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  • El Maestro Investigador Lo Pedagogico en Relación Con El Maestr

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    Es un acercamiento reflexivo a la necesidad que el docente implemente investigación dentro y fuera del aula de clase.

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    El Maestro Investigador Lo Pedagogico en relación con el Maestr (1)

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    LO PEDAGOGICO EN RELACION | CON EL MAESTRO INVESTIGADOR Sere | EN COLOMBIA* eu | arab eae Arley Fabio Ossa Montoya, | Poesia Fut de i, nies oe aqua Profesor Investigador Titular Universidad de Antioquia | Juan Pablo Suarez Vallejo Editores Home estannonCocaia Aspects preliminares Diversos trabajos de invesigacén efcruados en los ti mos decenloserclcampo pelagic han hecho hincapi tn a armacion de cnfous de ensefianay apenas eared ep el edscanto. Gon eins ha scat dlesplazar los modelos radionales en los quel lac pevlagogia ene el profesor el etait se reaza Prrtidt mol paivedelsegmso, eo lo qc desert fe poubldad de construc de conociminno. Se deseo nce ae que la apropiacn de ext, implica su utenti Alaboracn a parr de un penncaa elaconal uc de estar apoyo encl abajo dlberaoy coperado, en el que partcpan los sts impliadasenelaciocdcatvo. Te anterior dscusviad valor hoy en ls esate historia que tetra erento en i segunda mad det siglo XX. En el plano interaconal sc evidencn en ln dada de low setenta de este sige 1 desplecamicet de una acacia dela eal i eed no habia esperado qu fuze stemitcamente elexiva cir como cent de iwestictn de cmefancs— a tna aque emerge ba nectdad de eaplcnsceteder transforma los problemas a paride metodlagaen as tuclos concepts ls prcnas debian de ser problema ‘acon, analincen,rereadoso roan Se vain teceidad de organi la pricin pedagégica a paride Ininestiacin, para ondenaray pera uncnar hai labssqueda del siguficado deo quese estaba ensefiando la mimera come eto eiba Derando a cabo (Schack, 1978 19, Loamerir dean aormacn profesional la que lu enacenoe debian ener aos lor concpos Signifeaivs del saber expecticey las mctodlogas de 158 | ] Lapa en moe cn meer n Coat investigaci6n propias para abordar mismos en fi dll estudio para abordar los problemas de la profesin de Ta ensefanza, Ello se constitiyé en condicin para poder inculear acttudes sieas para la investigacion, a partir del desarrollo de experiencias que posbiltaran la produ © miento de ideas, la confiontacin de estas a tra vés de l deliberacién o mediante su comprobacién en la realidad Schacter, 1978: 7-10) {Laanterirsituacién, visible ene plano internacional, es posible relcionarla con lo acaecdo en el eontexto co- lombiano en la década dels ais ochenta del siglo pasado, momento en el que se encuentra un desplzamiento dela lucha magisterial puramente revindicativa frente al Estado para dar caida al rescate del maestro como un intelectual ¥y tabajador de la cultura y para impulsar la peda como un saber fundamental en el quehacer del Lo anterior fworecis la promocién de la “imagen secular de la profesién docemte, fabri6] un espacio de reflexion y anilisis de (la realidad educativa (Vera, 1986: 33), gener ‘expacios escolatesen Tos que se deblité cl esquemna racional tecnolégico en los procesos de ensefanza y en los que se posit una valoracin de a formacidn de maestros con ‘apacidad eritca como medio para reconocer cui era el ‘papel de la experiencia, en didlogo can los saberesligadosa 1a practca pedagégiea. Por esta va, la discusion y elandlsis, cele ciencia y pectagogga condujeron a que les diversos Aactores educativos examinaran problemas que aquejaban a la pedagogta y la educaci6n y presentaran alternatvas de solucién a los mismos. Las materialidades discursvas ‘muestran de igual manera formas hajo las cuales se orde 16 funcioné el maestro, que limitaban su ejercci como investigador de sus procesos de enseslanza y aprendizae, 159 mts neon ola ‘como indagador de ls problemas disiplinares vineulados a su ejeteicio profesional y como forjador de un espiitu nvestigativo en las ls En este capitulo se problematizan, en una perspectiva anqucalégica, las condiciones de existencia de lo pedagé: fico en relacin con el maestro invesigador,didlogo que seve activadlo por diversas vias como: ha resignificacion de la pedagogia, la reflexién de la prietica pedagégica del maestro, la procuccién de saber pedagégico y las diversas, estrategias de enseisaniza que configuraron los docentes, en las que se vivenciaron experienciasinvestigativas; estos aspectos en st conjunto, se constituyeron en elementos {que dinaraizaron en Colombia la mencionada relcion de 1974 a 1994 Pedagogia, ensefanca e investigacion El quehacer pedagégico de los maestiosen sus procesos de ensefianza estuvo permeado, a los aos stenta y noventa Colombia, por apnestas.en kas queestuvieron presentes diversostipos de dscursividad relcionada con el impuiso de la investigacin y, de igual manera, por prieticas en las que se evidenciaba la difiesltad para caneretar estas Apuestas en un maestro comprometdo con ka produccidn de conocimiento pedagégico y disciplinario. En fa anterior perspectiva, en la década de los aos setenta, se preseribié de manera timida a docentes y di rectivos, desarrollar ka investigacion pedagogica (Muior y Lozano, 1986a: 31) Este evento es recurrente en 1982, ‘cuando se determina a lideres académicos de aes smatia y secundaria, el desarrollo de propmests 160 Lo gta ncn can rao ives en aoa tivas (Holguin y Velésquer, 1982: 356-357) que incluyeran ¢lfomento del espirincientfico y eritico en Tos alunos {(Mufioe y Lozano, 1086b: 65; Pastrana y Mutior, 1984: 22) En lo que respectaal sistema de educacién superior, se potencia s dindmica investigativa. Ello se lograal vincular Ta investigacién con Ia docenca en as reformas realizadas en 1980, através de os decretos legisativos 80, 81 y 82. [Lo anterior se presenta en funcion de la formacién de ‘un “esprit critien que dote al estadiante de capacidad intelectual para asumir con plens responsabilidad las ‘opciones teérieas y prcticas encaminadasa su perfecio- ‘namiento personal yal desarrollo social” (MEN, 1980: 1). Asi, Ia educacén superior, vi maestros, propcia segtin las reformas, formas centificas para buscar e interpreta la realidad en un dmbito de respeto ala “autonomia ya Tas libertades académicasde investigacion, de aprendiajey de cétedra® (MEN, 1980: 2) y al ejericio libre y responsable de lacrtica, del aprendiraje, de la controversia ideoligica y politica (MEN, 1980: 5). La investigacin en la ret6rica {uridica, emerge desde un docente que al realizrla, puede ‘desplegar un horizonte progresista y democritico. Ain lo anterior es un deber, es uno de los "requsitos académicos,cientificos”(Betaneas eal. 1986: 375) que ha dle cumplir la Universidad tanto peesencial eomo abiertay a dsiancia, através de un personal que puede ser docente «investigative, farmado para ello a nivel cientfco y pe- agégico, con el propésito de garantizar la calidad de la ceducacién (MEN, 1980: 4-5) No se concbe I aida sn un proceso de aprendizaje ‘quesea diigido pore docente a partir deuna combinacién dela actividad tebriea de a lase con la actividad prictica, ta investigativa y el abajo independiente del alumno. As, 161 meinen Cota ta ensefianza que se emprende, se tsa de forma cua tiva para los programas de educacin tecnoligica a parti den campo de fundamentacin denttiea que comprende entre un 30'y 40%, un campo temoldgico que va entre 50 Y 60M y un campo de formacin humanstia, al que se le ja un 158% (Turbay y Angulo, 1980: 1), El logro de los cobjetivos de aprendizaje de lx educacion profesional, se ‘deja sin porcentajes en los campos socal y humanistio, de findamentacion cienuiieae investigatva y de formacion ‘specifica para el ejercicio académico o instrumental de tas profesiones (Turbay y Angulo, 1980: 2). No acurte lo anterior con los programas de maesta, los cuales debian tener por lo menos el 30 de actividad académica prictica © independiente, dedicada a desarrollar 0 partiipar en Lrabajos de investigacin ceca sobre temas relacionados con la naturaleza del programa, En fo que respecta a los ‘programas de doctorado, se les asigoaba por lo menos un 4056 de recursos temporales dedicados por el docente aka invesigacin (Turbay y Angulo, 1980: 3). En la anterior perspectva, en la década de los se Y ochenta del siglo XX, se vsbiliza la necesdad de experimentar, observa ¢ investigaren la ensefianza. No obstante, Salazar deja ver una conttadiccin en la escuela primaria, entre la realidad y los propésits planteados. Segin l, a pesar de determinarse en ls guias ddcticas 1a "observacin direct y li invetigacin de los fendme- I nifio,eeniendo en rey el medio, las gas ppresentan un contenido que basicamentecontradice estas tismasorientaciones" Salazar, 1978: 12. 1 anterior funcionamiento en la educacin basica y mera se vsblira su manera ene nivel de pregrado y 182 opesiaen wnconl centr Oois posgrado, En la reforma educativa universitaria realizada ‘nel palsen 1980, se rekaciona ka investgacion con el reor ddenamiento de los procesos de ensefianza y el desarrollo social (Franco, 1980: 62). Tal postulado,vigente en décadas posteriores, alcanza un débil lorecimiento en la década de Jos noventa y una precatia consolidacién en el presente, ‘momento en el que, a manera de ejemplo, se presenta ‘en as universidades colomt snas, un cuerpo profesoral ‘ontratado por horas, que por su condicién, ve debilitado su quchacer investigativo como fuente de reorganizacién ‘dela mediacién pedagégica. En este horizonte a nivel em pirico se evidencian fs limitaciones para que un docente ‘on contratacin de eursos en la dacencia pueda postular proyectos ante las instancias investigativas de los sistemas tuniversitarios, exigigndoseleala ver, ee form: torado— con la idea de impulsar la dinémica investi fen las universidades. En lo que respecta a la educacin, Ihisica y media se impulsa desde la racionalidad juridica y politica la investigacin sin condiciones reales de tiempo Ys esos naniros pra su ecucin por pare de 10 se aprecia para la década de los ats ochenta seafioraen reacién a la investigacion un cambio respecto alas formas de proceder en ka universidd y se reconoce de igual forma en las principales facultades de educacién del pais, una enseftanza de teorias pedagogicas modernas que coesisten con una prictiea pedagogica de cardcter tradicional. Como resultado, las dependencias formado- ras le maestros fueron criticadas por no ser capaces de ‘apropiar social y culturalmente modelos pedagégicos, [con posbilidad} de infundi,investigar y experimentar 163, ination Conia tun saber pedagégico de ka mas alta calidad que supere los estrecos marcos de la Pedagogia tradicional” Zaluaga, 11979: 143). Un saber en el que se experimentaran pedago- gas problémicas que airmaran la concn del maestro la transformacion de la escuela y el quehacer del estudiante En conjunte con las anteriores materaldades d sivas en rekacin al maestro investigador, en la década de Jos ochenta del pasado siglo, se presenta de igual manera climpalso legal, la demands juricica y la necesidad insti- ‘ucionaly socal de una escuela y un maestro investigador. En la discursividad se evidencia un reordenamiento del fancionsamiento del maestro, kensefanza, la educacion y li ‘esenela, A pesar decllo,ainicios de la déada de los noven: ‘a, siquen siendo visibles las fieultades en la formacién de maestros que Hlevaran a cabo précticas de investgacion. Ta sitmacién se encontré tanto en ks escuclss normales como cen las facultades de edcacién, insttacionesinterpeladas, por el Movimiento Pedagégico com mira ala formaci de maestros con herramientas metodoligieas de catdeter investigativo que permitieran adelamtar pesquisas sobre el quehacer cotidiano de la escuela (Casassus, 1990: 62) Situaciones como las anteriores tenfan rekacion co Jo que sucedia en Ia escuela primaria en los afos setenta, Numcrosos estudios analzaron para el perfodo las formas como los maestros impartian el saber, y el rellejo de ello cen el aprendizaje de los niios. Una de las investigaciones, pioneras, wealizada en la Sierra Nevada de Santa Marta, por Gerardo y Alicia Reichel, most efmo la ensefanea de los maestros gjraba en torno ala tepeticién meesnica, ‘maquinal y memorisica de preguntas yrespuestas en las ‘que no habla necesdadl de que el nit se pregunta, in ddagara y pensara (Vera y Para, 1990. 108-109) 164 Loptaen sn lac cone macro ean ob Seyin lo anterior, la investigaci6n como base de la tensefanza mostraba visiblidades einvisiildades, Para el ‘aso, se evidencia su ausencia en el 4sea de Filosofia, ‘eal se tena, como uno dels propésitos, enseiar el habito de la precisién mental, el impulso del pensamiento para aprender a plantear problemas, a acualizary jerarquizar 1a informacién, a potenciar la acttud ertico-rellexiva y a ‘stimular una acttud creativa y responsable; en sintess, una aettud mas informada, mas consciente,y mis reflex va, frente alos temas y problemas. En esta perspectiva se puede encontrar en este periodo propuestas y reclamos ‘en los que plantea Navia: "como diagnstico provisorio, povdemos decir que la actual nseansa dela Flooia no logra ‘cumplir estos objetvos”(Navia, 1989: 85-86) Puede decrse ‘que el desarrollo de las didactic especticas planted una revisiin a las pricticas de ensentanza en ls intituciones de eucacn bisica y en los programas de formacién de imaesros. Con ello se intrdujo el enfoque constructivist, ‘el eal encajé bien eon la idea de a Formacién en, para ¥ desde la investigacién, postulados que se relacionaban ‘on los discursos pedagégicos de la denominada Escucls Nueva o Escuela Activa, Navia recamaba la existencia y ane de materiales con informacién signficativa y con- textulizada proveniente de distinta dress, a promocién de la investigacion como medio de desplaramiento de la acttud magistal de los docentes y la participacin activa en el aprendizje de los alunos (Navia, 1989 : 90-91). Se trataba de potenciar en elakummo si eapacidad inves- tigativa, su aprendizajea través de la indagacién conta para permitirle ver el conocimiento como interiorizacion de la acid, es decir, a partt le una asimilaciim y aco- ydacin, elementos gracias a los cuales se propicia kx 165, mato neste Cte reonganizacién de la experiencia y la educacn del sujeto (De Vélez, 1980: 46-47) En otra via, debilidades como las anteriores fueron visibles en conjunto con estrategias en as que se apropiaba 1 conocimiento mediante un aprendizaje basado en pro- blemas ABP, metodologia que se fundamentaba en el saber preexistente para realizar preguntas generadoras y rar a partir de ells que logré y no logré responders. Con base en ello, se define qué espectr de preguntas y de respuesta debian sortearse a través de la investigacon. El ABP esti basado en lis teoras del aprendizaje entre as que se destaca el consiructivsmo en el cual se distinguen tes principios bisios: comprensién de la stuacin real, con- flict cognitivo que estimula el aprendizaje com cada nueva situacion problémica y el conocimiento adquirido através de reconocimiento, interpretacion, emisin y recepcién de valoracionesen relaciénal fenémeno de estudio, Seconstiuia all un espectro de tensiones a partir de las cuales emergéan problemas (Vargas, 1986: 59) ser solucionaclos con base c Ia interacein entte los sujetos constimyentes dela relacion pedagégica. La forma en que se inervinieray conjugara la relacion de los sujetos adscritos al proceso dle ensenanva y aprendizaje, generaba uno w our modelo pedagigico; un pedagogta centrada en el aprendizaje activo del estudiante tv otra centrada en el papel transmisor del maestro, una ‘eda basal en la mera instruccién dle conocimiento ‘ona fndamentada en la problematizacin de mismo, s indagacion y construccién (Amaya, 198: 35). Con relacion a Toranteriog leg aafirmarse que toda experiencia pedaggica presuponia la estructura de la pregunta como elemento pre= vio la respuesta y anterior al método que debia emplearse ‘para date solucign al problema (Fre, 1989: 37-38) 166 Len net on me estar nod {os cambios en la enseianza por la via de pedagogtas problémicas, se acompafaban con las demandas de un ‘maesto investigador que no debia quedarse solo en el uso de-un enfoque histrico-hermenéutico para potenciar la ‘comprensin delosfendmenos sociales, o un enfoqueciicn- social para impulsar el develamiento de los deterministnos Psiquicesy dels ret6rcas sociales, sina €on el empleo del cenfoqucempirico-analitio para dsarvollar la capacidad de ccplcacidn dela realidad (Vasco, 1985: 86-87). La priori: dad de los intelectuales de la pedagogiay la educa del pais en la dada de los ochenta del siglo XX, fue pensir 1a educacién para favoreceren los individuos “gusto por el siber, gusto por descubriry redefinir conocimientos, interés por encontrar una explicacin e intentarun entendimiento dela realidad” (Zubietay Gonzdlez, 1985: 11) El impulso de la investigacion como estrategia de en sefanza seacompaié también de los proyectos de aula los ‘eles econstiyeron en una de las estrategias metodol6 sieas con relacin ala aetvacin de un maestro investigador por la via de a reflexi6n de la prctica pedagogica. Con ellos se buscaba que el maestro actara desde una accién, rellexionada que le permiiers la pregunta sistemética por el sentido de lo que hacia. Se ereaban asi condiciones para la investigacin en el aula através de la tecuperacion, ‘xitca de los procesos vvidos, ss andlisis y conftontacién, conceptual (Sierra, 1994: 56). En esta mixtura de pricticas met te proyectos de aula —estrategiadidctica que retort los principio de la Fscuela Activa, especialmente las propuestas de Dewey 1 Freinet—, se emples la investigacn por el maestro y la ‘enseanza rellexiva que posibilitaron a finales del tia ‘década del siglo XX y principios del XXI, la recoleecin 16r meso ein Caoabi de datos relacionados con los procesos de ensefanza y de aprendizaj, a parte de diversas téenicase instramentos ‘que demandaban le andliss¢ interpretacin en fancidn, de la cualifieacién profesoral (Restrepo, 2000: 90) AAdiional a a enseRanza reflexiva ls dems Formas de existencia que actvaron a relacién mastro-investgador, Ja Forman de maestros fe otro elemento que contrbuy la apropiacioa y produecidn de conocimientoa través del Analisis de los expacios de trabajo pedagdicos. Este tipo de eventos se llevaba a cabo a manera de ejemplo, en los :micocentros instancias que inicialmente fueron articuladas, los Centros ExperimentalesPiloto—CEI—en los quese impuls6 el saber dsciptinario y la renovacién curtieutar, yen los que se desarrollaron actividades de capacitacin imaestro a macstro, con base en la socializacién de expe viens yvivencias y la problematizacién de concepts, funcién del debilitamiento de las dicultades pedagégieas y de la brisqueda de solucim a las mismas (Vera y Parra, 1990: 108-109) 1a formacién de educadores se definis como un [o-] proceso de formacid de agentes transformadores dela realidad, con lacomiccién de quela valida s6lo Se conoce participand asivarente en ella yen us confromtactn permanente de I tort y ls prictica [eo Se pretende constrr wna nuieeavaloraion del ‘quchacer del maesto, formdndolo para que asunta St prtiea con un earcter investigative rele, ‘Sstematieain y based permanente de nieve sig rificaciones y sent Serr, 194: 57). 1a formacién docente two el propésito de eonsituir na comunidad académica en eleampo educative enfocando 168, Lopes ta coal me ein Colm sus ofertas al estimulo dela creacén de grupos de trabajo, eesti, y por esta via, de investigacion (IDER, 1997: 16), ‘A través de estas formas de trabajo académieo coo prado, a inicios de la década de los noventa era latente ‘como trabajo complementario a la ensefianza la necesidad de promover proyectos investigativos y de extensin, y la produccin intelectual de profesores con estudiantes, para ppermitiren los itimos, el fortalecimienta de st atononnia intelectual, el cukivo del trabajo en equipo a potenciacion ‘de sus capacidades de observacién yee bisqueda y lim- plso de sus posilidades creaivasy expresvas, abogadas Pore encietro en el aula (Batista y Garcia, 1990: 89}. Tal dlindmica se evidencié a manera de caso en el contexto ‘nacional, en una de las faculades de educacién mas em- blematieas del pais: la Faultad de Educacién de la Univer sidad de Antioquia. En dicha insutucin se abogabsa en la formaciin dle maestros, por ef mejeramiento de la calidad ena ensefanza de las ciencias, en funcién del dominio de Jos procesos de construceén de conocimientoy apropiacién de sus productos; por la experimentaciin de extrategias para el aprendizaje de los distintos objetos de saber; por el abordaje del aprendizaje basado en problemas en rela ‘idm ls disciplinasestuliads; por a investigacion de la realidad edueativa nacional para su mejoramiento; por el abordaje de herramientas conceptuales, procedimentales Y acttulinales ativadas a partir del método cientfco y ‘su aplicacion al estudio y transformacién de a educacion (Batista y Garcia, 19% 75-89). Apuestas de formacién de lacentes como las antrio 1, fueron vsilizadas con mayor intensidad en el émbito ‘universitario, y se acompafiaron por modaldades de ta bajo como el seminario, en tanto estrategia que permitia 169 8 xo ines on Cota la integracion de la investgacin y la docencia a través de pprocesos de ensefianzay aprendlizajeen los que seindagabs, scbuscaba, se ensefiaba, se aprendi, se ejercitabael estudio personal y de equipo, se faniliarizaba eon los medios ein vestigacion y rellexin y se ejercitaba en el métado filossfico. Enel seminario, profesoresy estudiantes rabajaban para a solucion de los problemas y taeas, que implicaban fa inte rrogacién, la respuesta producida desde la indagacin, los intercambios, las discusiones, la observacin, la apicacién, 1a elaboracion, la comprobacion, el desarrollo y la puesta en comin dle proyectos investigativos, todo ello apoyado cen el estudio independiente de los estudiantes (Batista y Garcta, 1990: 89). Por anterior via, e perfeecionamiento docente generaba pensamiento cientilico sobre la prctica para mejorarla y modificarla, a través del fortalecimiento ‘de la capacidad de ansisiscrtco (Vera y Parra, 1990: 108), Se avizoraba asi una resignificacién del papel del ocente y se impulsaba el desplazamiento de este desde 1unfuncionamiento tenico 0 como ‘administrador del eu- riculo. La pretension por momentos era que diagnosticara sitaciones, propusira altemativas de accign en elacin 8 ‘objetves, implantara solucioneso corrgiera su prictica e 1a perspectiva de su mejoramiemto (Vera y Parra 1990: 113). ‘Cobra relevancia en la década de los aos noventa del siglo XX, la posicin que plantea que el maestro no se puede mirar como transmisor de un saber através de con tenidos sino como un investigador (Echeverri, 1998: 280). Norasta, pues, queel maestro ensefe un saber especie, se demandla que dicho proceso fuese acompaiiado en todos los niveles educativos por actividades de investigacin que permitieran en los educandos, experiencias de for ppaulatina, com las que se garandzara a futuro, w 17 ok sel an ms tga en Coat le a investigacin a favor del desarrollo éenico ico y cultural del pals, Son estas las condiciones visiilzadas en las décadas de los 70, 80 y 90 del siglo XX, en las ue se desarrol6 la reflex pic de los maestros investigadores a partir de lo que Inacfan con relacion a su ensenianza, cow el propdsito de ser conscientes de los problemas y dficutades que en el am bito pedagogico deban superar (Vera y Parva, 1990: 113) Resignifcacin de la pedagogia, la prdctica pedagégica y el maestro investigador Ties elementos ativan l nocin de maestro investigador en las wes titimas décads del siglo XX: la problematizacion, de la pedagogia como técnica al servicio de la instruceidn, Y de un maestro reproductor del conacimiento, el anslsis de las prcticas pedagégicas en perspectiva histrica para 1a visibiliacién en ellas de formaciones discusivas, y el ‘quchacer del maestro en las aula como elemento que al ser amalizado, permitié darle un lugar destacado como sujeto productor de saber, partir de la indagacién de si prictica pedaggica Fesigicacion y probleratizacion de la pedagoga con reaion al maestro imvestigador La figura de un maestro investigador seve dinamizada por 1a problematzacién de la pedagogia que como actividad relacionada con a construccin de conocimiento, demaindé ‘dela vluntad de saber de maestros yalumnos que requerian m ‘azn isa Cota sguiarse para la bisqueda de conocimiento en la realidad natural y social. Vangas planta la necesidad de pensar la “peelagogta como la capacidad de contrib a la actividad ‘egqe se esrutaka realidad [.,] considera queacada evento comin de consimiceidin de eanoeimiento se llega “dotade” 0 “ preparada” por el recorrdo que cada uno de losactores en dlicha priuccin a hecho en meso de lascosasordinaras ry extraordinarias que componen cada hecho vital” (Vangas, 1986: 47). Para este autor la pedagogta implicaba pensar ‘en la relacin que se desata entre la personas cuando las ‘media la pregunta poralgo. “La pregunta yl intentode ver los distintos matices que estin ifados en ella es la accion. de consruccion peelagégica que se intensifcay sinetiza en facts de investigacin” (Vargas, 1986: 47). La pedagogta se da cuando et mest est en eapacidad de mostrar fos maties de ‘una preguna y hasta de sgeir amines pata allanarla Nose tata de decir una verdad sniera ele ata se rata ce agent ode ssc La pedagogies ‘ont capardad dirt Sees aes cuando se pro- ‘wean exdiantado ana pregunta, cxndose ines fread persona con in se trabajatn patos por el onocimiento, una espacidad de saborear 0 de degustar La realidad mediante el eonecimiento en esto siempre Inscomsitide sheryl sida (Vang, 1986: 48), Hay alli la voluntad de hacer de la pedagogia una ex periencia apasionante y la base de una prctea de invest- ‘gacin en Ta que Tos maestros han de abriese de forma pes Imanente al didlogo con sus estudiantes, afin de reconocer «om una mirada atenta, sus inquietudes ydescubrimientos (Hernindez, 2008: 15). 12 Lopate en ain online on Cari Enel anterior horizante, Uubiado ene act pelagigio fe eaciin entre ciencia Yensefianra, entre discrso cientic y practic socal ea enserianza, enre condiciones de emergencia del ‘onacimientoy condiciones paras reprodutcin, co Imienzan a aparecer custionesfundamentales sobre las cuales dehe responder el discarso pedagégico: Qué se ensefia de la ciencia?, {Como se enseia? fara qué se ensefia? Respuesas que sn las que van adeterminar el paraigaa cuviular ya la posse, el ‘modelo pedagégtco institucional (Amaya, 190-58), En este contexto de la accibn pedagogica, el metodo nto central en la escuela contempordnea, Este se visbiliza por momentos, en el periodo de estudio como rmétedo de ensefanza aplicado en la escuela primatia, secundaria y en la formacin de maestios en ant fr experimental de acceso al conocimiento en las diversas reas del programa escolar Vistas alas cosas, ka pecagogia implica ‘ro, un dominio de conocimientos que le permitanrelacio- ‘nar con pertinencia las prctcas de ensefianza, la dfn delossaberes expecificos su aprendizaje trfada que debe artcularse al diseurso de las ciencias mediante dispositivos ‘de ensefianza y aprendizaje. El anterior oficio, demanda del maesto la teconceptualizacin del diseurso de la cien- ca desde una praetica que le implica ver, hablar, pensar indagar, problematizar y apropiar aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la pedagogiay alos maestros para «jeter su labor. Hay alli una trasposicin didctica en el ‘quel saber sabiosereelabora para ponerse a crear como 1 mes nets anda erensefado que varia segin los campos especificos, Jos eusles demandan a su vez de didcticas diferenciadas ‘que se articulen a las logieas epistemoligicas, teéricas y eptuales de Tos mismos (Chevallard, 1991: 1428), De igual manera la apropiacidn de hs orientaciones ‘que la prictica social imprime a la prictica pedagégica, demanda de un maestro que desarvolle un pensamiento relacional, que genete un dominio de saber con ls objetos dliscursivos con que trata, que os article, que los pong ‘circular... es pues una labor de permanente formaci6n, brisqueds, encuentro, desencuentry, construcion y decons ruccin, en tanto sustantivos que reflejan la presencia de ‘un maesto investigador (Zaluaga, 1979: 138). Es posible relacionar la anterior mirada con los plan- tcamientos de Zuluaga, quien concibe la pedagog no solo como un “discurso acerca de la ensefanza, sino también ‘una prictica cuyo carapo de aplicacon ese discurso” (Za Taga, 1979: 158). En esta prictca, ef maestro complejza ‘Tabor investigativa, al conocer en el proyecto historico {que lo atraviesa, para queé se ensefa; en el contexto del aprendiz, a quién se enseia en elteritorio del ensenante, ‘el qué ensefia; en la comprension del contexto social, el saber dénde se ensefa, y en las lecturas del contexto en relacién al saber, el dilucidar cOmo ha de ensenarse La pedagogia es asi un ‘proceso en el cual los saberes sufren recontextualizaciones dependientes de la experien cia cultural, de la interrelacion de un saber con los dems, ye la estructura de los sujetos que entran en interacciGn” (Wargas, 1998: 28-31). Ta pedlagogéa al ser vista como una “alisciplina que conceptual, aplica y experimenta los conocimientos referentes ala enserianza de los saberesespecificos en as 14 Lopating en sn con ato ies en Cab diferente culturas” Zuluaga, 1987: 199), demanda de un ‘maestro que los problematie, que devele a partir de sus pprcticas conocimientoy saber, que reconozca lo pedago- feocone uncanpo cept pore qu cian objets artcularyvisiilizar con relaion aredes conceptuales que permitan develar relaciones de tensin, jerarquta, com rentariedad, ransfortmacin, continuidad, ordenamiento Y fiuncionamiento, Las anteriores précticas demandan de le anilisis, observacin, formacién, ereacin e investigacion con hase en la pedagogia desde el “interior de su tora y desde el interior de su prictica en las instiuciones del saber” Zaluaga, 1979: 138) En loexpuiesto, se evidencia un enriquecimiento dela labor del maestro, de la que se deriva la exigencia de una formacién y un rigor acadlémico, Peo kasd nalizan al, Fstin presentese ais, reqiere para el ejerccio de su labor cs pedagogo, de una expliccion y omprension del mundo en ‘el que serealia el proyecto de formacién de los diferentes saberes yciencias, de claidad frente alas olaciones que la pedlagogis establece com ests, de dominio de las demands de cada saber respecto una forma particular de la peda gogla y de la apropiacidn de lo anterior para coadyuvar la trasformacién y po- ‘enciacin social, cultural y ambiental (Vargas, 1993: 82) ‘Adicionalal anterior dominio de los saberes espetficos n relaciin al campo pedlagdgico, se hace evdente de igual r como ya se indied, en una perspectva histriea y epistemologiea, los odlenammiento, Funcionamientosy transformaciones dela accin formativa de a pedagogta. El nacimiento, florecimiento y sumaria ‘manera in interés por i 5 nae mesg Goria consolidacién de tal empresa por parte de insttuciones, formadoras de maestros y de maestros investigadores al interior de ells, activs la presencia de un maestro inves tigador que requerfa de una mirada interdseiplinatia, ia pa 10 dle problematizacion wansdisciplinaria y comple, vista como neces cl abordaje de este nuevo ca (Wanyas, 1993: 31) Ta tendencia de un maestro investigador eve activada no solo por la problematizacién dela pelagogia en telacion al maestro sino por una resignificacién de la misma pedago- fa, que desplaza miradas de dependencia, es decir, teorias feducacionales desartollstas,tipicamente economicistas y fundamentadas en el manejo de categorias de “teenifis én", “racionalizacion Y austortarsmo ¥, en ugar de ella, entronca pedagogias de la Hiberacion que tuscan la emancipacdn del syjeto, ba afirmacin de su ea pacidad y conciencia critica (Nassif, 1981: 61). Esta mirada lterativa demand de prctica fundamentadas en lin ddagaciin que conllevaran la constracion de conocimiento 4 Por esta via, a Ta generacidn de nuevos ondenamients Funcionamientos en el maestro, el alumno y la escuela, Funcisn de la afirmacién de una prodecién de saber emo pprictica de resistencia. Se va consolidando segtin lo dicho, fa evidencia de que en las disciplinas humanisticas se logra tuna interesante vincuacin entrela docenciaeinvestigacin. en todos los niveles de formacion, a partir de la visibiliza- cn de una relacin en que la investigacion se intercept teméticamente con ésts (Letlicr, 1900: 27-28. Elrepkanteamiento de la pedagosia permitié que ella fuese objeto de reflexion, de critica, de transformacion, de articulacién de saberes, de una bisqueda de sentido de la ppedagogta misma, de esrinura de experiencias sistem: 1% Lopegonan incon! matinee sn Comba das que generaron saber pedagéigico a partir de ka prctica peddag6giea (Restrepo, 2000: 104-105). Vette histricayepistémica en el estudio de as précias dag Adlemés de ka resignificacion de a pedagogta en relacion al ‘maesto investigador, se visi una vertiente durante la década de los ochenta, que se alianza de Forma moderada cen Tos afios noventa del siglo XX y nla primera década del siglo XX1, en kx que se plantea wn trabajo historico para la reeuperaciin de ka préctica pedagagica. En el, a través de pesquisa realizadas por maestros investgadores, serecupera a historicidad de la pedagogia como saber que tiene 8 nexo conceplul y metodolégie con la disciplina pelagégiea. Esta ruta de trabajo Hew a un nacimiento y orecimiento de maestros investigadores que tuvieron como “objeto dle analisis a memoria del aber institucionaizad [del dseurso pedagégico] y de los sujetos que mediante él participa de ana prictica” (hug, 1900: 16). Elle implins indagae la pedagogta loriidad para problematizar sus prcticas en relacion con el saber En este tipo de pesquisas,realizadas por maestros invesigaores, la prctica pedagagiea sec categoria que se formulé en el Grupo Interuniversitario dle Historia de la Prictca Tedagégica, para recuperar la historiidad de fa pedagogta, en su relacién com insti iones, sjetos y discursas, es decir, en la correlacion de itis en temunciados en los que se visiilizan y problematizan por diversas insttuciones, personasysaberes, la formacion de ‘objets discursivos, conceptos y estrategias relacionadas con lo pedagogieo, 7 ‘sto nese Cota Elanterior wabajo implicé alos maestros investigado: res dela prctica pedagégica, dejar de ado las comprensio nes histicas como construeciin Tinea, ininterrumpids, ‘cinstalar una nueva concepcién que planted las preguntas por la interrupciones, por las ruptura, por ls relaciones que se entreteian ies conicepales. Las iterrup: cones o discontinuidades marcan en este horizonte, los ‘cambios transtados para legar a dénde se instala ahora, cn la actualidad, el presente, Kdentficarlos y analizarlos ‘asi como telacionatos entre si, superponer sus reconfiguraciones, se convirli en este tipo de investigaciones en una aecin vital para el analisis histérico por parte de maestros investigadores. Se daba ast ‘un especial valor lo discontinuo que en otrora“eraalaver lo dado y lo impensable: lo que se ofiecia bajo la especie de los acontecimientos dispersos (decisiones, accidentes, Iniciativas, descubrimientos),ylo que debia ser, por el and- Isis, odeado, reducido, borrado, para que apareciera la continuidad de los acontecimientos” (Foucault, 1997: 18) Enel trabajo investigaivo del Grupo Interuniversta- tio de Historia de la Prictica edayégica, liderado en si mento por Zulagi como epigona de Foucault, el saber aparece com el epicentro, al ser en sfmismo preocupacion ‘ycampo de aceidn, es deci al ser una constante la pregunta por st tacimiento, formacion y transformacién; campo abierto donde se pueden encontrar discursos, abjetos, ‘onceptos y estrategias, unidades discursivas encontradas cn la amplia dispersi6n que comportan las préeticas y los saberes, Para Foucault el saber es el conjunto de elementos Tormados de manera regular por una prietica discursiva ¥¥ que son indispensables a la constitucion de una cienci, aunque no estén necesariamente destinadosa darle lugat” 178 Leptin enantio (Foucault, 1997: 287). Laindagacidn de dichas prieticas en

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