivel de desempeño de los

estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del Municipio de Anolaima –
Cundinamarca en las Pruebas Saber

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

El objeto central de reflexión para la presente investigación se origina en el bajo nivel de desempeño
de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima –
Cundinamarca en las pruebas SABER. Se parte aquí de una premisa inicial según la cual, si la
problemática se hace evidente en los resultados en esas pruebas, ya que las mismas miden
esencialmente niveles de desempeño en competencias básicas, los resultados del presente trabajo deben
implicar la formulación de recomendaciones frente al proceso formativo de los estudiantes del colegio,
con el fin de impactar positivamente sus aprendizajes y en consecuencia sus niveles de desempeño en
las mencionadas pruebas.

Se ha definido al Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima –

Cundinamarca como marco especifico del estudio y aplicación de los resultados, por varios motivos.
En primer lugar, por la experiencia laboral previa del autor del presente trabajo en la mencionada
institución educativa. La comprensión de las condiciones específicas en las cuales se lleva a cabo la
labor docente, así como del contexto de la institución educativa, permiten la construcción de una
propuesta pertinente, acorde a dichas condiciones. La disponibilidad de información estadística oficial
para el estudio es otra razón de peso. Finalmente, se considera que la propuesta final resultado del
presente trabajo, puede ser replicada en otras instituciones del municipio.

1.1. Pregunta General:

¿Qué características debe tener una propuesta de Innovación Educativa destinada a mejorar el
desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima
– Cundinamarca en las Pruebas Saber?
 1.2. Preguntas Específicas:

1. ¿Cuáles son las características del desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo
Domingo Savio en las Pruebas Saber?

2. ¿Qué factores determinan el nivel de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo
Domingo Savio del municipio de Anolaima – Cundinamarca en las Pruebas Saber?

3. ¿Qué características debería tener una propuesta de innovación educativa destinada a incrementar los
niveles de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas
Saber?

1.3. OBJETIVOS:

1.3.1. Objetivo General:

Definir los componentes generales de una propuesta curricular de innovación educativa con base
en el concepto de competencias básicas, destinada a incrementar los niveles de desempeño de los
estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima – Cundinamarca
en las pruebas Saber.

1.3.2. Objetivos Específicos:

1. Analizar los resultados obtenidos por los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo
Savio del municipio de Anolaima – Cundinamarca en las pruebas Saber con el fin de establecer las
características de su desempeño.

2. Determinar los factores que determinan el desempeño de los estudiantes de educación básica
secundaria y media del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima –
Cundinamarca, en las pruebas Saber.

3. Construir un conjunto de recomendaciones de orden pedagógico y didáctico, con el fin de

orientar el diseño de un currículo innovador competencias básicas destinado con el fin de incrementar
el nivel de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio
de Anolaima – Cundinamarca en las Pruebas Saber.
 CAPÍTULO 2:
MARCO TEÓRICO

El cambio social derivado del desarrollo del conocimiento propio de la actividad humana es una

condición que se ha acelerado en las últimas décadas. La educación no ha sido ajena a ese proceso y

por lo tanto, esa actividad no puede ser ajena a propuestas de innovación que permitan responder a él

adecuadamente. En esa medida, el presente trabajo de investigación está delimitado dentro del marco

conceptual de:

2.1. Educación de Calidad.

2.2. Innovación Educativa.

2.3. Competencias Básicas.

Los anteriores conceptos se relacionan inicialmente como temas insertos en la problemática

especifica del Colegio Campestre Santo Domingo Savio de Anolaima – Cundinamarca. De otro lado,

como parte de la propuesta de solución a la problemática descrita, se recurre a las siguientes teorías y

enfoques:

- La Teoría Psicológica Sociocultural.

- El paradigma Epistemológico de la Cognición Situada.

- El Enfoque Situado de trabajo por competencias según la perspectiva UNESCO – ORÉ.

2.1. Educación de Calidad:

Según Émile Durkheim, al momento de definir la educación, es necesario su consideración como

hecho social, así:

 La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no

han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por

objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,

intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como

el medio ambiente especifico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 1922,

p.60).

Por otro lado, la Ley General de Educación, la define como “Un proceso de formación permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su

dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ministerio de Educación Nacional, 1994, p.2).

En todo caso, ya sea desde el punto de vista sociológico representado en la definición de Durkheim

o desde el marco normativo nacional, ambas definiciones hacen referencia a la importancia del entorno

en el cual tiene lugar el acto educativo. Dicho entorno, que comporta componentes tanto físicos

geográficos como culturales implica una conciencia en dicho acto frente al lugar o espacio cultural

específico del acto, así como frente al momento histórico y político en el que se desarrolla.

Por otro lado, Cunningham (1955), define la educación como “un proceso de crecimiento y

desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de

vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales” (p. 176).

Desde dicha perspectiva, por medio de la educación se pretende el perfeccionamiento del individuo

como persona integral y como sujeto social que produce cultura, lo que implica en la práctica, que la

educación se conciba como un conjunto de procesos dialécticos de relaciones en las que se producen

sucesivas tomas de conciencia individuales y colectivas, tomas de decisiones, transformaciones y

deseos de armonía, felicidad y trascendencia.

 De esta manera, se pretende aquí analizar cómo ese proceso llamado educación determina la manera

como el individuo realiza su proceso de inserción al aparato social. Ese conjunto de ideas, teorías,

conceptos, procedimientos y valores con el que el individuo se pone en contacto a través de la

educación, le deben permitir entender las características y valores que orientan el funcionamiento del

grupo social al cual pertenece. En consecuencia, si ese proceso y sus resultados no permiten la

inserción satisfactoria del individuo al grupo social en el que se desarrolla su existencia, ésta no

cumpliría con sus fines, con lo cual, las consecuencias sobre la felicidad del individuo implicar el

fracaso en la consecución de los más simples fines educativos.

En otro sentido, el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 Todos por un Nuevo País la Presidencia

de la República (2014) asumió la educación como “el más poderoso instrumento de igualdad social y

crecimiento económico en el largo plazo, con una visión orientada a cerrar brechas…entre individuos,

grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando

la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos” (p.29).

De acuerdo con lo anterior, en el esfuerzo de construir una definición fundamentada y pertinente

para los fines del presente trabajo, se entiende aquí por educación:

El proceso de formación por medio del cual una sociedad selecciona una serie de saberes, valores,

ideas, formas de ser, etc, asociados a la construcción histórica de la identidad cultural de esa

comunidad, la cual es transmitida a sus miembros más jóvenes por medio de distintas instituciones

como la familia y la escuela, entre otras, con el fin de permitir su introducción, de manera competente,

al entramado social preexistente. En general, la educación tendría entonces esa primordial finalidad de

proporcionar al individuo herramientas de acción social contextualizada que le permitan el logro de su

realización personal.
 En cuanto al concepto de Calidad Educativa, el mismo ha estado ligado a la construcción de la

identidad nacional. En efecto, desde su institucionalización como herramienta fundamental en la

consolidación de las identidades nacionales dentro de la modernidad occidental, la educación ha sido

evaluada en términos de eficiencia y calidad, pues como ingrediente fundamental de dicha modernidad,

a la escuela se le encargó de propagar la identidad nacional y el patriotismo. En ese sentido, el acto

educativo que en ella se desarrolla ha sido siempre evaluado desde su efectividad frente a la labor

encomendada.

Así mismo, a nivel global el concepto de calidad educativa se comenzó a utilizar en las últimas dos

décadas del siglo XX. Según Orozco Cruz (2009), la calidad educativa debe ser considerada como un

discurso que comienza a imponerse desde los años 80 del siglo pasado, especialmente en el ámbito

latinoamericano, dentro de las agendas de la política pública que han sido articuladas alrededor de ese

concepto, especialmente desde una perspectiva de reforma de los sistemas educativos nacionales como

resultado de la relación de los países con los llamados organismos multilaterales como el Banco

Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y más recientemente, con la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), hecho que además de encubrir relaciones de

poder algunas veces desiguales, también es expresión de los procesos de globalización y

transnacionalización de la cultura.

Desde dicha perspectiva, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura UNESCO ha emitido varias declaraciones que conforman un marco de referencia de carácter

global frente al concepto de la calidad educativa, el primero de los cuales “Aprender a Ser: El mundo

de la educación hoy y mañana”, la situó como base para la erradicación de la inequidad y el

establecimiento de una democracia igualitaria. (Faure et al, 1.972).

 A continuación, se presenta una síntesis de las definiciones propuestas por la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura UNESCO construida a partir de documentos

marco que han sido propuestos desde 1972 hasta la actualidad, como parte de un proceso de definición

de un marco de referencia global frente al cual los estados miembros han ido proponiendo adaptaciones

de sus marcos educativos nacionales con la intención no sólo de salvaguardar el derecho a la educación

de niños, niñas y jóvenes del planeta, sino también de establecer referentes conceptuales, teóricos y

prácticos adaptables a los contextos locales, frente a los cuales la educación de calidad está llamada a

responder desde la posibilidad de lograr un balance entre las exigencias de una economía globalizada

que determina cada vez más los contenidos, las metodologías y los fines educativos, y las necesidades

de preservación de la identidad nacional, ámbito al que debe incluso, como se dijo, su origen.
Tabla 1
Educación de Calidad: Síntesis de conceptos propuestos
Definición del concepto
Fuente del concepto Autor asociado a la educación de
Calidad
UNESCO La educación de calidad es
Comisión Internacional
(1972) aquella que tiene en cuenta a la vez
para el Desarrollo de la
Informe las nuevas características de la
Educación de la UNESCO
“Aprender a ser - la educación sociedad y las nuevas características
(Faure et. al.)
del futuro” de la democracia (pág. XXVI).
El problema de la calidad de la
enseñanza escolar depende de tres
UNESCO
Comisión Internacional aspectos: Mejora de la preparación
(1996)
para el Desarrollo de la de los docentes; Concepción y
Informe
Educación de la UNESCO elaboración de los programas de
“La educación encierra un
(Delors et al.) estudio y aspectos conexos y
tesoro”
Gestión de las escuelas, (pág. 227-
229).
La educación de calidad debe
Conferencia Mundial
corresponder a las necesidades, los
sobre Educación para
intereses y los problemas reales de
UNESCO Todos;
los participantes en el proceso de
(1990) Satisfacción de las
aprendizaje; educación accesible a
“Declaración de Jomtien” Necesidades Básicas de
todos y más pertinente (marco de
Aprendizaje
acción 8).
Educación de calidad es aquella
que permite que todos los alumnos
adquieran los conocimientos,
competencias y valores
imprescindibles para conducirse
Informe de seguimiento
UNESCO como ciudadanos responsables.
de la Enseñanza Para
(2005) (prefacio).
Todos en el mundo.
Los programas de calidad son los
que tienen en cuenta los diferentes
contextos culturales, sociales y
económicos (p. 64).
La revisión de las definiciones de Educación de Calidad, desde la perspectiva de la UNESCO.
 De esta manera, actualmente, la expresión “educación de calidad” llega a tener el más amplio

espectro de matices y énfasis, dependiendo de la perspectiva teórica del autor que la proponga, los

criterios tomados en cuenta para su construcción, la época en que se formule, la naturaleza pública o

privada de la fuente consultada, e incluso, la perspectiva ideológica que oriente la opinión de su autor.

Dicha amplitud de la expresión es puesta en evidencia por varios autores. Orozco, Olaya y Villate

(2009), por ejemplo, observan que mientras problemas de tipo cuantitativo relacionados con la

educación, tales como cobertura o la duración son fácilmente mensurables, y definibles, los aspectos

relacionados con su calidad se muestran mucho más elusivos y difíciles de verificar en términos

globales, pues al compartir la naturaleza abstracta de los conceptos propios de las ciencias sociales, el

concepto se resiste a ser atrapado por la lógica cuantitativista ya que como atributo se expresa en una

amplia polisemia que plantea serios problemas metodológicos a quienes se empeñan en reducir la

lectura de las prácticas educativas y del despliegue social de las políticas a ejercicios algorítmicos y a

fórmulas econométricas.

Durante el período 2010 – 2018, la Presidencia de la República y el Ministerio de Educación

consideraron que frente al problema de la calidad, el sistema educativo colombiano “debía afrontar

retos en cuanto a desarrollo de competencias y el cierre de brechas para construir una sociedad más

equitativa y con igualdad de oportunidades”, atribuyendo las deficiencias en la calidad educativa a

factores como baja la cobertura, la inexistencia de una jornada escolar unificada, la formación de los

docentes, así como las condiciones socio - económicas del estudiante. (Presidencia de la República,

2014, p.79).

En todo caso, la idea de calidad asociada con la efectividad del acto educativo hace parte del

consenso social que se ha venido construyendo desde lógicas que definen su función social en términos

de su utilidad frente a la producción y reproducción de modelos ideológicos, religiosos, económicos,

antropológicos que en su momento eran fueron fundamentales para la construcción y mantenimiento de

un statu quo u orden social establecido y hegemónico.

De acuerdo con lo anterior, y con el fin de establecer un referente conceptual claro, el presente

trabajo entenderá por educación de calidad, la definición propuesta por algunos autores, para quienes

“es aquella que se desarrolla en el aula a partir del currículo y las planeaciones que orienta el educador

con el único objetivo de fortalecer en el estudiante sus habilidades y competencias, siendo así, el

educador, el responsable directo de la calidad resultante (Bernal, Martínez y Parra, 2015, p. 65).

2.2. Innovación Educativa:

Para comenzar, es necesario abordar la innovación en su sentido amplio. Según Rivas Navarro

(2014) “La innovación es la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya

virtud ésta resulta modificada”, de la cual se puede rescatar su carácter general, así como su claridad:

Se trata, ante todo, de la incorporación de algo nuevo. Es allí donde reside precisamente su esencia.

Igualmente, según el libro verde Comisión Europea, (1995), «Innovación es sinónimo de producir,

asimilar y explotar con éxito una novedad, en las esferas económica y social, de forma que aporte

soluciones inéditas a los problemas y permita así responder a las necesidades de las personas y de la

sociedad». En sentido global innovación es un proceso que implica una serie de fases o etapas

sucesivas de producción, asimilación y explotación de algún elemento nuevo, que al ser introducido de

manera intencionada al interior de un sistema (la sociedad) o un subsistema de esta (en este caso la

educación), propone soluciones inéditas a problemas que se busca solucionar, con el fin de responder a

una necesidad social. La presente propuesta de innovación coincide con ese marco de referencia.
 Havelock y Huberman, (1980) han propuesto considerar el proceso de innovación como una

sucesión en el tiempo de hechos, cambios de estrategias y actitudes, y de manera complementaria,

como un proceso de solución de problemas. Nichols (1983), por su parte, la considera una “idea, objeto

o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos y que intenta introducir mejoras en

relación a los objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y

delibera” (p.4), coincidiendo de manera global, con los ya citados, pero aportando un añadido que hace

referencia a la percepción que de la innovación tiene el individuo o los individuos potencialmente

beneficiados con ella. En síntesis, se considera aquí la innovación desde la perspectiva pragmática de

introducción planificada y deliberada de cambios destinados a la solución de problemas sociales

específicos, a la luz de objetivos establecidos con anterioridad.

Ahora bien, luego de definir el marco conceptual general dentro del cual se considera la categoría de

innovación, se procede a analizar la expresión Innovación Educativa, con el objetivo de delimitar aún

más el ámbito de definición y aplicación del producto de la presente investigación.

La Innovación Educativa por su parte es una expresión cuyo uso se ha vuelto recurrente dentro de

la teoría de la educación. Ella se ha hecho parte de la identificación de distintos tipos de acercamientos

a la educación, llegando a utilizarse para identificar desde programas de formación a distintos niveles,

como maestrías en innovación educativa, licenciaturas e incluso cátedras dentro de programas de

formación en áreas de distintas disciplinas pertenecientes como la psicología y la pedagogía.

Por un lado, la expresión hace parte del nombre de distinto tipo de publicaciones de orden virtual e

impreso como la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas del Ministerio de Cultura y

Educación de Argentina y la publicación homónima de la Organización de Estados Americanos OEA.

Organizaciones intra e interinstitucionales, muchas veces, sitios en Internet, instituciones, congresos,

simposios y otros eventos académicos, emplean la expresión, muchas veces sin tener conocimiento

pleno del significado de la expresión, la cual es utilizada de manera indistinta para crear impacto en

espacios de comercialización de programas de formación, dentro de los cuales, la fundamentación

conceptual tiene poca importancia.

El término innovación es utilizado de diversas maneras dentro del ámbito de la educación,

pudiéndose encontrar distintas expresiones para identificar el mismo fenómeno de la realidad, desde el

simple uso de la expresión innovación, hasta el empleo de términos como innovaciones educativas,

educacionales, innovaciones en el campo educativo, innovaciones en educación o con efecto en la

educación, sin que los sus autores construyan ningún esfuerzo por justificar el uso de una u otra.

En este sentido, Blanco y Messina (2000) caracterizan las experiencias de innovación educativa,

advirtiendo que su principal problema es la falta de un marco teórico que permita identificar aquello

que se considera innovador en este ámbito. Los autores proponen una serie de rasgos o criterios para

identificar una experiencia educativa innovadora, incluyendo acepciones relacionadas con la

introducción de transformaciones cualitativas y significativos dentro de un sistema educativo.

Otros autores, presentan su uso desde la necesidad de cambios profundos del sistema educativo,

planteándola como imperativa al momento de contar con algún elemento novedoso que permita

propiciar un avance en el sistema hacia el alcance de la plena realización de sus propósitos, pasando

por aspectos como la intencionalidad, y en consecuencia la planificación de las propuestas.

Los mencionados autores plantean que para hablar de innovación como medio para mejorar la

educación, es necesario que se den procesos como la aceptación y apropiación del cambio por parte de

los docentes; el cambio profundo en la concepción de sus prácticas, así como la consideración de la
innovación como un proceso abierto que implica una muy necesaria reflexión desde la práctica. Este

tipo de acercamientos permiten intuir la presencia de la intencionalidad de introducir cambios.

En esa misma dirección, Carbonell (2001), defiende una idea según la cual la innovación educativa

implica intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización,

tendientes a modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos y prácticas pedagógicas. Considera también

que la innovación supondría otra forma de organizar y gestionar el currículo, el centro educativo, así

como la dinámica del salón de clases. Para este autor, se debe existir un ánimo transformador.

En cuanto al referido componente de intencionalidad, se entiende la innovación educativa como:

Un conjunto de ideas, procesos y estrategias, tendientes a lograr la introducción o a

provocar cambios significativos en las prácticas educativas vigentes, con el objetivo de

alterar de manera sustancial la realidad educativa vigente hasta un momento

determinado, con lo cual se logra modificar concepciones y actitudes, alterando métodos

e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de

enseñanza y aprendizaje, con lo cual, la innovación, tendría que estar asociada al cambio

profundo e implicaría componentes explícitos y ocultos, ideológicos, cognitivos, éticos

y afectivos, al momento de apelar a la subjetividad y al desarrollo de la individualidad,

así como a las relaciones teórico-prácticas inherentes al acto educativo. (Cañal del León,

2002, Pp. 11)

En el mismo sentido, el autor sostiene que la actividad innovadora es el conjunto de operaciones que

realizan quienes llevan a cabo la tarea de incorporación de algo nuevo a la institución escolar, con la

intención de mejorarla, hecho que implicaría lo un proceso más o menos intenso y prolongado. Propone

que como parte de cualquier programa de innovación educativa, se debe ejecutar un proceso, que como
mínimo debe implicar una serie de operaciones relacionadas con:

- Una entrada o aportación que se incorpore al sistema educativo.

- Una serie de momentos o secuencias constitutivas de un proceso de integración, en el sistema, con un

ajuste o adaptación mutua.

- Una transformación en el sistema, que comporta mejora, resolución de problemas u optimización de

sus estructuras y procesos.

- Las consecuencias derivadas o efectos esperados de la referida transformación, en relación con el

logro de los objetivos específicos del sistema.

Antes de acoger una definición marco para entender la expresión Innovación Educativa, el profesor

mexicano Arturo Barraza Macías (2005) ha construido un estado del arte que recoge y sintetiza los

tipos de abordaje que se han hecho del concepto, al puntualizar los ámbitos y las prácticas en las que la

expresión se ha convertido en un lugar común dentro del discurso relacionado con medidas destinadas

al mejoramiento de las prácticas educativas. En dicha síntesis se indica que existen distintas

perspectivas desde las que se ha abordado la mencionada expresión:

- Introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares.

- Utilización de nuevos materiales y tecnologías curriculares.

- Aplicación de nuevos enfoques o estrategias a los procesos de enseñanza aprendizaje.

- Cambio de las creencias y presupuestos pedagógicos de los diferentes actores.

La mirada de Barraza Macías, en tanto comprehensiva, resulta útil para los propósitos del presente

trabajo. La presente propuesta acoge la tercera perspectiva de análisis propuesta por Barraza Macías, al
ubicarse en el conjunto de aquellas propuestas de innovación educativa que persiguen la aplicación de

nuevos enfoques o estrategias a los procesos de enseñanza aprendizaje.

Sein-Echaluce, Fidalgo Blanco y Alves (2016), consideran que existe innovación educativa sólo

cuando se da “la aplicación de una idea que produce cambio planificado en procesos, servicios o

productos que generan mejora en los objetivos formativos”. Esta definición expresa la orientación

pragmática de las innovaciones propuestas al referir “el cambio planificado” como su punto de llegada.

En el mismo sentido, el acercamiento al concepto de innovación educativa propuesto por aporta

claridad a la presente perspectiva de análisis conceptual, al considerar la innovación como un proceso

de:

Incorporación de algo nuevo en el sistema de la educación escolar, cuyo resultado es la modificación

de su estructura y operaciones, de tal modo que mejore sus efectos en orden al logro de los objetivos

educativos. (Rivas Navarro, 2014, p. 27).

De acuerdo con lo anterior, en la Innovación es determinante la presencia de un componente

novedoso en la práctica educativa que se ha venido desarrollando. No se trata de reinventar la

educación, se trata de introducir algún elemento, metodología, enfoque o perspectiva novedosa en el

proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de aumentar su efectividad y por lo tanto de mejorar los

resultados de aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, para otros autores la Innovación Educativa es:

La actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de

manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, hecho que comportará

un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación. (Imbernón, 1996, p. 64).

 Esta definición aporta los conceptos de actitud y proceso como insumos necesarios de la Innovación

Educativa. Frente a ello, se hace necesario revisar las consideraciones de Aristimuño y De Armas

(2012) respecto a las dinámicas de construcción curricular a nivel nacional, provincial, local e incluso

en el ámbitos de la misma escuela, las cuales tienen lugar a partir de las directrices generales de los

gobiernos centrales, como en el caso de Finlandia, caso que se analiza más adelante de manera detenida

(numeral 2.5.3.4), Brasil y China, en donde se realiza la definición de un currículo nacional que es

desarrollado a la luz de las circunstancias propias de cada escuela.

2.2.1. Innovación Educativa según la UNESCO:

Debido a que la presente investigación se enmarca dentro del campo de la innovación y de la

educación como asuntos propios de las ciencias sociales actuales, se considera necesario abordar su

comprensión desde una mirada que incluya, además de una perspectiva local, un segundo nivel de

análisis a nivel nacional en relación con el concierto latinoamericano de perspectivas educativas desde

el concepto de las competencias básicas. Además, se incluye la construcción de un análisis global a la

luz de consideraciones específicas sobre el asunto de las competencias básicas, en tanto dicho

acercamiento facilita relacionar los diferentes componentes de la presente investigación.

De acuerdo con lo anterior, la UNESCO (2014) ha propuesto que la innovación educativa implica

voluntad de cambio, en tanto es una acción deliberada y planificada de solución de problemas que

apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes. La adopción de cualquier

propuesta de innovación educativa implicaría trascender el simple conocimiento académico y pasar del

aprendizaje pasivo del estudiante a una nueva concepción del mismo dentro de la cual este sea

considerado en función de la interacción en pro de la construcción de nuevas maneras de entender y

desarrollar el acto educativo.

 En consecuencia, es necesario recordar cómo la misma Organización de las Naciones Unidas para la

Educación la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2016), planteó la necesidad de incluir la Innovación

Educativa como componente esencial de las políticas a nivel nacional, defendiendo que esta produce

transformaciones en el enfoque mismo de la educación, en el rol del docente, en las estrategias de

enseñanza centradas en el aprendizaje, y en creación de relaciones no violentas y de cooperación en la

convivencia de la institución educativa.

En síntesis, cuando se habla de innovación educativa, se hace referencia a un cambio que

transforma algún aspecto estructural de la educación, con el fin de mejorar su calidad. Puede ocurrir a

nivel del aula, de la institución educativa, e incluso de todo el sistema escolar.

En desarrollo de lo expuesto anteriormente, es necesario recordar que hoy en día, tal vez como

nunca antes, existen una serie de asuntos que despiertan el interés de todos los habitantes del planeta,

en tanto se relaciona con la posibilidad de triunfar o sucumbir ante situaciones que amenazan nuestra

supervivencia como especie.

De esa manera, en desarrollo de sus funciones relacionadas con la formulación de recomendaciones

a los gobiernos del mundo a nivel de políticas de orden social, económico y de desarrollo humano, el

25 de septiembre de 2015 representantes de los estados con asiento en la Asamblea General de la ONU

aprobaron un conjunto de 17 objetivos ý 169 metas, bajo el título “Transformar Nuestro Mundo:

Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, anunciados como demostración de la magnitud de una

ambiciosa nueva Agenda universal, con cuyo cumplimiento se busca retomar los llamados Objetivos de

Desarrollo del Milenio y conseguir lo que ellos no pudieron lograr.

 Dentro de dicha iniciativa, representantes de los 193 estados con asiento en la Asamblea General de

la ONU establecieron el propósito de hacer realidad los Derechos Humanos de todas las personas y de

alcanzar la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas, declarando el

carácter integrado e indivisible de esos objetivos y metas y defendiendo la necesidad de adelantar

acciones decididas relacionadas con el diseño de medidas tendientes a su cumplimiento, desde una

perspectiva de desarrollo sostenible a nivel económico, social y ambiental, con el fin de propender por

el desarrollo que en ese sentido resultaran integradoras y reales..

Estos y otros asuntos de interés global fueron incluidos en la llamada Agenda 2030, como un plan de

acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad formulado con el objetivo de fortalecer la

paz con base en la libertad, reconociendo que la erradicación de la pobreza en todas sus formas y

dimensiones, incluida la pobreza extrema, es el más grande desafío planteado al desarrollo sostenible.

Dicha lista incluye el objetivo de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y

promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

2.2.2. Innovación Educativa y adaptación de los marcos curriculares nacionales:

En cuanto a algunas experiencias exitosas en innovación educativa la UNESCO documenta las

experiencias de Finlandia y Brasil, cuyos logros en innovación parten de procesos amplios de

construcción de marcos curriculares nacionales que contaron con la participación amplia de las

entidades territoriales seccionales, locales e incluso institucionales para su definición. En dichas

experiencias, los gobiernos centrales se han reservado la potestad sobre asuntos generales, tales como

la definición de los contenidos curriculares comunes, así como el tiempo que se debe dedicar a su

desarrollo.
 2.2.2.1. Innovación Educativa Curricular en Finlandia:

En efecto, estudios respecto al caso del éxito finés encontraron que en el caso de la definición

curricular:

El Gobierno decide a nivel general la asignación del tiempo pedagógico, definiendo el número

mínimo de semanas de clase al año para los contenidos curriculares comunes. Dentro del marco

curricular básico nacional, los municipios o las escuelas son libres de decidir en qué etapa se estudian

los contenidos. (Aristimuño y De Armas, 2012, Pp. 69, 70).

De acuerdo con lo anterior, se podría plantear la posibilidad de diseñar un marco curricular común

de carácter nacional, cuya adaptación a los ámbitos locales permitiera su interpretación por parte de las

secretarías de educación a nivel departamental, municipal e incluso a nivel institucional. En ese

sentido, la experiencia de Finlandia muestra que en la explicación de las razones detrás del éxito

educativo finés:

La interpretación juega un papel clave en hacer del currículo una respuesta flexible a las necesidades

y condiciones locales. Por lo tanto, aunque el currículo es todavía establecido por y para el municipio,

cada escuela puede darse latitud sustancial para el diseño curricular a nivel local. El desarrollo

curricular basado en el centro educativo es entendido como una forma de aumentar y, aun más,

desarrollar el compromiso educativo de los padres y los estudiantes. (Aristimuño y De Armas, 2012, p.

70).

En este caso, se puede observar cómo uno de los sistemas educativos de mayor renombre a nivel

internacional, debido al desempeño de sus estudiantes en pruebas estandarizadas internacionales, ha

considerado la innovación en términos de desarrollo curricular acorde con las necesidades específicas
de las comunidades educativas a nivel local. La experiencia danesa en cuanto al desarrollo curricular

por competencias se analiza con mayor profundidad más adelante.

2.2.2.2. Innovación Curricular en Brasil:

El caso de Brasil es así mismo llamativo. Los autores mencionados muestran que ese país ha

definido un marco curricular común a nivel nacional, conocido como Ensino Fundamental, documento

que contiene una serie de:

Principios, fundamentos y procedimientos que necesariamente deben ser observados en la

elaboración de los currículos y de los proyectos pedagógicos de las escuelas. El desarrollo local del

currículo es responsabilidad del equipo del centro educativo, pero involucra a las familias y los

estudiantes. (Aristimuño y De Armas, 2012, p. 70).

2.2.2.3. Innovación Curricular en China:

En este caso la experiencia china puede ser analizada como paradigmática, pues pese al gran tamaño

y diversidad de su población, el gobierno central ha apostado por promover las perspectivas local e

institucional con el fin de definir su política curricular. El componente innovador consiste en involucrar

“los niveles de gobierno central, local y del centro educativo en el desarrollo curricular. Se centraliza y

descentraliza a la vez apostando a una efectiva localización del currículo (Aristimuño y De Armas,

2012, p. 71).

Como se puede observar, los tres casos presentados, que ocupan los primeros lugares en el ranking

de desempeño en Pruebas Pisa, muestran un rasgo común; la definición de un marco curricular nacional
adaptado a las condiciones específicas de sus entidades territoriales, y dentro de éstas, el protagonismo

de sus instituciones educativas, encargadas de convocar a sus comunidades en el propósito de

interpretar e implementar los lineamientos curriculares nacionales, según una perspectiva local.

2.3. Competencias en Educación:

2.3.1. Revisión histórica del concepto de competencia:

Una revisión histórica del termino competencias que permite un acercamiento profundo a su origen,

transformación, así como a las diferentes acepciones del mismo es presentada por Mulder, M., T.

Weigel y K. Collins (2006). Según los autores, el origen de la palabra competencia se remonta al

epilogo del Código de Hammurabi (1792-1750 BC), en donde es mencionado un concepto similar se

puede leer: “Estas son las decisiones que Hammurabi, el rey competente, ha establecido para dirigir al

país de acuerdo con la verdad y el orden justo. (Mulder, Weigel y Collins, 2006, p. 3).

Posteriormente, el primer uso del concepto se puede encontrar en el trabajo de Platón, Lysis. El

origen es la palabra “ikano”, un derivado de “iknoumai”, que significa llegar. En griego antiguo existía

un equivalente para competencia, que era ikanótis (ικανοτης), que puede ser traducido como la cualidad

de ser ikanos (capaz), de tener la habilidad de conseguir algo, de poseer una destreza determinada.

Ya en la Roma imperial, la palabra competencia apareció en la forma de competens, ser capaz, en la

forma de competentia, la capacidad y la permisión. Mucho después, en el siglo XVI el concepto ya era

reconocido en inglés, francés y holandés, datándose entonces el uso de las palabras competence y

competency en la Europa occidental.

 Mucho más recientemente, el uso de la palabra competencia asociada al ámbito educativo se

inscribe dentro de tres tradiciones principales; la conductista, la genérica y la cognitiva. Dentro de la

primera tradición, la palabra competencia está relacionada con la descripción de comportamientos

observables o de desempeños in situ, enfatizándose en el despliegue hecho por quienes desempeñan

trabajos exitosos y efectivos, en contraposición de sus menos exitosas contrapartes (McClelland, 1998).

Hager (1998) resalta dos rasgos del enfoque genérico o contextual, en el que la palabra competencia se

asocia con los cambios propios del mundo laboral. La competencia, en ese sentido, está más

relacionada con un desempeño destacado en un contexto determinado.

Finalmente, Weinert (2001) resalta que la competencia incluye todos los recursos mentales de los

individuos que son utilizados en la ejecución de tareas complejas, para adquirir conocimiento y

alcanzar un buen desempeño. Una interpretación menos amplia de esta perspectiva se enfoca en

competencias cognitivas especializadas, las cuales se refieren al conjunto de prerrequisitos cognitivos

que los individuos deben poseer para desempeñarse adecuadamente en un área específica. En el

socioconstructivismo, la variante cognitiva es base del desarrollo educativo basado en competencias.

Finalmente, el marco conceptual del entrenamiento para la educación vocacional PISA VET, asimila

la competencia cognitiva al conocimiento y la competencia funcional a las habilidades. Dentro de este

marco se define las competencias necesarias en la vida cotidiana, comunes a todas las culturas. Estas no

sólo deberían formarse en la escuela, sino que podrían desarrollarse a lo largo de la vida.

2.3.2. Competencias en el Sistema Educativo Colombiano:

En el caso de Colombia, MEN (2006) definió la competencia como un tipo especial de saber hacer

flexible, que es actualizable en distintos contextos. Es decir, en ese sentido, el individuo competente
puede usar sus competencias en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Desde esta

perspectiva pragmática, la competencia sería una capacidad adquirida que permite al individuo hacer

útil su conocimiento; no basta con adquirir un conocimiento, sino que éste debe prestarse para ser

empleado en el objetivo humano de resolver su existencia.

En la primera década del siglo XXI el concepto de competencia llega al escenario educativo

nacional. Según el MEN (2006), los estándares de competencia son referentes comunes que, al precisar

los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, orientan

la búsqueda de la calidad de la educación por parte de todo el sistema educativo; están delimitados

según un criterio de “complejidad y especialización creciente en la medida en que se alcanzan mayores

niveles de educación”. En dicho marco las competencias fueron definidas por el MEN como:

Un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como la capacidad

de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la

comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas.

(Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 12)

Por otro lado, desde la perspectiva del diseño curricular se define el maestro Julián de Zubiría

Samper definió las competencias como “aprehendizajes integrales de carácter general que se expresan

en multiplicidad de situaciones y contextos; (y que) debido a ello, transforman la estructura previa del

sujeto; y en consecuencia, impactan su desarrollo” (De Zubiría Samper, 2014, p. 159).

El desarrollo de competencias encuentra su importancia en su carácter pragmático, que se refiere a

la capacidad para analizar, razonar y comunicarse de manera efectiva, en tanto se interpreta y se

resuelven situaciones de la vida diaria. De Zubiría Samper añade su carácter general que promueve el

pleno desarrollo humano. Otra característica fundamental de las competencias es su naturaleza

contextual referida a que promueven la respuesta idónea del individuo a las exigencias del entorno

sociocultural, institucional y personal, que obedecen a los contextos histórico, social, cultural y

geográfico dentro de los que se desarrolla la existencia humana.

Las competencias son también flexibles, por cuanto son aprehendidas produciendo la

transformación definitiva de las maneras de pensar, sentir y actuar del individuo, a quien confieren

idoneidad en contextos determinados. Son aprehendizajes profundos y su evaluación se debe orientar

hacia niveles de complejidad.

En síntesis, las competencias son aprendizajes generales, contextuales, flexibles y que exigen altos

niveles de idoneidad por parte del individuo. La presencia o no de ese tipo de aprehendizajes determina

la calidad de la relación del individuo con su entorno. Las competencias son aprendizajes generales,

contextuales, flexibles que confieren altos niveles de idoneidad al individuo, por lo que su ausencia

perjudica la calidad de su relación con el entorno, su comprensión y su calidad de vida.

De acuerdo con los aportes de los autores citados, se propone aquí una definición de competencia,

como un saber hacer flexible, integral y de carácter general que puede originarse, usarse y actualizarse

en distintos contextos, y que además, permite su uso en situaciones distintas de aquellas en las que se

llevó a cabo su incorporación; implica la comprensión del sentido de cada actividad y a partir de ello, la

modificación sustancial de la estructura cognitiva previa de la persona, y por lo tanto el impacto en

términos reales, de los planos ético, social, económico y político de su desarrollo. El desarrollo de una

competencia implica la modificación de las conductas previas del individuo, en decir, aprendizaje.
2.3.3. Competencias en las Pruebas Saber:

Según el ICFES (2018), las Pruebas Saber son evaluaciones que presentan los estudiantes

colombianos, de acuerdo con criterios establecidos. Consisten en pruebas de carácter nacional, que

deben presentar los estudiantes que finalizan los grados 3°, 5°, 9° y 11°, con el fin de examinar su nivel

de desempeño en las distintas competencias que componen las pruebas. El examen se compone de 5

pruebas: Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y competencias ciudadanas, Ciencias naturales e Inglés.

La modalidad de la evaluación consiste en responder preguntas de opción múltiple. La duración de la

prueba varía depende de la asignatura evaluada, la cual varía desde 4 hasta 5 horas. El objetivo

primordial de las pruebas es comprobar el grado de desarrollo de las competencias básicas de los

estudiantes que están por finalizar el grado 11° de educación media en lectura crítica, matemáticas,

ciencias sociales y ciudadanas, ciencias naturales e inglés.

El factor primordial que determina el nivel de desempeño de los estudiantes en las PRUEBAS

SABER 11, es el hecho de haber desarrollado o no niveles de competencia, entendida, según ICFES

(2018), como “la capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades,

destrezas, prácticas y acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, en

contextos específicos (saber hacer en forma pertinente” en las áreas evaluadas.

Así, para cada una de las seis pruebas mencionadas existe un conjunto de habilidades cognitivas

propias de cada campo del saber, definidas por el ICFES (2018), de la siguiente manera:

2.3.3.1. Competencia Comunicativa:

En español y segunda lengua, están implicadas las habilidades para hablar y escribir de manera
adecuada; comprender e interpretar productos comunicativos de distinto tipo; explorar la literatura;

identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; leer símbolos y entender cómo y

para qué comunicarse; comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido

global.

2.3.3.2. Competencia Matemática:

Las competencias matemáticas son el resultado del desarrollo de 5 habilidades de pensamiento:

 Pensamiento numérico y sistemas de números.

 Pensamiento espacial y sistemas geométricos.
 Pensamiento métrico y sistemas de medidas.
 Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.

En la prueba de Matemáticas, se ponen en juego habilidades para comprender y transformar la

información presentada en distintos formatos, como tablas, gráficas, conjuntos de datos, diagramas,

esquemas, etcétera, y para utilizarlas como fuente de información útiles para establecer relaciones

matemáticas e identificar tendencias y patrones.

Así mismo, la prueba evalúa la capacidad para plantear y diseñar estrategias de solución de

situaciones de distintos entornos, ya sean matemáticos propiamente dichos o de la vida diaria, siempre

y cuando se puedan abordar por medio de consideraciones de tipo matemático, es decir, la habilidad

para validar o refutar conclusiones, estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en

distintas situaciones, justificando el por qué o el cómo se llegó a estas, por medio de ejemplos y

contraejemplos, o señalando y reflexionando sobre inconsistencias presentes. (ICFES, 2018, p. 19).

 2.3.3.3. Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas:

La prueba evalúa capacidades para usar conceptos básicos en la comprensión de problemas y

fenómenos del entorno cercano, así como para interpretar y analizar información relacionada y para

valorar argumentos y explicaciones sobre distintas problemáticas sociales y para identificar intereses de

personas y grupos que entran en interacción en un determinado momento. En general, se evalúa la

capacidad para comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante el uso del

pensamiento social; la interpretación y análisis de perspectivas, así como el pensamiento reflexivo y

sistémico.

2.3.3.4. Competencias en Ciencias Naturales:

Las Pruebas Saber evalúan capacidades para usar de manera comprensiva el conocimiento

científico; para explicar fenómenos y problemas propios de la ciencia y para comprender que por

medio de la investigación se busca construir explicaciones del mundo natural, en sus entornos vivo,

físico, así como en las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

2.3.3.5. Competencias Comunicativas en Lengua Inglesa:

Finalmente, en Inglés las Pruebas Saber evalúan la capacidad para comunicarse de manera efectiva

en inglés, teniendo en cuenta el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) que

clasifica a los evaluados en 5 niveles de desempeño: A–, A1, A2, B1 y B+. Ya que en Colombia, existen

desempeños inferiores, se incluyó un nivel inferior a A1, denominado A–, en el que se sitúan

desempeños mínimos que involucran el manejo de vocabulario y estructuras básicos. Así mismo, se

incluye un nivel superior al B1 para los estudiantes que superan los requerimientos de este nivel,

denominado B+.
 En síntesis, si bien las Pruebas Saber hacen necesario emplear las habilidades cognitivas

mencionadas anteriormente, las cuales son propias de cada área del conocimiento, todas esas áreas

requieren sin embargo, de la participación de un conjunto de competencias básicas, frente a las cuales

el profesor Sergio Tobón aclara que “Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son

las competencias cognitivas de procesamiento de información. En Colombia, por ejemplo, este es el

modelo que predomina en la educación. Al respecto, se han establecido tres competencias básicas:

interpretativa, argumentativa y propositiva” (Tobón, 2005, p. 88).

2.3.4. Competencias y Educación de Calidad:

En desarrollo de las disposiciones de la ONU derivadas de los llamados Objetivos del Milenio,

fijados en el año 2000 por los 189 países miembros de esa organización como marco mundial para la

acción colectiva, establecidos con miras a la reducción de la pobreza y la mejora de las condiciones de

vida de los más pobres, la UNESCO conformó en el año 1997 una comisión de expertos, para la

realización de un estudio sobre la perspectiva de la educación en el mundo de cara al Siglo XXI.

Como resultado de dicho estudio, se publicó el documento “La Educación encierra un tesoro”,

UNESCO (1997) o Informe Delors, el cual entre otras cosas encontró una distribución desigual de las

competencias y de los conocimientos, a nivel internacional y dentro de países ricos y pobres.

En desarrollo del Informe Delors, se instaló en Ginebra (Suiza), el Boureau International

d'Education y dentro de éste el Observatorio de Reformas en Educación, organismo que hace más de 10

años encargó a un grupo de investigadores la realización de una reflexión teórico práctica sobre el uso

del concepto de competencia como organizador de los programas de estudio. Propuso una perspectiva
contextualizada, a partir de experiencias previas desarrolladas en Canadá y Níger, que resultó en un

profundo cuestionamiento de la manera en que se construyen esos programas. UNESCO-ORE (2006).

En ese mismo documento, la ORE (2006), redactó un informe cuya importancia principal es la

construcción de un marco de referencia actualizado sobre los conceptos de competencia, currículo,

programa de estudio, acción, situación y desempeño competente, fundamentales dentro de esta

investigación, pues facilitan la construcción de una propuesta final de innovación basada en el concepto

de competencias.

La relación entre enfoque por competencias y orientación de la educación por estándares e

indicadores de calidad es resaltada por el profesor y experto Sergio Tobón al advertir que la naturaleza

del enfoque por competencias permite su adaptación a cualquiera de los modelos pedagógicos

existentes, e implica cambios estructurales en diferentes niveles educativos. Seguir este enfoque es

comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

(Tobón, 2006, p. 2).

Para el mismo autor, las competencias pueden ser consideradas como “Procesos complejos de

desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad” (Tobón, 2004, p. 56), con

lo cual, los conceptos proceso, referido a las acciones intencionadas con principio y fin evidentes; de

complejidad respecto a la interacción de diversas dimensiones de lo humano; de desempeño, en

cuanto a la actuación sobre la realidad y de idoneidad en cuanto que para su consideración se hace uso

de indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación previamente

establecidos (Tobón, 2006, p. 5).

2.3.5. Un indicador directo: El Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE).

El ISCE es una herramienta matemática introducida en el año 2015 por el Ministerio de Educación

Nacional, con el fin de medir distintos aspectos relacionados con la calidad de la educación recibida en

Colombia; su máximo valor es de 10 puntos. Según el ICFES (2016), el ISCE “mide cuatro aspectos de

la calidad de la educación en todos los colegios del país” y al igual que otros índices de educación en

América Latina, permite establecer indicadores numéricos claros, para precisar fallas y aciertos de la

labor educativa desarrollada por las instituciones educativas: permite saber cómo están las ciudades, las

regiones y en general el país en términos de calidad educativa. Su diseño obedece:

Al objetivo de entregar a la comunidad educativa un número fácil de interpretar por nivel educativo

(Primaria, Secundaria y Media) como insumo para generar discusión y reflexión en la comunidad

educativa y con el fin de diseñar estrategias de mejoramiento para lograr las metas y, al final, a nivel

agregado, llegar a cumplir los objetivos de calidad educativa que el país se ha propuesto. (ICFES, 2016,

p. 1)

De esta manera, el ISCE es una herramienta útil para establecer análisis frente a procesos de

mejoramiento en consonancia con indicadores de calidad de orden internacional.

2.3.5.1. Los componentes en la medición del ISCE:

De acuerdo con lo anterior, el ISCE representaría un tipo de cifra estadística agregada, construida

con base en cuatro variables. Según el ICFES (2016), el ISCE es calculado a partir de los componentes

de progreso, eficiencia, ambiente escolar y desempeño. En el intento de realizar un análisis de estos

cuatro aspectos, en primer lugar, el componente progreso, pese a representar el 40% dentro de la citada
medición, no resultaría útil para los objetivos del presente trabajo, en tanto el problema del bajo

desempeño de los estudiantes de la ciudad de Leticia resulta crónico. El casi nulo progreso mostrado

año tras año en el nivel de los resultados de los estudiantes de la ciudad en las Pruebas Saber 11 es tan

solo el síntoma de una problemática de tipo estructural.

Por otro lado, el componente de eficiencia, que se refiere según el mismo documento ICFES (2016)

a la “tasa de aprobación al siguiente año escolar de cada nivel educativo”, y que tiene un peso de 20%

en educación media, resultará poco significativo para los propósitos del presente estudio, ya que como

lo advierte García (2006), frente a la motivación del rendimiento escolar, este obedece tanto a procesos

cognitivos de orden interno, como a la influencia del entorno, cuya conjunción determinaría la

conducta hacia el rendimiento o logro escolar, razón por la cual se tendrá en cuenta en un futuro

análisis, siempre y cuando se diseñe, implemente y evalúe los resultados de la aplicación de una

estrategia de mejoramiento como la que se busca esbozar al final del presente trabajo (p.229).

Respecto al componente ambiente escolar, es de anotar que además de representar solamente un

10% dentro del ISCE, representada por la influencia del entorno, principalmente en el clima de aula, la

categoría se escapa al análisis del presente estudio.

Finalmente, es fundamental que la atención del presente estudio se centre en el componente

desempeño del ISCE, ya que por un lado refleja los resultados de los estudiantes de grado 11 en las

pruebas Saber, como principal marco de referencia del presente estudio y por otro, su peso de 40%

dentro del ISCE permiten asignarle importancia al momento de buscar un referente numérico que

pueda ser evaluado como muestra principal de aprendizaje y por lo tanto de la calidad de la

educación en la ciudad. Este componente se plantea como fundamental tanto en el objetivo general,

como en los objetivos específicos de la presente investigación, ya que como se mencionó en la

definición marco del presente trabajo, la expresión Educación de Calidad, se orienta al

fortalecimiento de las habilidades y competencias del estudiante.

2.3.5.2. El Desempeño en ISCE como indicador de calidad educativa:

El componente desempeño en ISCE se relaciona con los puntajes en las Pruebas Saber 11. Según lo

definido por el ICFES (2016), dicho componente equivale al 40% del total, por lo que el valor de

desempeño se mueve en la escala de 0 a 4, cuyo máximo valor se obtiene cuando el puntaje promedio

en las pruebas de lenguaje y matemáticas obtenido por los estudiantes del plantel analizado es de 100

puntos, es decir, ha sido perfecto.

De acuerdo con lo anterior, es el nivel de competencia, entendido como desempeño, el principal

marco de referencia para su medición, ya que tanto las Pruebas Saber, como las Pruebas PISA, evalúan

niveles de competencia, evaluación que arroja una medida numérica, cifra que permite ver cómo están

los resultados de cada institución educativa o entidad territorial, frente a sus pares, por lo cual resulta

útil para el presente estudio, en tanto hace referencia directa a los resultados en los mencionadas

instrumentos de medición estandarizada. De acuerdo con la metodología definida para su cálculo, entre

mayor sea el puntaje promedio obtenido por el establecimiento en las pruebas saber, mayor es la

calificación en una escala de 0 a 4.

Como se dijo en la definición marco del presente trabajo, la Educación de Calidad se orienta al

fortalecimiento de las habilidades y competencias del estudiante. Así, el indicador de desempeño

dentro del ISCE, permite evaluar la calidad educativa recibida por los estudiantes colombianos, ya que

tanto las Pruebas Saber, como las Pruebas PISA, evalúan básicamente niveles de competencia.
 2.3.6. Competencias según la UNESCO – ORÉ; El Enfoque Situado:

Realizado por un grupo de investigación de la Universidad de Quebec en Montreal, el citado

documento, UNESCO/ORÉ (2006), propone un marco conceptual de referencia sobre el tema de las

competencias. En él, la propuesta de fondo del Observatorio se centra con el concepto de situación,

como base del concepto y el criterio de competencia, pues le da origen.

El razonamiento detrás de esta definición es el siguiente; si ante determinada situación el estudiante

la aborda de manera adecuada y eficaz, se puede considerar que ha sido competente. En consecuencia,

el concepto de competencia no puede definirse sino en función de situaciones, pues es entonces cuando

el estudiante construye, modifica o refuta los conocimientos adquiridos previamente de manera

contextualizada y en consecuencia, desarrolla competencias, entendidas éstas por Jonnaert et al (2005),

como “la puesta en marcha de un conjunto diversificado y coordinado de recursos, que la persona

moviliza en un contexto determinado. Esta puesta en marcha se apoya en la elección, la movilización y

organización de recursos y sobre las acciones pertinentes que permiten un tratamiento exitoso de esta

situación” (Jonnaert et al, 2005, p. 674).

De acuerdo con esto, el aprendizaje escolar dentro de la perspectiva de competencias, se debe

determinar a partir de situaciones en las cuales el estudiante pueda construir, refutar o modificar

conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinares, siendo estos un medio que

permite abordar dichas situaciones. Por lo tanto, las competencias se enfocan a través de las acciones

que propone la persona en desarrollo de una situación y de los recursos en los que se apoya. A manera

de síntesis conceptual, se presenta una definición del concepto de competencias en términos del

enfoque situado:
 La competencia es la capacidad final que tiene un sujeto no sólo de hacer uso de todas las

capacidades y recursos disponibles en su entorno, incluidas sus propias capacidades, las adquiridas y

las innatas, sino la capacidad de hacer sinergia de todas ellas para abordar situaciones problema; por

eso la competencia se mide en la acción concreta. (Marco, 2008, p. 19).

De acuerdo con este autor, una propuesta para el desarrollo de competencias debe partir de la

consideración de hechos específicos presentados al estudiante como situaciones problema, las cuales

determinan su aprendizaje, pues le permiten construir, modificar o refutar conocimientos y

competencias desarrolladas previamente. En ese escenario, el contenido disciplinar es apenas un medio

al servicio del abordaje de dichas situaciones.

Por último, el criterio a evaluar por parte de cualquier tipo de prueba, sea esta estandarizada o no,

sería el desempeño competente contextualizado, es decir, un conjunto de acciones ejecutadas en

situación y los recursos sobre los que ella se apoya. Esos recursos serían los conocimientos, las

destrezas y las actitudes de los que se precisa para resolver dicha situación (Marco, 2008, p. 20).

2.4. El currículo:

Si bien el origen de la palabra currículum no es preciso, algunos autores lo sitúan en la expresión

latina currere, que significa carrera. Marope et. Al (2017), incluye esta acepción en su trabajo para la

Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, al afirmar que la expresión latina hace referencia

al curso de una carrera o a un camino a seguir. Desde esta perspectiva, el currículum o currículo es

concebido como una guía de estudio o como un plan para aprender.

Por otro lado, Stenhouse (1997) lo considera “un intento de comunicar los principios esenciales y
características de una propuesta educativa de una manera capaz de ser trasladada efectivamente hacia la

práctica, incluso permaneciendo abierta al escrutinio público”. (p. 4), definición de la que se destaca su

carácter de constructo previo al acto educativo, y su disposición a ser examinada, evaluada o juzgada.

Por otro lado, y a manera de síntesis pertinente a los propósitos del presente trabajo, se asume aquí

la definición de la UNESCO (2015) institución que plantea que “El currículo incorpora los

conocimientos y capacidades con que una nación u otra jurisdicción o institución prevé dotar a sus

niños y jóvenes para que estén preparados para asumir la edad adulta de una manera comprometida,

productiva y satisfactoria” (p- 5).

Según Gauthier (2011), 2014; Jonnaert (2007) y Jonnaert, Ettayebi y Opertti (2008), citados por la

UNESCO (2015), frente a la definición del currículo, se presentan actualmente dos perspectivas

dominantes:

Por un lado, una mirada que ve el currículo como el producto de un proceso de selección y

organización de contenidos relevantes por las características, las necesidades y aspiraciones de la

sociedad. Por otro, un enfoque más restringido que considera el currículo como el conjunto de los

programas de estudio construidos sobre bases disciplinares. (UNESCO, 2015, p. 4).

El presente estudio considera el currículo como una herramienta para construir oportunidades de

aprendizaje para toda la vida y dentro de una perspectiva integradora de la educación, como política

social, cultural y económica, que persigue la integración social desde lógicas cohesivas, inclusivas, con

sentido de justicia social e inserción de las poblaciones a nivel social, económico y político.

El presente estudio, acoge la segunda perspectiva curricular construida por la UNESCO, de acuerdo
con el alcance que se ha planteado, en términos de la propuesta de recomendaciones generales, reales,

fundamentadas, sobre las características principales que debería tener un modelo curricular innovador

que permita superar la problemática social que inspira la presente investigación. De esta manera, es

necesario ahora observar las características generales de la lógica de la construcción curricular, con el

fin de comprenderla, en aras de los propósitos mencionados.

De esta manera, al momento de proponer recomendaciones para el diseño curricular, se debería

responder, esencialmente, a dos preguntas. Qué, cuándo y cómo enseñar ?; Qué, cuándo y cómo

evaluar?

2.4.1. Componentes Curriculares:

Desde la perspectiva de algunos autores, el currículo encarna dos aspectos fundamentales de la

educación:

(En primer lugar), un conjunto de principios antropológicos, axiológicos, formativos,

científicos, epistemológicos, metodológicos, didácticos y evaluativos que inspiran los

propósitos y procesos de formación integral (individual y sociocultural) de los

educandos de un Proyecto Educativo Institucional y que responden a las necesidades de

una comunidad entornal (Ianfrancesco, 2011, p. 26).

De otro lado, el mismo autor advierte que existe otro grupo de componentes del currículo referido

principalmente a los medios, determinados por los principios anotados anteriormente, “de que se vale

para lograr la formación integral de los educandos, entre ellos, los planes de estudio, los programas y

contenidos, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los procesos de aprendizaje”, entre

otros. (Ib. p. 27). De acuerdo con lo anterior, la presente investigación, persigue la construcción de una
propuesta curricular a partir de los siguientes componentes:

Tabla 2:
Componentes del Currículo.
Definición Estructura
Objetivos Intenciones formativas (para qué enseñar) Metas del proceso formativo
Competencias, valores, conceptos,
Contenidos Saberes y formas culturales (qué enseñar)
actitudes, habilidades y destrezas.
Cómo enseñar; desarrollo de
Metodología Enseñar y aprender adecuadamente (cómo enseñar) competencias; acciones de
aprendizaje.
Seguimiento y control de la labor
Evaluación Procesos de control (verificar aprendizajes)
pedagógica
Según Giovanni Ianfrancesco: Currículo y plan de estudios; estructura y planeamiento; Ed. Magisterio, 2011.

2.4.2. Diseño curricular por competencias:

El origen de la expresión Competence-Based Curriculum, puede ser ubicado en el llamado

Competence Movement de Estados Unidos durante la década de los años 60´s y 70’s. Algunos autores

lo sitúan dentro del Conductismo Norteamericano de Skinner, debido a su tendencia cuantitativa y a su

interés de predicción y control en la consideración de manifestaciones del comportamiento, en este

caso del aprendizaje, influenciado por la relación con exigencias provenientes del mundo empresarial.

De esa manera, el diseño curricular desde la perspectiva de las competencias, desde un principio se

convirtió en uno de los asuntos más debatidos por parte de las comunidades de expertos en educación.

En la actualidad, el campo del diseño curricular se orienta hacia una nueva manera de ver la educación

desde la perspectiva de los procesos de enseñanza–aprendizaje por competencias.

En resumen, según Grant et al. (1979) definen el diseño curricular por competencias como “la forma
de planeación educativa que busca certificar el progreso de los estudiantes sobre la base del desempeño

mostrado en algunos o todos los aspectos de esa condición” (p. 6).

2.4.2.1. Experiencias exitosas en Diseño Curricular por Competencias:

2.4.2.1.1. Minas Gerais (Brasil): El ejemplo del estado brasileño de Minas Gerais resulta

paradigmático al momento de realizar propuestas de diseño curricular exitoso. En ese sentido, es

necesario afirmar que la propuesta educativa de Minas Gerais se enmarca dentro de lineamientos

generales contenidos en un documento de orientación curricular del Ministerio Brasileño de Educación

conocido como A Base Nacional Curricular Comum, que establece el marco general de referencia de la

política educativa del Brasil. Se trata de una propuesta que en palabras de sus autores, se diseñó desde

un principio, con la intención de:

Garantizar una educación desde la igualdad, que promueva la educación de calidad, en los preceptos

establecidos en el Plan Nacional de Educación del Brasil, reconociendo y valorizando a los actores

participantes del proceso, así como a las múltiples dimensiones de la formación humana; una educación

que promueva la inclusión y el acceso; que reconozca y valorice las diversidades; que reconozca a sus

sujetos y tiempos de vivencia y establezca lazos con la comunidad y su territorio (CEIBNCC 2018).

En desarrollo de dicho marco nacional, el Currículo Referência de Minas Gerais (2018), define

competencia como “la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades

(prácticas cognitivas y socio-emocionales), actitudes y valores para resolver demandas complejas de la

vida cotidiana, con vistas al pleno ejercicio de la ciudadanía y del mundo del trabajo” (p.10).

Ha sido desde dicho marco conceptual y regulatorio, desde donde se ha construido la propuesta

curricular del estado, la cual ubica al estado de Minas Gerais en los primeros puestos, tanto del
Ranking de desempeño en el ENEM (Examen Nacional de Enseñanza Media), como de las Pruebas

PISA. El siguiente cuadro presenta un análisis de los factores asociados al mejoramiento del

desempeño y la medida implementada, según la experiencia de Minas Gerais:

Tabla 3
La experiencia de Minas Gerais: Factores del bajo desempeño escolar y medidas implementadas.
Factor Asociado al Desempeño Medida Implementada

Indefinición del conjunto de aprendizajes Definición de la Base Nacional Común Curricular

esenciales como base fundamental del currículo de (BNCC)
educación básica.
Fragmentación de las políticas educativas. Adopción e implementación de la BNCC
Desconocimiento efectivo del derecho al Adopción del Modelo de Planeación Curricular por
aprendizaje Competencias
Dispersión de la propuesta curricular frente al Definición de un conjunto de 10 competencias
aprendizaje. generales para la educación Básica.
Construcción, durante los años 90, de una concepción
Desconexión entre la realidad local y la política
del conocimiento curricular contextualizado por la realidad
educativa nacional
local, social e individual de la escuela y de su alumnado.
Falta de relación entre necesidades educativas
Adopción de un currículo nacional general adaptado a
del individuo, posibilidades laborales y vocación
la realidad de las regiones.
productiva local.
Contextualizar los contenidos curriculares,
Desconexión entre el estudiante y la realidad de identificando estrategias para hacerlos significativos, con
su entorno base en la realidad del lugar y del tiempo en que los
aprendizajes están situadas.
Concebir y poner en práctica situaciones y
procedimientos para motivar y comprometer a los alumnos
en los aprendizajes.
Seleccionar, producir, aplicar y evaluar recursos
didácticos y tecnológicos para apoyar el proceso de
Existencia de prácticas pedagógicas anacrónicas enseñanza y aprendizaje.
y descontextualizadas
Promover la actualización de los equipos docentes
incorporar a los currículos y a las propuestas
pedagógicas el abordaje de temas contemporáneos que
afectan la vida humana escala local, regional y global,
preferentemente de forma transversal e integradora.
Implementar una estrategia de inclusión de
competencias específicas sobre la base de los principios
Desconocimiento de la diversidad cultural colectividad, reciprocidad, integralidad, espiritualidad y
indígena local alteridad indígena, reconocidos en los currículos de los
sistemas de enseñanza y propuestas pedagógicas de las
instituciones escolares.
Se muestra un resumen de los problemas relacionados con el bajo desempeño escolar y las medidas tomadas por el
sistema educativo del estado brasileño de Minas Gerais. Fuente: Elaboración propia.
 2.4.2.1.2. Ontario (Canadá): Según UNICEF (2012), durante los años 90, las autoridades

educativas advirtieron un estancamiento generalizado en los resultados de aprendizaje en lengua y

matemática. Ante ello, se implementó un programa de mejora en un total de 4900 escuelas. 20 años

más tarde los resultados ubicaron a Ontario tan solo 4 puntos por debajo de la media canadiense, puesto

10 del ranking PISA. Se advertía que:

El cambio ha sido impulsado en un contexto de importantes desafíos: Grandes áreas urbanas y áreas

rurales muy remotas; altos niveles de pobreza urbana y rural; altos grados de diversidad en la población

(origen étnico, confesiones religiosas, nativos/inmigrantes, angloparlantes/francoparlantes); y áreas con

fuertes caídas en la matrícula mientras en otras aumentaba rápidamente. (PREAL 2011, p. 1).

La política buscaba mejorar resultados y elevar la tasa de graduación de secundaria del 68 al 85 %:

Tabla 4: La experiencia de Ontario: Factores del bajo desempeño escolar y medidas implementadas.
Factor Asociado al Desempeño Medida Implementada
Definición de una misma herramienta de
Dispersión de las estrategias de evaluación
evaluación para primaria y media.
Adopción e implementación de base
Fragmentación de las políticas educativas.
curricular común.
Implementación de bloques de tiempo para
Bajos niveles de desempeño en lectura y matemática
promover competencias de lectura y matemática.
Creación de equipos que utilizan un marco de
Falta de estrategias de diagnóstico frente a las causas mejora para examinar información, identificar
del bajo nivel de desempeño. intervenciones de enseñanza y planificar próximos
pasos.
Ausencia de estrategias de evaluación y mejoramiento a Plan de mejora de autoevaluación de la escuela
nivel institucional. y la mejora de la junta escolar.
Falta de estrategias de seguimiento al desempeño. Monitoreo constante del rendimiento.
Se muestra un resumen de los problemas asociados al bajo desempeño escolar y las medidas tomadas. Elaboración
propia.
 2.4.2.1.3. Boston (EE.UU): En el caso de Boston, los desafíos que enfrentaba la administración de

la ciudad hacían urgente un aumento del rendimiento en lengua y matemática, para lo cual se definieron

los estándares de desempeño en las principales asignaturas, y un currículo cuyos contenidos fueron

establecidos a través de un programa de matemática específico para cada grado, y varios programas de

lectura, enfatizando en los logros de aprendizaje en lengua y matemática.

De manera complementaria, se puso en marcha una estrategia de enseñanza llamada Collaborative

Coaching & Learning, por medio de la cual los profesores trabajan en pequeños grupos por seis

semanas. Durante ese tiempo, los coaches se asignan a las escuelas dos días por semana con el fin de

orientar en lectura especializada o estrategias concretas de enseñanza que se ponen a prueba. Además,

se implementó una estrategia de formación docente, la Boston Teacher Residency, llevada a cabo en el

salón de clases, cuyos candidatos son seleccionados a partir de su potencial y provienen de diferentes

campos. Ellos son formados por un año, cuatro días a la semana en clases de escuelas públicas, bajo la

guía de un mentor, y un día en cursos y seminarios.

De esta manera, el costo del programa es financiado con el compromiso de los maestros de dictar

clase en el sistema público por tres años. Por otro lado, se creó un portal intranet accesible desde todas

las instituciones, que se actualiza a diario con información de cada estudiante relacionada con su

asistencia, calificaciones, calendarios en curso, lo cual ha contribuido a tomar decisiones con base en

evidencia.

De manera complementaria, se amplió la oferta de tipos de escuelas secundarias, con la inclusión de

escuelas piloto, nuevas escuelas de tamaño reducido y comunidades de aprendizaje que funcionan

dentro de las escuelas de gran tamaño.

 Los resultados de las estrategias se perciben en escuelas que sirven a las poblaciones más

desfavorecidas, con peores resultados y con fuerte presencia de minorías étnicas. En 2005, los

estudiantes de 4.° y 8.° lograron iguales o mejores resultados que sus pares de otras ciudades. Los de

4.° mostraron un 10 % de mejora en los resultados en matemáticas. En síntesis, frente a la experiencia

de Boston, se presentan factores de bajo desempeño, así como la intervención llevada a cabo:

Tabla 5: La experiencia de Boston: Factores del bajo desempeño escolar y medidas implementadas.
Factor Asociado al Desempeño Medida Implementada
Implementación de estrategias de diseño
curricular por competencias y definición de
Ausencia de estrategias para mejorar los estándares de desempeño en las principales
desempeños en competencias básicas. asignaturas.
Articulación del currículo con base en
contenidos establecidos
Aislamiento de las escuelas a nivel teórico y Adopción de la estrategia del Collaborative
práctico en materia de pedagogía y didáctica. Coaching & Learning.
Implementación de una estrategia de
Bajos niveles de formación docente. formación docente, la Boston Teacher
Residency, llevada a cabo en el salón de clases.
Creación de un portal intranet accesible desde
Falta de seguimiento al desempeño académico.
todas las instituciones
Se muestra un resumen de los problemas asociados al bajo desempeño escolar y las medidas tomadas. Elab. propia.

2.4.2.1.4. Finlandia: Los resultados excepcionales de Finlandia en Pruebas Pisa son el resultado de

un cambio que nace en la década de 1960 y que de manera estratégica, se implementa en la política

educativa del país. Uno de los primeros éxitos alcanzados por el sistema educativo de Finlandia durante

la década de los 70, fue convertir a la docencia en una profesión de alto status, al instituir medidas que

redundaron en su prestigio social, una de las cuales fue que todos los maestros debían tener título de

maestría como mínimo, y que esos títulos debían obtenerse en programas que integraran contenidos,

teoría y práctica.
 De esa manera, los estudiantes de licenciatura recibieron desde entonces una formación, acorde,

tanto a nivel de contenidos, como de metodología de la investigación, con lo cual, la profesión docente

pasó a ser la más respetada entre los bachilleres que se graduaban, atrayendo su atención. Uno de los

logros más evidentes del sistema educativo Finlandés ha sido la definición de un currículo básico

nacional para educación básica, integral y comprensivo que determina aspectos relacionados con

asignaturas, objetivos, actividades extracurriculares, días de clase al año (190) y el tiempo dedicado a

cada disciplina, permitiéndose un margen para la adaptación de ese currículo a la realidad de cada

escuela respecto a la modificación de objetivos, contenidos, actividades extracurriculares y distribución

del tiempo.

De esta manera, la FNBE Mesa Nacional de Educación de Finlandia (2016), definió un currículo

básico articulado a partir de siete áreas de competencia transversal que encarnan los objetivos

educativos y reflejan las competencias necesarias en todas las esferas de la vida. Cada competencia está

construida por conocimientos, habilidades, valores y voluntad. Las competencias transversales son

pensar y aprender a aprender, competencia cultural, interacción y expresión, auto cuidado y manejo de

la vida cotidiana, alfabetización, competencia en TIC, competencia laboral y emprendimiento,

Participación, implicación y construcción de un futuro sostenible.

El currículo básico obliga a las escuelas a planificar e implementar, estrategias de cooperación entre

asignaturas, involucrando a los estudiantes en su planeación. Cada municipalidad y cada escuela

poseen la libertad para planear módulos de aprendizaje interdisciplinario de acuerdo con necesidades e

intereses de orden local. Recientes disposiciones de la FNBE obligan a que cada escuela realice al

menos un módulo de aprendizaje interdisciplinario por año. Según la FNBE (2016), los lineamientos

del éxito de la reforma curricular en Finlandia han sido:

 Tabla 6: La experiencia de Finlandia: Factores del bajo desempeño escolar y medidas implementadas.
Factor Asociado al Desempeño Medida Implementada
Apatía del colectivo docente frente a la
Involucramiento de los docentes en el desarrollo
necesidad de la implementación de reformas que
mismo del cambio.
impactaran el desempeño de los estudiantes.
Dispersión del colectivo docente frente a sus
Incremento de la cohesión del colectivo docente
intereses.
Existencia de marcadas diferencias en calidad Profundización de la equidad educativa y la
educativa. mejora del liderazgo escolar.
Aislamiento del trabajo docente al interior de
Trabajo colegiado entre los docentes.
cada institución educativa
Apatía y desmotivación del cuerpo docente Inversión en la mejora profesional de los
frente a la formación de los estudiantes. docentes y en su lugar de trabajo
Existencia de sistemas de enseñanza rígidos y Promoción de altos niveles de flexibilidad y
con poco promoción de la creatividad. toma de riesgos para experimentar y crear.
Promoción por parte del sistema educativo de
Inexistencia de la noción de innovación y
altos niveles de flexibilidad y toma de riesgos para
creatividad en la formación de los estudiantes.
experimentar y crear.
Definición de un marco nacional de
Dispersión pedagógica y didáctica.
competencias transversales.
Se muestra un resumen de los problemas asociados al bajo desempeño escolar y las medidas tomadas. Elaboración
propia.

2.4.2.2. Síntesis de las experiencias exitosas:

Por lo anterior, la síntesis de las experiencias consultadas puede ofrecer puntos de referencia para

definir orientaciones generales, extrapolables a contextos específicos. Como se puede observar, las

cuatro experiencias de reforma educativa presentadas se apoyaron de manera directa o indirecta en un

enfoque de educación basada en competencias, al privilegiar, tal como lo advierte Tobón (2004),

aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y la evaluación, desde el marco general de dicha

perspectiva teórica. En general, de acuerdo con la anterior tabla de síntesis de las experiencias exitosas,

las propuestas analizadas presentan los siguientes rasgos comunes:

1. La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los
valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas específicos propia del diseño

curricular por competencias.

2. La construcción de programas de formación acorde con requerimientos disciplinares, investigativos,

profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

3. La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos los

procesos.
Experienc
ia exitosa Factor de mejoramiento del desempeño
analizada
Indefinición de aprendizajes en el currículo de educación básica.
Fragmentación de las políticas educativas.
Desconocimiento efectivo del derecho al aprendizaje
Dispersión de la propuesta curricular
Desconexión entre realidad local y política educativa nacional
Desconocimiento de necesidades educativas según posibilidades
laborales y vocación productiva de la región
Desconexión entre educación y realidad del entorno.
Minas
Gerais
(Brasil)
Existencia de pedagogía anacrónica y descontextualizada
Desconocimiento de la diversidad cultural indígena local
Dispersión de las estrategias de evaluación.
Fragmentación de las políticas educativas.
Bajos niveles de desempeño en lectura y matemática.
Boston
(EE. UU) Falta de estrategias diagnósticas sobre causas del bajo desempeño.
Ausencia de estrategias de evaluación y mejoramiento a nivel
institucional y de estrategias de seguimiento al desempeño.
Medida Implementada
Definición de la Base Nacional Común Curricular (BNCC)
Adopción e implementación de la BNCC
Adopción del modelo curricular por competencias
Definición de 10 competencias para educación Básica.
Construcción de conocimiento curricular
contextualizado.
Adopción de un currículo nacional general adaptado a la
realidad de la cada región.
Contextualización del currículo frente a realidad del
lugar y del tiempo en que los aprendizajes están situados.
Creación de un banco de situaciones para motivar y
comprometer al alumno en su aprendizaje.
Selección, producción, aplicación, evaluación de recursos
didácticos y tecnológicos para apoyar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Promoción de actualización de equipos docentes.
Incorporación al currículo de temas actuales que afecten
la vida a escala local, regional y global, integrados de forma
transversal
Inclusión de competencias específicas de las culturas
indígenas en los currícula de las instituciones escolares.
Unificación de herramienta de evaluación.
Implementación de la Base Nacional Curricular Común
Creación programa de competencias lectora y matemática.
Creación de equipos para examinar información, identificar
intervenciones de enseñanza y planificar próximos pasos.
Plan de mejora de autoevaluación de la escuela y de la junta
escolar y monitoreo constante al rendimiento.
 Experienc
ia exitosa Factor de mejoramiento del desempeño
analizada
Dispersión de las estrategias de evaluación.
Fragmentación de las políticas educativas.
Bajos niveles de desempeño en lectura y matemática
Ontario
(Canadá)
Falta de estrategias de diagnóstico frente a bajo desempeño
Ausencia de estrategias de evaluación y mejoramiento a nivel
institucional.
Falta de estrategias de seguimiento al desempeño.
Apatía docente frente a implementación de reformas que impacten
desempeño de estudiantes.
Dispersión intereses docentes.
Existencia de marcadas diferencias en calidad educativa.
Aislamiento docente en cada escuela.
Desmotivación del cuerpo docente en formación de estudiantes.
Finlandia
Existencia de sistemas de enseñanza rígidos y limitantes de la
creatividad.
Inexistencia de la noción de innovación y creatividad en la
formación de los estudiantes.
Dispersión pedagógica y didáctica.
Tabla 7: Síntesis de las experiencias exitosas en reforma educativa.
Medida Implementada
Unificación de herramienta de evaluación para primaria y
media.
Definición de una base curricular común.
Implementación de bloques de tiempo para promover
competencias asociadas.
Creación de equipos para examinar información, identificar
intervenciones pedagógicas urgentes y planificar acciones
correctivas.
Creación del plan de mejora de autoevaluación de la escuela
y la junta escolar.
Monitoreo constante del rendimiento.
Involucramiento progresivo de los docentes en estrategias de
cambio.
Incremento de la cohesión del colectivo docente
Profundización de la equidad educativa y el liderazgo
escolar.
Trabajo colegiado entre los docentes.
Inversión en desarrollo profesional de docentes y en su lugar
de trabajo
Promoción de altos niveles de flexibilidad y toma de riesgos
para experimentar y crear.
Promoción por parte del sistema educativo de flexibilidad y
toma de riesgos para experimentar y crear.
Definición de marco nacional de competencias.
 CAPÍTULO 3:

DISEÑO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque de la investigación:

El presente trabajo de investigación es de tipo cualitativo, en la medida en que se busca utilizar la

recolección de información y el abordaje inductivo que este tipo de investigación hace de la realidad

social, con el fin de comprender los significados y símbolos que hacen parte de ella, para poder

explicarla. Se busca partir de la consideración de situaciones particulares, en este caso las

presentadas por los resultados de las pruebas Saber, así como de encuestas a estudiantes, padres y

madres de familia, docentes y directivos docentes, con el fin de construir conclusiones generales

relacionadas con las causas de la situación investigada.

Se pretende elaborar un diagnóstico sobre la los factores que determinan el bajo nivel de desempeño

mostrado por los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas de Estado o

Pruebas Saber, buscando en palabras de Alkind (1998) “reseñar las características o rasgos de la

situación o fenómeno de estudio”, con el fin de responder las preguntas generales y específicas que

orientan esta investigación.

En ese sentido, tomando como principal insumo el análisis de los resultados de las Pruebas Saber, el

cual corresponde al componente desempeño del ISCE (Índice Sintético de Calidad Educativa), se

buscó inicialmente explorar dichos resultados, elaborar luego una descripción general de los mismos,

indagar posibles causas, elaborar una explicación tentativa, para proponer un modelo de intervención

pedagógica que con base en el concepto de innovación educativa, persiga el incremento de los
indicadores de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las

mencionadas pruebas estandarizadas.

3.2. Alcance de la investigación:

De acuerdo con lo anterior, el alcance de la presente investigación es inicialmente exploratorio, ya

que busca estudiar el fenómeno del bajo nivel de desempeño que históricamente se ha podido percibir

en el desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del Municipio de

Anolaima – Cundinamarca en las Pruebas Saber. Posteriormente, se describe la situación, buscando

reseñar, identificar situaciones específicas, características esenciales que permitan construir un

diagnóstico real, útil sobre los factores que determinan los niveles de desempeño mencionados.

A la luz de los hallazgos derivados de la fase de recolección de información sobre la problemática

que orienta la investigación, se pretende proponer las características esenciales un modelo de

innovación educativa basada en el concepto de innovación pedagógica, destinado a incrementar los

niveles de desempeño en competencias básicas de los estudiantes del Colegio Campestre Santo

Domingo Savio en las pruebas mencionadas.

El marco temporal que se ha escogido para la recolección de información sobre el comportamiento

histórico de los niveles de desempeño, es el periodo 2,015 - 2.018, en razón a la disponibilidad de la

estadística oficial. Las Pruebas Saber fueron aplicadas por primera vez en el año 2014; el año 2018 es

el último del que se dispone de información por parte del ICFES.

 3.3. Diseño de la investigación:

La presente experiencia investigativa es muy específica. Se partió inicialmente de una pregunta

orientadora, surgida de la necesidad de diseñar una propuesta de innovación educativa efectiva,

eficiente, sostenible y transferible capaz de permitir un incremento en los niveles de desempeño de los

estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas Saber. Posteriormente, y luego

de analizar la producción bibliográfica pertinente, se procedió al análisis de los datos estadísticos que

mostraran dicha problemática.

En ese sentido, la búsqueda de antecedentes mostró la casi total inexistencia de antecedentes

bibliográficos, estadísticos o analíticos que permitieran hallar las causas de la problemática planteada.

La revisión bibliográfica permitió la delimitación de las categorías conceptuales útiles para el estudio,

la cual se construyó a la luz de una constante referencia a la situación del entorno geográfico y cultural

de la institución educativa mencionada.

El diseño metodológico definió el alcance descriptivo de la investigación documental y la

recolección de datos se llevó a cabo en fichas de registro.

3.4. La Elección Metodológica:

Dentro del carácter de la presente investigación, se recurre a la Teoría Fundamentada como

modalidad de metodología cualitativa de orden inductivo, por cuanto en el desarrollo de la presente

investigación, tanto las entrevistas, las encuestas y el análisis de la información estadística han

permitido la formulación de una teoría basada en la realidad encontrada en el lugar donde ocurren los

hechos que motivaron desde un principio la investigación. La realidad educativa del Colegio Campestre
Santo Domingo Savio reveló unas particularidades sociales y culturales, propias de su condición de

área rural, que no solo rodean el acto educativo, sino que determinan sus características.

Durante el desarrollo de la presente investigación se han encontrado solamente estudios de tipo

general, en donde se enfatiza la atención que se le debe prestar al contexto cultural, al momento de

diseñar o formular propuestas en educación para instituciones educativas de tipo rural, como es el caso

del Colegio Campestre Santo Domingo Savio.

En síntesis, atendiendo a Campo Redondo y Lavarca (2009), la teoría fundamentada se convierte en

un método inductivo, que permite crear una formulación teórica basada en la realidad tal y como se

presenta, usando con fidelidad lo expresado por los informantes, buscando mantener la significación

que estas palabras tiene para sus protagonistas, ya que en tanto se carece de propuestas o estudios

específicos previos que hayan buscado el mejoramiento de los indicadores de desempeño de los

estudiantes del municipio en las Pruebas Saber.

De acuerdo con lo anterior, la utilidad de la teoría fundamentada está según Salgado Liévano (2007),

en su característica primordial, al sostener que “su planteamiento básico es que las proposiciones

teóricas surgen de los datos obtenidos en la investigación, más que de los estudios previos”. Lo que

muestra la presente experiencia investigativa es que la explicación al bajo desempeño de los estudiantes

del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas Saber no se encuentra en estudios previos

generales, pues ninguno de ellos se centra específicamente en la realidad educativa del municipio,

mucho menos en estudios generales referidos al departamento o al país.

En ese sentido, concluye (Guillemette, 2006), al definir Teoría Fundamentada como una

“aproximación inductiva en la cual la inmersión en los datos que sirve de punto de partida del
desarrollo de una teoría sobre un fenómeno”. Tanto la elaboración de los datos estadísticos, como las

encuestas aplicadas a los diferentes protagonistas del acto educativo (estudiantes, profesores, directivos

y padres de familia), obligaron a orientar la investigación en esa dirección.

De acuerdo con lo anterior y en atención a Páramo Morales (2015), la teoría fundamentada “hace un

énfasis particular en la naturaleza socialmente construida de la realidad y su objetivo es producir

interpretaciones que puedan explicar y proporcionar información valiosa sobre aquellos cuyas

conductas son sometidas a estudio, esta busca identificar las principales preocupaciones de los actores

sociales relacionadas con algunas de las estrategias que se pueden emplear en la resolución de tales

preocupaciones”, el diseño de la presente investigación, partiendo del análisis de las estadísticas y la

revisión documental, ha querido recurrir a encuestar a los actores educativos para construir una

interpretación de los hechos analizados.

En efecto, la casi total ausencia de información estadística, pedagógica o teórica que permita la

interpretación en pro del entendimiento de la realidad de la problemática educativa estudiada, así como

de sus causas, privilegiaron la escogencia del presente diseño de investigación.

3.4.1. Procedimientos: En cuanto a la definición del procedimiento, se acoge aquí la formulación

que del mismo propone Monge Acuña (2015), quien en síntesis propone las siguientes fases:

3.4.1.1. La codificación abierta de la información: Se entiende por codificación abierta el

momento de organización inicial de los datos dentro de categorías conceptuales. En el caso del presente

trabajo de investigación, se buscó aclarar conceptualmente los componentes del ISCE, a saber,

desempeño, progreso y eficiencia.

 3.4.1.2. La codificación axial de la información: Formación y desenvolvimiento de conceptos: en

esta instancia se busca crear un esquema conceptual, determinando un tema principal desde el punto de

vista del actor, ocurre una reducción de datos significantes ya que solo se escoge los temas que son

relevantes en el estudio.

Esta segunda etapa correspondió a la definición de la categoría de desempeño dentro del ISCE como

la categoría más relevante para el estudio, debido a que dentro del ISCE, dicha categoría tiene que ver

con los resultados de los estudiantes en las Pruebas Saber. De esta manera, y dada la escasez de

información respecto a los niveles de desempeño de los estudiantes del municipio en las Pruebas Saber,

fue necesario tomar los registros correspondientes al ISCE durante el cuatrienio 2015 – 2018, para

calcular las cifras de desempeño a partir de la definición misma del mencionado índice, dentro del cual

el desempeño obedece al 40% de la cifra total.

3.4.1.3. Codificación selectiva; Modificando e integrando los conceptos: En esta fase se realiza un

nuevo proceso de comparación de la información para nuevamente delimitar las categorías más

importantes, sobre la que se desarrollara la teoría. En el caso de la presente investigación, se trató de

desarrollar la teoría a partir del concepto de competencias básicas, como acción que expresa un nivel de

desempeño del hombre en su interacción dentro de contextos específicos. En este caso dentro de los

contextos disciplinares propios de las llamadas competencias básicas, competencias científicas,

ciudadanas, comunicativas y matemáticas.

3.4.1.4. La matriz condicionada. Delimitación de la teoría: Podemos empezar a delimitar las

teorías emergentes, en la cual el investigador puede descubrir uniformidades en el grupo original de

categorías y sus propiedades y puede entonces formular una teoría con un grupo pequeño de conceptos

de alta abstracción, delimitando la terminología y el texto.

 En este caso, la teoría emergente tiene que ver con respuestas tentativas a las preguntas de

investigación formuladas inicialmente. En cuanto a la pregunta general, el mejoramiento de los niveles

de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas Saber se

podría incrementar a partir de una propuesta que innove en cuanto a la intencionalidad de la propuesta

educativa.

De esta manera, el presente trabajo de investigación busca construir una propuesta educativa basada

en el concepto de competencia expuesto anteriormente, el cual expresa el desempeño. La propuesta

curricular por competencias apunta en dicha dirección, en la medida en que las competencias son

aprendizajes generales, contextuales, flexibles y que exigen altos niveles de idoneidad por parte del

individuo que se evalúan teniendo en cuenta niveles de desempeño. Debido a esas características, una

propuesta curricular por competencias tendría un evidente carácter innovador, sería eficaz por cuanto

estaría dirigida a la modificación de la problemática abordada.

De acuerdo con lo anterior, la presente investigación parte de la obtención y análisis de tipo

documental de datos sobre los niveles de desempeño mostrados por los estudiantes del colegio en las

Pruebas Saber, disponibles en la sitio web del Instituto Colombiano para la Evaluación de la

Educación ICFES, correspondientes al reporte de porcentajes de los exámenes de estado de la

educación media Saber, recuperados directamente de la página web del mencionado Instituto, para

proceder al análisis de dichas cifras con el fin de indagar posteriormente en las posibles causas del

fenómeno para de ese modo proceder al diseño de una propuesta de innovación educativa basada en el

desarrollo de competencias, cuya aplicación pretende revertir dicha situación. Posteriormente, la

investigación recurrió a la encuesta, con el fin de elaborar un diagnóstico sobre realidad de la

educación impartida en la institución educativa, mediante la recolección de opiniones y pareceres

directamente de la realidad educativa de la institución educativa.

 Cualquier conclusión que se obtenga como resultado del presente estudio será extensible a la

totalidad de las instituciones de educación del municipio, en la medida en que presenten la misma

problemática de bajo desempeño en las Pruebas Saber, sin importar el nivel de las mismas, ya sea Saber

3°, 5°, 9°, confirmando la lógica inductiva del estudio.

3.5. Recolección de Información:

Técnica de recolección de información: Según lo planteado hasta este momento, se emplea el

análisis documental como técnica de recolección de datos, ya que se advirtió desde un principio la

posibilidad de recurrir a los registros del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior ICFES. Boletines y artículos, complementan el conjunto de fuentes secundarias consultadas

con el fin de recolectar la información pertinente para la consecución de los objetivos propuestos.

Figura 1: ISCE Colegio Campestre Santo Domingo Savio.

 La investigación se apoya, tal como lo advierte BERNAL (2016), en las fichas de registro de datos

como técnica de recolección de información propias de la investigación documental. En cuanto al

tiempo o número de veces en que se obtendrá la información, el presente estudio descriptivo es de tipo

longitudinal. Para construir el análisis de los resultados del diagnóstico inicial, se estudia la población

definida anteriormente como “la totalidad de elementos o individuos que tienen ciertas características

similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia”, limitada al 100% de los estudiantes de grado 9°,

actualmente último nivel de formación en el Colegio Campestre Santo Domingo Savio y sus resultados

en las pruebas de estado.

Por otro lado, con el motivo de establecer las causas que en opinión de los actores educativos del

Colegio Campestre Santo Domingo Savio (estudiantes, docentes, padres de familia o acudientes y

directivos docentes) están detrás del bajo nivel de desempeño, se recurrió a la técnica de la encuesta

dirigida de manera diferenciada a cada uno de los actores mencionados, de acuerdo con los respectivos

cuestionarios.

Técnicas para el procesamiento y análisis de la información: En este punto se pretende describir

las operaciones a las que han sido sometidos los datos obtenidos. En ese sentido, las fuentes de

información fueron las siguientes:

La información sobre los resultados de los estudiantes del colegio en las Pruebas Saber, se

obtuvieron en su totalidad del sistema PRISMA del ICFES y el Ministerio de Educación Nacional,

disponibles en la página de la red de conocimiento Colombia Aprende, siempre día e (2019); se

clasificaron y tabularon para proceder a su procesamiento, definiéndose la inducción, la deducción, el

análisis y la síntesis, como las técnicas lógicas adecuadas para su tratamiento, en el propósito de

descifrar aquello que pudieran revelar.

 CAPÍTULO 4:

CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

4.1. Revisión del estudio y sus categorías:

Hasta aquí, el desarrollo de la presente exposición comenzó con el planteamiento del problema

asociado con los niveles de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio

en las Pruebas Saber. Luego del análisis de esos resultados, se procedió a indagar sobre las

características de dichas pruebas y la naturaleza de los conocimientos evaluados, encontrándose que las

llamadas competencias básicas, constituyen el principal criterio de evaluación.

Posteriormente, al indagar sobre el desempeño en competencias básicas, se encontró que este

constituye el principal criterio de evaluación para medir la calidad de la educación impartida por las

instituciones de enseñanza en el país, pues representa el 40 % del Índice Sintético de Calidad

Educativa ISCE, principal indicador de la calidad educativa en Colombia.

En ese estado de la exposición, ya se cuenta con un problema de investigación y con sus

componentes estructurantes; se ha podido establecer que el bajo nivel de los puntajes obtenidos por los

estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las Pruebas SABER está relacionado

directamente con su bajo nivel de desempeño en competencias básicas. Una vez delimitado el problema

de investigación y sus características, se procedió a su formulación en términos precisos, fijando unos

objetivos de investigación, el alcance y las limitaciones de la misma.

Posteriormente, la investigación se dedicó a la revisión de los componentes relacionados hasta ese

momento con el problema de investigación, incluyendo los conceptos de calidad educativa,

competencias básicas e innovación educativa como posible fuente de solución a la problemática

analizada. El concepto de Innovación Educativa ofreció la posibilidad de ligar las categorías

conceptuales propias de la problemática específica con su posible solución. Al momento de consultar la

evidencia internacional frente a la misma problemática, la experiencia de otros países resultó

fundamental en el propósito de establecer los elementos estructurantes de la misma, hecho que se

analiza a continuación.

4.2. Resultados:

En general, los factores que determinan la calidad educativa y que han sido abordados hasta aquí

fueron sintetizados en la tabla de “Factores o causas del bajo desempeño escolar” y la de “Síntesis de

los factores asociados al concepto de educación de calidad . El presente apartado busca analizar la

problemática relacionada con la calidad de la educación en el Colegio Campestre Santo Domingo Savio

de Anolaima – Cundinamarca, a la luz de dichos hallazgos.

En primer lugar cabe anotar que el problema de la calidad educativa a nivel internacional, ha sido

analizado por la UNESCO en diferentes oportunidades. Al respecto, el primer documento de esa

organización sobre el tema de la calidad educativa UNESCO (1972), la definió como el tipo de

educación que tiene en cuenta tanto las nuevas características de la sociedad, como las nuevas

características de la democracia, es decir, se trata ante todo de propuestas educativas actualizadas en

términos de los cambios sociales y políticos que han definido las características del mundo actual y que

responden a ellas de manera adecuada.

 4.2.1. Una Propuesta de Solución:

4.2.1.1. Determinantes del desempeño escolar; el factor escuela

En ese sentido, se acoge la perspectiva de BRUNER y ELACQUA (2003), los factores identificados

como determinantes del desempeño de los estudiantes son de tres tipos:

1. Individuales, relacionados con el estudiante.

2. Familiares y de la comunidad.

3. De la institución educativa.

4.2.1.2.Variables del factor escuela; el currículo:

De manera complementaria, y con el fin de construir una teoría que explique la problemática

analizada, se analizarán aquí, las variables relacionados con la Institución Educativa, las cuales tienen

que ver, según la UNESCO (1996, pp. 227 – 229), con:

1. Preparación de los docentes.

2. Gestión de la escuela

3. Concepción y elaboración del currículo y los planes de estudio.

Al tomar como guía inicial los planteamientos de BRUNER y ELACQUA (2003), sintetizados en la

Tabla 16, se privilegia en el presente análisis los factores relacionados con la institución educativa. Por

otro lado, de los planteamiento de la UNESCO (1996) se considera que el problema de la calidad de la

enseñanza depende de tres aspectos; preparación de los docentes; concepción y elaboración de los

programas de estudio y aspectos conexos, hecho que se ilustra en la figura 1.

4.2.2. Desempeño Escolar y Calidad Educativa; la explicación buscada:

Factores que determinan Factores de la calidad de la

el desempeño escolar enseñanza

Figura 1: Construcción de la explicación y solución de la problemática: El conjunto solución.

Conjunto A: Factores que determinan el desempeño escolar según BRUNER y ELACQUA (2003):

1. Individuales, relacionados con el estudiante.

2. Familiares y de la comunidad.

3. De la institución educativa.

Conjunto B: Aspectos que determinan la calidad de la enseñanza, según UNESCO (1996):

1. Preparación de los docentes.

2. Concepción y elaboración del currículo y los planes de estudio.

3. Gestión de la escuela.

4.2.3. El Conjunto Solución:

La teoría que se construye aquí defiende la idea de que las dos categorías de variables, a saber, factores

que determinan el desempeño escolar y aspectos de los que depende la calidad de la enseñanza, se
interceptan para dar lugar a una categoría que permitiría incrementar los bajos niveles de desempeño en

las Pruebas Saber 11 por parte de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio en las

Pruebas Saber: El diseño de un modelo curricular basado en competencias.

4.3. Discusión: Fundamentos Epistemológicos y Pedagógicos de la Propuesta Final:.

En este caso, los fundamentos epistemológicos de la presente propuesta, son los siguientes:

 La teoría psicológica sociocultural.

 La teoría epistemológica de la Cognición Situada.

 El desarrollo de competencias desde la perspectiva del Enfoque Situado.

 La teoría del diseño curricular por competencias.

 La teoría del diseño curricular por competencias: La Propuesta del Modelo

Interaccionista Simbólico.

4.3.1. La Teoría Psicológica Sociocultural:

Las teorías psicológicas son conjuntos complejos de ideas que intentan describir aspectos

importantes de la personalidad, la conducta, el desarrollo, el aprendizaje y la motivación, entre otros.

En este caso, se acoge la perspectiva que sobre el aprendizaje planteara el psicólogo ruso Lev Vygotski,

quien durante la primera mitad del siglo XX propuso una serie de explicaciones sobre la naturaleza del

conocimiento y el aprendizaje humanos, entre las que se destaca, según Carrera & Mazzarella, (2001),

“la idea de la importancia de la participación de los miembros del grupo social en el aprendizaje de los

niños y en sus procesos de desarrollo” (p. 44).

 Según el propio creador de la teoría, el psicólogo Ruso Lev Seminovich Vygotski (1978):

A partir de los primeros días de desarrollo del niño, sus actividades adquieren un

significado propio de un sistema de conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo

concreto, se refractan a través del prisma del entorno del pequeño. El camino que va del

niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura

humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos

existentes entre la historia individual y la historia social (p. 55).

Como se puede advertir, Vygotski considera que el proceso complejo de creación de significados

está inherentemente relacionado con la interacción social, dentro de la cual, tanto la situación como el

sitio o lugar, cobran importancia inusitada. Más aún, según la propuesta del autor ruso, los contextos

socioculturales en los que participa el niño se convierten en un aspecto estructurante no sólo del

proceso ontogenético, sino de la condición humana (Proceso filogenético).

En este caso, la Teoría Sociocultural (TSC), propone una descripción sobre ideas que resultan ser

fundamentales en la construcción de la propuesta final de la presente investigación, tales como mente,

comportamiento, cognición y aprendizaje. Según una mirada actualizada de la perspectiva de Vygotski,

La Teoría Sociocultural es un sistema de ideas sobre el origen y desarrollo de la mente,

las cuales son fundamentalmente el resultado de la internalización de modos de pensar,

sentir y comportarse, social y temporalmente instalados. Dentro de esta perspectiva, el

aprendizaje es por lo tanto un fenómeno social relacionado con contextos culturales,

históricos e institucionales específicos (Villamil y Guerrero, 2019, p. 25).

 Como se puede observar, la Teoría Sociocultural propone una relación directa y determinante entre

el contexto y componentes propios del desarrollo humano como el aprendizaje. En consecuencia, la

TSC explica que algunas habilidades complejas propias del ser humano tales como la atención, el

razonamiento lógico, la planeación y la solución de problemas, se originarían y serían moldeadas por la

interacción social y la cultura, pudiéndose establecer entonces que el desarrollo de habilidades y

competencias debe llevarse a cabo en directo contacto con la realidad social y cultural local.

En ese mismo sentido, se debe abordar, los desarrollos que posteriormente se han propuesto de la

TSC. Tal es el caso de la teoría epistemológica de la Cognición Situada.

4.3.2. La Teoría Epistemológica de la Cognición Situada:

Según (Epistemología, 2004), la palabra identifica se refiere al “estudio filosófico del origen del

conocimiento, sus características, condiciones sustantivas, límites y justificación”. Se trata entonces, de

una rama de la filosofía encargada principalmente del estudio del conocimiento. En consecuencia una

teoría epistemológica implica una explicación tentativa o transitoria sobre el origen del conocimiento.

Por otro lado, la cognición es el tema principal sobre el que se han construido los postulados

centrales de la llamada teoría cognitiva. Según Koslyn (2008), “la cognición tiene lugar cuando se

obtienen implicaciones o asociaciones a partir de una observación, un hecho, o un acontecimiento” (p.

10) por lo cual, la actividad mental o cognición consiste principalmente en la representación interna o

la transformación de información almacenada en la memoria, luego de su ingreso en forma de

sensaciones captadas por nuestros órganos de los sentidos.

En esa misma dirección, Romero et al. (2016) definen la cognición como como el conjunto de
procesos mentales por medio de los cuales el ser humano organiza y da sentido a la actividad, al

pensamiento, al razonamiento, a la acción, y a diferentes formas de relación de las personas con el

mundo y con la información que obtiene de él. (p. 36). Es decir, la principal función de la cognición y

sus procesos estaría relacionada directamente con la organización y asignación de sentido a la realidad

y a las representaciones mentales del entorno; es decir, a la realidad misma sobre la cual se desenvuelve

la acción del individuo.

El contacto de la educación con investigaciones de las neurociencias ha supuesto la instalación de

discusiones en torno a la naturaleza de los procesos cognitivos como la percepción, la memoria y la

cognición. Como consecuencia, según Díaz Gómez (2015), estos y otros procesos mentales han pasado

de ser considerados fenómenos internos, subjetivos y aislados, a ser estudiados como parte de la

relación continua del individuo con su entorno.

Desde esta perspectiva, el medio circundante es considerado actualmente como parte del sistema

mental y la cognición como su resultado evolutivo necesario en la generación de respuestas a las

situaciones en las que se ve envuelto el individuo. Desde este punto de vista somático (corporal) y

situado (en un lugar determinado), la cognición y otros procesos mentales, serían necesarios en tanto

mecanismos de actuación frente a situaciones específicas. En síntesis, desde este punto de vista se

considera que la fuente, escenario y principal plano de acción de la cognición está en la relación

estrecha y dinámica mente, cuerpo y entorno.

En esa dirección, como teoría epistemológica, según Díaz- Barriga (2003), la Cognición Situada

explicaría que “el conocimiento es situado”, o en otras palabras, “forma parte y es producto de la

actividad, del ser frente al contexto y la cultura” (p. 1).

 4.3.3. El Aprendizaje Situado desde la perspectiva Socio - histórica:

Si bien el concepto de la cognición situada es de reciente adopción por la educación, su origen se

encuentra en la propuesta de aprendizaje situado del psicólogo y pedagogo ruso Lev Vygotski (1896-

1934), y su concepción de Pedagogía Socio-histórica, que parte de un conjunto de afirmaciones, entre

las cuales se puede encontrar una idea fundamental frente a la relación entre el aprendizaje y el

contexto, presentada en los siguientes términos:

Todos los procesos psicológicos superiores, que permiten al individuo regularse en

sociedad, tienen su origen primero en lo exterior al sujeto, es decir, en la cultura. Luego,

mediante un proceso de internalización, estas funciones de regulación son apropiadas

por el sujeto, automatizándose y convirtiéndose en parte de su estructura cognitiva.

(Pineda, 2011 p. 226).

Lo que se plantea es una idea sobre el origen del conocimiento. Según Vigotsky éste se origina con

el tránsito desde el entorno cultural, hacia el entorno cognitivo del individuo; allí tiene lugar el

aprendizaje. En consecuencia, la relación que establece Lev Vygotski es clara. Las importancia de las

situaciones propias del entorno social y cultural del individuo son de vital importancia para el

desarrollo cognitivo y para el aprendizaje. Según el mismo autor, para el pedagogo ruso:

No es la biología la que lleva al ser humano a su máximo desarrollo sino la cultura,pues

lo que diferencia al cerebro humano es la capacidad que tiene para organizar sus

funciones superiores a partir de la interacción social. (Pineda, 2011 p. 223).

Pero, ¿Cómo se lleva a cabo este proceso de tránsito desde el entorno cultural, hacia el entorno
cognitivo del individuo?. La respuesta es ofrecida por el propio Vygotski a partir de la llamada “ley de

la doble formación de los procesos psicológicos", según la cual, la aparición del pensamiento sería

definida por el mismo autor en términos de “lenguaje interiorizado”. Es decir, la aparición de las

funciones psicológicas superiores estaría determinada por el desarrollo cultural del niño:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel

social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y

después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Ello puede aplicarse

igualmente a atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.

Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos

(Vygotski, [1930] 1988; p. 94).

De acuerdo con ello, el conocimiento sería situado en tanto es parte y producto de la actividad, el

contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza, entendiéndose entonces que la acción y el

aprendizaje, como se verá más adelante, son categorías inseparables, al hacer parte de una misma

realidad.

4.3.4. Competencias y Aprendizaje Situado:

Posteriormente, en desarrollo de la perspectiva y afirmaciones de Vygotski, la la UNESCO (2006), y

Philippe Jonnaert, abordan parte de las conclusiones de Vigotsky para establecer que:

Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas

como los conocimientos en un contexto social y físico. Es en situación que el alumno

se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla

 competencias a la vez situadas. Se trata de definir situaciones en las cuales los

alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a

propósito de contenidos disciplinarios. (Jonnaert, 2002, p. 77).

En este punto de la exposición, se propondrá ahora un análisis de las concepciones teórico –

prácticas del diseño curricular por competencias desde la perspectiva de la cognición situada, con el

fin de establecer un conjunto de principios organizadores para la construcción de una estructura

curricular tipo de carácter innovador, destinada a incrementar el nivel de desempeño en competencias

básicas por parte de los estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de

Anolaima - Cundinamarca, con el fin de incrementar sus puntajes en Pruebas Saber.

Se comparte la idea de Díaz Barriga (2003), respecto a la unidad representada por el vínculo entre

actividades y aprendizaje. Según la TSC, los estudiantes o aprendices deben aprender en el contexto y a

la luz de situaciones pertinentes, implicando con ello un cambio significativo en la perspectiva

educativa, desplazando su centro desde el ámbito de las capacidades individuales hacia el de la

potencialidad que representan las situaciones educativas en que se ve involucrado. Allí están implícitas

las posibilidades y restricciones que se le ofrecen con el objetivo de la promoción de su desarrollo.

4.3.5. La Zona de Desarrollo Próximo:

Uno de los conceptos centrales de la Teoría Sociocultural de Vygotski es la llamada “Zona de

Desarrollo Próximo” (ZDP). El concepto permite establecer una relación evidente entre la TSC y la

perspectiva de aprendizaje por competencias. En efecto, el propio autor define su ZDP como:

… (La) distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

 resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema, bajo la dirección de un adulto, o

en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1978, p. 133).

En síntesis, la existencia de la ZDP implicaría la construcción incluso de una teoría de la mente,

según la cual, los procesos psicológicos superiores serían generados por la vida en comunidad, por lo

cual, la actividad del docente trascendería el mismo espacio del aula. Si el proceso de aprendizaje se

orienta hacia la consecución de metas definidas por el docente, con plena conciencia por parte de éste

del momento y el contexto sociocultural en los que tiene lugar su labor, la actividad educativa

permitiría el pleno desarrollo de los llamados procesos psicológicos:

Abstracción, pensamiento, lenguaje,

PROCESOS PSICOLÓGICOS toma de decisiones, imitación
SUPERIORES

PROCESOS PSICOLÓGICOS Memoria, aprendizaje,

BÁSICOS motivación, emoción,
atención, percepción

Figura 2: Los procesos psicológicos según Lev Vigotsky.

Solamente si esta es reflejo de la vida en comunidad y de la cultura. En el aula, la interacción entre

las actividades propuestas por el profesor, las actividades desarrolladas por el estudiante y el contenido

de aprendizaje deberían entonces obedecer al momento y contexto social y cultural de la práctica.

4.3.6. Desarrollo de competencias y Enfoque Situado:

El Observatorio de Reformas Educativas (ORÉ / UQAM) es una oficina de la UNESCO que de

manera conjunta con la Universidad de Quebec en la ciudad de Montreal en Canadá ha propuesto una

serie de principios orientadores frente al diseño curricular por competencias. En ese sentido, la ORÉ

(2006) propuso un marco conceptual con centro en el concepto de competencias con el fin de orientar

el diseño curricular desde la perspectiva del Enfoque Situado.

En dicho sentido se acoge aquí que el desarrollo de competencias del enfoque situado, se

desarrolla a partir de tres elementos fundamentales:

 Las Situaciones.

 El Desempeño Competente.

 La Inteligencia de las Situaciones.

4.3.6.1. Las Situaciones: Según la propuesta de la ORÉ (2006), la competencia no puede definirse

sino en función de situaciones concretas. De esta manera, tanto las competencias, como los

conocimientos, estarían situadas en un contexto social y físico específico. En el caso del Colegio

Campestre Santo Domingo Savio, se debe tener en cuenta el contexto del sitio o emplazamiento de

montaña en donde tiene lugar la vida escolar.

De esta manera, se trata de definir un conjunto de situaciones en las cuales los estudiantes pudieran

construir, modificar o refutar tanto conocimientos, como competencias, a propósito de contenidos

disciplinares, permitiendo con ello la inclusión de los tres tipos de contenidos curriculares o contenidos
de aprendizaje, los cuales fueron agrupados por Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), en tres áreas

básicas: contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal. De esta manera, si se busca tener

en cuenta el concepto de situación en la construcción de los programas de estudio, es necesario que

quienes los diseñan cuenten con un banco de situaciones.

4.3.6.2. El Desempeño Competente: Así las cosas, la competencia estaría “anclada en la situación” y

en ese sentido, según la ORÉ, la adaptación de la persona a la situación y su contexto, constituiría por

definición, su desempeño en términos de competencia. De esta manera, la situación estaría en el centro

de la propuesta y frente a ella, al diseñador o al profesor les correspondería formular preguntas como:

Para desenvolverse de manera competente ante esta situación, ¿Qué acciones debería realizar la

persona y qué recursos necesitaría?.

La respuesta estaría relacionada con la comprensión de los fines que perseguiría su actuar para

resolver la situación planteada. En ese momento, para que la persona actúe de manera competente, la

memoria y la evocación constituyen los recursos de acción más importantes. Con base en dichos

recursos y sus conocimientos previos, se pueden construir nuevas competencias.

4.3.6.3. La Inteligencia de las Situaciones: Frente a la manera como la persona aborda las situaciones,

Montealegre (2005) nos advierte sobre la manera como la propuesta de la psicología histórico cultural

introdujo la teoría de la actividad humana. De acuerdo con la Autora, esa categoría, introducida por

Aleksei Leontiev, enfatiza en la naturaleza social de la actividad, a partir de sus consideraciones sobre

la internalización de la norma social. Desde ese punto de vista, Leontiev sostiene que la actividad

permite al niño pasar de lo interpsicológico, hacia lo intrapsicológico, hecho que sólo sería posible

gracias a interacción social que tiene lugar en el aula y en el que la didáctica como un hecho dialéctico
que necesita de la utilización de instrumentos mediacionales o herramientas. En dicho proceso, la

actividad provocaría una serie de transformaciones complejas que se producen en el mencionado paso

de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

En conclusión, y como resultado de esta investigación, se tienen en cuenta algunas premisas del

socioconstructivismo, con el fin de proponer un modelo curricular de aprendizaje por competencias

desde la perspectiva sociocultural de la cognición situada, en conjunción con las propuestas de

Andronache et al. (2015) y de la perspectiva de la UNESCO (2006),:

1. El conocimiento tiene su origen en el intercambio con otros.

2. El ser humano actúa frente a su realidad inmediata, la cual transforma y a su vez lo transforma en

un proceso de intercambio dialéctico.

3. La transformación de la realidad ejercida por el sujeto, se lleva a cabo por medio del uso de

herramientas o instrumentos, de los cuales, el más importante es el lenguaje.

4. La formación de competencias es un proceso gradual que requiere el involucramiento directo del

estudiante.

5. El desarrollo gradual de competencias requiere de la orientación de las actividades a desarrollar,

para lo cual es necesario partir de necesidades, de motivos establecidos claramente y de tareas que

despierten el interés del estudiante.

6. La ejecución de las actividades de aprendizaje consiste en la realización de acciones y

operaciones mentales relacionadas con la motivación, así como con la naturaleza misma de la tarea.

7. El conocimiento es resultado directo del proceso de asimilación, por aprendizaje, de los diversos

tipos de contenidos de orden procedimental, actitudinal y declarativo, proceso que se lleva a cabo por

interacción directa con situaciones relacionadas con el entorno sociocultural, del acto educativo.

8. En síntesis, el desarrollo de competencias depende directamente de la manera como el individuo

responde frente a las exigencias planteadas por el contexto y en desarrollo de situaciones específicas.
 CAPÍTULO 5:

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR

Modelo Curricular de Aprendizaje por Competencias desde la perspectiva Sociocultural de la

Cognición Situada

Como se expuso anteriormente, dadas las características específicas del entorno social, natural y

cultural en el que se desarrolla la labor educativa del Colegio Campestre Santo Domingo Savio, se hace

necesario la formulación de un modelo curricular por competencias básicas destinado a incrementar los

niveles de desempeño de los estudiantes del colegio en las Pruebas Saber que tenga en cuenta dichas

condiciones.

5.1. Cognición situada (consideraciones finales):

De acuerdo con esas necesidades, se considera que las consideraciones de la teoría de la cognición

situada como desarrollo de la teoría sociocultural, permitiría la construcción de una propuesta

curricular con base en el paradigma de la enseñanza situada y su síntesis que en materia de aprendizaje

por competencias ofrecen Andronache et al. (2015), así:

1. El conocimiento tiene su origen en el intercambio con otros.

2. El ser humano actúa frente a su realidad inmediata, la cual transforma y a su vez lo transforma en

un proceso de intercambio dialéctico.

3. La transformación de la realidad ejercida por el sujeto, se lleva a cabo por medio del uso de

herramientas o instrumentos, de los cuales, el más importante es el lenguaje.

4. La formación en competencias es un proceso gradual que demanda el involucramiento directo del

estudiante en situaciones que demanden determinados niveles de desempeño.

5. El desarrollo gradual de competencias requiere de la orientación de las actividades a desarrollar,

para lo cual es necesario partir de necesidades, de motivos establecidos claramente y de tareas que

despierten el interés del estudiante.

6. La ejecución de las actividades de aprendizaje consiste en la realización de acciones y

operaciones mentales relacionadas con la motivación, así como con la naturaleza misma de la tarea.

7. El conocimiento es resultado directo del proceso de asimilación, por aprendizaje, de los diversos

tipos de contenidos de orden procedimental, actitudinal y declarativo, que se lleva a cabo por

interacción directa con situaciones relacionadas con el entorno socio-cultural y productivo que rodea

el acto educativo.

8. El desarrollo de competencias depende directamente de la manera como el individuo responda

frente a las exigencias planteadas por el contexto y en desarrollo de situaciones específicas.

5.2. Componentes del modelo:

De acuerdo con lo anterior, se propone el siguiente modelo general de enseñanza – aprendizaje por

competencias desde la perspectiva de la cognición situada en términos de la pedagogía sociocultural,

con el fin de cumplir con el objetivo general de la presente investigación, el cual se planteó como

“Delimitar los componentes generales de una propuesta de innovación educativa con base en el

concepto de competencias básicas, con el fin de incrementar los niveles de desempeño de los

estudiantes del Colegio Campestre Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima – Cundinamarca

en las pruebas SABER”.

Las características específicas del entorno social, natural y cultural en el que se desarrolla la labor

educativa del Colegio Campestre Santo Domingo Savio, se hace necesario aquí sintetizar las
características de la propuesta de contenidos curriculares, en este caso sólo referidos a los contenidos

de orden declarativo, construida a partir de consideraciones nacidas de fuentes como la propuesta de la

pedagogía sociocultural, la propuesta de cognición y aprendizaje situados de la UNESCO, la síntesis

que en materia de competencias ofrecen Andronache et al. (2015), así:

1. El conocimiento tiene su origen en el intercambio con otros y en desarrollo de situaciones en

contextos específicos.

2. El ser humano actúa la realidad inmediata, la cual transforma y a su vez lo transforma en un

proceso de intercambio dialéctico.

3. La transformación de la realidad ejercida por el sujeto, se lleva a cabo por medio del uso de

herramientas o instrumentos, de los cuales, el más importante es el lenguaje.

4. La formación de competencias es un proceso gradual que demanda el involucramiento directo del

estudiante.

5. El desarrollo gradual de competencias requiere de la orientación de las actividades a desarrollar,

para lo cual es necesario partir de necesidades, de motivos establecidos claramente y de tareas que

despierten el interés del estudiante.

6. La ejecución de las actividades de aprendizaje consiste en la realización de acciones y

operaciones mentales relacionadas con la motivación, así como con la naturaleza misma de la tarea.

7. El conocimiento es resultado directo del proceso de asimilación, por aprendizaje, de los diversos

tipos de contenidos de orden procedimental, actitudinal y declarativo, es un proceso que se lleva a cabo

por interacción directa del individuo con situaciones propias de su entorno inmediato

8. El curso de acción didáctica de una propuesta de educación por competencias debe partir de la

consideración de situaciones propias del entorno inmediato del estudiante, luego promover su análisis,

la formulación de preguntas y posibles hipótesis de solución, ejercicios de ensayo y prueba de las

mismas, para regresar a ellas con posibles soluciones.

 9. En síntesis, el desarrollo de competencias desde la perspectiva de la cognición situada depende

directamente de la manera como el individuo responde frente a las exigencias planteadas por el

contexto y en desarrollo de situaciones específicas.

5.3. Componentes del Modelo de desarrollo curricular de aprendizaje por competencias desde la
perspectiva sociocultural de la cognición situada:

Como se estableció anteriormente, una propuesta curricular a partir de las siguientes preguntas:

5.3.1. Qué Enseñar: Se propone una malla de contenidos curriculares declarativos del anexo No. 2,

estructurada de dos presupuestos principales. En primer lugar de la fila uno de competencias básicas,

así como de la columna número 1 de la tabla, que corresponde a los contenidos transversales originados

en el contexto natural y sociocultural inmediatos. En este caso, sólo se incluye la malla de contenidos

curriculares de segundo a sexto grados. Cada uno de los componentes del nivel de competencias

básicas es planteado desde la lógica organizadora de las competencias básicas y de acuerdo con la

construcción propia de las ciencias sociales, las ciencias naturales, las ciencias exactas y las ciencias de

la comunicación.

5.3.2. Cuándo enseñarlo?: Con el fin de facilitar su lectura e interpretación por parte de los docentes,

se ha dispuesto un arreglo cromático de las tablas permite entender la planeación de contenidos a partir

de las competencias básicas y los transversales del entorno inmediato, de la siguiente manera:

Período Color
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
5.3.3. Cómo enseñarlo: Se propone un curso de acción didáctica desde la perspectiva de la cognición

situada plasmado en el anexo número 3, estructurado en tres momentos:

5.3.3.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Esta fase inicial comienza con un primer

momento de activación cognitiva, la cual se plantea desde la perspectiva de la cognición situada,

durante la cual se propone el abordaje de una situación específica, originada en el contexto inmediato, y

cuyo abordaje inicial persigue despertar el interés del estudiante respecto a la consideración de su

entorno sociocultural y natural inmediato como fuente de interés expresado en términos de dudas o

preguntas.

Posteriormente, la fase inicial de planteamiento del problema finalizaría con la presentación de los

contenidos y el planteamiento del problema en términos de la situación a considerar con el fin de

delimitar un marco de indagación preciso.

5.3.3.2. DESARROLLO CONCEPTUAL - METODOLÓGICO: Este segundo momento de

planteamiento didáctico comenzaría con la recopilación y decodificación de información a manera de

síntesis cognitiva inicial, cuyo principal fin es la reflexión individual o grupal sobre los

“protoaprendizajes” de la primera parte, así como la superación de posibles concepciones erradas, a su

contrastación mediante la práctica en situaciones reales, teniendo como guía los ejes transversales del

contexto natural y socio-cultural inmediato presentes en la primera columna del anexo No. 2 , maya de

contenidos declarativos y competencias básicas.

5.3.3.3. DESARROLLO PRÁCTICO Y EVALUACIÓN: El tercer momento de desarrollo didáctico

corresponde con la fase de desarrollo práctico y evaluación, cuyo fin primordial es la fijación definitiva

del aprendizaje así como la compresión de la temática mediante la reflexión sobre la situación abordada
haciendo uso de estrategias de reflexión meta-cognitiva.

De acuerdo con lo anterior, se propone un Modelo Curricular de Aprendizaje por Competencias

desde la perspectiva Sociocultural de la Cognición Situada, de elaboración propia, con el fin de cumplir

el objetivo general de la presente investigación, el cual se planteó como Delimitar los componentes

generales de una propuesta de innovación educativa con base en el concepto de competencias

básicas, con el fin de incrementar los niveles de desempeño de los estudiantes del Colegio Campestre

Santo Domingo Savio del municipio de Anolaima – Cundinamarca en las pruebas SABER:
 LISTA DE REFERENCIAS

Andronache, D; Bocos, M; Neculau, B. (2015): A Systemic Interactionist Model to design a

competency – based curriculum. Procedia – Social and Behavioral Sciences 180, Pp. 715 – 721.

Aristimuño, A; De Armas, G: La transformación de la educación media en perspectiva comparada.

Tendencias y experiencias innovadoras para el debate en uruguay. Unicef, Montevideo.

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