Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Documento de programa
Octubre de 2020
Resumen
A raíz de la pandemia de COVID-19, y el cierre de instituciones educativas que trajo consigo, la UNESCO, con la
colaboración del Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe, lanzó una serie de seminarios
web para apoyar a los Ministerios de Educación y a los diferentes actores del sector de Educación para el
desarrollo, gestión y diseminación de evidencia relevante que informe la respuesta. El 10 de septiembre de 2020
se realizó el seminario web “Evaluación formativa: la experiencia de centros escolares en Latinoamérica para
movilizar aprendizajes en el contexto de la COVID-19”. La evaluación formativa es un tipo de evaluación que
cambia el foco desde los resultados hacia los procesos y el crecimiento, con un énfasis en la retroalimentación.
Este tipo de evaluaciones adquiere un interés especial en los tiempos que estamos viviendo, ya que permite
seguir obteniendo información respecto a qué están aprendiendo los estudiantes, pero atendiendo a los
complejos contextos en que se aprende y evalúa en pandemia. Así, es uno de los mecanismos que contribuyen a
avanzar hacia una educación más inclusiva, flexible y relevante para los niños, niñas y adolescentes.
Para el seminario, se realizó un llamado a través de un formulario en línea, por medio del cual la UNESCO reunió
experiencias de evaluación formativa de profesores de la región. La convocatoria recibió más de 10.300
respuestas, cuya sistematización se refleja en este documento. A pesar del alto número de respuestas, es
fundamental tener en mente que estos datos en ningún caso son representativos de la región. De todas formas,
los resultados pueden dar ciertas luces sobre los perfiles y actitudes de los participantes, con el fin de abrir la
discusión respecto a las necesidades que existen para poder comenzar a instalar una cultura de evaluación
formativa.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
El perfil de los participantes muestra una sobrerrepresentación considerable de ciertos países –sobre todo
Costa Rica, seguido de Paraguay y México–, y se observa una mayoría de participantes docentes. También
se ve una alta mayoría de escuelas públicas, que imparten principalmente primaria y que tienden a ser
pequeñas. Hay una participación equitativa de escuelas rurales y urbanas.
Los resultados dan cuenta de que para los encuestados la pandemia es un desafío que continúa: el cierre
de escuelas sin una fecha clara de retorno es prácticamente universal entre los encuestados. Al mismo
tiempo, se ve que las diferencias en el acceso a las TIC que existen en la región se observan también en esta
encuesta. Se ha hecho patente durante estos meses que esta es una línea indispensable de construcción de
equidad para los próximos años en una educación híbrida. Las escuelas rurales y las públicas que
participaron son las más afectadas por la falta de acceso a TIC. Esto nos ayuda a tener presente que las
modalidades a distancia para muchos docentes no significan modalidades digitales. Las recomendaciones
técnicas tienen que considerar esto, y aportar sugerencias que cubran el espectro de realidades, desde el
material físico y las clases telefónicas hasta las clases en línea.
Por otra parte, se ve que los encuestados están usando adecuadamente la evaluación formativa: utilizan
una variedad de técnicas, favorecen su uso multidisciplinario, reconocen la importancia de la
retroalimentación y de los distintos usos, y favorecen sus aspectos diagnósticos por sobre los de calificación
o promoción. No obstante, los beneficios parecen no estar tan claros, o no ser lo suficientemente
convincentes para una proporción importante de los participantes.
Los desafíos mencionados por los participantes levantan una alarma. Si bien las escuelas parecen estar
apoyando correctamente a sus docentes, estos perciben una saturación al intentar atender a todos sus
estudiantes. Nuevamente, esto presenta la oportunidad para recordar que en estos tiempos idealmente se
debe dar a los docentes la mayor libertad posible para contextualizar el proceso de enseñanza y atender a
la diversidad de sus estudiantes, con un énfasis en el apoyo emocional y una efectiva priorización
curricular, centrada en la retroalimentación de los aprendizajes.
2
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
3
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Agradecimientos
Este documento de programa es una iniciativa realizada por la Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), a través de su Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
El documento lo elaboró el equipo del LLECE: Paulina Valenzuela, Carlos Henríquez, Carlos
Cayumán y Francisco Gatica, a partir de las respuestas gentilmente entregadas por
participantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Este documento se realizó bajo el liderazgo de Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO
Santiago, y la coordinación de Carlos Henríquez Calderón, coordinador general (s) del LLECE.
Este texto ha sido posible gracias al esfuerzo colectivo de todas y todos los que participaron en
su edición y diseño.
4
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Antecedentes
Este tipo de evaluaciones adquiere un interés especial en los tiempos que estamos viviendo. Si
bien evaluar es uno de los componentes claves del aprendizaje, es innegable que los
mecanismos de evaluación tradicionales se han puesto en tensión, dadas las condiciones de
aprendizaje actual y frente a las limitaciones que tienen para retroalimentar para la mejora.
Así, la evaluación formativa surge como una respuesta satisfactoria a la pregunta sobre cómo
seguir obteniendo información clara respecto a qué están aprendiendo los estudiantes, pero
atendiendo a los complejos contextos en que se aprende y evalúa en pandemia, donde el
confinamiento, la ansiedad y las brechas entre los estudiantes deben tomarse en cuenta.
indagar en las opiniones y actitudes que los y las miembros de las comunidades educativas
tenían respecto a la evaluación formativa. ¿Cómo eran sus escuelas? ¿Qué tipo de técnicas
implementaban? ¿Qué beneficios y desafíos percibían a la hora de evaluar? La convocatoria
recibió más de 10.300 respuestas, cuyos resultados se reflejan en este documento.
A pesar del alto número de respuestas, es fundamental tener en mente que estos datos en
ningún caso son representativos de la región. En primer lugar, no se reunieron por medio de
ninguna técnica de muestreo. Cuando esto ocurre tiende a darse un sesgo de autoselección, lo
cual significa que quienes participan suelen ser aquellos que están más interesados en el
asunto sobre el cual se está encuestando, y podría tender a darse un sesgo positivo respecto al
tema en cuestión. En segundo lugar, la distribución, tanto a nivel de los países como de las
escuelas, difiere considerablemente del universo real sobre el cual se preguntó. Más del 80%
de las respuestas, por ejemplo, provinieron de tres países (Costa Rica, Paraguay y México),
cuyos tamaños poblacionales son bastante menores a los de otros países menos
representados. Además, se observó una sobrerrepresentación de escuelas rurales, públicas y
pequeñas.
Con esto en mente, los resultados pueden de todas formas dar ciertas luces sobre los perfiles y
actitudes de los participantes, y los panoramas que han enfrentado debido a la pandemia, y
fueron usados para abrir la discusión sobre cómo comenzar a instalar una cultura de
evaluación formativa. La evaluación formativa es uno de los mecanismos que contribuyen a
avanzar hacia una educación más inclusiva, flexible y relevante para los niños, niñas y
adolescentes. Saber cómo perciben los y las docentes este tipo de iniciativas puede ayudarnos
a remover obstáculos y apuntalar fortalezas, para que se conviertan en una práctica cada vez
más frecuente.
PAÍS N %
0,08% 0,47%
ARGENTINA 23 0,22 0,03% País 0,09%
BOLIVIA 49 0,47 0,22% 0,78% 0,52%
0,35% 0,05%
BRASIL 9 0,09
CHILE 81 0,78
COLOMBIA 54 0,52
COSTA RICA 6729 64,95 0,70%
CUBA 1 0,01 26,18%
ECUADOR 36 0,35
EL SALVADOR 8 0,08
GUATEMALA 16 0,15
HONDURAS 12 0,12
MÉXICO 498 4,81
4,81%
NICARAGUA 73 0,70
PANAMÁ 7 0,07 64,95%
PARAGUAY 2713 26,18 0,35%
PERÚ 36 0,35 0,08%
REPÚBLICA DOMINICANA 8 0,08 0,01%
URUGUAY 3 0,03 0,07%
VENEZUELA 5 0,05
6
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Tal y como se señaló más arriba, la distribución de las respuestas por país no fue
representativa de los tamaños reales de las poblaciones de los países.
Es normal que esto ocurra con instrumentos en que no se utilizan técnicas de muestreo, sino
que están abiertos a participantes interesados. En estos casos, el grado de difusión que se
haga de la iniciativa tenderá a influir considerablemente en el nivel de respuestas. Así, se
observa una alta concentración de respondientes en Costa Rica, que representan casi el 65%
del total de respuestas, seguidos por los participantes de Paraguay y México, con 26,18% y
4,81%, respectivamente. La participación en el resto de los países fue considerablemente más
baja, con el total de ellos sumando 4,07% del universo total de respondientes.
Modalidades no
2,3% 1,5% 1,1% 5,0%
tradicionales
7
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
En esta misma línea, y dada la prevalencia durante este año de modalidades a distancia y/o
híbridas para la continuidad de los aprendizajes, se preguntó también respecto a la
disponibilidad de diversos recursos TIC entre los estudiantes de los encuestados. A nivel
general, se observa que el recurso más escaso es el acceso a un computador, mientras que un
porcentaje más alto de los estudiantes contaría con un teléfono móvil. Además, se ve que en el
grupo encuestado se mantiene la realidad regional de una diferencia considerable en el acceso
a las TIC, que depende tanto de la zona (rural o urbana) como de la dependencia (pública,
privada o de régimen mixto) de la escuela. Los estudiantes de zonas rurales y los de escuelas
públicas tienen un acceso muchísimo más reducido que sus contrapartes de zonas urbanas y
de escuelas privadas.
8
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
12,6% 7,0%
17,4% 10,7%
39,4% 33,8%
45,3% 26,1% 11,7%
65,5% 65,8% 23,7%
73,0%
32,9% 15,7% 17,4%
27,9% 16,8%
13,2% 70,7%
16,0% 10,7% 15,3% 13,5%
18,0% 43,2% 44,0%
10,7% 22,0% 7,4% 24,7%
4,2% 11,6% 19,8%
4,8% 7,8%
PRIVADA MIXTA PÚBLICA PRIVADA MIXTA PÚBLICA PRIVADA MIXTA PÚBLICA
TELÉFONO MÓVIL INTERNET COMPUTADOR
9
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Por último, se consultó a los encuestados respecto a qué estrategias estaban utilizando con sus
estudiantes para asegurar la continuidad de los aprendizajes. En línea con el acceso a recursos
TIC, se observa que los encuestados de zonas urbanas utilizan más medios digitales (clases en
línea o subida de material digital), mientras que entre los de zonas rurales se ve una mayor
proporción de uso de material físico. Por otro lado, no se ven diferencias importantes entre
zonas en el uso de telefonía y mensajería. Cabe señalar que estas dos estrategias tienden a
utilizarse más para la mantención del vínculo con la familia y los estudiantes.
Mientras tanto, al comparar por dependencia, se ve que entre los encuestados de escuelas
privadas hay un uso mucho más intensivo de medios digitales, sobre todo de clases en línea, que
entre los de escuelas públicas. Respondiendo probablemente a una menor disponibilidad de
recursos TIC, esto también se traduce en un uso mucho más alto de entrega de material físico
entre los encuestados de escuelas públicas. Finalmente, si bien entre ambos grupos se observa
una alta utilización de telefonía y mensajería, esta es más predominante entre los encuestados
de escuelas públicas.
Respecto a las evaluaciones formativas compartidas por los encuestados, la mayoría de ellas
surgieron en respuesta a la pandemia (75%) o debieron adaptarse debido a ella (22%). Este tipo
de instrumentos se utilizan mayoritariamente con propósitos diagnósticos y de formación (51%),
aunque un porcentaje importante también las usa para calificar, promover o certificar a los
estudiantes (41%).
10
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
3%
22% 41%
51%
75%
8%
Estaba planificada tal y como se llevó a cabo Con propósitos de diagnóstico y de formación
Estaba planificada, pero debió adaptarse Con propósitos de calificación, certificación, etc.
Se generó en respuesta a la pandemia Ambos
5085
Asignatura
2724
Danielson, C. & Abrutyn, L., 1997. Introduction to Using Portfolios in the Classroom. Association for Supervision and
Curriculum Development.
11
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
En lo que respecta a las actitudes frente a la evaluación formativa, se les pidió a los
encuestados que dieran su opinión respecto a los usos de este tipo de evaluación, así como los
beneficios y desafíos que asociaban a esta.
En primer lugar, se les pidió a los encuestados determinar cuál era la importancia que le
asignaban a las distintas funciones que puede cumplir la evaluación formativa en una escala de
1 (nada importante) a 4 (sumamente importante). La retroalimentación recibe la importancia
promedio más alta, mientras que la calificación recibe la más baja. No obstante, todas las
funciones mencionadas reciben una calificación promedio equivalente al menos a “bastante
importante”. Ni los promedios, ni el ordenamiento de las funciones a partir de estos, varían
significativamente al considerar variables de cruce. No se ven diferencias significativas entre
países, cargos, zona de la escuela, dependencia de la escuela o asignatura de los encuestados.
¿Qué tan importantes son los siguientes usos habituales de la evaluación Importancia promedio
formativa en su propia experiencia? (1 – 4)
12
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Finalmente, se preguntó a los encuestados qué tan de acuerdo estaban con los principales
beneficios y desafíos que suelen asociarse a la evaluación formativa. Si bien el grupo más
grande en cada categoría tiende a mostrarse de acuerdo o muy de acuerdo con que sí ha
observado los beneficios mencionados, para el caso en que la evaluación formativa hace que
los estudiantes sean más comprometidos y protagonistas esa cifra supera el 50%. Para los
demás beneficios, los docentes convencidos no alcanzan a ser mayoría, sino que es más
significativa la de los docentes neutrales frente a los beneficios o, derechamente, en
desacuerdo con haberlos observado.
De
En desacuerdo Ni de acuerdo
¿Qué tan de acuerdo está con que estos beneficios se han acuerdo
o muy en ni en
observado en su clase gracias a la evaluación formativa? o muy de
desacuerdo desacuerdo
acuerdo
Respecto a los desafíos asociados, tampoco se ven altos niveles de acuerdo. Es decir, si bien no
se observa un optimismo excesivo respecto a los beneficios de la evaluación formativa,
tampoco hay proporciones altas de pesimismo respecto a lo desafiante que resulta
implementarla. El único desafío en que los encuestados que se muestran de acuerdo o muy de
acuerdo y superan el 50% es la percepción de una saturación debido al alto número de
estudiantes. Las proporciones de encuestados que considera que hay desafíos en términos de
la falta de herramientas y la desconfianza que existe en torno al cambio en la
conceptualización de la calificación son altas, pero no llegan a ser mayoría. Finalmente, frente
a la falta de conocimiento para retroalimentar y la falta de apoyo institucional, son más los
encuestados que se muestran en desacuerdo.
13
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Conclusiones
La pandemia de COVID-19 ha significado para los sistemas educativos nacionales una
emergencia sin precedentes, forzando la rápida implementación de modalidades de
aprendizaje a distancia. A nivel tanto global como regional, los países y los organismos
internacionales han buscado intercambiar experiencias para hacer frente a la situación,
convocando múltiples instancias de diálogo técnico y político, con miras a garantizar la
continuación del aprendizaje. Es en este contexto que surge la serie de seminarios web en
colaboración con el Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Si bien se han realizado avances significativos en el área de educación a distancia, más que en
cualquier otro momento, aún existen importantes desafíos para garantizar la equidad e
inclusión, teniendo en cuenta a los grupos de población más vulnerables y marginados. Así, el
contexto actual ha revelado más que nunca la necesidad de avanzar hacia sistemas
educativos resilientes y flexibles, y de trabajar hacia un cambio de paradigma, en que se
refuerce la interdisciplinariedad e intersectorialidad, junto al protagonismo que los
estudiantes deben tener en su proceso de aprendizaje, favoreciendo mayor autonomía. Este
espíritu de transformación hace que la Agenda ODS-Educación 2030 sea más relevante y
necesaria que nunca.
Asimismo, se atendió a la necesidad expresada por los docentes de ir más allá de las
recomendaciones de expertos, y exponer las experiencias concretas de sus colegas. Fue una
oportunidad no solo de resolver dudas y calmar inquietudes concretas que sienten los y las
docentes de la región frente a un contexto sin precedentes como el actual, sino también de
valorar su enorme creatividad y empuje.
El presente documento buscó aportar a mantener viva la discusión, recogiendo los perfiles,
experiencias y actitudes respecto a la evaluación formativa de los miembros de las
comunidades educativas que participaron. Si bien los datos aquí presentados no son
representativos ni de la región ni de los sistemas educativos de los países participantes, sí
muestran ciertas tendencias entre un grupo de docentes que tienen interés y experiencia en
evaluación formativa. Sus opiniones pueden ayudar a iluminar cómo lograr que más
docentes y más escuelas se incorporen a esta modalidad de evaluación, todos aprendiendo,
intercambiando y logrando sacar el máximo provecho de esta en el trabajo con sus
estudiantes.
Los resultados dan cuenta de que para los encuestados la pandemia es un desafío que
continúa: el cierre de escuelas sin una fecha clara de retorno es prácticamente universal entre
los encuestados. Al mismo tiempo, se ve que las diferencias en el acceso a las TIC que existen
en la región, también se observan en esta encuesta. Se ha hecho patente durante estos meses
que este tema es indispensable para la construcción de equidad durante los próximos años en
una educación híbrida. Las escuelas rurales y las públicas que participaron en esta encuesta
aparecen como las más afectadas. Esto nos ayuda a tener presente que las modalidades a
distancia para muchos docentes no significan modalidades digitales. Las recomendaciones
14
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
técnicas que se den tienen que considerar esto, y aportar con sugerencias que cubran el
espectro de realidades, desde el material físico y las clases telefónicas, hasta las clases en
línea.
Otro punto interesante observado en los resultados es que los encuestados están utilizando
adecuadamente la evaluación formativa: usan una variedad de técnicas, favorecen su uso
multidisciplinario, reconocen la importancia de la retroalimentación y de los distintos usos, y
favorecen sus aspectos diagnósticos por sobre los de calificación o promoción. No obstante,
los beneficios parecen no estar tan claros, o no ser lo suficientemente convincentes para una
proporción importante de los participantes. Esto resalta la importancia de seguir avanzando en
instancias donde los y las docentes puedan escuchar formas concretas de aplicar evaluación
formativa en el aula virtual o híbrida de hoy. Quizás los más capacitados para explicar cómo
llegar a potenciar los distintos beneficios de la evaluación formativa son los docentes que
debieron enfrentar una serie de obstáculos y adaptar sus estrategias hasta lograrlo.
Los desafíos mencionados por los participantes levantan una alarma. Si bien las escuelas
parecen estar apoyando correctamente a sus docentes, estos perciben una saturación al
intentar atender a todos sus estudiantes. No se debe olvidar que en el contexto actual los
docentes están intentando cumplir con una enorme variedad de funciones. El amplio uso de
medios como mensajería y telefonía entre los encuestados da cuenta de lo que ya se ha
observado en la región: una alta utilización de estos medios para mantener el vínculo con los
estudiantes y sus familias a la distancia. A esto se suman las funciones tradicionales de
planificar e impartir clases, diseñar evaluaciones, corregir y retroalimentar, y además
responder a las exigencias institucionales de las escuelas y del sistema.
Nuevamente, es una oportunidad para recordar que en estos tiempos idealmente se debe dar
a los docentes la mayor libertad posible para contextualizar el proceso de enseñanza y atender
a la diversidad de sus estudiantes, con un énfasis en el apoyo emocional y una efectiva
priorización curricular, centrada en la retroalimentación de los aprendizajes.
15