Educacion Fisica Dosier Modulo 1

Ministerio de Educación
Plan Nacional de Formación Docente

Especialidad Educación Física
DOSSIER
Módulo I
“FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA”
Elaborado por:
Lic. Dinora Acevedo, Lic. Jorge Armando Mendoza, Lic. Luis Roberto
Hernández y Lic. Víctor Pacheco
Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 1

ÍNDICE
Introducción …………………………………………………………………………………..……… 4
Unidad 1. Fundamentación epistemológica de la Educación Física
1. Fundamentos epistemológicos de la Educación Física …………………. 5

a. Principales Tendencias Conceptuales de la Educación Física …… 5
b. Objeto Formal o de estudio de la Educación Física ………………… 9
c. Objeto de Aprendizaje de la Educación Física ………………………….. 12
d. Finalidades y Objetivos de la Educación Física …………..………….. 14
e. Objetivos de la Educación Física …………………………………………..… 16
f. Funciones de la Educación Física …………………………………………... 17
g. Contenidos y medios de la Educación Física ….………………………… 18
2. El Enfoque Constructivista en la Educación Física ...……………………….. 22
3. Enfoque por Competencias …..….…………………………………………………… 24
4. Los Estilos de Enseñanza en la Educación Física ………………….…………. 28
a. Estilos de Enseñanza Tradicionales ……………………..…………………. 29
b. Estilos Participativos …………………………………………….. 31
c. Estilos de Indagación o Búsqueda ………………………………………….. 33
d. Estilos Creativos o de Libre Exploración ………………………………….. 35
Unidad 2. Educación Física de base.
1. Habilidades motrices básicas ……………………………….……………………..… 37

a. Movimientos Locomotores …………………………………………………... 37
b. Movimientos Manipulativos ………………………………………….......... 42
c. Movimientos de Equilibración ……………………………………………..… 46
2. Etapas evolutivas del desarrollo ……………………………………..……………. 48
(Caracterización de los niveles escolares)
a. Segunda Infancia. (6 a 7 años) …………………………………………..….. 48
b. Pre pubertad. (7 a 9 años) ………………………………………………..…... 49
c. Adolescencia. (9 a 12 años) …………………………………………….……. 50
3. Fases Sensibles del Aprendizaje Motor ………………………………………….. 50
4. Aparato locomotor ……………………………………………………………………..… 55
a. Músculos ……………………………………………………………………………….. 55
b. Huesos ……………………………………………………………………………………. 58
c. Articulaciones ……………………………………………………………………….… 58

d. Adaptaciones funcionales .……………………………………………………… 60
e. Columna vertebral …………………………………………………………………. 60
Unidad 3. Desarrollo motor
a. Desarrollo motor ………………………………………………………………………..…. 62

b. Percepción Corporal – Corporalidad ……………………………………………… 64
a. Imagen corporal ……………………………………………………………………. 64
b. Actitud tónico postural equilibradora …………………………….……….. 65
c. Relajación ………………………………………………………………………………. 67
d. Respiración …………………………………………………………………………… 68
e. Lateralidad ……………………………………………………………………………. 68
f. Sensopercepción ……………………………………………………………………. 69
c. Percepción Espacial - Espacialidad………………………………………………..… 70
a. Organización Espacial ………………………………………………………….…. 70
b. Orientación Espacial …………………………………………………………….… 71
c. Estructuración Espacial …………………………………………………………… 71
d. Percepción Temporal - Temporalidad……………………………………………… 72
a. Organización Temporal …………………………………………………………. 72
b. Estructuración Temporal ………………………………………………………... 72
c. Ritmo ……………………………………………………………………………………... 72
e. Coordinación ………………………………………………………………………………... 74
f. Orientaciones Metodológicas …………………………………………………..……. 77
a. El juego motor………………………………………………………………………….. 77
b. Los circuitos motrices……………………………………………………………….. 79
c. Cuentos motores………………………………………………………………………. 81
d. Canciones motrices…………………………………………………………………... 82
g. Criterios para atención a la diversidad en el aula de psicomotricidad 83
Unidad 4. Planificación y gestión de la clase
1. Factores que orientan la planificación de la Educación Física ………….. 86

a. Concepto de Planificación ………………………………………………………. 86
b. Funciones de la Planificación en la Educación Física ……………….. 87
c. Factores que influyen en el proceso de Planificación ..…………….. 88
2. Principios de la planificación didáctica ………………………………………….. 90
a. Principio de sistematicidad ……………………………………………………….. 90
b. Principio de jerarquización vertical …………………………………………… 90
c. Principio de continuidad …………………………………………………………… 91
d. Principio de adecuación ……………………………………………………………. 91
e. Principio de flexibilidad ……………………………………………………………. 91
f. Principio de utilidad ………………………………………………………………... 91
g. Principio de innovación ……………………………………………………………... 92
3. Principios Didácticos para la clase de Educación Física ……………………. 92
a. Principio de adecuación al educando ……………………………………….. 92
b. Principio de la intuición ……………………………………………………….….. 93
c. Principio de ejercitación ………………………………………………………….. 94
d. Principio de graduación ………………………………………………………….. 94
e. Principio de continuidad …………………………………………………………. 95
f. Principio de toma de conciencia …………………………………………….. 95
4. Componentes del programa de estudio …………………………………………. 95
5. Unidad Didáctica …………………………………………………………………………… 99
a. Elementos de la unidad didáctica …………………………………………… 99
b. Estructura de la unidad didáctica …………………………………….……… 100
6. Guión de la Clase …………………………………………………………………………… 105
a. Elementos que la constituyen …………………………………………………… 105
b. Estructura Generalizada …………………………………………………………….. 106
c. Tipos de sesiones en Educación Física ………………………………………… 108
d. Organización de la clase ……………………………………………………………. 111
e. La Seguridad ………………………………………………………………………………. 112
Bibliografía ……………………………………….…………………………………………………..…… 114

INTRODUCCIÓN
Este dossier contiene un conjunto de conceptos, descripciones, resúmenes, ideas centrales, e

imágenes relacionados con los Fundamentos de la Educación Física, los cuales responden a la
mayoría de contenidos, indicadores y competencias a desarrollar durante las jornadas formativas
del Módulo I de Educación Física y su propósito fundamental es contribuir al desarrollo del
conocimiento y competencias de los especialistas en formación, con base científica y actualizada.
El uso de estos recursos no solo se restringe al desarrollo presencial del Módulo, sino que se
extiende al trabajo virtual y de práctica en el aula, constituyéndose en un valioso auxiliar para el
especialista o docente en formación.
La secuencia en que se presentan los textos está condicionada a la forma en que se han distribuido
los contenidos del Módulo I, es decir en cuatro unidades, lo que permite ir avanzando en forma
lineal durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la Unidad uno de este módulo de Educación Física, se han incluidos algunos textos que
presentan información vinculada a la epistemología de la Educación Física, enfoque
constructivista, enfoque por competencia y estilos de enseñanza.
Los textos considerados para apoyar la Unidad dos están referidos a las habilidades motrices
básicas, las etapas evolutivas del desarrollo motriz, así como las fases sensibles del aprendizaje e
incluyen material sobre los componentes del aparato locomotor.
De igual manera se presenta la información para la Unidad tres, donde se define el desarrollo
motor, las capacidades perceptivo-motrices y la coordinación, agregando además sugerencias
metodológicas para el desarrollo de dichos contenidos.
El tratamiento de la información en los textos de la unidad cuatro es más detallada, debido a la

necesidad de destacar los factores y principios de la planificación, principios didácticos, así como
los componentes de los programas de estudio de Educación Física, unidades didácticas y guiones
de clase.

UNIDAD 1
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Objetivo:
Valorar los fundamentos epistemológicos de la Educación Física y los principales componentes de
los enfoques constructivista y por competencias en dicha disciplina, a efecto de orientar su
comprensión y una práctica docente innovadora.
1. Fundamentos Epistemológicos de la Educación Física.

La epistemología es una disciplina filosófica que estudia los fundamentos, métodos y lenguaje del
conocimiento científico. Se dedica al estudio de los principios, postulados e hipótesis de las
diversas ciencias y al análisis teórico del concepto de ciencia como forma específica de
conocimiento.
Los problemas planteados en la actualidad por la epistemología pertenecen a dos grandes grupos.
Unos son de carácter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias. Otros son específicos de
cada grupo de ciencias, se refieren a una sola ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia.
La epistemología como ciencia nace a comienzos del siglo, mientras que la epistemología de la
Educación Física surge mucho después, y constituye un nuevo campo que se encarga de la
construcción del saber homogéneo de la Educación Física y del reconocimiento del mismo por la
comunidad científica, del análisis lógico de las estructuras conceptuales del conocimiento de la
Educación Física, de la construcción de su objeto de estudio científico como base para la
elaboración de su “corpus doctrinae”, de lo que se necesita definir y que es aquello que se quiere
o se necesita saber, del análisis metodológico y de los hechos de la propia realidad disciplinar de la
Educación Física.
La epistemología de la Educación Física permite el surgimiento de un nuevo campo de

conocimiento, a través de su aporte de nuevas nociones como la motricidad, la corporeidad,
conducta motriz, inteligencia motriz, expresión corporal, estructuración temporo-espacial,
equilibración, entre otras. El surgimiento de este nuevo campo permite que se hable de una
“epistemología evolutiva de la Educación Física”, la cual se encuentra resolviendo
epistémicamente sus problemas de construcción de conceptos, de la estructura del objeto de
estudio.
a. Principales Tendencias Conceptuales de la Educación Física
La Educación Física, ha venido siendo implicada por una diversidad de modismos, que en unos
casos se viene dando todo un debate discursivo alrededor de su incidencia real en el intento de
redefinir la conceptualización de la educación física; entre tales principales categorías
conceptuales se tiene:

a) El Movimiento: es un término que en la actualidad ha sido cuestionado, debido a que se
considera que reduce la acción física a las características de desplazamiento corporal
sobrevalorando la acción técnica. Es un concepto que está vinculado a un objeto de
estudio al que se le atribuye la habilidad mecánica y la falta de conexión con los procesos
cognitivos, de personalidad y de implicación social.
b) Conducta Motriz: término postulado por Arnold (1990), tras una reflexión epistemológica
que se centra en el ser que se mueve, alejándose de la concepción mecanicista. Ha
recibido críticas por ser considerado un término que surge en la psicología, pero se parte
de la diferencialidad que hace su objeto de estudio el cual se centra en la acción motriz.
c) Actividad Física: concepto cuyo objeto de estudio lo ubica en la acción motriz, y es

asumido como la gama de factores psicológicos y fisiológicos que confluyen en una
ejecución intencional, guiada racional e interactivamente con el resto de dimensiones del
ser humano.
d) Praxeología Motriz: es definida como la Ciencia de la Acción Motriz, que trata de

desarrollar un campo de conocimiento científico que toma como objeto al gran conjunto
de actividades físicas que son puestas bajo la etiqueta de la acción motriz. Parte de la
reflexión que se hace necesario impulsar una disciplina original que desarrolle su propia
pertinencia, que examine en consecuencia la práctica física desde un punto de vista
motriz. Un planteamiento apoyado en la ciencia, pero con un enfoque propio en el que
predomina la práctica de la actividad física, desde donde se desarrolle un campo de
conocimiento autónomo y original.
Entre sus principales características están:

− Se fundamenta en una pedagogía de las conductas motoras.
− Convierte a la educación física como una psico-socio-afectiva motricidad, sin
posibilidad de roturas ni encajonamientos en departamentos estancos.
− Define una pertenencia nueva. La educación física ya no es la prolongación de
otras disciplinas, sino que posee ya su propia identidad.
− El concepto de conducta motriz representa el común denominador de todas las
actividades físicas y deportivas, sean del carácter que sean.
− Parte del concepto de estructura, es decir, de interconexiones entre los elementos
que forman parte de cada acción motriz.
e) Ciencia de la Motricidad Humana: toma como objeto de estudio al ser humano cuando
realiza acciones que le llevan a mejorarse y transformarse como humanos.
f) Tendencia de la educación físico-deportiva: es la tendencia del rendimiento,

fundamentada en las ciencias biológico-médicas. Estudia al cuerpo como un ente del ser
humano en sí mismo. Sus principales características son:
- Por un lado, trata de poner el cuerpo en forma, a través de distintos sistemas de

entrenamiento.
- Recurre a la demostración como el procedimiento más utilizado, colocando al alumno
en una situación de dependencia del modelo.
- El modelo de aprendizaje motor utilizado es el conductista, regido por el proceso
estímulo – respuesta y que se alcanza a través del entrenamiento.
- Se nutre del movimiento deportivo identificado en el physical fitness o desarrollo de
la condición física y el movimiento deportivo.
- Es una tendencia desarrollada fuera de la escuela, en el ámbito de los clubes y
centros deportivos, y desde ahí penetró el ámbito escolar.
g) Tendencia de la educación física expresiva: su conceptualización, definición, contenidos y

métodos de enseñanza no están todavía demasiado diseñados, pero todos parten de un
tipo de trabajo corporal basado en un principio común: “enseña el arte de vivir en íntimo
acuerdo con uno mismo, en relación natural con los otros, con el mundo”. Entre sus
características están:
- Gran parte de su éxito se debe “todo el mundo es capaz de expresarse

corporalmente. No se requieren habilidades especiales y por ello no está reservada
solamente para los dotados o iniciados”.
- Al cuerpo no se le considera como un instrumento al servicio de proyectos, del
espíritu, ni tampoco como un lugar de paso para la adquisición de futuros conceptos
socialmente deseables, sino como el lugar, el centro de la vida al que es necesario
devolverle la palabra.
- Es necesario vivir el propio cuerpo, conocerlo profundamente, dejarlo expresarse,
comunicarse, dejarlo hablar.
- Se aplica principalmente a través de dos formas: la técnica (aprendizaje de gestos y
lenguajes específicos para poder comunicarse) y la liberal (gestos espontáneos,
improvisación).
Crum (1993) también hace una evaluación del problema conceptual, estableciendo la siguiente
clasificación respecto de los tipos de profesores y enfoques de la enseñanza existentes:
a) La orientación biológica orientada al entrenamiento de las capacidades físicas. Este

concepto procede de la forma tradicional de entender el movimiento y el cuerpo humano
como una máquina susceptible de mejoras mecánicas. El concepto biologista permanece
aislado del contexto en el que la educación se desarrolla y apartado de los movimientos
culturales. Desde esta perspectiva, la educación física se orienta a la mejora de las
variables anatómicas y fisiológicas, por lo que el desarrollo de la práctica está más
relacionado con los conceptos de fitness y de entrenamiento que con los de enseñanza y
aprendizaje.
b) El concepto pedagogista de educación a través del movimiento. Aquí el punto de vista
desde los que se entiende al cuerpo y al movimiento humano puede ser diverso. Las
consideraciones explícitas en torno a la cultura y el movimiento desaparecen en favor de
asumir como principio que las actividades tradicionales de gimnasia, juego, deporte y
danza tienen un potencial genuino para el desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas,
sin que esta idea implique su consideración en el tiempo y el espacio. La principal
orientación del concepto pedagogista no es aprender a moverse, sino moverse para
aprender. No existen indicaciones claras para entender la relación entre los objetivos y lo
que significan en términos de métodos de enseñanza relacionados con este concepto, lo
que hace que las clases se conviertan en un hacer por hacer y que se confunda la
educación física con un entretenimiento o recreo dirigido.
c) Concepto de movimiento personalista: La versión holandesa de esta idea (Bart Crum es
holandés) se basa en la relación existente entre cuerpo y acción como consecuencia de la
visión anglosajona de Laban sobre el movimiento significativo. Aun cuando este concepto
posee una fuerte orientación pedagógica existen unas diferencias esenciales con el
anterior, ya que, en este caso, la idea de educación física se basa en el desarrollo de las
competencias motrices individuales como un aspecto importante del desarrollo personal.
La esencia de la asignatura, es la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje del
movimiento como la forma de llegar a conseguir una particular forma de ser individual. Al
igual que en el concepto anterior, la cultura y el contexto están ausentes de los
planteamientos de enseñanza y de la orientación didáctica; en este caso los lemas serían
no moverse para aprender sino aprender a moverse.
d) Formación para el deporte: Este concepto puede ser entendido tanto desde el cuerpo
como desde el movimiento. La idea central es que el deporte posee una gran influencia en
la realidad social y es desde esta gran influencia como se determina y se orienta el
currículum. Este planteamiento emerge como una reacción a la vaguedad del concepto de
la educación por el movimiento. En este caso, sí existe un movimiento cultural que se
toma como argumento orientativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este
punto de vista, la educación física tiene como principales objetivos la enseñanza de
competencias como: las reglas, las técnicas y tácticas necesarias para participar en el
deporte; el énfasis, en este caso, se pone más bien en socialización en el deporte que en
socialización a través del deporte. Hay, en todo caso, una clara orientación dominante
hacia el mantenimiento del status quo de la dominancia del deporte de competición.
e) Movimiento crítico-constructivista de socialización: Esta orientación parte del
escepticismo generado entre la plausibilidad de la legitimación tradicional de objetivos
tanto desde el punto de vista de mejora de la condición física como desde la educación
por el movimiento. En este caso, la educación física se concibe como una materia de
enseñanza-aprendizaje la cual se orienta hacia el movimiento cultural existente fuera de la
escuela. No obstante, persisten las ideas básicas de cuerpo relacional y de aproximación al
movimiento. La escuela no se ve como una agencia para la adaptación cultural, sino para
la innovación cultural y, consecuentemente, el movimiento cultural se somete a una crítica
reflexiva en cuanto a la selección de los contenidos a incluir en las clases de educación
física. Los objetivos se formulan en términos tecnomotrices, sociomotrices y de
competencias reflexivas desde la necesidad de la consecución de la satisfacción de las
necesidades personales y sociales, aumento de la vida y de la calidad de vida y de
participación en el movimiento cultural.
b. Objeto Formal o de Estudio de la Educación Física
El elemento más importante de la construcción teórica de una disciplina o ciencia, es su objeto

formal o de estudio. Desde una amplia descripción, se puede decir que es de lo que se encarga
estudiar una determinada área del conocimiento, otorgándole coherencia, justificación y
sistematización al conjunto de conocimientos que se agrupan dentro de su contenido académico.
A la educación física diversas posturas o tendencias le han asignado el estudio de objetos
empíricos que no han podido agotar su amplitud y alcance de contenido, lo cual ha causado una
imprecisión que afecta la definición teórica y orientación práctica de la misma.
Tal devenir de enfoques son los siguientes:
a) El cuerpo como objeto formal:

Se basa en que la educación física es el estudio del “físico”, como su nombre lo dice, es decir, debe
estudiarse el funcionamiento y la estructura del cuerpo humano.
Esta corriente considera como objeto esencial de intervención de la educación física al cuerpo,
como una realidad inmanente y presente en todas las manifestaciones de la personalidad en el ser
humano.
Tal postura ha sido superada ampliamente en la actualidad, en el sentido tal como señala González
Muñoz, que encontrar en el atributo del cuerpo, el objeto de la educación física, “se trataría de
una kinésica y entonces la educación física vendría a ser una enseñanza de movimientos, un
perfeccionamiento de la máquina biológica desde las perspectivas fisiológicas y mecánicas.
También podrían, así ser educados los animales.” “Si el término “físico” hace referencia al cuerpo,
la educación física sería, en principio, la educación del cuerpo”.
El autor Ommo Gruppe, identifica a la corporeidad (el hombre como un ser corporal) y el juego
(pensando en forma fundamental de la existencia) como los objetos propios de la educación física.

De acuerdo a Henri Lamour (1991), la educación física no puede fundarse solamente sobre el
concepto cuerpo, ya que ello resultaría insuficiente para darle su especificidad. La mayor crítica
que recibe esta postura es que genera un reduccionismo de la educación física, derivado de la
concepción de la corporeidad asumida como la vivencia exclusiva del cuerpo que se mueve
(conducta observable) sin tener en cuenta la significancia de los factores psicológicos, afectivos,
sociales, cognitivos y motrices en su forma integral.
b) El movimiento como objeto formal:

La tendencia denominada “educación del movimiento” ha impulsado esta premisa que toma al
movimiento como objeto formal. Esta corriente basa su análisis en la facultad del ser humano para
llevar a cabo movimientos, siendo éstos susceptibles de ser educados.
J. Le Boulch hace énfasis en la necesidad de considerar el movimiento no como una forma en sí,
cuya índole se dilucida por una descripción mecánica, sino como una manifestación significante de
la conducta del hombre. El objeto formal de esta ciencia parece ser estudio de la función
autorreguladora (formadora) que desarrolla el movimiento humano en un cuerpo unitario.
Teniendo como objetivos: a) conocimiento y aceptación de sí mismo, b) ajuste de su conducta y c)
auténtica autonomía. El autor define su sistema como “una teoría general del movimiento que
culmina en el enunciado de principios metodológicos que permiten plantearse el empleo del
movimiento como medio de formación”.
Para Kurt Meinel (Alemania, 1985), “el movimiento es el elemento vital del niño sano”, y su objeto
formal lo constituye la educación del movimiento humano, su mejora, destreza y habilidad. Esta
tenencia asumida en su extremo ha dado lugar a su aplicación en las actividades físico-deportivas,
desde la perspectiva donde la mera ejecución y repetición de actos sin significado son por lo
general la regla. De ahí su crítica y rechazo.
c) El ser humano en movimiento como objeto formal:
El profesor José María Cagigal sostuvo que el objeto de estudio de la educación física es: “El
hombre en movimiento o capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a partir de esta
aptitud o actitud”. Por consiguiente, la educación física debe atender al hombre físicamente capaz
y expresivo, lo que apunta fundamentalmente, aunque no exclusivamente al hombre en
movimiento”.
Las dos grandes realidades antropológicas de las que hay que partir para una identificación de la
cultura física - de la que la educación física es parte propedéutica- son el cuerpo y el movimiento.
Y desarrolla su teoría exponiendo: “que el individuo conoce el mundo que le rodea a partir de su
entidad corporal. El hombre seguirá viviendo toda su existencia no sólo en el cuerpo, sino con el
cuerpo y, en alguna manera, desde el cuerpo y a través del cuerpo.” Se apoya en O. Grupe, al
señalar: “... comiendo, trabajando, andando, corriendo, saltando, escribiendo, pensando, jugando
y sintiendo yo soy mi cuerpo o, si se quiere, mi cuerpo ¡es yo!. Luego sostiene Cagigal: “El hombre
vive en movimiento. No sólo a niveles microsomáticos, sino también en los macrosomáticos el
hombre parece que no subsistiría plenamente como tal hombre sin la capacidad y la ejercitación
del movimiento”. “El hombre tiene un cuerpo, el cual está capacitado para moverse, hecho para
moverse. Gracias al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio. El hombre es un ser
corporal en el espacio”.
Termina acotando el Profesor Cagigal: “Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e
implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como
hombre mismo, por un lado, y por otro, sobre la realidad antropodinámica del movimiento físico,
debe ser estructurada una educación física, base de una generalizada cultura física”.
El objeto de estudio centrado en el ser humano, parte de la premisa que se educa a la persona y
no el cuerpo de una persona, ésta no tiene posibilidades de existir sin aquél, por lo tanto, mucho
menos de educarse.
d) La conducta motriz, como objeto formal:
Para Pierre Parlebas (Francia 1981), la educación física se constituye como la pedagogía de las
conductas motrices. Por acción motriz se comprende el proceso de ejecución de conductas
motrices de uno de varios sujetos en una situación motriz determinada. Entendiendo por conducta
motriz el comportamiento motor portador de significado.
Parlebas, diferencia el concepto de movimiento del de conducta motriz, en el sentido que el

movimiento remite a un enunciado gestual (cuya finalidad es la técnica o el gesto como modelo
abstracto y despersonalizado), mientras que la conducta motriz realizada por una persona
determinada en las condiciones concretas de un contexto dado y situado, que equivale a poner el
acento en la persona que actúa insertada en una determinada historia personal.
e) La rectitud de los métodos que producen movimiento, como objeto formal:
Para el profesor Manuel Vizuete Carrizosa, de la Universidad de Extremadura, España, sostiene

que: “Si efectivamente, el empleo del movimiento como medio de la educación es lo que define y
distingue a la disciplina Educación Física, el objeto de una Epistemología de la Educación Física
debe ser la teoría del conocimiento científico que investiga la rectitud de los métodos y
procedimientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente educativo.” “La
epistemología de la Educación Física debe estudiar la rectitud de los métodos que producen el
movimiento desde un punto de vista bioquímico, anatómico, fisiológico, mecánico, funcional, etc.
y debe tratar de los métodos que producen el movimiento, desde el punto de vista de la
motivación, de lo social, de lo racional, etc.
f) La acción motriz, como objeto formal:
Tiene su origen dentro de la denominada Ciencia de la Motricidad Humana, que surge de la crítica
de haber colocado a la técnica por delante del humanismo, lo que ha derivado en que se
desconozca la realidad humana corpórea, donde el desarrollo de la sensibilidad es el cimiento de
todo complejo “motricio”.
Esta tendencia ubica al objeto de estudio en el ser humano cuando realiza acciones que le llevan a
mejorarse como humanos.
g) El eclecticismo como objeto formal:
El autor Mario A. López (Argentina) acude a la postura ecléctica, e identifica en la educación física,
un objeto material y uno formal, a saber:
● Objeto Material de la Educación Física: El hombre como unidad integrada.
● Objeto Formal de la Educación Física: La conducta motora.
Otro enfoque ecléctico es propuesto por J.N. Schmitz (1965), quien señala que la determinación
científica – teórica del objeto se apoya en:
● El movimiento en sí y
● En el hombre como ser móvil y capaz de auto movimiento.
El movimiento y el ser en movimiento, son integrados en este último planteamiento.
c. Objeto de Aprendizaje de la Educación Física
Se entiende como objeto de aprendizaje lo que se adquiere intencionalmente por el alumno en el

hacer de la educación física, siendo lo aprendido lo que la diferencia de un simple adiestramiento
y le otorga su connotación pedagógica.
La educación física en sus inicios solía ser practicada más no así aprendida. Mantuvo una visión
instructiva, que carecía de un proceso aprendido.
Debe existir un objeto que se aprenda, para que esta tenga que aprenderse. La educación física en
sus primeros antecedentes no tuvo claridad y precisión en cuanto a lo que debía enseñar, y la
carencia de un proceso aprendido generó su difícil de adaptación con la pedagogía y la reducida
valoración social que se le ha otorgado.
Las primeras propuestas sobre la necesidad de definir el objeto de aprendizaje de la educación

física surgieron alrededor de los años 70. Fue José María Cagigal (1979), uno de los primeros
tratadistas en abordar tal tema, exponiendo con su característica erudición: “Toda tarea educativa
ha de tener como uno de sus principales objetivos personales no sólo el aprendizaje de la tarea,
sino su incorporación al mundo personal. Un maestro que ha enseñado muy bien a leer a su
discípulo fracasa parcialmente si éste no adquiere hábito de lectura, gusto por la lectura.
Igualmente, un muchacho que ha adquirido un gran aprendizaje en salto, en carrera, que llega a
ser campeón, no habrá sido objeto de una correcta y completa educación física sin no adquirió el
disfrute por esta conducta física, y con ese disfrute, el hábito, la afición por practicar el ejercicio
físico.”
1. El Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE/Berlín/1999) donde

tal objeto de aprendizaje se identifica como: “el desarrollo de patrones de intereses en la
actividad física, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los
fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta”.
2. La Federación Internacional de Educación Física (FIEP/2000), que lo reconoce como la

“creación de estímulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades
físicas.”
3. La 1ª. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educación

Física y los Deportes (UNESCO/1976), que identificó como “...la función de ofrecer, entre las
opciones posibles, el conocimiento necesario para las prácticas corporales y deportivas, como
actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas”.
4. La Asociación Europea de la Educación Física (Ghent, 1997), describe tal objeto de aprendizaje
como: “un interés a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las actividades
físicas”.
5. La Carta Internacional de Educación Física y Deporte (UNESCO/1978), lo describe como: “...el

enriquecimiento en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y
deportivas”.
6. Cagigal, equipara objeto de aprendizaje a lo que él denomina “nivel de implicación”, y que se

entiende como el hecho de que el ejercicio para que se adquiera como hábito, debe estar
centrado por el disfrute en sus diversas variedades y por el placer funcional del movimiento, y
acuña su demoledora frase: “Esta consideración debe ser uno de los principales elementos
correctores de muchas enseñanzas al ejercicio físico, que no se sabe por qué pruritos técnicos
o amaneramientos muchas veces se convierten en conductas penosas en vez de fruitivas. Hay
jóvenes que, después de un período de éxitos deportivos, aborrecen el deporte y los ejercicios
físicos, se apartan de él. Esto es la anti educación física.”
7. Alberto Puig de la Barca (Cuba/1986), es muy elocuente para describir el objeto de aprendizaje
de la educación física, al señalar que: “Es lógico entender que si desde las más tempranas
edades habituamos a los niños a realizar los ejercicios y recibir los efectos positivos de la
programación educativa, cuando llegue la edad adulta y cese la obligatoriedad de participar en
la educación física, éstos continúan realizando ejercicios físicos con carácter sistemático, por
cuanto habrán incorporado para siempre la necesidad de en su tiempo libre practicar
actividades físicas deportivas o recreativas. Se trata, pues, de crear esa cultura y con ella
hábitos perdurables de ejercitación física por lo que todo ello significa en términos de
educación y salud vale decir, del bienestar de los ciudadanos”.
8. El Dr. Bart Crum (Holanda, 2001) identifica el objeto de aprendizaje en lo que él denomina: “la
cultura del movimiento” y sobre el particular expresa: “... que la educación física, como otras
materias escolares, debe ser una aventura de enseñanza aprendizaje. En la misma forma en la
que el inglés contribuye a una introducción a la cultura del lenguaje y la matemática al mundo
de los números y los cálculos, la educación física tiene la misión de introducir a los jóvenes a la
cultura del movimiento y calificarlos para la participación en este campo cultural.” Y agrega
que: “Desde mi punto de vista, hoy el principal motivo para incluir a la educación física como
una materia obligatoria en el currículo escolar yace en su potencial para calificar a los jóvenes
para una participación emancipada, satisfactoria y duradera en la cultura del movimiento.”
9. Eugenia Trigo Aza señala: “La escuela será escuela de hábitos y actitudes” perpetuables en el
tiempo o será una “escuela de inutilidades”. Y pone como ejemplo de “escuela inútil” que, si la
educación física se limita a enseñar las habilidades específicas de un deporte determinado,
como podría ser el baloncesto, llegará el momento en que esos alumnos, cuando la edad o las
ocupaciones no le permitan la práctica de ese deporte, no sabrán qué hacer con su cuerpo
porque han sido educados unidireccional y unilateralmente.
Es por esto que debe considerarse como prioridad a la adquisición del hábito de la ejercitación
física como el objeto de aprendizaje de la educación física, pero desde el convencimiento que para
lograrlo no es suficiente con habituar a los alumnos a la práctica continuada de actividades físicas,
sino que es necesario vincular esa práctica a una escala de actitudes, valores y normas, que la
hagan perdurable en el transcurso de sus vidas como parte de su proyecto personal.
d. Finalidad y Objetivos de la Educación Física
Al hablar de finalidades se cae en el campo teleológico – filosófico de la educación física, en donde

el sistema de valores de la acción pedagógica se ven consignados en fines, que a su vez se
constituyen en los nortes orientadores de dicha acción.
Los fines de la educación física responden a una elaboración más abstracta del producto
educativo, los objetivos por otra parte, reflejan un nivel mayor de concreción con respecto a las
finalidades y su determinación y análisis.
Jacques Florence (2000), ofrece una definición de finalidad y objetivo: “La finalidad es un valor. Es
lo que estimamos más importante, lo más esencial en la vida y que es susceptible de mantener e
influir en la acción pedagógica. Es una perspectiva, una dirección que queremos seguir, un ideal
que queremos perseguir, un proyecto que tenemos para el alumno pero que nunca podemos
alcanzar del todo. En esto la finalidad se distingue del objetivo (término de origen militar) que, por
esencia, es lo que puede ser logrado y, en numerosos casos, evaluado.” “Los objetivos proceden
de una decisión del profesor”
La base filosófica de la educación física está conformada tanto por la finalidad como los objetivos,
que orientan y fundamentan su práctica pedagógica y cultural. La definición de los fines y
objetivos de la educación física se formulan generalmente del determinado contenido que se les
asigne, del contexto en el que se utilice y de los valores otorgados a la actividad física en función
de la concepción filosófica que de la persona se tenga.
Con respecto a los fines de la educación física, aún no se posee un planteamiento de amplio
reconocimiento, ante lo que se extrae a continuación los identificados en las principales
declaraciones internacionales:
● La Educación Física, a través de actividades socio-psicomotoras se constituye en un factor

de equilibrio en la vida de las personas, claro en la interacción entre, el espíritu y el
cuerpo, la efectividad y la energía, el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de
esas personas. (1ª. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios
Encargados por la Educación Física y los Deportes, UNESCO/1976).
● La Educación Física puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad física y
deporte para una efectiva participación en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo de
ocio. (1ª. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la
Educación Física y los Deportes, UNESCO/1976).
● La Educación Física promueve el entendimiento de la importancia de un estilo de vida
saludable y un interés a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las
actividades físicas. (Asociación Europea de la Educación Física –EUPEA-, Reunión del
Comité Directivo en Ghent, 1997)
● La Educación Física desarrolla las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser
humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación
y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las
resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel
comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas. (Carta
Internacional de Educación Física y Deporte, UNESCO, 20ª Sesión en París, 1978).
● La Educación Física ayuda a los niños a desarrollar patrones de intereses en la actividad
física, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos
para un estilo de vida saludable en la edad adulta. También desarrolla en los niños la
comprensión del papel de la actividad física para promover la salud. (Consejo Internacional
de Ciencia del Deporte y Educación Física, ICSSPE/1979, evento: World Summit on Physical
Education)
● La Educación Física es un fin educacional en sí mismo, que se integra en otras áreas del
currículo escolar, permitiendo acciones interdisciplinares que siempre favorecen al
proceso educativo; en la búsqueda de la totalidad de sus beneficiarios. (Consejo
Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física, ICSSPE/1979, evento: World
Summit on Physical Education).
● Se da un reconocimiento histórico y universal de que la Educación Física es uno de los
medios más eficaces para la conducción de las personas a una mejor calidad de vida”.
(Federación Internacional de Educación Física –FIEP)
Algunos teóricos cubanos se refieren a “esferas de influencia” de los objetivos generales de la

educación física, y cuyo equivalente viene a ser de fines, entre los cuales exponen los siguientes:
● El desarrollo general y básico del rendimiento físico de niños y jóvenes
● El fortalecimiento orgánico que redunde en el fomento y mantenimiento de la salud de los
educandos
● El desarrollo de cualidades morales y sociales de la personalidad
● Perfeccionar las habilidades motoras necesarias para la vida, que sirven de base para el
desarrollo de una alta eficiencia laboral, social y deportiva
● Formar hábitos higiénicos y corporales que propicien la consecución de una vida sana y el
correcto empleo del tiempo libre y
● Propiciar el desarrollo cognoscitivo en la esfera de la cultura física y general que coadyuve
a la ampliación del horizonte cultural de los estudiantes
e. Objetivos de la Educación Física
Se entiende como objetivo, todas las intenciones, o sea, hacia donde tiende la acción formativa;
para otros corresponden a los principios que otorgan el sentido de la acción, que permiten tener
claramente definido lo que se pretende.
Para el tratadista español Domingo Blázquez Sánchez (2001), el papel fundamental de los
objetivos, es definir con claridad lo que puede aportar la educación física a nuestros alumnos, a su
vez identifica entre los objetivos generalmente aceptados los que convergen hacia:
a. La promoción de la condición física,
b. La estima de uno mismo,
c. La adquisición de conocimientos y del desarrollo social.
A continuación, el mismo autor cita: “A mi entender, la educación física constituye una disciplina
de enseñanza que se debe organizar en torno a:
a. El desarrollo y el enriquecimiento de los recursos requeridos en las diversas situaciones

motrices.
b. La apropiación de los fundamentos de la cultura física deportiva.
c. La preparación para la autogestión de la vida física y deportiva del individuo.
d. Las estrategias que favorecen nuevos aprendizajes motrices”
Estas cuatro facetas se articulan en cuatro ejes a los que deben dar respuesta los objetivos de la
educación física en forma globalizada:
a. Eje funcional: educación del movimiento: identificado en las formulaciones de: “favorecer
en todos los niños y adolescentes el desarrollo de las capacidades orgánicas y motrices”. Y,
“Permitir el acceso de los alumnos al ámbito cultural que constituye la práctica de las
actividades físico deportivas y de expresión”.
b. Eje cultural: educación a través del movimiento: identificado en la formulación de:
“ofrecer ocasiones propicias para la formación del carácter, para la educación social y la
organización del grupo, para la preparación a la vida y a la educación permanente”.
c. Eje utilitario: educación para el movimiento: identificado en la formulación de: “Ofrecer a
cada uno, en función de las diferentes concepciones sociales y culturales que caracterizan
las actividades físicas y deportivas, los conocimientos y saberes concernientes al
mantenimiento de las potencialidades y la autogestión de la propia vida física a lo largo de
su existencia”.
d. Eje estratégico: educación acerca del movimiento: identificado en la formulación de:
“Desarrollar un comportamiento estratégico en el alumnado para que conozca de qué
manera se aprende, pueda tomar decisiones de forma reflexiva y ser más autónomo”.
En América Latina en la década de 1970 el profesor Alberto Langlade, (Uruguay) formuló los
siguientes objetivos para la educación física, que han devenido en referencia para las actuales
concreciones:
1. Formación Corporal: Se traduce en el desarrollo de una postura correcta y en la

adquisición de un cuerpo sano preparado para cumplir las acciones de la sociedad actual.
2. Educación Motriz: Búsqueda de la seguridad del movimiento.
3. Creación de Movimiento: Estimula la adquisición de formas y estructuras de movimiento
no habituales.
4. Acrecentamiento de la Eficiencia: Necesidad de hacer el movimiento más rentable desde
el punto de vista deportivo. Es preciso desarrollar una mayor eficiencia.

f. Funciones de la Educación Física
A continuación, se hará una revisión general de las Funciones de la Educación Física.
La función anatómica funcional tiene relación con la mejora del desarrollo corporal y de las
habilidades y destrezas motrices del sujeto practicante. Dicho desarrollo puede ser utilizado para
variados fines educativos, pero su rol central está en relación con la condición física y la salud.
Cuando hablamos de la función higiénica de la Educación Física, estamos aludiendo a la

conservación y mejora de la propia salud y a la prevención de determinadas enfermedades y
disfunciones a través de la actividad física. Esta función está ligada a la inspiración médica
saludable, y por tanto, centra su foco de atención en la excesiva inmovilidad en la escuela y en la
sociedad.
La función estética expresiva centra su atención en la imagen corporal y en las manifestaciones

artísticas susceptibles de trabajar en el área, considerando aspectos como el culto al cuerpo, tan
presente en la actual sociedad, para el trabajo pedagógico. No ha sido tan relevante en nuestra
área la consideración expresiva, pues no es hasta el siglo XX que comienza a darle valor a la
capacidad expresiva del cuerpo a partir de los movimientos.
La función comunicativa y de relación focaliza su interés en la capacidad de interaccionar que

podemos trabajar en la Educación Física a través del cuerpo y movimiento. Esta función fue
desarrollada, principalmente, a partir de la escuela inglesa con Thomas Arnold, cuando empleaba
los juegos y deportes como medios de relación social entre los practicantes.
Por su parte la función agonística tiene relación con la competencia física y destreza motriz en su
relación con el deseo de competir con otros y consigo mismo. Se dice que fue Pierre de
Coubertain, creador de los juegos olímpicos modernos el impulsor de esta función.
En otra dirección, la función de conocimiento se relaciona con el énfasis que los mismos
psicomotricistas dieron a la no separación entre inteligencia y movimiento, siendo un aporte
importante al área de Educación Física, pues él mismo Le Boulch llegó a plantear que su propuesta
no seguía el dualismo de la Educación Física tradicional. Se considera que el cuerpo y movimiento
son elementos centrales en el conocimiento de nosotros mismos y de nuestro entorno. Al
considerar la función catártica y hedonista, estamos revelando las posibilidades del área en
relación a convertir la actividad física en una forma de actividad lúdica que ayuda a evadirnos de la
realidad y liberarnos de las tensiones cotidianas. Tiene relación con la utilización saludable de los
tiempos y espacios de ocio de los que podamos gozar.
Por último, la función de compensación centra su atención en convertir la actividad física en un

antídoto para los excesivos niveles de sedentarismo presentes en nuestras sociedades y las
consecuencias negativas que ello conlleva. La idea es poder paliar, desde nuestra área, los efectos

negativos de dicho sedentarismo.
g. Contenidos y Medios de la Educación Física

En todo proceso educativo, los contenidos de enseñanza junto con los objetivos conforman las dos
categorías de la teoría didáctica más importantes. Las exigencias que la sociedad plantea a la
educación son a lo que llamamos objetivos, mientras que el contenido representa el volumen total
de conocimiento que es necesario transmitir para lograr los objetivos.
La Reforma Educativa Española, define por contenido el conjunto de formas culturales y de

saberes seleccionados para formar parte de un Área Curricular, en razón de los objetivos generales
de dicha Área –en este caso, educación física-. Son contenidos tanto los de tipo conceptual como
los relativos a procedimientos y a actitudes, valores y normas. En la escuela, de hecho, los alumnos
aprenden estas tres clases de contenidos, que constituyen parte de los saberes culturales que les
son transmitidos socialmente.
Los contenidos de la educación física, difieren del contexto donde se formulen y se apliquen, así
por ejemplo, el Ministerio de Educación y Ciencia de España, para el nivel primario, propone los
siguientes:
- Imagen y percepción corporales.
- Habilidades motrices básicas.
- Salud Corporal.
- Los Juegos.
- Expresión Corporal.
- Condición Física.
A nivel nacional en el currículo de la educación física guatemalteca los contenidos son:

- Habilidad perceptiva.
- Habilidad coordinativa.
- Habilidad técnico-deportiva.
- Capacidad condicionante.
En el sistema de educación física cubano, se plantean los contenidos siguientes:
- Capacidades coordinativas.
- Juegos.
- Gimnasia Básica.
- Actividades Rítmicas.
- Deportes.
Arnold (1989) estructura el conocimiento en educación física, en tres categorías o dimensiones:

✓ Dimensión I: Conocimiento sobre el movimiento
✓ Dimensión II: Conocimiento a través del movimiento.
✓ Dimensión III: Conocimiento en el movimiento.
Dimensión I:
Comprende los conocimientos específicos en educación física, o en palabras de Arnold, “…los
propios del campo de estudio en torno al movimiento humano”, y que comprenden: deportes,
juegos, danza, ejercicios, actividad de ocio.
Dimensión II:
Se ocupa del movimiento para otros fines: salud, estética, social, ético, etc.
Dimensión III:
Se trata de un conocimiento experiencial que permite la adquisición de conocimientos, cualidades
y experiencias que no pueden adquirirse si no es mediante la misma ejecución. Se considera esta
dimensión especialmente adecuada para el currículo de primaria. Constituye la alternativa
tecnológica de la educación física.
Los medios de la Educación Física
Los componentes del proceso educativo que ayudan instrumentalmente a cumplir con los
contenidos y objetivos planteados, son considerados como los medios de enseñanza. En la
educación física, se tiende a describirlos en base a la concepción de los medios de la educación
general y se califica como tales a las condiciones naturales, instalaciones, materiales
implementación o equipo de trabajo.
Según la Federación Internacional de Educación Física, el medio especifico de la educación física,

es el ejercicio físico, es decir, la actividad física sistemática concebida para ejercer una acción que
puede ser: educar, recrear o entrenar.
La misma FIEP, en su versión revisada el Manifiesto Mundial 2000, en su artículo 3, establece que:
“Las actividades físicas, con fines educativos en sus posibles formas de expresión, reconocidas en
todos los tiempos como los medios específicos de la Educación Física, se constituyen en caminos
privilegiados de la educación”.
En el Congreso Internacional de la Salud, Educación Física y Recreación en 1979, se generó otro

enfoque que sostiene que se considera como medio y como fin de la educación física al
movimiento, por lo que se le concibe como una educación de o para el movimiento y de educación
por el movimiento.
La visión contemporánea toma como medio esencial e instrumental de la educación física y el
deporte al movimiento humano, considerado éste una conducta motriz. Y hace referencia a la
educación por y a partir del movimiento.
Desde una visión ecléctica puede concluirse partiendo de la aseveración de Cagigal, de que el
hombre vive en movimiento, no sólo a niveles microsomáticos, sino macrosomáticos, de que no
todo movimiento es propio de la educación física, sino sólo aquel que implica vinculación
educativa. Por lo mismo el movimiento viene a ser el medio general por excelencia de la educación
física, y el ejercicio físico, será el medio específico del que dependerá la capacidad de movimiento.
El ejercicio físico se manifiesta en la educación física, de las siguientes formas:
1. La Gimnasia: Es el medio que instrumenta sistemáticamente todo movimiento-ejercicio

como tarea educativa en función de un desarrollo de la aptitud física-motriz general. Aquí
la gimnasia debe entenderse no como referida a la gimnasia-deporte, sino al hacer
ejercicio, que comprende los ejercicios de organización y control para el desarrollo motriz
que abarca las distintas habilidades y capacidades del movimiento y sus conductas
motrices. Para el caso de la educación física se aplica la gimnasia básica y la gimnasia
rítmica.
2. El juego: Es la actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libre que cumplir
o un obstáculo deliberado que vencer. Tiene como función afirmar la personalidad del
niño frente a los demás (Jacquin, 1954). El juego de acuerdo a José María Cagigal, debe
constituir la forma natural de conducta que haya de ser aprovechada, utilizada, explotada,
como elemento sustancial en toda tarea de educación física.
Para el caso de la educación física dentro de su ámbito curricular se aplica el juego con
connotación educativa, y que es cuando los juegos se seleccionan en relación a objetivos de
aprendizaje y de acuerdo con la etapa evolutiva o sea por su adecuación a los intereses y al
desarrollo de una edad determinada.
El juego educativo se identifica por su valor pedagógico, por el que se entiende como una
realidad motriz espontánea que reporta placer. Porque ofrece en bandeja todas las
posibilidades de interacción entre el alumnado. Porque desarrolla habilidades y destrezas
básicas y las capacidades físicas en general. Facilita la integración social, la aceptación de
costumbres y tradiciones, por lo mismo es un gran medio de aprendizaje tanto espontáneo
como programado, jugando el alumnado se conoce a sí mismo, a los demás y al entorno.
3. El Deporte: El Bureau Internacional de Documentación e Información, del Consejo

Internacional de Educación Física –BIDI- organismo dependiente de la UNESCO, lo define
como: “actividad humana significante que se manifiesta y se concreta en la práctica de los
ejercicios físicos, bajo forma competitiva”. Pierre Parlebas lo define como: “situación
motriz de competición institucionalizada”, o dicho de otro modo, “conjunto de situaciones
motrices codificadas en forma de competición y con un carácter institucional”.
4. La Recreación: La recreación o el ocio es una de las actividades que el individuo realiza

durante su tiempo libre con el ánimo de divertirse, realizarse, informarse o formarse. Re-
crearse, no es sinónimo de ociosidad, sino de ocio; es decir, de desarrollo de capacidades a
través del placer, del gozo. Tal como muy bien lo describe Trigo Aza (1984) “Actividades
físicas recreativas, deporte recreativo, deporte para todos, deporte de masas, deporte
popular, deportes alternativos, deporte-ocio, son todas expresiones que hacen referencia
a una misma realidad, a saber, la ocupación del tiempo libre con actividades motrices con
el fin fundamental de divertirse, recrearse, jugar, realizar un ocio activo, sentirse alegre y
la posibilidad de tener contacto social a través de una práctica en la que todo el mundo
puede participar a su manera”.
Doble connotación de los Medios
Dada la naturaleza especializada de la educación física, los medios de esta disciplina tienen una
doble connotación o significación al momento de su aplicación. Así se tiene que además su valor
funcional instrumental de cada medio, también responden a otros valores funcionales, tales como:
● El juego además de concebirse como medio, también en algunos modelos educativos se

les concibe como contenido curricular, tal los casos de España y Cuba.
● La gimnasia básica en el modelo educativo cubano es un contenido que atraviesa todo su
currículo de estudios, y a la vez se le utiliza como principal medio para el desarrollo de las
capacidades físicas.
● El deporte en la mayoría de los diseños curriculares de educación física, aparece como
contenido, desagregado en las disciplinas deportivas educativas, y para poder concretarse
sólo puede hacerse a través de una ejercitación técnico-deportiva específica.
● El deporte además de doble connotación de medio-contenido, en modelos pedagógicos
como el inglés y el estadounidense, es también de medio-fin.
2. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

La concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física toma en
cuenta la naturaleza y funciones de la educación escolar, así como a las características propias y
específicas de las actividades escolares de enseñanza-aprendizaje, la cual se basa en que el
alumno es el actor principal según se vaya responsabilizando de la toma de decisiones en las
cuales se le permite participar, mientras que la escuela facilita el desarrollo social y personal.
La naturaleza social del aprendizaje es una de las principales características del constructivismo y
de la educación física, posee dos implicaciones: la importancia del contexto y del medio en el
aprendizaje del alumno; y cuantas más intensas sean las interacciones de los alumnos más
fácilmente el aprendizaje resultara duradero y eficaz. En la Educación Física, los alumnos se
encuentran en un medio donde se les facilita la interacción con las condiciones físicas, el material
de trabajo, sus compañeros y el profesor. Es aquí donde deben aprender a convivir y entenderse
con las demás personas a su alrededor, a manejarse socialmente. Esta es la verdadera naturaleza
social del aprendizaje en la Educación Física.
El estudiante se vuelve reflexivo y crítico, mientras indaga su propia práctica cuando se le hace
partícipe de su propio conocimiento. Pero la construcción del conocimiento no se da de una
manera individual, más bien se articula por procesos de interacción con el medio sociocultural y
con las personas que lo integran, se podría decir que el aprendizaje se construye por la relación
que se da con uno mismo, con el entorno o con los demás. Entonces el maestro en sí, brinda las
herramientas y facilita las condiciones para que se lleve a cabo el aprendizaje, no enseña, ya que
iría en contra de la teoría constructivista. Según Yus (1996, p.53) un aprendizaje significativo: Se
verifica por implicación activa y personal del sujeto. El alumno tiene que ser protagonista de su
propio aprendizaje, incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de
problemas, emita conjeturas e hipótesis, busque información, organice su propia tarea, colabore
con los demás en la solución de problemas, aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su
propio trabajo. Participar organizando, tomando decisiones, valorando, buscando información,
analizándola, contrastándola.
Viéndolo de esta manera, la interacción entre la construcción individual y la construcción social del
conocimiento que realizan los estudiantes acerca de las formas y saberes culturales que son
facilitadas por el profesor, dan como resultado la construcción del conocimiento.

Según los autores De la Torre y Velázquez (2001), en la educación física debe ser la acción motriz
desde la que se genere el proceso educativo de autoconstrucción y autorregulación de los
aprendizajes. El docente debe encargarse de hacer una intervención donde las bases pedagógicas
que promuevan el aprendizaje sean el cuerpo y el movimiento, en el sentido cognitivo, motor y
moral.
En la Educación Física debe prevalecer la importancia de que el alumno comprenda la naturaleza,

características y los objetivos de las actividades que realizan, para que estas tengan un significado.
Los profesores deben facilitar los medios para que el alumno sepa en todo momento qué es lo que
hace, por qué y para qué lo hace, teniendo la oportunidad de decidir cómo hacerlo, con quién
hacerlo y durante cuánto tiempo.
Una concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje que apoye la tesis del
alumnado activador de su conocimiento en Educación Física debe partir de la explicitación de la
naturaleza y función de la Educación Física escolar e integrar la visión de la construcción del
conocimiento en la escuela.
Un modelo didáctico en Educación Física basado en el constructivismo
Una metodología que este encaminada a favorecer la toma responsable de decisiones por parte
de los alumnos, debe estar basada en un modelo horizontal y por ende en los principios
constructivistas, tomando en cuenta los siguientes principios pedagógicos:
1. El alumno debe ser capaz ejecutar tareas, pero principalmente de construir tareas, teniendo
en mente por qué y para qué las realiza, siendo el protagonista de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2. Las tareas que se programen deben de ir acorde a la capacidad de cada estudiante, tomando
en cuenta sus centros de intereses y necesidad. En este sentido, Aebli (1995, p. 98) agrega: “…
hay que hacer conscientes a los alumnos de qué facultades son las que les permiten llegar a
sus observaciones, y se ha de cultivar como método el ensayo de la capacidad de reproducir.
De este modo, no sólo les transmitiremos conocimientos, sino también métodos para que
observen por su cuenta, es decir, métodos para la adquisición, por sí mismo, de conocimiento,
lo cual es a la larga mucho más fructífero.”
3. Las actividades que desarrollemos con los alumnos favorecerán la socialización, participación y
cooperación, ya que éstas ayudan a la superación de dificultades y producen una interacción
del niño consigo mismo, con su entorno, con los compañeros y el profesor.
4. Hay que conseguir estimular en los alumnos la creatividad, dejando de lado actividades
estereotipadas o modelos fijos, siendo capaces de asumir las producciones del alumnado por
encima de la subjetividad del profesor, con el fin de respetar su personalidad.
5. El profesor orientar al alumno en la toma de decisiones, actuando como un guía-mediador

haciendo hincapié sobre lo adecuado e inadecuado, intentando respetar al máximo las
producciones del alumnado.
3. ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Definición de competencia
El término COMPETENCIA no es nuevo. Ya desde la década de los años 70 se ha venido utilizando,
y ha tenido, desde entonces, múltiples tratamientos. El más difundido, por relacionarse
estrechamente con las competencias laborales, fue el de “saber hacer en contexto”.
Este concepto ha sido superado por autores que criticaron su notable énfasis en los
procedimientos, es así como surgen definiciones que aseguran que la competencia es “un puente
entre el saber y el saber hacer” o que es “un saber hacer sabiendo”. La idea clave de todas estas
definiciones es la de articular en el término competencia la teoría y la práctica.
Actualmente con el auge de un mundo globalizado, el acceso veloz de la información y la

tecnología, el aprendizaje por competencias adquiere relevancia mundial, y, por consiguiente, el
concepto se convierte en el centro de discusión en revistas, libros, instituciones de educación,
foros, conferencias y muchos otros eventos que promueven la formación del perfil que se requiere
de las personas, independientemente de su condición física, mental, sensorial y social, para
enfrentarse en forma competente al siglo XXI.
Es importante resaltar sobre estos planteamientos que, independientemente de la magnitud de
cada uno, todos hacen alusión a la virtud fundamental de la competencia: la posibilidad de
provocar, en el individuo, la movilización interior de un número determinado de recursos o
saberes, de forma integrada, cuando éste actúa en un contexto o frente a situaciones-problemas.
Para efectos del ordenamiento curricular, el Ministerio de Educación ha adoptado la siguiente

definición de competencia: Competencia es la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a
tareas simples y complejas en un contexto determinado” (Documento marco para el Currículum
Vasco, AA. VV., 2005)
En este sentido, la competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico y no estático.
Está inmersa en un contexto donde se plantea una determinada actividad y no puede entenderse
separada de ambos; considerándose, por ello, un concepto adecuado para referirse a la
“Educación para la vida”. En esta definición están implícitas una serie de condiciones que hacen
posible el logro de los fines determinados por una persona competente. Éstas son:

a) Una capacidad.
Se refiere al “potencial de partida que posee cada estudiante y que es necesario estimular,
desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia”. Forman parte de la persona, pero más
que aprenderse, se desarrollan a través de aprendizajes que exigen su utilización.
b) Un enfrentamiento.
Es la condición que precisa la actuación del sujeto al resolver una situación problema.
La actuación se entiende como la expresión concreta de los recursos que pone en juego una
persona cuando lleva a cabo una actividad, y cuyo énfasis es el uso o manejo de lo que debe hacer
con lo que sabe en condiciones en las que el desempeño sea relevante.
c) Una tarea simple o compleja.

Es la situación problema ante la cual se actúa; ésta puede ser compleja o simple. Una situación
compleja es, por ejemplo: manejar un auto, participar en una carrera de campeonato, escribir un
informe, entre otros. Una tarea simple es atender la señal de alto o semáforo en un cruce de calle,
leer o atender las instrucciones de un manual, entre otros.
d) Una garantía de éxito.

Es la seguridad y confianza en la realización de la tarea simple o compleja. La garantía de éxito la
da el contar con las herramientas precisas para vencer los obstáculos que una tarea simple o
compleja plantea. Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el formato, la extensión, la
corrección ortográfica y gramatical, los hechos o datos reportados, entre otros.
e) Un contexto determinado.
Incluye dos aspectos: primero: el espacio físico o geográfico, donde se ejecutan las acciones.
Segundo: el contenido de este contexto, que son los marcos referenciales que establecen los
sujetos que comparten el espacio físico. De esta forma, una persona competente pone en uso los
diferentes aprendizajes adquiridos adaptándolos e integrándolos según las necesidades de las
diferentes situaciones de la vida real.
Componentes de la competencia
La competencia está integrada por los siguientes componentes:

El saber referido a conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas, secuencias
instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos declarativos o conceptuales.
El saber hacer, es decir, las habilidades, y destrezas que el individuo utiliza en una actuación
determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente a los contenidos
procedimentales.
El saber ser y convivir, o sea, el comportamiento o conducta observable de un individuo al

resolver una tarea. Refleja los valores y las actitudes que se ponen en juego al llevar a cabo la
actividad. Es equivalente a los contenidos actitudinales.
El para qué, constituido por la finalidad que da sentido a los aprendizajes. Es el objetivo que
promueve la motivación del estudiante y que determina la utilidad de los esfuerzos académicos.
Características de la Educación Basada en Competencias:
La Educación Basada en Competencias (EBC) cumple su propósito con base en diversos principios
y características, entre ellos se encuentran los siguientes:
● Lo significativo del conocimiento no es su acumulación sino su aplicación.

● Los programas desarrollados por competencias deben centrar su aplicación en situaciones
de la vida real.
● La actividad docente debe sustituir la enseñanza por el aprendizaje como centro de su
razón de ser.
● Los aprendizajes deben lograrse por medio de la construcción participativa del estudiante.
● Los métodos didácticos deben dirigirse al fortalecimiento y desarrollo de competencias.
● Los saberes, en lugar de los contenidos, se dirigen a “lo que es necesario aprender” en
contraposición a “lo que es bueno saber”.
● La evaluación pasa de ser normativa a criterial y sus resultados se sustentan con

evidencias de aprendizaje y el desempeño de los estudiantes.
● La evaluación es multifactorial: Diagnóstica, formativa y sumativa; y se realiza a través
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con resultados sobre una base
individual en forma absoluta y no comparativa.
● La especificación de resultados de aprendizaje no se basa en promedios sino en el nivel de
logro de las competencias.
● La enseñanza pasa de ser impartida a facilitada y mediada.
● La planificación en vez de basarse en contenidos se basa en indicadores y evidencias de
aprendizaje.
● El constructivismo constituye la principal guía de acción del docente.
Las actuaciones físicas que implican resultados tangibles (maquetas, trabajos escritos) permiten
fácilmente inferir el nivel de logro que ha desarrollado la persona con relación a una competencia
específica. En cambio, las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir de procesos que no
necesariamente llegan a ser tangibles. Estos procesos que se consideran actuaciones de las
competencias a nivel mental pueden ser: la interpretación, la deducción, la síntesis, la
argumentación, la inducción, entre otros.
En el ámbito de la Educación Basada en Competencias también la Educación Física se ve afectada,

frente a los retos actuales, como: combatir el sedentarismo, promover la formación de hábitos de
vida saludable; despertar valores y facilitar la inclusión y la interculturalidad.
El enfoque por competencias, basado en la triada de conocimientos (saber), capacidades (saber

hacer), actitudes y valores (saber ser/convivir) puede ser una oportunidad de respuestas a las
nuevas exigencias.
Bajo esta perspectiva se ha planteado que las competencias obligan a re conceptualizar la

Educación Física, pasando de:
● Una enseñanza disciplinar a una enseñanza contextualizada.

● La enseñanza para el saber a la enseñanza para saber actuar.
● La preparación de los alumnos a la formación de ciudadanos.
● La autonomía y eficacia en los contextos escolares, a la autonomía y eficacia en la vida real.
El quehacer pedagógico se abre, por lo tanto, a nuevas metodologías de enseñanza y se sirve de

una evaluación autentica, en la cual “el alumno no aprende para ser evaluado, sino que es
evaluado para aprender”.
En el Programa de Estudios vigente de El Salvador, se definen las siguientes competencias para la

Educación Física.
Comunicación corporal
• la conducta motriz es una manifestación expresiva, asociada a las pautas interaccionales
de la vida diaria, en este sentido se vuelve necesario desarrollar habilidades y destrezas
para utilizar gestos y movimientos con naturalidad y eficiencia en la comunicación.
Movimiento y salud
• el cuido personal de sí mismo exige que la persona tenga los conocimientos para
mantener como parte de su óptima funcionalidad, como parte de la salud preventiva.
Estos conocimientos se refieren a la nutrición, postura corporal y a medidas de protección
en la actividad física.
Aptitud física y habilidades deportivas

• las capacidades físicas y el dominio de las habilidades motrices relativas a los deportes, la
danza y la gimnasia, son fundamentales para el uso del tiempo libre y al mantenimiento de
la aptitud física que busca favorecer la salud.
Mosston (1982 y 1993) Delgado (1991)

e. Mando directo ● ESTILOS TRADICIONALES:
f. Enseñanza basada en la tarea o Mando Directo, modificación MD y
g. Enseñanza reciproca Asignación de tareas
h. Autoevaluación ● ESTILOS INDIVIDUALIZADORES:
i. Inclusión o Trabajos por grupos, Programas
j. Descubrimiento guiado individuales y Enseñanza programada.
k. Resolución de problemas ● ESTILOS PARTICIPATIVOS:
l. Programa individualizado o Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos
m. Alumnos iniciados o Y Micro enseñanza
n. Auto enseñanza ● ESTILOS SOCIALIZADORES
● ESTILOS COGNOSCITIVOS:
o Descubrimiento guiado
o Resolución de problemas
● ESTILOS CREATIVOS
4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
Muska Mosston y Sara Ashworth, en 1982, realizan una definición de lo que es estilo de
enseñanza: “es un intento de transmitir todo aquello que se debe tener en cuenta a la hora de
preparar y realizar una sesión, y forma parte de un modo determinado de hacer del profesor
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje (E/A). Muestran cómo se desarrollan las relaciones de
E/A y qué rol adopta cada uno en la toma de decisiones en la enseñanza”.
Para clasificar los estilos de enseñanza, pueden utilizarse distintos criterios, como, por ejemplo, la
actitud que adopta el profesor, la mayor o menor autonomía del alumno, la organización de la
clase, la técnica de motivación, el objetivo pretendido, etc. Una de las clasificaciones más antiguas
y acertadas es la de Mosston (1982), modificada u enriquecida posteriormente por Sara Ashworth
(Mosston y Ashworth 1993), y la planteada por Delgado (1991), que está muy extendida.
a. Estilos de Enseñanza Tradicionales

El Mando directo y modificaciones del mismo.
En su origen y aplicación más estricta, el mando directo tiene una raíz militar. Este estilo
tradicional ha sido el más utilizado en E.F. y, según diversos autores como Contreras (1994)
todavía sigue siéndolo.
Objetivo:
● Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor
● Enseñanza masiva
Papel del profesor:

● El profesor tiene prevista toda la actuación docente siguiendo un esquema lineal
● Control y disciplina severa
● Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo de alumnos
● Se actúa sobre toda la clase
Papel del alumno:
● Sometimiento a las directrices del maestro
● Los alumnos obedecen
● No tienen decisión ni autonomía
Planificación y desarrollo de la clase:
● La organización y control es muy importante, manteniendo formaciones geométricas y de
manera estricta
● La posición y evolución del grupo es formal en formas geométricas
● Posición del profesor destacada y externa al grupo, con control constante
● Procedimiento de clase: explicación verbal y demostración visual por parte del profesor,
ensayo ocasional, repetición siguiendo el ritmo impuesto (conteo rítmico), sistema de
señales que regulan la acción (principio y fin) y correcciones de tipo masivo y general
Evaluación:
● Ejecución y correcciones masivas y retardadas

Contenidos:
● Tareas y ejercicios donde el objetivo es el orden y control del alumno
● Ejercicios analíticos, trabajos localizados (gimnasia rítmica)
● Ejecución de técnicas deportivas
En la Modificación del Mando Directo encontramos las siguientes variaciones:

● La organización es más flexible (semiformal)
● Existe mayor flexibilidad en la evolución y posición del grupo y del profesor.
● Se modifica el sistema de señales, indicando solo el principio y el final. No existe conteo
rítmico.
● Ligera emancipación del alumno y mejora de las relaciones afectivas profesor-alumno
● Contenidos: el calentamiento cuando lo dirige el profesor, Danzas como el aerobic, deportes
como la gimnasia rítmica, deportes o actividades que supongan un riesgo (lanzamiento de
disco, rapel, escalada, etc.)
La Asignación de Tareas
La diferencia fundamental con el mando directo y su modificación, es que el alumno asume parte
de las decisiones interactivas referentes a la posición y organización de los mismos y al ritmo de
ejecución. Supone un paso más hacia la autonomía e individualización del alumno (Mosston,
1982). Aunque las tareas son las mismas por lo que no existe individualización por niveles o
intereses (Delgado, 1991).
Objetivo:
● Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor
Papel del profesor:

● Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de
ejecución, ubicación en el terreno…)
Papel del alumno:

● Más activo. comienzan a tener cierta responsabilidad

● Se parte de una organización muy bien cuidada y de una información inicial, de carácter
general, clarificadora.
● Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido general, pero las
tareas son las mismas, mismos trabajos para todos.
● La organización será masiva o en subgrupos
● Durante la ejecución el profesor administra feedback, estimulando e interactuando con los
alumnos.
Evaluación:
● Tiene como único responsable al profesor. Centrada en el producto.
Contenidos:
● Deportes. Enseñanza de la técnica tanto en individuales, de adversario y colectivos
● Preparación física a través de ejercicios físicos
● Actividades físicas en la naturaleza, como piragüismo, vela, acampada, senderismo…
b. Estilos participativos
Este conjunto de estilos se caracteriza fundamentalmente por la participación del alumno en el
proceso de E-A realizando funciones típicas del docente, como informar, corregir, evaluar, etc.
pero que utilizan también la enseñanza de reproducción de modelos y la técnica de la instrucción
directa, sólo que en determinados estilos lo realiza el alumno bajo la supervisión a distancia del
profesor.
Se busca proporcionar un mayor número de feedback. Son estilos indicados cuando los grupos son
muy numerosos y es difícil que el profesor pueda proporcionar CR a los discentes.
Enseñanza Recíproca
Objetivo:
● Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor y observado por un
alumno que toma nota y evalúa.
Papel del profesor:

● Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de
ejecución de los ejercicios, ubicación en el terreno, evaluación…)
Papel del alumno:

● Más Activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar
Feedback

● La planificación corresponde por entera al docente (decisiones preactivas). Quien elabora
la hoja de enseñanza recíproca y establece las secuencias de tareas con sus
correspondientes aspectos a evaluar.
● Se deben elegir pocos puntos a observar, sólo los más significativos.
● Existen criterios de ejecución (correcto-incorrecto)
● La observación debe ser guiada por una hoja de tareas
● Se parte de una organización muy bien cuidada (parejas) y de una información inicial, de

carácter general, pero muy clarificadora del proceso. Los alumnos se observan entre sí la
realización de los ejercicios (uno ejecutante y otro observador y a la inversa)
● Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el ejercicio según su
ritmo o nivel) sin que esto suponga individualiza, pues sigue siendo el mismo trabajo para
todos.
Evaluación:
● La evaluación depende del docente y del alumno que evalúa. Centrada en el producto.
Contenidos:
● Actividades y juegos Deportivos.
● Danzas
● Ejercicios de preparación física
● Aplicación: La mayor dificultad es la capacidad cognitiva que se requiere del alumno.
Grupos Reducidos
Este estilo de enseñanza el idéntico al anterior, lo único que varía, es en la organización del
alumnado, ya que ésta debe hacerse en pequeños grupos (3-4 alumnos), donde cada alumno
posee un rol diferente: uno observa, otro evalúa, otro anota y otro ejecuta. Todos intervienen,
intercambiando los papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.
● La tarea es más compleja y se amplía el número de observadores.

● Se utiliza para ejecuciones técnicas adaptadas a la individualidad del alumno y en la
iniciación técnico-deportiva.
Microenseñanza
Objetivo:
● Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del alumno- profesor
Papel del profesor:

● El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el docente a un segundo plano.
No interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigirá al alumno-profesor, nunca a los
alumnos.
Papel del alumno:

● Más activo. Los alumnos-profesores tienen toda la responsabilidad como decidir, evaluar,
proporcionar feedback, etc.

● Es el nivel máximo de participación, puesto que el alumno se convierte en docente.
● La planificación corresponde por entera al docente y al alumno-profesor, quienes elaboran
el trabajo didáctico de la sesión.
● Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes dominadoras del contenido
a trabajar.
● El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos didácticos principales (como
dar la inf. Inicial, organizar las tareas, etc.)
● Se parte de una organización muy bien cuidada (pequeños grupos 4-8) y de una
información inicial, de carácter general, pero muy clarificadora del proceso.
● Cada alumno-profesor se encargará de un grupo de alumnos para el trabajo de la sesión, a
quienes proporcionará II, observará y suministrará feedback.
Evaluación:
● Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto
Contenidos:
● Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema, pero siempre
debe existir un alto grado de conocimiento de la materia por parte de los alumnos-
profesores.
c. Estilos de Indagación o Búsqueda
Una propuesta metodológica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje
constructivo, debe orientarse hacia la utilización de unos estilos de enseñanza inspirados en
técnicas de indagación o búsqueda. Todos ellos van a tener unas características comunes, que en
mayor o menor grado quedarán plasmadas a la hora de su puesta en práctica:
● Intervención activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

● Objetivos orientados no solo a aspectos motrices, también cognitivos y afectivos.
● Rol del profesor enmarcado dentro de una línea de ayuda y facilitación del aprendizaje, en
absoluto directivo.
● La verificación de los resultados obtenidos queda patente tanto para el alumno como para
el profesor.
Los estilos que se encuadran dentro de esta técnica de enseñanza, también se denominan
Estilos Cognoscitivos, entre ellos tenemos: Descubrimiento guiado, resolución de problemas,
Socializadores y Creativos o Libre Exploración.
Descubrimiento Guiado
Objetivo:

● Descubrimiento de la respuesta al problema motor planteado por el docente
● Establecer una disonancia cognitiva en el alumno a través de un reto donde tenga que
trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.
Papel del profesor:

● El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos, pero permitiendo que sean ellos los que
investiguen, tomen decisiones y descubran
Papel del alumno:

● Buscar la respuesta al problema motor planteado

● Proceso investigativo, no completo, guiado y centrado en el proceso.
● Líneas didácticas de actuación:
o No indicar la respuesta
o Esperar siempre la respuesta del alumno (primero verbal, luego motriz)
o Reforzar las respuestas correctas
o Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas
o No enseña mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones
o Permite mayor participación e implicación cognitiva del alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
o La individualización depende del tipo de tareas a resolver (respuestas masivas o
grupales, o individuales)
Evaluación:
● Se evalúan los resultados a nivel grupal, preguntando qué respuestas han sido las
adecuadas
Contenidos:
● Tiene muchas aplicaciones
● Iniciación deportiva
● Actividades en la Naturaleza
● Expresión corporal
● Educación Física de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos…)
● Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.
La resolución de problemas
Es el estilo más representativo de la técnica de Indagación o búsqueda. El alumno es el verdadero

protagonista del proceso de E-A. Es el nivel más avanzado dentro de los estilos cognoscitivos, el
alumno debe encontrar la respuesta por sí solo, a través de la búsqueda.

Objetivo:
● Búsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas-tarea que plantea el
docente
● Repetición de las soluciones para verificar la validez
Papel del profesor:

● Elabora y ofrece toda la información inicial del proceso al alumno
Papel del alumno:

● Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea
● Activo, protagonista del proceso E-A.
● Lo esencial es que el alumno debe buscar y encontrar por sí mismo las respuestas con total
libertad.
● El profesor refuerza todas las respuestas, no critica negativamente
● No se busca un modelo único, TODAS LAS RESPUESTAS SON VÁLIDAS

● Mayor individualización y respuestas cognitivas.
● Aprendizajes más lentos pero afianzados, y con alto grado de motivación
● Desarrollo de la clase:
o Presentación del problema o actividad a desarrollar
o Actuación individual del alumno según su ritmo y capacidad
o Se animarán y reforzarán las respuestas motrices del alumno con conocimiento de
resultados afectivos
Evaluación:
● Depende del docente que evalúa la búsqueda de soluciones al planteamiento
Contenidos:
● Contenidos que no persigan modelos estandarizados
● Actividades físico-deportivas que requieran elevados índices de actividad cognoscitiva
(pensamiento táctico en deportes, aquellas que requieran diversas soluciones, adaptación
al adversario, etc.)
● Expresión corporal
● Educación Física de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos…)
● Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.
d. Estilos Creativos o de Libre Exploración

Supone el nivel más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno la
posibilidad de elegir las actividades, la organización, etc. Tomando prácticamente todas las
decisiones. Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor de
un material, de una instalación o de un contenido. Desarrolla la más alta capacidad cognitiva del
ser humano: la creatividad.
Objetivo:
● Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices
Papel del profesor:

● Elemento pasivo, que da unas normas mínimas de control, animan a que participen,
potencia la creatividad y anota las respuestas más interesantes de los alumnos
Papel del alumno:

● Activo, y espontáneo de la exploración
● Alto grado de participación cognitiva

● Carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje
● Toma de contacto con material o instalación
● Inicio de cualquier contenido con material
● Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados)
● Se prepara la organización del material (si lo hubiere)
● El profesor pone normas básicas y permite la libertad total de los alumnos para que
jueguen
● El profesor anima a los alumnos
● El profesor anota las respuestas que más le interesen en función de lo que se haya
planteado, o simplemente, las más originales
● Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone en común las actividades anotadas y las
experiencias vividas.
● Volver a la práctica de forma libre
● El profesor puede anotar de nuevo
Contenidos:
● Educación Física de Base
● Psicomotricidad
● Juegos


UNIDAD 2
EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE
Objetivo:
Reconocer las habilidades motrices básicas de los estudiantes en sus diferentes etapas evolutivas y
las fases sensibles de desarrollo con el propósito de plantear estrategias metodológicas para la
Educación Física de base.
Diferenciar los componentes del sistema locomotor involucrados en la acción motriz para
proponer actividades físicas que beneficien el desarrollo y crecimiento adecuado de los
estudiantes.
1. Habilidades Motrices Básicas
Las habilidades motrices básicas se consideran como comportamientos motores fundamentales

que evolucionan a partir de patrones motrices elementales.
Surgen de la combinación de patrones de movimiento que introducen el trabajo tanto global como
segmentario del cuerpo. Su base reside en la dotación filogenética de la especie humana traducida
por la herencia del parentesco.
La ejecución motriz está basada fundamentalmente en tres mecanismos, los cuales han de ser
tenidos en cuenta por parte del profesor en el tratamiento didáctico de la enseñanza de las tareas
motrices:
1. Mecanismo perceptivo.
2. Mecanismo de decisión.
3. Mecanismo efector o de ejecución.
Las características particulares que hacen que una habilidad motriz sea básica son:
• Ser comunes a todos los individuos.

• Haber facilitado/permitido la supervivencia del ser humano.
• Ser fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no).
Las habilidades motrices básicas se pueden clasificar en:
• Movimientos Locomotores (correr, caminar, rodar)

• Movimientos Manipulativos (Lanzar, cachar, golpear)
• Movimientos de Estabilidad (Equilibración)
a. Movimientos Locomotores.
Se considera movimiento locomotor el realizado por el cuerpo que se desplaza de un punto a otro
del espacio, conjuntando los diferentes elementos espaciales, direcciones, planos y ejes.
Filogenéticamente existen patrones de conducta motrices básicas que son susceptibles de ser
modificados, incluso complicados de adaptarse a la especificidad deportiva, de este modo se
obtienen diversas vías de optimización ontogenéticas del bagaje locomotor del niño.
Las habilidades locomotrices no se desarrollan de forma automática, puesto que existe una base
de educación heredada sobre la que se puede iniciar un buen número de habilidades
fundamentales que irán madurando y derivando en uno u otro sentido en función de los factores
que conforman la especialización critica de un niño.
1. La Marcha
La marcha es una locomoción producida por el apoyo sucesivo y alternativo de los pies sobre la
superficie de desplazamiento, sin que exista fase aérea. Se caracteriza por la acción alternativa y
progresiva de las piernas en contacto continuo con la superficie de apoyo.
Entre las tareas motrices más básicas con las que se puede trabajar la marcha se pueden citar:
• La orientación del cuerpo en el espacio (adelante, atrás, lateral, diagonal, etc.)

• Los cambios de sentido y dirección, las detenciones, el ritmo, etc.
Como características del andar maduro se pueden resumir:
1. Tronco erecto, pero no tenso

2. Brazos con un balanceo libre en plano sagital
3. Brazos en oposición a las piernas
4. Movimientos rítmicos en las zancadas
5. Transferencias fluidas del peso de talón a punta
6. Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha
2. La carrera
La carrera no es más que la “ampliación natural de la habilidad básica de andar”. El niño cada vez
camina más rápido hasta que llega un momento, cuando ha adquirido la fuerza suficiente en las
piernas, en que introduce una fase de suspensión. Tanto es así, que cuando se analiza la evolución
en la carrera, se presenta como patrón inicial de esta habilidad el gesto de la marcha, con un
apoyo continuo sobre la superficie de desplazamiento.
Se puede definir la carrera como aquel desplazamiento en la que los pies se apoyan de forma
alternativa sobre la superficie, para impulsar el cuerpo en la dirección deseada, que se identifica
por contar con una fase de suspensión en al que los dos pies están en el aire.
Las características que diferencian la carrera de la marcha son; el incremento de la velocidad de

desplazamiento y, lo más evidente, la presencia de una fase de vuelo, en la cual el sujeto deja de
tener contacto con el suelo.
La carrera exige mayores requerimientos motrices que la marcha, lo que la hace idónea como
contenido de tareas motrices muy variadas. En las tareas motrices además de las propias de la
marcha, en la carrera se pueden incluir:
• Las actividades de la marcha a mayor velocidad

• Tareas durante la fase aérea (franqueo de obstáculos, lanzamientos, recepciones, etc.
Patrones de movimiento
Patrón Inicial: Como se ha indicado al inicio de este apartado “La carrera parece al principio una
marcha rápida pues no hay un momento claramente observable en que sus pies dejen de tocar el
suelo y el niño no cuente con algún apoyo.
En su etapa inicial se caracteriza por:
• Acción desigual de las piernas

• Amplios movimientos respecto al eje corporal. La rodilla de la pierna que se recupera
va hacia fuera y adelante, en redondo.
• El pie en la recuperación va en abducción.
• Brazos con escasa flexión en codos y poco balanceo
Patrón maduro
• Movimientos más suaves

• Disminución la base de sustentación
• Aumento de la longitud de la zancada
• Menor recorrido vertical en cada zancada
• Aumento extensión de la cadera, rodilla y tobillo en la impulsión
• Aumento del tiempo de suspensión y menor tiempo de apoyo
• Aumenta la aproximación del talón al glúteo en el balanceo de la pierna adelante
• Aumenta la altura de la rodilla adelantada
• La mano va menos hacía la línea media del cuerpo
• Más balanceo de brazos
• Mayor flexión de codo
• Tronco se va inclinando hacia adelante
Orientaciones y Procedimientos Didácticos.
Comprobar los niveles de actividad motriz a lo que es capaz de acceder cada niño y anotar las
posibles diferencias individuales.
En la programación y confección de actividades didácticas se ha de intentar fomentar la aparición

de las habilidades locomotrices menos usuales (reptar, rodar, gatear) para comenzar la utilización
de las más comunes (correr y saltar).
Tener presente los errores más frecuentes que suelen suceder en cada tipo de habilidad, errores
por lo general que se pueden derivar de:
• Acciones arrítmicas.
• Descoordinación entre segmentos superiores e inferiores.
• Bases de sustentación (los pies) incorrecta.
• Proveerse de una variada gama de actividades para la que se precise la aplicación de
las diversas habilidades motrices (correr, rectar, gatear, deslizarse, saltar).
3. Los saltos
El salto es un patrón locomotor elemental que tiene su origen en los patrones locomotores
elementales de la marcha y la carrera. El salto difiere de la carrera en que exige mayores niveles
de impulsión, de equilibrio, coordinación de movimientos más complejos
El salto es una habilidad básica propia de la especie humana que implica el despegue del cuerpo
del suelo, quedando suspendido momentáneamente en el aire.
Los aspectos motrices de los saltos son los mismo que los de la carrera más los debidos a la
variante del despegue del suelo, como consecuencia del empuje de una o las dos piernas. La
mayoría de los autores consideran en el salto, las siguientes fases:
● Preparatoria: comprende todas las acciones preliminares de preparación del impulso o batida.
● Impulso o batida (detente): fase fundamental en el salto y está influida por las acciones
previas: se realiza por extensión de los miembros inferiores, acción de la musculatura
extensora acompañada de la acción conjunta del resto de los miembros corporales y se puede
batir desde el suelo, desde una superficie elevada o sobre un multiplicador de batida.
● Vuelo o aérea: fase principal del salto, donde se realizan las acciones que lo justifican: es
decisivo el mantenimiento del equilibrio para realizar las acciones motrices y asegurar una
buena caída.
● Caída (amortiguación): la fase de aterrizaje o de toma de contacto con el suelo del individuo.
Puede realizarse con muchas partes del cuerpo, pero las que más seguridad aportan son las
que se realizan sobre los dos pies. Las caídas pueden cumplir dos misiones: ser el final del
movimiento o ser de tránsito o enlace.
Hacia los 2 - 3 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:
• El fortalecimiento de las piernas y la mejora del equilibrio permiten saltar desde más
altura e impulsarse con los 2 pies.
• La participación de las piernas está más desarrollada que la de los brazos.
• Los brazos inicialmente colaboran para mantener el equilibrio y gradualmente participan
apoyando la acción de las piernas.
• La coordinación de brazos y piernas permite el salto en alto y en distancia.

A partir de los 4 años, se inicia la etapa madura, con las características siguientes:
• Identificación de las cuatro etapas del salto: impulso, despegue, vuelo y aterrizaje.
• Mayor flexión de todas las articulaciones.
• Utilización de brazos y piernas de forma eficiente.
• Salto sobre un pie.
4. Otros movimientos locomotores

Las cuadrupedias
Es un desplazamiento activo menos eficaz que evoluciona a partir del patrón locomotor elemental,
de gateo. La cuadrupedia se puede realizar, supina o prono.
Son desplazamientos en los que interviene más de dos puntos de apoyo, de forma que siempre
intervengan segmentos superiores e inferiores en el plano horizontal (Serra, 1991),
desplazamientos en el plano horizontal, en los que intervienen al menos tres puntos de apoyo de
los segmentos superiores e inferiores.
Las tareas motrices, aunque son muy limitadas por las características de esta forma de
desplazamiento, se pueden realizar con:
● Desplazamientos inhabituales: cambiando el número y las formas de apoyo.

● Ejecutando simultáneamente otra tarea: franqueo de obstáculos, pequeños transportes…
● Empleando apoyos del compañero/a: carretilla, caballo…
Las reptaciones.
Se considera como tales todos los desplazamientos, en los que existe contacto total o parcial del
tronco con la superficie de desplazamiento. Serra (1991), desplazamientos en los que existe
contacto del tronco, con la superficie de desplazamiento en el plano horizontal.
Se pueden usar las mismas tareas que la cuadrupedia pero con menos posibilidades de
desplazamiento, de realización de otras actividades y de transporte:
● Ofrece la posibilidad de modificar las zonas y superficies de contacto (brazos y pecho, brazos y
espalda).
● La realización de arrastres y luchas.
Las trepadas.
Son desplazamientos activos poco eficaces que evolucionan a partir del patrón locomotor trepar.
Consideramos dentro de la trepa otras dos formas de desplazamiento derivadas de ella: los

descensos (cuando disminuimos la altura del centro de gravedad) y la suspensión (cuando se
emplean solo los segmentos superiores, los brazos). Estos desplazamientos se efectúan realizando
tracciones y empujes.
Las trepadas son desplazamientos en los que no existe ningún punto de contacto con el suelo, el
sujeto por medio de sucesivos empujes y tracciones, varia la altura de su centro de gravedad,
Serra (1991) desplazamientos sin contacto con el plano horizontal, mediante empujes y tracciones,
el sujeto varía la altura de su centro de gravedad.
b. Movimientos Manipulativos.
Referidas a los movimientos de manipulación gruesa producida por las capacidades de imprimir
fuerza a los objetos y de recibir la propia de los objetos con los que interactuamos.
Los movimientos de manipulación gruesa alcanzados por la vía filogenética son la base de la
especialización motriz conseguido por el desarrollo que la diversa especificad deportiva pueda
aportar. Así pues, lanzar, cachar, golpear puede dar lugar a derivaciones como rota un balón sobre
la punta de los dedos, lanzar un disco, hacer malabarismos con diferentes objetos.
1. Los lanzamientos
Son habilidades básicas que evolucionan a partir de patrones motrices manipulados como:
alcanzar, tomar, agarrar, arrojar y saltar. Lanzar es una habilidad motriz humana que requiere del
niño la realización de una actividad motriz compleja, donde se precisa una coordinación inicial
entre el cuerpo y el campo visual y la motricidad del miembro superior
El tipo de lanzamiento de interés es el unidireccional, por encima del hombro con una mano. Y en
dicha habilidad se distinguen las siguientes fases.
• Aprensión del móvil.

• Armado o preparación
• Impulso segmentario.
• Desprendimiento o suelta del móvil.
Para la realización de tareas motrices de lanzamiento, se puede considerar las siguientes variantes
1. En función del movimiento: estáticos, dinámicos, de puntería

2. En función de la forma del móvil: variando el tamaño, el peso
3. Los factores de ejecución: velocidad, fuerza
4. Su finalidad: distancia, precisión
5. Fijando distancias y ritmo de ejecución de la tarea: su dirección y sentido en el espacio
Hacia los 1 - 3 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:

• Patrón de arrojar por encima del hombro.
• Escasa participación de las piernas.
• Cuerpo perpendicular al blanco.
• Ligero desplazamiento del peso hacia atrás cuando el brazo se dirige hacia adelante.
A partir de los 3 a los 6 años, se inicia la etapa de maduración, con las características siguientes:
• Rotación corporal en el sentido del brazo que se desplaza hacia atrás en el impulso.
• Movimiento del brazo hacia atrás en un plano oblicuo alto.
• Desplazamiento de los pies acompañando el movimiento del tronco y del brazo.
• Extensión total del brazo en el momento de soltar.
• Hacia los 6 años, movimiento integrado de brazos, piernas y tronco.
2. Las recepciones
Como habilidad básica, derivan de los patrones manipulativos de tomar y agarrar (coger) y
posteriormente atajar. En los planteamientos didácticos, se considera siempre junto a los
lanzamientos (actividades complementarias). A la recepción, la caracteriza la necesidad de poseer
un móvil.
Muchos autores (Serra, 1991; López, 1992; Conde y Viciana, 1997) están de acuerdo en considerar
que en la recepción se producen las siguientes fases:
• Anticipación
• Contacto o control
• Amortiguación
• Adaptación y preparación
La clasificación de las recepciones se ajusta a la de los lanzamientos, ya que se trabajan
conjuntamente, los criterios a tomar en cuenta son:
• Al sujeto:
o Estáticos: el sujeto en reposo, el móvil va hacia el sujeto
o Dinámicos: el individuo se desplaza, para interceptar la trayectoria del móvil.
• A los segmentos corporales: Con los dos o con uno
• A la altura: Alta, media y baja.
• A los planos corporales: Frontal, lateral
Para el diseño de tareas motrices de recepción, se debe tener en cuenta las siguientes variantes:
- Las relaciones en función del movimiento: estáticas, dinámicas.

- En función de las formas y el contacto: forma, peso
- En función del espacio y el tiempo: diferentes alturas, velocidad
- Orientación del cuerpo
Las actividades de recepción, se trabajan conjuntamente con las de lanzamientos, menos en el
primer ciclo (6 a 8 años) por las dificultades que entraña la recepción. Las recepciones son muy
utilizadas en las actividades físicas, al formar parte de la mayoría de los juegos y los deportes.
A partir de los 4 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:
• Desaparece reacción de rechazo.

• Seguimiento del móvil con la vista.
• Antebrazos delante del cuerpo en flexión y codos junto al cuerpo.
• Palmas enfrentadas y perpendiculares al suelo.
• Las manos tienen dificultad para atrapar el objeto.
• El objeto es atrapado entre los brazos y el cuerpo.
• Mayor facilidad para atrapar objetos que se desplazan por una superficie que para los que
lo hacen aéreos.
A partir de los 6 años, se origina la etapa madura, con las características siguientes:
• Seguimiento visual del móvil desde el inicio de la trayectoria.

• Brazos flexionados y relajados en actitud de espera.
• Los brazos tratan de absorber la fuerza del móvil.
• Manos adoptan forma de recipiente con pulgares y meñiques en oposición.
• Buena coordinación motriz y temporal.
3. El golpeo
Hacia los 1 - 2 años, se inicia la etapa inicial, con las características siguientes:
• El golpeo se inicia al querer atrapar objetos en movimiento.

• Utilización de las extremidades superiores para provocar más movimiento.
• Movimiento muy rudimentario.
A partir de los 3 - 4 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:
• Utilización de un instrumento para golpear otro objeto.

• Movimientos poco eficaces.
• El éxito de los intentos depende de las características del instrumento y de los objetos
(peso, medida, tamaño, forma, color, superficie, velocidad, etc.)
A partir de los 6 - 7 años, se origina la etapa madura, con las características siguientes:
• Identificación de dos fases en el movimiento de golpeo.

• Fase preparatoria: posición separada de los pies, posición perpendicular al móvil, rotación
hacia atrás y control visual del objeto a golpear.
• Fase de acción: retorno del tronco, cambio del peso hacia adelante, acompañamiento de
la trayectoria del golpeo con el cuerpo y los brazos.

4. El pateo de balón
Hacia los 2 años, se inicia la etapa inicial, con las características siguientes:
• Su aparición parece estar influenciada por la cultura y los estímulos ambientales.

• Requiere un nivel de equilibrio que le permita dejar una pierna liberada de peso.
• El balanceo de la pierna en un principio es muy limitado, el pie se coloca detrás de la
pelota empuñándola hacia adelante.
• Los primeros patrones de movimiento se producen desde la posición de parado, con los
pies en posición perpendicular a la línea de desplazamiento y un movimiento desde la
cadera.
• Escasa participación del tronco, brazos y piernas.
A partir de los 3 - 4 años, se inicia la etapa elemental, con las características siguientes:
• Progresiva incorporación de los brazos.

• La patada parte desde la rodilla con inercia suficiente.
• Incorporando la fase de impulso, con desplazamiento de la pierna hacia atrás antes de
patear.
• La pierna que patea, una vez realizado el golpeo, continua su recorrido hacia adelante.
• Inicio de la flexión de la pierna de apoyo y ligero desplazamiento del peso hacia los dedos
del pie.
A partir de los 6 años, se origina la etapa madura, con las características siguientes:
• Movimiento con toda la pierna partiendo de la cadera.

• Movimiento de los brazos coordinado con el de piernas.
• La pierna y el pie de apoyo se flexionan más.
• Participación coordinada del tronco que se flexiona a la altura del pecho.
• El contacto del pie con la pelota se establece algo por debajo de esta lo que permite
imprimir altura a la trayectoria.
Orientaciones y procedimientos didácticos.
Comprobar los móviles de complejidad motriz a los que es capaz de acceder cada niño.
En nuestra programación y confección de unidades didácticas hemos de intentar fomentar la

aparición de las habilidades manipulativas menos usuales, (rotaciones, conducciones). Para
compensar la utilización comprensiva de las más comunes (lanzamientos, recogidas).
Tener presente los errores más frecuentes que suelen suceder en cada tipo de habilidad, que por
lo general se pueden derivar de:
• Contracción visual sobre el objeto que se manipula.

• Insuficiente anticipación del cuerpo a la acción del objeto con el que se va a

interactuar.
• Descoordinación entre los segmentos superiores e inferiores.
• Encadenamiento arrítmico de la acción de las articulaciones que adecuan la acción del
cuerpo para una recepción, un lanzamiento, etc.
• Base de sustentación (los pies) incorrecta.
• Impulsiones insuficientes y excesivas.
• Proveerse de una variada gama de actividades para la que se precise la aplicación de
las diversas habilidades manipulativas: Driblar, batear, botar, chutar, conducir, rodar,
rotar, golpear, rebotar.
• Combinar estas habilidades de manipulación con las actividades de tipo locomotor,
apuntadas con anterioridad.
c. Movimientos de Equilibración o Estabilidad.
Las tareas de movimientos exigidas por las diferentes habilidades requieren una constante
adecuación temporal del cuerpo que supone la superación de la fuerza de gravedad y que da lugar
según las situaciones a una búsqueda constante de una estabilidad tanto estática como dinámica.
Los movimientos de estabilidad son aquellos en que el cuerpo permanece en su lugar, pero se
mueven alrededor de sus ejes horizontales y verticales, hay también tareas de equilibrio dinámico
que necesitan el mantenimiento y el financiamiento del propio equilibrio en relación de la fuerza
de gravedad.
Los giros
A pesar de tratarse de una habilidad motriz básica, por sus características son difíciles de insertar
en los patrones motrices básicos. La habilidad de girar correctamente, es un aspecto del
movimiento de gran utilidad para situar y orientar al individuo en el espacio, conocer el espacio
próximo, desarrollar el equilibrio dinámico e incrementar el repertorio motor básico. Los giros se
definen como una rotación que se produzca alrededor de alguno de los ejes del cuerpo humano.
Las posibilidades de giro del cuerpo humano se resumen en los tres ejes posibles de rotación:
vertical, transversal y sagital. En función de los ejes corporales, se consideran en el cuerpo
humano, los siguientes planos: frontal (es vertical, se dirige de izquierda a derecha y divide el
cuerpo, en parte anterior y posterior), transversal (es horizontal, y divide al cuerpo en parte
superior e inferior) y sagital (es vertical, se dirige de delante hacia atrás, y divide al cuerpo, parte
derecha e izquierda). Ejemplo:
- Vertical: giros longitudinales

- Transversal: rotaciones hacia delante y atrás (volteretas)
- Sagital: ruedas a derecha e izquierda.

El trabajo de los giros (Sánchez Bañuelos, 1984) se debe plantear con situaciones lúdicas
elementales, con medios de seguridad adecuados, no forzando situaciones y empleando
progresiones adecuadas, por el riesgo que comportan.
Es necesario, combinar su trabajo con otras actividades pues su abuso puede ocasionar mareos.
Para las tareas motrices:
- Variar y combinar los diferentes ejes de giro

- Su orientación en el espacio
- Modificar la mecánica, o el lugar de realización
- La dirección y el sentido del giro
- La realización de tareas simultáneamente.
Orientaciones y procedimientos didácticos.
Es importante observar cuales son las habilidades que requieren el uso del desequilibrio que los
niños pueden utilizar de forma espontánea de sus juegos y en sus actividades individuales y de
grupo.
La observación debe acompañarse de una comprobación de cuáles son los móviles que motivan a
la realización de dichas tareas para luego utilizarlos en nuestra formulación didáctica de
actividades.
Comprobar los niveles de complejidad motriz a la que es capaz de acceder cada niño y anotar las
posibles diferencias interindividuales.
En la programación y confección de unidades didácticas se ha de fomentar la aparición de las

habilidades de estabilidad menos usuales por medio de:
• Acciones motrices sin participación de la vista y del oído.

• Utilizar material desequilibrante patines, zancos.
• Tener presente los errores más frecuentes en cada tipo de habilidad, por lo general se
pueden derivar de: Descentralización visual sobre los puntos de referencia espaciales
que contribuyan a la equilibración.
• Descoordinación entre los segmentos superiores e inferiores
• Inadecuada dosificación de la pensión muscular entre los agonistas y antagonistas.
• Base de sustentación incorrecta.
• Impulsiones insuficientes o excesivas.
• Niveles de relajación y tranquilidad insuficiente.
• Errores de los movimientos segmentarios de la compensación del equilibrio.
• Errores de ubicación y orientación espacial.

2. ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO (DE 6 A 12 AÑOS)
El desarrollo motor de los niños depende principalmente de la maduración global física, del
desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros motores de los niños han sido suficiente y
repetidamente estudiados por pediatras, neurólogos, psicólogos, etc., hasta el punto de existir
tablas de adquisición de conductas evolutivas, indicando los hitos del desarrollo motor.
Características Evolutivas Físicas, Motrices, Cognitivas y socio afectivas.
6 a 7 años
FISICAS MOTRICES COGNITIVAS SOCIO AFECTIVAS

- Incremento - Mejora el - Estadio Preoperatorio y - Muy sensible al juicio del
regular de la Equilibrio. creativo. adulto.
fuerza y la - Tiempos de - Conoce izquierda y - Tímido y dependiente de lo
Resistencia reacción derecha. conocido.
muscular. largos. - Conceptos de - Edad por excelencia del
- Gran Flexibilidad - Mejora la orientación Espacial. juego.
coordinación - Gran Imaginación - Juegos solitarios, aunque en
óculo mano. grupo.
- Fases - Adquisición de la
esenciales autonomía.
del pateo y - Gusta por actividades
lanzamiento. nuevas.
- Busca y prueba los límites de
los compañeros

Consecuencias Pedagógicas
● Favorece la motricidad global

● La coordinación manual
● Las capacidades perceptivas motrices
● El respeto de los ritmos de aprendizaje
● Utilización de los dos lados del cuerpo
● La creatividad
● Juegos con reglas simples
● El respeto por el entorno y el cuidado de los materiales
● Las actividades exploratorias y la autonomía
● La confianza en si mismo
● El refuerzo positivo
7 a 9 años
- Menor - Mejora el Equilibrio - Pasa al estadio - Toma conciencia de otro

flexibilidad. Estático y Dinámico. operativo. sexo.
- Incremento - Habilidades loco - Primeros - Acepta sanciones
regular de la motrices y aprendizajes individuales y colectivas
fuerza y de la manipulativas. escolares. justas.
resistencia. - Disminución del - Nominación de las - Identificación grupal.
tiempo de reacción. partes del cuerpo. - Sensibilidad a los
- Mejora la - Aumento regular de Derechos y
coordinación óculo la atención. responsabilidades.
manual. - Reconocimiento de - Importancia del
- Gran gusto por las derecha e izquierda compañero en su equipo.
actividades rítmicas sobre el compañero. - Aceptación a veces del
y expresivas. - Placer por leer. fracaso.
- Buena organización - Se estimula a compartir
espacial. con los demás.
Consecuencias Pedagógica
• Favorece la práctica regular de las actividades físicas

• El reforzamiento del equilibrio y de la coordinación motriz
• La cooperación con los demás
• La creación y modificaciones de las nuevas reglas
• Las actividades rítmicas y expresivas
• La justicia en la recompensa y sanciones

• La seguridad
• La precisión de la respuesta
• El respeto de las posibilidades motrices individuales
9 a 12 años

- Menor - Mejora las - Acceso a la - Deseo de cooperación con los
flexibilidad capacidades inteligencia formal. demás.
en los niños estabilizadoras y - Progresos en las - Control de las emociones.
que en las manipulativas en estructuraciones - Gusto importante del
niñas. todas las temporales y deporte.
- Incremento actividades. espaciales. - Niños y niñas sensibles a su
de la fuerza - El tiempo de - Interés y curiosidad apariencia física.
y de la reacción final se por las actividades - Idea de un comportamiento
resistencia aproxima a su científicas. social
valor final. - Dominio de nociones - Aceptable interés por las
- Gustos diferentes de derecha e actividades de grupo.
de los niños y izquierda.
niñas por los
deportes.
Consecuencias Pedagógicas
● Favorece el mejoramiento de la condición física y la conservación de la buena postura

● Resolución de problemas acceso a estatus de responsable
● Estima de sí mismo las actividades de equipo el ritmo y la expresión el respeto a las
diferencias sexuales
● El reforzamiento de la eficacia motriz
● La relación en las actividades deportivas
● La reflexión después y durante la acción
3. FASES SENSIBLES DEL APRENDIZAJE MOTRIZ.
Las fases sensibles son periodos delimitados del desarrollo durante los seres humanos reaccionan
de modo más intenso que en otros periodos ante determinados estímulos externos dando lugar a
los correspondientes efectos.
Se consideran las fases sensibles como etapas recomendables para llevar a cabo en las actividades
físicas de ciertas capacidades con el fin de evitar riesgos y favorecer el afianzamiento de una
reserva duradera.
La evolución biológica en función de la madurez de las capacidades coordinativas y condicionales
de los niños, niñas y adolescentes.
• A partir de los 5 años las estructuras coordinativas básicas Hasta los 12 años alcanzan su
máxima madurez.
• Al inicio de los 12, años se inicia las fases sensibles para el desarrollo y construcción de las
capacidades condicionales.
• Se puede observar que las cualidades psicomotoras es la edad de 9 a 12 años en donde se
encuentra la zona de mayor influencia, esto quiere decir que en esas edades es cuando se
debe realizar la acción educativa adecuada.
• Las capacidades de aprendizaje motor, estrechamente relacionadas con las anteriores,
mejorarán entre los 5 y los 12 años, debido a la maduración del sistema nervioso central.
Las capacidades coordinativas y sus características
Niños de 5 años.
Capacidad de acople
• Combina distintas formas básicas y destrezas, si han sido incorporadas con anterioridad
• Coordina su salto con carrera previa, tanto en alto como en largo, aunque no domina sus
brazos y los movimientos compensatorios.
• Acopla recepción con envío inmediato o carrera con lanzamiento, con poca eficacia en la
culminación del gesto
Capacidad de orientación témporo espacial
• La percepción del espacio y tiempo concretos son claros y precisos

• Percibe de la trayectoria de una pelota que viene por el aire, pudiéndola tomar luego de 2
piques en el suelo.
Capacidad de diferenciación motriz
• Percibe los detalles de los movimientos e intenta corregir lo que no realiza bien, prestando
atención a lo que se le dice, pudiendo analizar detalles de una forma de movimiento,
mejorando la ejecución global del gesto
Niños de 6 años
Capacidad de orientación témporo espacial
• Inicio de su fase sensible

• Se ubica correctamente a las nociones espaciales (arriba, abajo, cerca, lejos, etc.) siempre y
cuando sea claro el punto original de referencia.
• Su noción del tiempo es rudimentaria, difícilmente se ajusta a ritmos impuestos durante

mucho tiempo
Capacidad de Acople:
● Le es muy difícil enlazar cadenas de movimientos sucesivos, por ello no se desarrollan

aspectos técnicos ligados a deportes.
Capacidad de reacción
• Su nivel de reacción es bajo
Capacidad de Cambio:
● No puede dominar bruscos cambios de dirección de su cuerpo o partes del mismo. Esto se
incrementa cuando le imprime velocidad, derivando esto en fracasos técnicos, caídas y
choques.
Capacidad de Ritmización
Niños de 7 años
Capacidad de orientación Témporo espacial
• Amplía su campo nocional por ello responde con seguridad y fluidez a las consignas
relacionadas con la orientación, ubicación y direcciones espaciales, cálculo de tamaño y
distancias.
• Es más prudente al enfrentar tareas, pues calcula y compara: distancias, alturas, tamaños.
Capacidad de diferenciación motriz

• Es capaz de concentrarse en algo que desea aprender
Capacidad de reacción

Capacidad de aprendizaje motriz

Niños de 8 años:
• Tiene mayor fluidez en el encadenamiento de secuencias simples, siempre que no existan

acciones segmentarias.
• Se interesa por juegos y deportes organizado, por estar seguro de sí mismo en el dominio de

habilidades motrices básicas.
Capacidad de Orientación Témporo Espacial:
• Las nociones tridimensionales del espacio se van estructurando con mayor solidez, sobre la
base de una visión periférica y en profundidad más evolucionada. Ubicadas en el plano
horizontal hay respeto por la perspectiva.
Niños de 9 años:
• Su orientación Témporo espacial de objetos en movimiento, desplazándose con velocidad y

puntos de partida o llegada cambiante, se ha enriquecido por lo que puede encarar con
éxito el aprendizaje de deportes con pelota.
• Aún no es capaz de establecer 2 o 3 relaciones espacio temporales simultáneas, esto
dificulta la comprensión y ejecución de aspectos tácticos de conjunto.
Capacidad de Equilibrio:
• Inicio de su fase sensible.

Niños de 10 años:
• Realiza secuencias de movimiento encadenadas, pero las disociaciones sutiles que rompen
las direcciones frontales no son asimiladas a la estructura general. Esto permite y exige una
educación física con iniciación en aspectos técnicos definidos, en relación a: deportes,
ejercicios, tareas de acondicionamiento físico o actividades expresivas.
• Mejoran los movimientos de la periferia (habilidad de manos y dedos), de allí que los
movimientos propios de lanzamientos puedan trabajarse mejor.
Capacidad de Reacción:
• La velocidad de reacción se aproxima a la del adulto.
Niños de 11 años:
Capacidad de Diferenciación Motriz:
• Es capaz de organizar sus energías, aunque se expresa en formas opuestas.

• Maduración de esta capacidad, está apto para deportes con aspectos técnicos definidos.
Capacidad de Equilibrio:

• El niño puede tener su esquema corporal estructurado, pero en movimiento dinámico
pierde el control del mismo.
Capacidad de reacción:
• Finaliza su fase sensible.

Niños de 12 años:
• La niña domina más su periferia y los movimientos suaves y redondeados, poseen gran
dominio coordinativo y ejecutan con precisión tareas motrices finas.
• Los niños poseen gestos más veloces y potentes, pero son torpes en los movimientos
segmentarios finos.
Capacidad de Aprendizaje Motriz:
• Finaliza su fase sensible.
CUADRO DE LAS FASES SENSIBLES DEL APRENDIZAJE MOTRIZ.

4. APARATO LOCOMOTOR
Músculos, Huesos, Articulaciones y Adaptaciones funcionales.
El aparato locomotor es el conjunto de huesos, músculos y articulaciones del cuerpo que permiten
su movimiento y desplazamiento. El aparato locomotor está formado por los huesos, las
articulaciones y los músculos. Los huesos y las articulaciones forman el esqueleto.
El sistema locomotor está constituido fundamentalmente por tejidos tendinoso, cartilaginoso,

óseo y muscular, que forman estructuras más complejas denominadas músculos, huesos y
articulaciones. Como cabe esperar en él también se hallan presentes otros tejidos como el
sanguíneo, nervioso y adiposo.
Entre las funciones de este aparato se puede destacar:
• Sostén del cuerpo.

• Protección de estructuras. Cráneo y columna.
• Respiración. Las costillas conforman una cámara donde se encuentran los pulmones que
actúa como un fuelle para facilitar la entrada y salida de aire.
• Albergue y protección de diferentes tejidos y órganos.
• Locomoción.
a. LOS MÚSCULOS
Los músculos permiten el desplazamiento y la ejecución de múltiples acciones, que el corazón lata,
que el tórax se expanda y se contraiga durante la respiración, y que los vasos sanguíneos puedan
regular la presión y el flujo de la sangre a través de todo el cuerpo.
Los movimientos que realizan los músculos son coordinados y controlados por el sistema nervioso.
Los músculos involuntarios son controlados por sistemas que se encuentran en el cerebro y en la
parte superior de la espina dorsal. Los músculos voluntarios o esqueléticos son regulados por las
partes del cerebro conocidas como la corteza motora y el cerebelo.
Los músculos mueven las partes del cuerpo contrayéndose y relajándose. Los músculos pueden
tirar de los huesos, pero no pueden empujarlos nuevamente a su posición original. Por lo tanto,
trabajan en pares de flexores y extensores. El flexor se contrae para doblar una extremidad en la
articulación. Después, una vez completado el movimiento, el flexor se relaja y el extensor se
contrae para extender o estirar el miembro en la misma articulación.
Un músculo de manera general se compone de un vientre muscular (en donde se encuentran las
fibras musculares contráctiles) y uno o más tendones.
El vientre muscular está rodeado de un tejido fibroso que se llama fascia. Cada músculo está

compuesto por miles de fibras musculares que se van agrupando y rodeando de una serie de capas
de tejido conectivo que se prolongarán hasta formar tendones. Las fibras se agrupan formando
haces y éstos a su vez forman músculos. Los músculos en sus extremos se unen mediante los
tendones a los huesos o ligamentos. Suponen aproximadamente 3/7 del peso total de nuestro
organismo.
Los músculos poseen receptores sensitivos que informan sobre dolor y receptores propioceptivos
que informan al sistema nervioso sobre el grado de tensión que desarrolla el músculo, la
contracción y el arco de movimiento realizado, lo que da la información de posición en el espacio.
Además, los músculos presentan inervación motora que es la relación entre un nervio motor y el
músculo. Un músculo recibe varias fibras nerviosas motoras; la unidad entre una fibra nerviosa
motora y el número de fibras musculares que ella inerva se conoce como unidad motora. Esta
relación puede ir desde una fibra nerviosa que inerva a diez fibras musculares, por ejemplo, los
músculos que mueven el globo ocular, o una fibra nerviosa que inerva a doscientas fibras
musculares, como en los músculos de las extremidades.
Un músculo tiene un número elevado de unidades motoras. Éstas se contraen en forma alternada,
determinando en el músculo un estado constante de semicontracción que se conoce con el
nombre de tono muscular.
Un músculo mueve todas las articulaciones sobre las cuales pasa. Así, existen músculos cortos,
mono articulares que mueven sólo una articulación, y músculos largos, poli articulares que
movilizan varias articulaciones.
Los músculos se pueden clasificar atendiendo a diferentes criterios:
Tipo:
● Liso: Constituye la capa muscular de la mayor parte de las vísceras

● Estriado: son los que forman la musculatura esquelética responsable de la producción del
movimiento
● Cardíaco: El músculo que constituye las paredes del corazón.
Distribución espacial:
• Músculo largo: predomina la longitud por encima de las otras dimensiones. Se encuentran
principalmente en las extremidades.
• Músculo plano: predominan dos dimensiones. Se encuentran principalmente en el tronco,
cuello y abdomen.
• Músculos cortos: son cúbicos, ninguna dimensión predomina. Se encuentran alrededor de la
columna vertebral.
Forma:
• Músculo Deltoides.
• Músculo Romboideo.
• Músculo Cuadrado.
• Músculo Trapecio.
• Músculo Redondo.
Número de tendones de origen:
• Monoceps.
• Bíceps.
• Tríceps.
• Cuadríceps.
Función en la contracción:
• Agonista. Realiza la acción.

• Antagonista. Realiza la acción contraria. Ejemplo: El tríceps es antagonista del bíceps
cuando flexionamos el antebrazo. El bíceps es antagonista del tríceps cuando
extendemos el antebrazo.
• Sinergistas. Facilitan y cooperan para hacer eficiente la acción de los músculos
agonistas.
• Fijadores. Bloquean los huesos donde se insertan los agonistas.
Según el movimiento que producen:
• Flexores.
• Extensores.
• Aductores.
• Abductores.
• Rotadores.
• Pronadores.
• Supinadores.
• Inclinadores laterales.
• Rotadores externos.
• Rotadores internos.
TENDONES: Son los encargados de unir los músculos a los huesos. Tienen gran fuerza tensil y
pueden resistir tracciones enormes.
Se llama entesis al punto de unión entre tendón y hueso. Cuando un tendón se desliza sobre una
eminencia ósea, va protegido por una vaina sinovial que lo rodea.

b. HUESOS
Los huesos tienen tres funciones principales sobradamente conocidas:
• Actúan como sostén del cuerpo y permiten que este se mantenga erecto.
• Protegen las vísceras ante cualquier presión o golpe del exterior, como, por ejemplo, las
costillas al albergar los pulmones, tan delicados y que precisan de un espacio para
ensancharse y además, permiten el movimiento de las extremidades, funcionando como
puntos de anclaje de los músculos, que si no los tuvieran no podrían contraerse.
El esqueleto humano cuenta con 206 huesos. Los huesos comienzan a desarrollarse antes del
nacimiento. En las etapas iniciales, el esqueleto está formado por cartílago flexible, pero en pocas
semanas comienza el proceso de osificación. Durante la osificación, el cartílago es reemplazado
por depósitos duros de fosfato de calcio y colágeno, los dos componentes principales de los
huesos.
Los huesos están formados por calcio, fósforo, sodio y otros minerales, así como por la proteína
colágeno. El calcio es necesario para que los huesos sean duros, lo que les permite soportar
nuestro peso.
Configuración estructural de los huesos largos:
Epífisis: Son los extremos engrosados de un hueso largo. Están formadas casi exclusivamente por
tejido esponjoso, excepto en la periferia, donde existe una delgada capa de hueso compacto.
Quedan aisladas de la diáfisis por el cartílago de conjunción o fisis. En los huesos largos el cartílago
de conjunción prolifera en sentido diafisario, no hacia la epífisis.
Diáfisis: Parte media o cuerpo del hueso largo. La diáfisis está esencialmente constituida en la
periferia del hueso por tejido compacto. En el centro se encuentra una cavidad longitudinal que se
extiende hasta las epífisis, el conducto medular, con su contenido, la médula ósea.
Fisis: cartílago de crecimiento.
LIGAMENTOS: Unen huesos a huesos; su estructura es similar a la de los tendones. Son la mayoría
de las veces los limitantes de los movimientos.
CARTILAGOS: Cumplen funciones variadas: forman parte de las articulaciones protegiéndolas en

las partes donde friccionan. Funcionan como amortiguadores (meniscos); son precursores de los
huesos; son responsables del crecimiento de los huesos; forman parte de la estructura de orejas,
tráquea, bronquios...
c. ARTICULACIONES
Las articulaciones permiten que nuestro cuerpo se mueva de muchas maneras. Algunas
articulaciones se abren y se cierran como una bisagra (es el caso de las rodillas y los brazos),
mientras que otras nos permiten realizar movimientos más complejos: el hombro o la articulación

de la cadera, por ejemplo, nos permiten realizar movimientos hacia adelante, hacia atrás, laterales
y giratorios.
Las articulaciones se clasifican de acuerdo con su gama de movimientos.
• Articulaciones inmóviles o fibrosas; SINARTROSIS: Dos o más superficies articulares soldadas

entre sí por medio de un cartílago o tejido fibroso. No tienen movimiento. La bóveda del
cráneo, por ejemplo, está formada por placas de hueso que deben permanecer inmóviles
para proteger el cerebro. Entre los bordes de estas placas, hay uniones o articulaciones de
tejido fibroso denominadas suturas craneales. Las articulaciones fibrosas también mantienen
los dientes fijos en la mandíbula.
• Articulaciones semi-móviles o cartilaginosas; AMFIARTROSIS: Dos superficies articulares
planas o cóncavas recubiertas de cartílago articular y en medio de los dos un fibrocartílago
que se inserta en ambas superficies. Todo ello rodeado de unos ligamentos periféricos. La
articulación es semimóvil y presentan poco movimiento. Se encuentra entre los cuerpos
vertebrales. Cada una de las vértebras de la columna se mueve en relación con la de arriba y
la de abajo; juntos, estos movimientos le otorgan flexibilidad a la columna.
• Articulaciones móviles o sinoviales DIARTROSIS (Articulación sinovial): Las principales
articulaciones del cuerpo (ubicadas en la cadera, los hombros, los codos, las rodillas, las
muñecas y los tobillos) son totalmente móviles. Contienen de un líquido sinovial, que actúa
como lubricante para ayudar a que las articulaciones se muevan con facilidad. En estas
articulaciones de libre movimiento y sinoviales, los bordes de los huesos que se articulan
están recubiertos de cartílago hialino (o articular). Este tipo de articulaciones puede o no
tener meniscos. Cartílagos que ayudan a encajar los huesos, amortiguar las presiones y
facilitar el movimiento de la articulación.
Elementos de las articulaciones y características:
Cartílagos: Su grosor es proporcional a la presión que sufre, tienen un coeficiente de rozamiento

muy pequeño y la elasticidad que poseen les ayuda a absorber los golpes y así proteger la
articulación. No tienen inervación nerviosa ni riego sanguíneo por lo que no se regenera y solo se
puede ayudar a conservarlo.
Meniscos: Son estructuras intraarticulares fibrocartilaginosas, que ayuda a la concordancia

articular cuando las dos partes de una articulación no son perfectamente complementarias.
Actúan como amortiguador y absorben los golpes y las presiones. Se encuentran en la rodilla de
casi todos los mamíferos y dependiendo de la posición de apoyo a lo largo de la etapa de
crecimiento, el menisco se adaptará a dicho apoyo.
Membrana Sinovial. Es una membrana delgada, transparente, adherida al contorno del cartílago
articular y que recubre toda la cavidad (excepto las superficies de roce).

d. ADAPTACIONES FUNCIONALES
El ejercicio continuado produce:
• Un aumento del volumen de las fibras musculares, de la red vascular y de las reservas
energéticas.
• La amplitud articular aumenta o no disminuye.
• Las estructuras óseas se adaptan a las necesidades del ejercicio continuado,
especialmente si éste se produce en períodos de crecimiento. Importante es señalar
que los huesos, aunque de forma muy lenta y casi imperceptible varían su forma y
estructura, pues están constituidos además de por sales minerales y vasos sanguíneos,
por células vivas que depositan sales (osteoblastos) y células que las eliminan
(osteoclastos). La acción combinada de estos dos tipos de células hace posible el
soldado de fracturas, y es la responsable del encogimiento de las personas de avanzada
edad.
• La estructura ósea general mejora enormemente si durante el crecimiento se realizan
ejercicios de carácter general; por esta razón resulta perjudicial la no realización de
ejercicio, así como la especialización deportiva a edades tempranas.
e. LA COLUMNA VERTEBRAL
La columna no es en lo más mínimo una estructura recta y rígida. Tiene una serie de curvaturas
que le permiten distribuir de una manera más homogénea la presión que ejerce el peso del cuerpo
y los esfuerzos de cualquier magnitud.
La columna está dividida en varias secciones:
• Las vértebras cervicales son 7 y forman el

cuello, la primera vertebra se llama Atlas y
la segunda axis.
• Las vértebras torácicas son 12 y
comprenden la porción del tórax y tienen
las costillas adheridas a ellas.
• Las vértebras lumbares son 5 y estas están
por debajo del último hueso torácico y en
la parte superior del sacro.
• Las vértebras sacras están rodeadas por
los huesos de la pelvis y el cóccix
representa las vértebras terminales o
rastros de la cola.

Curvaturas
En una visión lateral, la columna vertebral presenta cuatro curvas fisiológicas:
● Dos de convexidad anterior llamadas Lordosis

● Dos de convexidad posterior llamadas Cifosis
● Las Lordosis son cervical y lumbar
● Cifosis: son dorsal y sacra
Si cualquiera de las curvaturas señaladas está exagerada o en forma plana, se presentan

desviaciones de la columna. Las anormalidades más conocidas en este sentido son la escoliosis, la
lordosis lumbar y la cifosis.
Es clara la importancia de mantener una columna vertebral sana, ágil y lo más relajada posible,
lejos de las tensiones que una vida excesivamente estresada impone. Ser consciente de la columna
vertebral acercará a la posibilidad de responder con eficacia delante de pequeños problemas que
puedan afectarla. Movilizarla, distenderla, elastificarla, asegurará la conservación de las
capacidades juveniles y ayudará a preservar la salud física y psíquica.
ALGUNOS CONSEJOS
• Mantener una actividad física periódica.

• Alimentarse de forma balanceada.
• La obesidad es nefasta para la columna vertebral. El diseño de la columna está hecho
para soportar un peso acorde a la talla.
• No fumar, aparentemente la nicotina altera la nutrición del disco intervertebral y esto
se traduce en enfermedades de aparición precoz en la columna.
• Evitar posturas erróneas, al agacharse, sentarse, caminar y tomar objetos del piso.
• Elegir un buen tipo de cama. Los colchones duros o semiduros son mejores que los
excesivamente blandos que tienden a deformar la columna en reposo.
• Agacharse siempre con la espalda recta.

UNIDAD 3
DESARROLLO MOTOR
Objetivo:
Diferenciar las capacidades perceptivo-motrices básicas y derivadas mediante el análisis de sus
componentes a fin de establecer las secuencias didácticas pertinentes para el aprendizaje de cada
una de ellas.
1. DESARROLLO MOTOR
El desarrollo motor va desde los movimientos globales, descontrolados e inespecíficos a los

diferenciados, precisos e integrados.
El desarrollo motor es el aspecto más evidente de las modificaciones del comportamiento del niño
asociadas a su coordinación motriz. La aparición y modificación de la motricidad voluntaria y su
rápida evolución en los primeros meses de vida, depende de las transformaciones de sus
estructuras nerviosas, sensoriales y motrices, que, aunque ya estaban presentes al nacer, todavía
no han alcanzado una funcionalidad plena.
Se considera cuatro leyes que marcan el progreso del desarrollo motor:
● Ley céfalo-caudal: la maduración inicia por la cabeza y sigue hasta el extremo corporal más
alejado de ella.
● Ley próximo-distal: la maduración se realiza desde eje corporal vertical hasta el extremo
más alejado de él.
● Ley de flexores y extensores: en el desarrollo motor, primero se dominan los músculos
flexores (contracción) y después los extensores (distensión).
● Ley de la universalidad de la secuenciación: hace referencia a que las leyes anteriores se
dan en todas las culturas y en todos los tiempos.
En la fase infantil que comprende de los tres a los seis años, el niño experimenta un salto
cualitativo y cuantitativo a nivel motriz.
Uno de los aspectos más destacables en esta fase es la marcha, como ejemplo representativo de la
coordinación dinámica general. La misma va evolucionando en esta etapa de la siguiente forma:
● Presencia de desarrollo muscular y neurológico.
● Transición del dominio flexor al extensor.
● Disminución de la base de sustentación.
● Elevación del centro de gravedad.
● Paso de situaciones estáticas a dinámicas.
● Control y coordinación céfalo-caudal.

La actividad motriz, como soporte del aprendizaje contribuye al desarrollo integral de la habilidad
motriz postural, locomotriz o manipulativa que son el origen de la formación de la corporalidad.
Durante el aprendizaje, al recurrir a la conciencia, se facilita la transformación de las acciones para
adquirir nuevos comportamientos motores.
Capacidad perceptivo-motriz
La percepción es un proceso integrador que se encarga de originar formas mentales en el cerebro

que suponen las representaciones internas del mundo exterior que hacen posible el conocimiento.
Supone una secuencia de acciones que se inicia con la energía física que estimula los diversos
receptores sensoriales, tras ella se produce la transmisión de la información por las vías
sensoriales hasta los niveles superiores del sistema nervioso central.
La capacidad perceptivo-motriz es la facultad o potencial de coordinar los sistemas sensoriales con
los movimientos del cuerpo o con las diferentes partes que lo conforman.
Destaca la dependencia directa entre el movimiento voluntario y las formas de percepción de la
información. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo
proveniente de algún tipo de estimulación sensorial.
Según Torres Luque (2015) las capacidades perceptivo-motrices se agrupan de la siguiente
manera:
CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
PERCEPCIÓN CORPORAL PERCEPCIÓN ESPACIAL PERCEPCIÓN TEMPORAL
Imagen Corporal Organización Organización

Actitud Tónico espacial temporal
Postural Orientación Estructuración
Equilibradora espacial temporal
Relajación Estructuración Ritmo
Respiración espacial
Lateralidad
Sensopercepción

Somatognosia y exterognosia
Al conocimiento del propio cuerpo (simbiosis de aspectos mecánicos y fisiológicos) se denomina

somatognosia. Es el proceso sobre el cual se centra los objetivos directamente implicados para el
crecimiento de la dimensión reflexiva del ser.
Incluso en la condición de educadores adultos, se entiende la corporalidad como algo cambiante
que se inscribe en unas coordenadas de espacio y de tiempo también cambiantes.
Desde el momento en que la corporalidad juega y se desarrolla en conjunción con los elementos
espacio-temporales, externos a la realidad propia del cuerpo, se habla de exterognosia.
2. PERCEPCIÓN CORPORAL - CORPORALIDAD
Todo acto motor, en su diversidad de manifestaciones, requiere de una imagen consciente lo más
precisa y global posible a modo de referencia constante que haga posible la integración de las
representaciones del propio cuerpo, estático y en movimiento.
La percepción del cuerpo es el conocimiento que se obtiene a través de la información que se
recibe mediante los receptores nerviosos. Puede clasificarse en:
Percepción interoceptiva: la conciencia del estado de los procesos del organismo (dolor, angustia,
hambre, etc.)
Percepción propioceptiva: conocimiento del cuerpo y de sus partes, tanto en movimiento como al
adoptar una postura determinada.
Esta idea o noción del propio cuerpo se ha dado en llamar consciencia corporal, esquema corporal
o imagen corporal. Sin embargo, algunos autores matizan el significado de algunos conceptos así:
Imagen corporal: hace referencia a los aspectos más cualitativos que configuran el concepto
subjetivo del cuerpo.
Esquema corporal: está referido a aspectos de tipo cuantitativo que tienen que ver con la
estructura ósea y los grados de tensión muscular, lo que hace posible la percepción global y
segmentaria del cuerpo.
Consciencia corporal: es el resultado de la experiencia continuada de las dos anteriores.
a. Imagen corporal
Se refiere al conocimiento y localización de los segmentos corporales, tanto del propio cuerpo
como en el de iguales. Hace referencia a aspectos más cualitativos que configuran el concepto
subjetivo del propio cuerpo, condicionada por los caracteres físicos de la persona.
Objetivos didácticos
● Operar con la noción de globalidad corporal: el cuerpo como un “bloque”
● Descubrir las posibilidades de conocimiento segmentario del cuerpo
● Reconocer simetrías y asimetrías de las diversas zonas corporales
● Experimentar los distintos niveles de percepción corporal: formas, volúmenes, superficies de
apoyo, ejes, planos, verticalidades, límites
● Reconocer las posibilidades de movimiento de cada segmento desde diversos puntos
articulares.
Orientaciones didácticas
Se presentan seguidamente algunos recursos de variada aplicación para trabajar y valorar el
momento del desarrollo dela propia corporalidad en la actividad motriz de cada niño.
● Dibujo de la figura humana: extensible dibujo del entorno y de la familia. Esa una prueba que
resulta compleja porque es un acto con implicación de diversos aspectos: grafomotor,
inteligente y afectivo.
● Por medio del gesto, con el fin de apreciar la organización práxica entre los 3 y 6 años.
Consiste en la propuesta de gestos por parte del examinador y su reproducción e imitación por
parte del niño.
● Pruebas de construcción con piezas de diverso tamaño. Se puede proponer la confección en
clase de dibujos sobre cartón del cuerpo humano y de sus partes, de forma que puedan
recortarse y armarse.
● Pruebas de lateralización. La lateralidad o dominancia corporal puede comprobarse pasando
pruebas o test de lateralidad, punteado, imitación de gestos, diferenciación de derecha-
izquierda, entre uno mismo y los demás.
● Mediante el lenguaje, haciendo relacionar las distintas partes del cuerpo con diversos
adjetivos que se presentan en un lisado al niño.
● Pruebas de adaptación al medio, basadas en crear incongruencia entre la vertical indicada por
las sensaciones verticales y la que indica el medio.
b. Actitud tónico postural equilibradora

Es el conjunto de elementos que permiten controlar el ajuste del cuerpo y hacen posible el uso del
mismo en el espacio que le rodea.
Posibilita la toma de conciencia del cuerpo, el mantenimiento de posturas estáticas y dinámicas,
un desarrollo muscular equilibrado, así como el control del tono muscular en las acciones,
facilitando la eficacia de las mismas con el menor coste energético posible.
Todo comportamiento motor se manifiesta en razón del funcionamiento neuromuscular del
organismo. El trabajo de actividad postural, también entendida en términos de regulación y ajuste
postural, supone un elemento clave de tratamiento en la Educación Física.
Se pueden destacar tres aspectos diferenciadores.
1. Tono muscular
Es la actividad muscular que no se acompaña de movimiento dinámico, que ayuda a mantener la
postura sin fatigar los músculos. Podemos diferenciar las siguientes modalidades de tono:
Tono muscular de base o de reposo: es la contracción mínima del músculo en reposo, la cual
ayuda al músculo a estar preparado para contraerse.
Tono muscular postural: hace referencia al mantenimiento de una actitud, en oposición a la fuerza
de gravedad, ayuda a mantener la postura.
Tono de acción: es el que acompaña a la actividad muscular durante la acción.
2. Control postural
Es el tono muscular necesario para mantener la postura, como consecuencia de la gravedad
continua a la que se ve sometido el cuerpo. La postura para diferentes acciones cotidianas debe
ser los más correcta posible a fin de evitar lesiones.
Un buen control corporal posibilita el desarrollo de acciones motrices más eficientes y expresivas.
Para el educador físico, la educación postural es una condición para mejorar las conductas
motrices que plantea la consecución de los siguientes objetivos:
● Constatar una evolución favorable del niño en la actividad postural dentro de las
actividades motrices que se proponen.
● Buscar el ajuste correcto para el niño, de las posturas más cotidianas, en el curso de las
situaciones dinámicas propuestas, en función de la “plasticidad” y armonización postural
de cada uno.
● Reforzar la percepción de los diversos elementos componentes del A.T.P.O.: apoyos, líneas
de fuerza, superficies.
● Trabajar la idea de la prolongación del cuerpo y del contacto proximidad/lejanía.
● Contrastar la capacidad de independencia segmentaria con la unidad corporal que viene
representada por el eje de la columna vertebral.
Procedimientos generales
● Proponer a los niños la búsqueda y exploración de situaciones contrastadas que como
educadores se sabe que inciden sobre determinados sistemas.
NOCIONES SISSTEMAS IMPLICADOS

Estatismo – dinamismo la unidad corporal
Fortaleza – debilidad líneas de fuerza
Dureza – blandura contracción muscular
Pesadez – liviandad tensión y relajación
Estabilidad – inestabilidad ajuste postural
● También se pude proponer situaciones contrastables que impliquen el dinamismo gestual del
cuerpo:
Fuerte - rápido Fuerte - lento
Suave – rápido Suave – lento
● El trabajo con el compañero, por parejas o pequeños grupos resulta de gran efectividad para
potenciar el reconocimiento de posturas y gestos del cuerpo, que implica, tal y como se ha
mencionado, poner en juego la función de equilibración y la capacidad de modificación tónico-
postural.
● La mediación de las posibilidades expresivas del gesto en el niño atiende a la ambivalencia
siempre presente, entre postura y actitud, la cual abre una vía de trabajo para la actividad
expresiva del sujeto. En ella hay que poner en juego los recursos de creación e imaginación,
proponiendo situaciones educativas como:
▪ Narración cargada de simbolismo (cuento, fábula)
▪ Soporte musical, con mayor o menor aporte de efectos de sonido y de ambientación.
▪ Imitación de gestos y la aproximación a técnicas de mimo y danza
3. Equilibrio
Capacidad de mantener el centro de gravedad dentro de la base de sustentación. Donde el centro
de gravedad es el punto respecto al cual las fuerzas que la gravedad ejerce sobre los diferentes
puntos materiales que constituyen el cuerpo producen un momento resultante nulo; y la base de
sustentación es aquella en la que el cuerpo está apoyado sobre una superficie.
Se entiende también como la capacidad de mantener una o más posturas, o de recuperarlas una
vez perdidas, en contra de cuantas fuerzas exógenas puedan incidir sobre el cuerpo. Se distingue
dos formas básicas de equilibrio:
Equilibrio estático: mantenimiento de la postura mediante correcciones que anulen las variaciones
de carácter exógeno o endógeno.
Equilibrio dinámico: supone una acción equilibradora para mantener el cuerpo erguido y estable
en acciones que incluyan el desplazamiento o movimiento de un sujeto
Propuesta didáctica
Se aboga por los siguientes elementos de trabajo.
● Reconocimiento de las zonas de soporte del cuerpo
● Ejercicio de la diversidad de las superficies de apoyo
● Reducción parcial de algunos receptores sensoriales (ojos, oídos, etc.)
● Aumento del nivel de complejidad al incluir acciones locomotrices y manipulativas junto
con las tareas de equilibrios
● Búsqueda de acciones equilibrantes estático-dinámicas propias.
● Trabajo con implementos y móviles de diversos tamaños que susciten tanto la extensión
como la reducción de las superficies de apoyo
*La consciencia corporal a través de la ausencia de acción

La no acción no puede entenderse sólo como ausencia de movimiento muscular voluntario, sino
también como ejercicio del mecanismo tónico quien a través del aumento o disminución del grado
de contracción muscular desencadena distintos procesos de orden fisiológico y psicológico que, sin
duda, influyen en la consciencia corporal.
c. Relajación
Consiste en la disminución de la tensión del cuerpo a nivel físico y mental. Puede ser global cuando
implica todo el cuerpo, o puede ser analítica, cuando implica a uno o dos segmentos. Existen
muchas técnicas que ayudan a tomar consciencia del tono muscular, las cuales se deberán
seleccionar en función de los objetivos y la edad de los estudiantes.
Los objetivos de la relajación son:
- Conseguir una toma de consciencia de los segmentos corporales
- Aprender a disponer los músculos a voluntad, primero de forma segmentaria y local y
posteriormente de forma global.
- Lograr la distensión psíquica como herramienta ante los aprendizajes escolares
- Asociar la respiración controlada y distensión muscular.
Se busca acceder a un estado de interiorización y de sensibilización interoceptiva. Lo que requiere
contemplar los siguientes objetivos:
● Proporcionar una percepción tranquila y “sin prisas” de las diferentes partes del cuerpo
● Permitir la regulación voluntaria del tono muscular, con lo que se consigue eliminar
contracciones parasitarias e inútiles de la actividad postural
● Facilitar la independencia de los miembros superiores respecto a los inferiores
● Implicar un cierto equilibrio respiratorio
● Conservar la movilidad articular vertebral encaminada a la concientización de la
verticalidad y simetrías corporales.
d. Respiración
Es el reflejo por el que se regula la presencia de oxígeno, en relación con las necesidades de
trabajo muscular del organismo. Tiene una cadencia y un ritmo y esto tiene una aplicación directa
e importante cuando se trata de actividad física. Se distinguen tres tipos: de respiración:
▪ Abdominal: Movimientos del diafragma y músculos abdominales
▪ Torácica: Expande y contrae los músculos intercostales
▪ Integral: Integra las dos anteriores con predominancia del trabajo nasal.
Para mejorar el control respiratorio, primero se intenta que el sujeto tome consciencia de cómo
respira, después se enseña y practica el proceso de respiración completa, para luego intentar
automatizarlo.
● Potenciar el hábito de concienciar al niño de cómo utiliza la respiración en diferentes
acciones motrices
● Empezar a concienciar acerca de la existencia continuada del proceso de respiración.
● Ayudar a comprender las fases que componen el ciclo respiratorio
● Reconocer su implicación con el funcionamiento cardíaco
● Reconocer su implicación con los grados de tensión y de relajación de la musculatura.
e. Lateralidad
Es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y manifiesta preferencia selectiva de
un miembro determinado para realizar actividades concretas.
Se debe tener en cuenta que la lateralidad no afecta exclusivamente la mano, sino al conjunto del
hemisferio corporal, por tanto, se es diestro o zurdo de mano, pero también de ojo o pie, aunque
dicha condición pudiera no siempre coincidir.
En el proceso de desarrollo motor de los estudiantes la lateralidad se asienta aproximadamente a
los siete años, aunque evidentemente puede darse antes. Lo usual es que un niño sea capaz de
diferenciar correctamente lado derecho y lado izquierdo, siendo un poco más tarde cuando se
percibe correctamente el lado derecho e izquierdo de los demás.
El hecho de que se comience a observar el asentamiento del lado dominante y del lado no
dominante en los estudiantes no es motivo para potenciar dicha dominancia. Al contrario, a lo
largo de toda la etapa infantil el trabajo con ambas partes del cuerpo es muy beneficioso en el
desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices, de las habilidades motrices y de las
capacidades coordinativas. Es importante plantear actividades que favorezcan la ejecución con
ambas partes, aunque se aprecie la lateralidad más marcada hacia una de ellas.
Criterios para analizar la lateralidad:

- Si ha sido fruto de un desarrollo normal o patológico (una lesión).
- La intensidad del dominio de un lado sobre el otro, es decir el grado de especialización del
hemisferio corporal.
- La homogeneidad de la lateralización, que puede ser:
o Uniforme (ojo, mano y pie del mismo lado son dominantes)
o Cruzada, alguno de los tres elementos no sigue el patrón de los otros dos.
El potenciamiento de la lateralización suma cualidad al movimiento en su desarrollo perceptivo
motor. A tal efecto, los objetivos destacados son:
● Evitar el retraso de cualquiera de las etapas
● Localizar correctamente el segmento dominante
● Concienciar al estudiante del grado de la eficacia motriz que posee dentro de la fase de
lateralización que se encuentra
● Conseguir el máximo grado de capacitación motriz del segmento dominante
● Complementar el trabajo de capacitación del segmento no dominante
f. Sensopercepción
Es la estimulación de los receptores corporales para tomar conciencia y educar las vías de entrada
de información al sistema.
Este tipo de trabajo se puede realizar por diferentes vías:
▪ A nivel visual: percibir, analizar y asociar todo lo relacionado con colores, tamaños,
formas, etc.
▪ A nivel auditivo: percibir, analizar y asociar todo lo relacionado con sonidos externos e
internos
▪ A nivel olfativo: percibir, analizar y asociar todo lo relacionado con olores
▪ A nivel táctil: percibir, analizar y asociar todo lo relacionado con la conciencia del sujeto-
objeto, sensación de contacto y presión
▪ A nivel del gusto: percibir, analizar y asociar todo lo relacionado con dulce, salado, ácido y
amargo, etc.
En el ámbito de la Educación Física, la información visual, auditiva y táctil será lo que más aparezca
si se analiza cada una de las acciones motrices. No obstante, no se debe olvidar que en el contexto
infantil el objetivo es el enfoque globalizador y desarrollo holístico de los estudiantes.
*Disociación de movimientos
Consiste en la capacidad de realizar movimientos independientes con diferentes segmentos
corporales. Constituye el control motor de las diferentes partes del cuerpo es forma separada y
coordinada. Es un requerimiento imprescindible para la coordinación. Supone el poder levantar
una pierna sin que se vaya todo el cuerpo detrás con lo que sería más fácil mantener el equilibro y
realizar coordinaciones eficaces de todo el cuerpo.
Percepción del entorno
La esencia del movimiento voluntario es su intencionalidad, por lo que la expresión de dicha

voluntariedad es la realización de los movimientos en un contexto determinado. El contexto tiene
dos referentes fundamentales, el espacio, donde se produce el movimiento, y el tiempo, cuando y
durante, se ha de realizar el movimiento.
3. PERCEPCIÓN ESPACIAL – ESPACIALIDAD
Supone la comprensión y adaptación de nuestro cuerpo al espacio, los otros, los objetos y sus
manifestaciones y cualidades. Pretende potenciar la capacidad de reconocimiento del espacio que
ocupa el propio cuerpo, así como la capacidad de orientación.
El espacio se puede percibir en dos o tres dimensiones. Los niños y niñas inicialmente perciben
solo dos dimensiones (eje vertical y horizontal) hasta que, entre los tres y los seis años desarrollan
la capacidad de percibir la tercera (profundidad).
a. Organización espacial
Es la capacidad para establecer relaciones espaciales entre elementos independientes de una
determinada situación o configuración espacial. Los objetos que configuran una situación se
relacionan entre sí. Unos sirven de referencia para otros.
La forma de trabajar la organización espacial consiste en proponer ejercicios en los que los
estudiantes deben posicionarse con respecto a objetos; golpear o desplazar objetos con diferentes
miembros y posiciones, en circuitos, con cambios de estímulos externos; posicionarse ante un
punto de referencia; desplazarse de formas diferentes: realizar agrupaciones y ocupaciones de
espacio, lanzamientos desde cerca o lejos, etc.
Para tener una correcta organización espacial es necesario, a su vez, controlar la orientación y
estructura espacial.
b. Orientación Espacial
Es la capacidad para mantener constante la localización del propio cuerpo en función de los
objetos y posicionar éstos en relación a la propia ubicación. Implica las siguientes relaciones:
● De orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.
● De superficie: Referencias de espacio libre, espacio lleno
● De situación: dentro, fuera, encima, debajo, interior, exterior
● De tamaño: grande, pequeño, alto, bajo, estrecho, ancho
● De orden y sucesión: implica organizar y ordenar objetos o personas en función del
objetivo que se persiga.
● De distancia: cerca, lejos, agrupado, disperso, junto, separado
● De dirección: diferencias entre sentido y dirección
c. Estructuración Espacial
Es la capacidad para orientar y situar objetos y personas mediante el empleo de puntos de
referencia que son externos al propio cuerpo. Se debe tener en cuenta:
- Ubicación de objetos o de sí mismo respecto a los demás
- Coordinación de objetos o de sí mismo en tres dimensiones espaciales.
Permite establecer relaciones entre elementos que constituyen una unidad. Considera por tanto
como referencia, no otro objeto, sino el objeto resultante de la suma de todos los elementos
presentes y, por lo tanto, algo que no es percibido a partir de los datos sensoriales sino que es una
producción intelectual que anticipa el resultado al que se podría llegar.

● Diferenciar entre espacio, propio, próximo y lejano
● Saber actuar con localizaciones de objetos en el espacio según marcos de referencia
subjetivos y objetivos
● Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en el espacio circundante
● Saber conjugar diversos elementos de estructura espacial (alturas, planos, distancias, eje,
etc.)
● Reafirmar la orientación espacial
● Promover experiencias de organización espacial que conjuguen elementos propios de su
estructura y de orientación en el espacio.
Orientaciones y procedimientos didácticos

En relación con la ocupación espacial del propio cuerpo se pueden proponer al niño consignas
como.
● Hacerse lo más pequeño o grande posible
● Asumir formas y volúmenes de objetos diversos: rocas, teléfono, aro, etc.
● Adaptar su volumen a diferentes zonas espaciales: bajo una mesa, dentro de una portería,
encima de una línea.
El espacio próximo y lejano
● Desplazarse entre diversos objetos sin tocarlos y usando variedad de actividades
locomotrices (correr, girar, arrastrarse, etc.)
● Diseñar carreras de obstáculos
● Medir distancias y localizaciones de objetos según marcos de referencia subjetivos y
objetivos.
4. PERCEPCIÓN TEMPORAL – TEMPORALIDAD
Capacidad de tomar conciencia de los cambios que suceden en un tiempo determinado.

La percepción del tiempo necesita de la discriminación de unos estímulos o características que
éste no posee. Así, se describe espacios situados entre varios estímulos (destellos de luz, sonidos,
etc.) como períodos de tiempo, de tal manera que dichos estímulos permitan tener conciencia de
aquel.
a. Orientación temporal
Capacidad de situar el cuerpo en relación a un concepto temporal, ya sea tiempo de ejecución de
un aspecto o al tiempo en que tarda en darse una situación.
Para conseguir un buen trabajo a nivel de orientación temporal hay que tener en cuenta los
siguientes elementos:
▪ Conceptos asociados a la orientación temporal: diferenciación y organización del tiempo
en situaciones cotidianas como el día y la noche, ayer y hoy, las estaciones del año.
▪ Las series temporales: creación de rutinas de la vida diaria como la hora de ir a la cama, el
desayuno, el baño, el fin de semana.
b. Estructuración temporal
Capacidad de ser consciente del movimiento y del desplazamiento que se ejecutan en un espacio y
en un tiempo. Es importante asimilar conceptos de inicio, duración y fin.
Para un buen aprendizaje por parte de los estudiantes en lo que a la estructuración temporal se
refiere, es interesante repetir acontecimientos de la vida diaria que permitan asimilar este
concepto. Por ejemplo, la hora del desayuno tiene un inicio, una duración y un final. En el ámbito
de la actividad física se deben considerar los siguientes aspectos:
● Orden: Distribución cronológica de los cambios o acontecimientos. Es importante la
separación mínima entre estímulos y la capacidad de organizarse entre ellos. Hace
referencia al aspecto cualitativo de la estructuración temporal
● Duración: Medida del intervalo que separa dos puntos de referencia. Dependerá de la
experiencia previa y el nivel de dificultad de la tarea. Tiene que ver con el aspecto
cuantitativo de la estructuración temporal.
c. Ritmo
El ritmo es la percepción conjunta del orden y duración entre el espacio y el tiempo. Movimiento
ordenado que fluye con naturalidad.
El ritmo forma parte de la actividad motriz y contribuye de manera positiva al desarrollo de
habilidades motrices y al aprendizaje técnico. Algunos aspectos que aporta al desarrollo de la
acción motriz son:
▪ La economía en la aplicación de contracciones y relajaciones, tiempos fuertes y débiles.
▪ La automatización del gesto, lo que permite una más rápida asimilación y coordinación de
los movimientos.
▪ El mejor desarrollo de la percepción del tiempo y del espacio
El ritmo se desarrolla de acuerdo a:

● Pulso: pulsaciones regulares que se producen en el tiempo (combinaciones)
● Acento. Pulsos fuertes que destacan sobre otros más débiles
● Tempo: frecuencia media del pulso por unidad de tiempo
Se han identificado tres sistemas que intervienen en el desarrollo de la capacidad rítmica:

1. La inducción rítmica, originada por una reacción de percepción inmediata. Existe una
sincronización efectiva entre el estímulo y la respuesta, fruto de una reacción y
anticipación a una melodía o ritmo concreto
2. La discriminación cognitiva de la tipología de formas rítmicas es el fruto de los procesos de
asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmicas.
3. La ejecución motriz es el último nivel de la capacitación rítmica que, dependiendo del
aprendizaje, hace intervenir los procesos de elaboración superior de conductas complejas
y voluntarias.
A su vez el ritmo se asienta sobre dos nociones fundamentales que permiten una amplia gama y
variedad de estructuras rítmicas.
● La noción de regularidad en la sucesión más o menos rápida de las “pulsaciones” rítmicas.
● La noción de alternancia entre dos o más elementos.
Según lo enunciado con anterioridad se propone dos áreas de trabajo de la capacitación rítmica,
de las cuales se derivan los objetivos siguientes:
1. Área de la estructuración rítmica que comprende:
a. Desarrollo de los procesos perceptivos de:
● La pulsación rítmica: cadencias
● La noción de duración
● La noción de velocidad
● La acentuación
● El intervalo
b. Fomento de la reacción de anticipación
c. Fomento de la reproducción de estructuras y secuencias rítmicas
d. Interpretación de frases musicales compuestas por modelos rítmicos de dificultad
progresiva
e. Fomento de las actividades de improvisación y composición motorica en función
de los elementos musicales
f. Fomento de los procesos de observación, apreciación por comparación evaluación
y crítica del producto rítmico que se ha de valorara
2. Área de captación y simbolización del ritmo
a. Exploración de los ritmos propios
b. Exploración del cuerpo como instrumento de obtención de sonidos
c. Confrontación con los ritmos colectivos, del grupo
d. Sensibilización hacia los ritmos exteriores
e. Identificación de características sonoras del ambiente externo
f. Representación del ritmo motor con elementos de lecto-escritura
Directrices para la elaboración de procedimientos de trabajo

● Utilización del cuerpo para la creación de ritmos simples y contrastantes
● Realización de improvisaciones rítmicas de forma individual y colectiva
● Utilización del ritmo como estímulo de la actividad creativa, tanto individual como
colectiva
● Utilización del ritmo como regulador del esfuerzo en relación con su componente aeróbico
● Creación de símbolos (gráficos, motores, etc.) para la representación de estructuras
rítmicas.
● Interpretación musical mediante códigos establecidos: danzas, movimientos, producción
de sonidos.
● Búsqueda de formas de registro de dichos códigos
*ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
La percepción y comprensión de las coordenadas espaciales y temporales debe construirse y

desarrollarse por parte del individuo a partir de experiencias que va acumulando. El niño observa
que los objetos están en una situación determinada respecto a sí mismo y a otros objetos además
se da cuenta de que se mueven y se desplazan en el espacio a lo largo del tiempo. Fruto de estas
experiencias irá integrando las dimensiones espaciotemporales en su comprensión de la realidad.
5. COORDINACIÓN
Capacidad sensomotriz consolidada del rendimiento de la personalidad que sea aplica

conscientemente en la dirección de los movimientos componentes de una acción motriz. Regula
de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria
según la idea motriz prefijada.
Movimiento que se ajusta a criterios de eficacia, armonía y economía. Integra factores perceptivo-
motrices y de ejecución motriz, su calidad y eficacia dependen de la capacidad motriz básica del
individuo.
Como punto de partida la coordinación tiene los siguientes objetivos:
● Mejorar la plasticidad en el ajuste motor del niño y la niña
● Desarrollar posibilidades de ajuste a una nueva situación experimentada
● Aumentar su bagaje de experiencias motrices y,
● Reforzar ciertos factores de ejecución.
Constituye una “constante” de la acción motriz y es, por consiguiente, uno de los factores
responsables de proporcionar calidad al movimiento mediante:
▪ La precisión en la velocidad y en la dirección
▪ La eficacia en los resultados intermedios y finales
▪ La economía en la utilización de la energía nerviosa y muscular requeridas
▪ La armonía en la complementariedad de los estados de contracción y relajación utilizados.
En el siguiente cuadro se observa de forma esquemática los tipos de coordinación:

CAPACIDADES COORDINATIVAS
Coordinación Dinámica General Coordinación Segmentaria
Coordinación óculo-
manual
pédica
cefálica
a) Coordinación Dinámica General
Implica el movimiento coordinado de todo el cuerpo. Su forma de actuación se ajusta a las formas
propias y originales de cada individuo.
1. Básica: Marcha, carrera, salto y trepar. Son base para otras actividades específicas.
2. Compleja: Generadas a partir de las anteriores, pero con el fin de dar respuesta a
situaciones concretas.
b) Coordinación Dinámica Específica

Se refiere a movimientos de los diferentes segmentos corporales, los cuales efectúan acciones
motrices que no tienen la misma finalidad. Son actividades de precisión en las que la percepción
visual juega un papel fundamental.
a. Coordinación óculo-mano: Pone en relación la mano y la vista, con el fin de
conducir los movimientos hacia la obtención de un blanco.
b. Coordinación óculo-pie: Relaciona el pie y la vista, con el fin de conducir los
movimientos hacia la obtención de un blanco.
c. Coordinación óculo-cefálico: Capacidad de interacción entre el campo visual y la
motricidad gruesa de la cabeza.
El trabajo de la coordinación responde a la atención de las finalidades esenciales siguientes:
● La mejora de la plasticidad en el ajuste motor del niño; es decir, la mejora de su calidad y
de su velocidad de adaptación motriz a las diversas situaciones a las que se enfrenta.
● El aumento de su bagaje de experiencias motrices, que se produce de forma simultánea a
la perspectiva de mejora de las capacidades de adaptación.
● Desarrolla las posibilidades de ajuste a una nueva situación experimentadas.
● Refuerza ciertos factores de ejecución: agilidad y vivacidad en la acción y fomenta el
carácter dinámico de la motricidad infantil.
c) Fases de una Buena Coordinación
La coordinación no es un hecho aislado y no depende exclusivamente de aspectos o conceptos

que estén relacionados con el aspecto motor, sino que es un influjo de acciones que implican al
sistema nervioso central y a la manera que es capaz de resolver el problema motor que se tiene
que acometer. Para ello existen unas fases que se presentan a continuación:
Fase 1: Recogida de información y elaboración de la misma por los receptores sensitivos.

a. El entorno: Estable o cambiante. En un entorno estable el sujeto tiene como
referencia que los objetos o personas están en un sitio concreto, no alterado que
facilita la percepción del espacio. En un ambiente cambiante existe un mayor
número de estímulos que atender, con lo que la dificultad aumenta.
b. El estado inicial del individuo: Posición estática o dinámica. No es lo mismo hacer
un salto desde una posición estática que después de unos pasos de carrera.
c. El propósito de la tarea: Posibilidades de trabajo con cada una de las habilidades
motrices. Hay diferentes demandas al lanzar que hacerlo modificando la distancia
o buscando impactar una diana, tampoco si existe intercepción de un móvil,
buscándolo o esquivándolo.
d. El tipo de estímulo: Grado de información que el sujeto debe recoger para poder
programar el acto motor. Cantidad de estímulos presentes que permitan centrarse
en uno en concreto.
Fase 2: Programación y decisión del acto motor

a. Coordinación intramuscular: reclutamiento espacial y temporal de unidades
motoras.
b. Coordinación intermuscular: Inhibición de contracciones parásitas y activación
simultánea de músculos sinergistas.
Fase 3: Ejecución y control del movimiento

a. Una vez percibida la información y puesto en marcha el organismo, se realiza la
acción de manera visible.
d) Factores que influyen en la Enseñanza de la Coordinación
- La Edad: Influye en la maduración del sistema nervioso y muscular

- El nivel de aprendizaje: Dos sujetos de la misma edad pueden tener diferentes niveles de
aprendizaje por ser sometidos a estímulos y experiencias diferentes.
- La tensión nerviosa: El grado de activación debe ser el justo, ni por encima ni por debajo
del punto óptimo.
- El número de grupos musculares incluidos en el movimiento: Cuantos más músculos estén
implicados en el movimiento, más difícil será éste.
- La intensidad del esfuerzo: Un mismo movimiento es más difícil cuando se tiene que
realizar a mayor velocidad.
- La fatiga: Un organismo fatigado a nivel neuromuscular no sólo es menos eficiente, sino
más impreciso.
- El nivel de desarrollo motor: Cuanto mayor desarrollo motor se posea más desarrollada
estará la coordinación.
6. ORIENTACIÓNES METODOLÓGICAS
Todas las capacidades humanas, no son innatas, sino que se desarrollan en base a las propiedades
fundamentales que tiene el organismo en el enfrentamiento diario que se da con el medio.
Por lo tanto, en función del desarrollo motor de niños y niñas es relevante ofrecer el mayor
número de vivencias, estímulos y experiencias motrices posibles en las etapas iniciales de su vida.
También es importante recordar que, todos los conceptos están muy relacionados y las diferentes
actividades que se planteen con los y las estudiantes deben llevar incluido el trabajo con varios
elementos a la vez. El objetivo debería ser aplicar todos ellos, sin dejar ninguno de lado, así la
planificación y programación de actividades en una sesión resulte más provechosa para los
estudiantes. Todas las actividades y juegos que se proponen desarrollan “predominantemente”
algún contenido y de manera secundaria otros y esa es la clave que como docentes se debe
aplicar.
1. EL JUEGO MOTOR
Los niños emplean en juego como algo cotidiano, para divertirse, aprender, crecer. Esto da pauta
para que el juego sea de vital importancia en la etapa infantil, ya que bien orientado y planificado,
será una fuente constante de aprendizaje.
Se debe tener en cuenta que:

● Los juegos deben planificarse, no hacerlos por hacer
● No se deben hacer sólo por motivación, deben buscar algo más.
● El objetivo que persigan los juegos debe ser acorde a los objetivos de la sesión o unidad
didáctica, etc.
Cada uno de los juegos que se plantee a los estudiantes cumple objetivos relacionados con los
siguientes conceptos:
● ¿Qué quiero desarrollar? – contenidos de aprendizaje
● ¿qué juego se propondrá para ello? – estrategia metodológica.
Pasos para plantear el juego:

● Seleccionar el juego. Puede seleccionarse o elaborarse, dependiendo de los objetivos que se
persiguen, la edad a la que va dirigido y el planteamiento de sesión o unidad didáctica.
● Establecer el momento de la sesión en que se incluye. El juego debe tener una ubicación
concreta a nivel temporal para obtener un mayor rendimiento.
● Generar un fichero de juegos
Se recomienda tener un fichero de juegos con todos los juegos que se van desarrollando,
clasificados por objetivos que se presente y otros criterios que se consideren oportunos. Los
componentes de la ficha podrían ser:
o Nombre del juego
o Edad a la que va dirigido
o Material
o Descripción
o Aspectos que se desarrollan
o Variantes
2. LOS CIRCUITOS MOTRICES

Son un conjunto de ejercicios motrices que, organizados y estructurados, permiten que los
ejecutantes asimilen y mejoren todas sus posibilidades motoras a partir de un trabajo específico y
global de los patrones motores.
Los circuitos motrices se pueden organizar de diferentes formas en función de la edad de los
estudiantes, los objetivos, el espacio y el simbolismo que vaya adherido a él.
Circuitos lineales: Tienen un principio y un fin bien definido. Pueden ser lineales o curvos, pero

todos los sujetos inician en un punto y finalizan en otro.
Premisas que debe cumplir el circuito lineal:
▪ El estudiante debe haber practicado anteriormente los patrones motrices que se le exigen,
ya que el circuito implica que haya una sucesión de acciones diferentes.
▪ Deben desarrollar por medio del juego simbólico, es decir, estar asociados a una historia
mágica donde el estudiante se vea identificado
▪ Tiene que desarrollar uno o varios patrones motrices. Por ejemplo, un circuito en que se
desarrolle predominantemente salto, puede estar constituido por aros, pasar sobre conos
y saltar de una colchoneta alta al suelo.
▪ El número de acciones distintas en un
circuito depende de la capacidad de
memorización del estudiante. Por
ejemplo, los circuitos motrices
lineales en niños de uno y dos años
suelen ser más cortos y con menos
diversidad de actividades que los
generados para tres, cuatro o cinco
años.
▪ El número de veces que se haga un
circuito dependerá de la longitud del
mismo, del número de acciones
diferentes que posea, la duración de
la sesión de Educación Física y si
existen varios circuitos en la misma
sesión.
▪ El circuito se confecciona en relación
con el material y el objetivo que se
pretenda, no se debe plantear según
el número de estudiantes del que esté compuesta la sesión.
Ejemplo de circuitos lineales – tres años
▪ Se recomienda no repetir un mismo circuito diariamente más de una semana seguida. Se
puede confeccionar otro circuito que consiga los mismos objetivos de momo de mantener
el nivel de motivación.
▪ De la misma forma se recomienda no cambiar la disposición del circuito en la sala
▪ Es importante que los circuitos terminen con una acción exitosa
▪ Todo debe estar adaptado a la edad de los estudiantes, su edad y nivel de aprendizaje.
Circuitos por estaciones: Menos empleado en la etapa infantil. Consiste en dividir a los
estudiantes en tareas diferentes, las cuales cambian a la orden del profesor. Este tipo de
organización permite desarrollar diferentes patrones motrices en grupos pequeños.
Características de los circuitos por estaciones
● Cada estación se destina a una tarea, actividad o juego distinto
● El docente debe explicar cada una de las estaciones y posteriormente los estudiantes
deben ejecutar cada una de ellas de manera autónoma en pequeños grupos.
● El docente es quien marca el cambio de estación cada cierto tiempo, en función de tipo de
actividad planteada, la complejidad, el número de estaciones o el número de vueltas al
circuito.
● El número de estaciones depende de la edad de los estudiantes y su nivel de comprensión
y de familiarización preva con el trabajo en circuitos.
● Se recomienda que un circuito por estaciones se ejecute entre dos y tres veces.
● La duración de cada estación dependerá del tipo de acciones que se ejecuten, la
agrupación, dificultad y motivación en el alumno. Una estación desarrollada en formato
juego con varios integrantes y con presencia de reglas necesita de un tiempo mayor de
ejecución.
● En ocasiones el cambio de estación puede realizarse tras un número de repeticiones, pero
es un modelo de organización menos adecuado para la edad infantil, ya que las diferencias
de desarrollo motor entre estudiantes pueden dar lugar a aglomeraciones en una estación
y provocar descenso en el nivel de motivación por la actividad.
● Los circuitos deben tener una temática conjunta que impliquen el desarrollo del infante
dentro del simbolismo. Por ejemplo, un paseo por el circo donde la estaciones hagan
referencia a equilibristas, domadores y malabaristas.
● Todo debe estar adaptado a la edad de los estudiantes, las necesidades y el nivel de
aprendizaje.
Ejemplo de circuito por estaciones
3. C
U
ENTOS MOTORES
Los cuentos son fundamentales en la vida del niño; en ellos se manifiestan emociones, problemas
rutinarios y miedos. La variante del cuento narrado o incluso cantado, donde el niño pasa a ser
protagonista y a estar en movimiento es lo que deriva en el cuento motor.
El uso del cuento motor en la enseñanza persigue varios propósitos
● Convertir al niño en el verdadero protagonista de sus aprendizajes
● Descubrir el propio cuerpo como vehículo de comunicación
● Enfrentar a estudiante a la toma de sus propias decisiones en cuento a la expresión y
movimiento.
● Globalizar la enseñanza de las áreas musical, plástica, lingüística, etc., partiendo del centro
de interés: el cuento motor.
● Sentar las bases preventivas e higiénicas de la salud a través del ejercicio físico desde las
primeras edades y como un hábito de costumbres.
● Desarrollar la capacidad creativa del niño, haciéndole interpretar corporalmente lo que se
está verbalizando, potenciando el desarrollo de su imaginación y construyendo sus
capacidades cognitivas.
● Desarrollar las capacidades perceptivo-motrices, las habilidades motrices y capacidades
coordinativas.
A continuación, se muestra de manera esquemática los aspectos más destacados de la aplicación

de cuentos motores
Recomendaciones didácticas en su aplicación

● La persona responsable de la actividad ha de conocer muy bien el cuento
● Debe integrarse como uno más en el cuento
● Es recomendable disponer de un espacio amplio para tener más libertad de movimiento.
● Debe disponer del material que se vaya a utilizar y preparar su ubicación y utilidad.
● El cuento debe estar planificado con diferentes intensidades, prever pausas, dependiendo
de la duración, donde se realice, época del año, actividades o aventuras que el alumno se
encuentre.
● Se recomienda que el narrador sea un personaje del propio cuento
● El cuento motor puede estar ambientado con música, canciones de fondo o que formen
parte del mismo.
● Si el cuento motor pasa a formar parte del proceso enseñanza-aprendizaje y el estudiante
se familiariza con él, en segundo ciclo es posible generar cuentos motores incompletos
para que sean los mismos estudiantes los que lo terminen.
4. CANCIONES MOTRICES
El canto es para los niños una necesidad y constituye un acto espontáneo que desarrolla la
capacidad de expresión artística y afectiva. Las canciones poseen un gran valor educativo ya que
se trabaja el contenido emocional implícito en el aprendizaje, importantísimo para el desarrollo
intelectual del niño.
La canción motriz contribuye al desarrollo de las capacidades motoras del niño, pues permiten la
comunicación a través de distintos medios: corporal, musical y verbal. Asimismo, desarrollan la
creatividad y la capacidad de disfrute.
A través de las canciones motrices se pretende:

● Desarrollar una enseñanza globalizada, conjugando el área de música y el área de expresión
corporal
● Contribuir a fomentar la creatividad del niño por medio del movimiento
● Contribuir a la socialización, el trabajo en equipo y la desinhibición
● Desarrollar el esquema corporal, conocer el cuerpo, dimensiones, expresarse, etc.
● Desarrollar aspectos relacionados con la percepción temporal, el ritmo, le acento, el tempo
● Desarrollar las capacidades perceptivo-motrices, las habilidades motrices y las capacidades
coordinativas, como en el resto de contenidos.
Recomendaciones didácticas en su aplicación

● Elegir un tema que le interese al estudiante. Puede ser un tema que le interesa o un tema
que lo canta un personaje que le interesa.
● Establecer un diálogo con la clase en torno al tema central de la canción donde se
enfatizarán los aspectos novedosos
● Reforzar el vocabulario que se va a emplear. Si la canción trata sobre instrumentos de
cocina, partes del cuerpo o animales, realizar un repaso al vocabulario que va a estar
implícito.
● Practicar la letra de la canción
● Introducir la entonación y el ritmo, paso a paso, de forma progresiva.
● Enseñar la melodía de la canción cantándola con el texto.
● Realizar actividades encaminadas al desarrollo de la memoria auditiva
● Incluir la parte motriz.
El siguiente esquema plantea algunas directrices a tomar en cuenta:
7. CRITERIOS PARA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA DE PSICOMOTRICIDAD
i. Adaptaciones para casos de discapacidad intelectual

En estos casos es conveniente:
● Ofrecer al grupo un tiempo previo a la actividad para la experimentación libre con los
materiales que facilite la familiaridad con los mismos.
● Flexibilizar los espacios autorizados para la actividad. Por ejemplo, en los deportes
grupales esto supondría que no pararíamos el jugo cuando la pelota saliese fuera de la
línea que limita el campo.
● Limitar los materiales disponibles para evitar que un niño se distraiga de la actividad
grupal o eluda las instrucciones dadas.
● Adaptar los materiales que sean de difícil manipulación
● Las reglas y las decisiones que deben tomar los niños deben tener un nivel de dificultad
que permita la compresión de todos los y las estudiantes. Pueden utilizarse ejemplos o
ensayos para reforzar la comprensión si fuera necesario.
● Los requerimientos de habilidades motrices o manipulativas deben ser accesibles para
todo el grupo.
ii. Adaptaciones para casos de discapacidad auditiva.

Con niños, niñas y adolescentes que tienen una discapacidad auditiva se debe:
● Confirmar que ha comprendido las instrucciones de la actividad y que es capaz de seguir la
evolución de las situaciones sin quedar al margen de ellas,
● Prever un sistema para ofrecerle indicaciones en la distancia, por ejemplo, gestos, señales
o signos específicos.
● Promover que sus compañeros y compañeras también colaboren en hacerle llegar las
informaciones que precise para su participación en la actividad.
● Ejemplificar los procesos complejos cuya comprensión se vea limitada por no poder
disponer de la misma información verbal que sus compañeros y compañeras.
● Para algunas actividades, marcarle a un compañero o compañera a quien pueda utilizar
como modelo o guía.
iii. Adaptaciones para casos de discapacidad visual

En caso de discapacidad visual es conveniente seguir estas orientaciones:
● El espacio debe estar delimitado y se deben establecer medidas que faciliten la perfecta
orientación del niño o niña ciego. El niño o la niña deben conocerlo y reconocerlo
previamente a realizar la actividad. Debe evitarse cualquier obstáculo, desnivel o situación
que pueda provocarle un choque o caída.
● Debe estar familiarizado con todos los objetos presentes y saber su ubicación en la sala.
Los objetos deben ser seguros, agradables al tacto y fáciles de manipular y de recuperar si
los pierde.
● Deberán establecerse elementos para su orientación autónoma como por ejemplo
distintas texturas de suelos y paredes, objetos y sonidos identificables, etc.
● El o la docente debe mantenerse en un mismo lugar durante la actividad para que la
dirección desde la que el niño o la niña percibe su voz le sirva también de referencia.
● El o la docente debe asegurarse que el niño o la niña puede recibir instrucciones verbales
que le permitan reorientarse o saber cómo actuar en todo momento.
● Deben rentabilizarse los restos visuales del niño o niña, marcando objetos, lugares y
personas con colores que le permitan actuar con autonomía dentro de la actividad.
● Algunas actividades dinámicas, deberá realizarlas con ayuda de un compañero,
desplazándose sin que pierda el contacto físico (preferentemente por el codo) con dicho
compañero y obteniendo de él continua información verbal.
● La forma de ofrecerle información por parte del o de la docente o de compañeros y
compañeras debe ser tranquilizadora y precisa.
● Complementariamente, en actividades muy dinámicas debe enseñársele a desplazarse
anticipándose y protegiéndose de obstáculos.
● Para los juegos, en ocasiones pueden otorgárseles “poderes” o “refugios” especiales
donde eludir la persecución y equilibrar así en alguna medida sus desventajas.
● En el mismo sentido, también es posible establecer para sus compañeros y compañeras
“complementos de dificultad” que equilibren la situación, como, por ejemplo, caminar de
espaldas, saltando dentro de sacos, etc.
iv. Adaptaciones para casos de discapacidad motórica

Se debe considerar según el caso la pertinencia de alguna de las siguientes medidas.
● Reducir el espacio utilizable para compensar sus dificultades de desplazamiento.
● Evitar obstáculos y desniveles
● Al igual que en el caso anterior, puede otorgársele cierta ventaja en los desplazamientos
cuando tenga que competir con sus compañeros, por ejemplo más “vidas” o “poderes
especiales” como la invisibilidad cuando pueda ser capturado o capturar él o ella por
proximidad sin necesidad de agarrar físicamente.
● También, como en el caso anterior, se puede recurrir a establecer condiciones de
desplazamiento especiales para sus compañeros, por ejemplo a “cuatro patas”, a la “pata
coja”, etc.
● Adaptar materiales para facilitar su manipulación.
● Establecer un sistema de comunicación alternativo cuando el niño o la niña tenga el habla
afectada.
● Prever protecciones necesarias para sillas de rueda o material ortopédico.

UNIDAD 4
PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA CLASE
1. FACTORES QUE ORIENTAN LA PLANIFICACIÓN

La Necesidad y la Importancia de Planificar
Planificar es una tarea fundamental en la práctica docente, pues permite unir una teoría
pedagógica determinada con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la
secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes.
Si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los estudiantes perciban una
serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la
consecución de un proceso.
La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo”, que permite pensar en la
práctica docente que viene de la experiencia de años anteriores, a fin de mejorarla en futuras
oportunidades y no como una imposición.
La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte en la práctica. No

obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación no sea buena, sino que
hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se

quiere lograr con los estudiantes. Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es
lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales
y de actitudes que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad.
También hay que pensar en la finalidad de lo que se está haciendo, ya que para los estudiantes
resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje.
Finalmente, se debe considerar también la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes,
pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para
un grupo, dentro de un determinado contexto.
a. Concepto de Planificación
A continuación, se expone el concepto de planificación de acuerdo a diversos autores:
● “Realizar un diseño de cómo queremos orientar la acción antes de que ésta ocurra
improvisadamente o en forma rutinaria.” (Gimeno y Pérez, 1989)
● “La planificación hace referencia a la idea de adelantarse o anticipar el futuro mediante el

establecimiento y combinación de forma racional de los medios que disponemos para
hacer previsibles y controlables las variables de un tiempo próximo.” (Contreras, 1998)
● “Organizar y sistematizar, mediante un plan de acción, el trabajo que se piensa llevar a

cabo en el aula en un período concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente.”
(Centro de desarrollo curricular, 1996)
● “Es una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y
sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención
docente, en función de los objetivos educativos, para prever, justificada-mente, un plan
futuro de actuación eficaz.” Viciana (2002)
b. Funciones de la Planificación en Educación Física

La planificación cumple diversas funciones, entre ellas:
1. Programar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula.
o Organizar y sistematizar el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula en un

período concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente, para evitar la
improvisación.
o La preparación de los materiales a utilizar por los alumnos es igualmente

importante dentro del éxito de la práctica, y la programación nos ayudará a
preverlos con anticipación y emplearlos con seguridad.
2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas más generales y la práctica de

docente.
o En lo que concierne al profesor, los documentos de centro (PEI, PEA y PCC), así
como la programación de aula, son las herramientas que posee para participar en
esta descentralización activamente.
o Por lo tanto, es la planificación la que materializa y hace posible la actuación

concreta en el aula, partiendo desde las intenciones y fines educativos, hasta
hacer realidad las actividades concretas.
3. Promover la reflexión y la revisión de la práctica docente.
o Esta reflexión comienza desde la propia realización de la planificación por parte

del profesor, pero además de la reflexión que provoca la planificación se
materializa y se utiliza para la revisión de los planes e intenciones generales.
o La práctica educativa se convierte en una continua fuente de información sobre lo

que se va consiguiendo y sobre las posibles modificaciones a introducir en la
planificación general.

4. Facilitar la consecución de los principios psicopedagógicos.
o Planificar, supone tener en cuenta lo que el alumno debe realizar para conseguir
unos principios que hemos tomado como criterios.
o Así, la autonomía, la adaptación y significatividad de los aprendizajes que

promovemos serán conseguidos, en gran parte debido a la planificación de las
actividades y procesos de adquisición de los conocimientos.
5. Servir de información a todos los elementos de la comunidad educativa.
o Además de la información que la planificación supone para su propio proceso de

autorregulación, la información que difunde a los propios alumnos, padres,
dirección del centro, etc., hace que las intenciones lleguen a los alumnos, y se
tome conciencia del trabajo a realizar, cobra sentido el aprendizaje y fomenta la
implicación del mismo en su proceso educativo.
c. Factores que influyen en el Proceso de Planificación

En el proceso de planificación influyen una serie de factores que la individualizan dando como
resultado un proyecto de acción personal y contextualizado, por lo que se reconocen:
● Factores endógenos o personales del profesor

● Factores exógenos o del contexto
Ambos tipos de factores se detallan a continuación.
FACTORES ENDÓGENOS O PERSONALES DEL PROFESOR
Manejo del docente sobre las teorías de enseñanza, cuando el docente planifica participa
activamente en el diseño de la misma, mostrando sus conocimientos sobre la Educación física,
pone de manifiesto sus propios valores de la disciplina.
● Conocimientos sobre didáctica en general
Formación inicial ● Procedimientos para planificar
● Trabajos realizados durante su formación
● Se refiere a las experiencias previas.
● Importante en la formación inicial, ya que supone la primera
experiencia docente que marca la vida profesional, por lo menos al
Practicum inicio, ahí es donde se descubre la vocación por dedicarse a la
enseñanza.
● Los docentes ponen en práctica sus primeras programaciones.
● Se determina si la planificación es tarea de nuestra devoción o no.
● Es uno de los factores más importantes
Experiencia docente
● En los docentes sin experiencia docente será la formación inicial la
que influya
● Esta concepción hace que el profesor planifique de una u otra
forma
Concepción de la ● No es lo mismo planificar para conseguir productos y aprendizajes
Educación Física que planificar para la recreación y las vivencias durante la clase
● Esta define la selección y estructuración de contenidos y la
temporalización para cada uno de ellos
● Es la propia experiencia docente junto a la personal la que configura
la concepción que se tiene de los y las estudiantes
Concepción sobre los ● Esto hace que un profesor planifique de manera diferente.
alumnos ● Cada docente da importancia a factores diferentes al planificar
● Se puede pensar solo en planteamientos académicos de contenidos
o en lo que los estudiantes prefieren
● La motivación personal al hecho de planificar es determinante para:
o Que la programación resultante sea de utilidad
Motivación personal
o Adecuada al contexto
o Adecuada a las necesidades particulares
FACTORES EXÓGENOS O DEL CONTEXTO
Las características del contexto son fundamentales para una planificación eficaz y cada profesor
debe tomarlas en cuenta. Estás unidas a los factores personales serán determinantes en el
resultado final de una programación.
● El País es el factor más genérico que influirá en la producción
preactiva
● Directrices del currículo del primer nivel de concreción, marcará
el camino a seguir
Comunidad ● Lineamientos del Ministerio de Educación
o Criterios generales sobre metodología
o Propuestas generales de contenidos
o Objetivos a conseguir
● Cultura general del país
● Tradiciones y valores autóctonos de la cultura de la zona
● Segundo escalón en la concreción
Cultura geográfica ● Costumbres propias de la zona
o Modalidades deportivas
o Actividad física que desarrollan
Centro Educativo ● Características de dimensiones

● Distribución
● Instalaciones deportivas disponibles
● Número de profesores de Educación Física del Centro
● Estos factores limitan o enriquecen nuestra planificación
● PEI (Proyecto Educativo Institucional)
● Instalaciones deportivas próximas
● Parques o entorno natural
Entorno próximo
● Estos son recursos importantes a utilizar para el desarrollo de
algunos contenidos o actividades
● Directrices a respetar en las programaciones
Departamento de
● Material docente y alternativo
Educación Física y
● Horarios y la distribución de las prácticas
material
● Frecuencia de clases
● El factor más importante
● Características de edad, sexo y cantidad
Alumnado
● Niveles educativos
● Nivel de desarrollo (social, psíquico y físico)
2. LOS PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

Los principios son las leyes más importantes a tener en cuenta por el docente a la hora de
realizar reflexiones y tomar decisiones. Entre ellos encontramos los siguientes.
a. Principio de sistematicidad.
o Una planificación debe ser sistemática.
o Confeccionada en función de unos principios.
o Respetar directrices y finalidades educativas.
o Ser sistemático consiste en respetar el resto de los principios de la planificación,
fundamentalmente el principio de jerarquización vertical y el principio de
continuidad.
b. Principio educativo-específico o de jerarquización vertical.

o Consiste saber en todo momento cómo estamos contribuyendo desde nuestras
clases de Educación Física a los objetivos jerárquicamente superiores.
▪ Objetivos de la unidad didáctica.
▪ Objetivos de la programación anual.
▪ Objetivos de ciclo.
▪ Objetivos de etapa.
▪ Fines de la educación.
o Jerarquización Vertical
1. Fines, finalidades o capacidades.
2. Objetivos generales de etapa.
3. Objetivos generales de área. (EF)
4. Finalidades de centro.
▪ Objetivos generales de ciclo.
▪ Objetivos generales de ciclo. (EF)
5. Objetivos didácticos.
▪ Objetivos de grado.
▪ Objetivos de unidades didácticas.
▪ Objetivos de sesiones.
▪ Objetivos de tareas o actividades.
c. Principio de continuidad.
o Una planificación debe respetar la continuidad en el tiempo para mantener la
coherencia en nuestro trabajo.
o No podemos planificar un período de enseñanza determinado sin tener en cuenta
lo trabajado anteriormente o los fines a conseguir para el trabajo en la siguiente
etapa, ciclo, año o unidad didáctica.
o Este proceso de continuidad se refiere a la progresión en complejidad.
d. Principio de adecuación.
o Las planificaciones en Educación Física deben adecuarse al alumno y al contexto.
o Debe estar orientada hacia la realidad educativa donde se va a aplicar.
o Tener en cuenta al centro, su entorno, sus instalaciones y en definitiva, sus
posibilidades y limitaciones.
o Partir de los niveles iniciales de los alumnos.
o No debe ser demasiado ambiciosa. (Fracaso)
o Ni demasiado sencilla. (entorpecimiento)
e. Principio de flexibilidad o dinamismo.

o Una planificación debe ser dinámica y flexible.
o La planificación es un proceso en continuo movimiento, no es un diseño teórico
estático.
o Siempre se tiene la posibilidad de que haya que modificar sus contenidos,
objetivos o elementos de menor importancia.
o Las modificaciones pueden ser más superficiales (tiempo de duración de
actividades, cambios en la estructura organizativa, etc.)
f. Principio de utilidad.
o La planificación debe ser útil.
o En relación con la adecuación, la característica de utilidad y viabilidad de la
planificación hace referencia a su adaptación a las necesidades de la sociedad.

o Preparar a los alumnos para la vida.
o Enfocar el desarrollo físico para mejorar la salud.
g. Principio de innovación o creatividad.

o Esta característica es muy importante en la planificación.
o Toda planificación debe poseer en su interior un núcleo de innovación que vendrá
dado por:
▪ Las nuevas experiencias.
▪ Nuevos contenidos.
▪ Nuevas formas de evaluar.
▪ Nuevas formas de intervenir en la clase.
▪ Nuevos tratamientos de “lo tradicional”
OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

● Propiciar en el educando confianza y seguridad en sí mismo mediante las actividades
físicas.
● Fortalecer la formación de valores por medio de actividades físicas y recreativas.
● Incrementar y mantener las capacidades del educando favoreciendo la realización
eficiente de sus movimientos.
● Estimular la creatividad explorando y estimulando el movimiento corporal.
● Desarrollar sus capacidades y habilidades físicas en función de su higiene, salud y
nutrición.
3. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

Dentro de la labor educativa el profesor se enfrenta con las diferentes peculiaridades de los
grupos de alumnos, con las diversas condiciones del ambiente dentro de las escuelas, así como
con el dominio de la especialidad, la habilidad para enseñar y de organizar a los y las estudiantes,
situación que pone en evidencia la necesidad de armonizar todos los elementos que se involucran
en el proceso de enseñanza aprendizaje, para tal realidad la acción docente está dirigida por
ciertos principios que conforman fundamentos generales para dirigir este proceso a través de
directrices que inciden en la ,metodología, organización y contenidos. Dichos principios brindan al
profesor mejores condiciones para el desempeño de su labor; estos principios se detallan a
continuación:
a. Principio de adecuación al educando.

El proceso didáctico dentro de la Educación Física debe de llevarse a cabo considerando las
características de desarrollo psicológico, social y motriz de los educandos, que no pueden ser
ignoradas, ya que estas determinan la dirección a tomar en el trabajo, ya que dicho conocimiento
posibilita un mayor grado de aprendizaje.

En este sentido todo lo relacionado al proceso didáctico como los contenidos, información,
objetivos, metodología, actividades y el trabajo físico deben de ser de acorde a las necesidades,
intereses y a las capacidades de los educandos, ya que este proceso está íntimamente relacionado
a la naturaleza, niveles de maduración biopsicosocial y motriz de los educandos, tomando en
cuenta todos estos aspectos se deben de seleccionar los métodos y recursos didácticos, porque
cada persona aprende a ritmos distintos y al respetar este principio se garantiza mayor facilidad y
rapidez para aprender.
Para evidenciar el principio adecuación al educando se sugiere seguir estas directrices:
● Promover una mayor cantidad de ejercicios complementarios para lograr un mayor

desarrollo.
● Proporcionar ayuda individual de acuerdo a las necesidades de cada estudiante.
● Trabajar de forma diferenciada, y en diferentes grupos de acuerdo a la complejidad de la
tarea y al nivel de rendimiento.
● Emplear métodos en los que los educandos tengan mayor participación en la toma de
decisiones en cuanto a las actividades y ejercicios.
b. Principio de la intuición.
La intuición es fundamental en todo proceso de aprendizaje, de acuerdo a este principio los
alumnos deben iniciar su aprendizaje mediante experiencias concretas y reales. Una acción motriz
se aprende observando con cuidado la forma de ejecutarla para identificar las referencias temporo
espaciales que den una imagen de lo que se espera realizar. Sensorialmente hablando, el
analizador de la vista es ineludible, ya que para lograr representaciones suficientemente claras no
basta solo con una explicación oral de las acciones motrices.
La enseñanza exclusivamente verbal de movimientos, destrezas o ejercicios, dificulta la

comprensión en los y las estudiantes y es poco objetiva, por esta razón la demostración directa o
indirecta resulta imprescindible en este proceso. Por la misma naturaleza de las actividades en la
Educación Física la comunicación debe ser clara y natural.
Para materializar este principio dentro de la clase de Educación Física se propone lo siguiente:
● Explicar de forma clara y concreta la ejecución del movimiento, resaltando los puntos
clave, de tal forma que el alumno se haga la imagen.
● Realizar la exposición valiéndose de medios didácticos como láminas, diapositivas, dibujos,
videos entre otros.
● Realizar demostraciones precisas.
● Explicar y demostrar al mismo tiempo, siempre que la acción motriz lo permita.
● La demostración debe tener prioridad sobre la explicación oral de la actividad.

c. Principio de ejercitación.
Este principio es fundamental dentro de la Educación Física, simplemente porque sin una
ejercitación suficiente y variada no hay aprendizaje, ya que solo de esta manera se afianzan los
movimientos y se conforman las destrezas.
Solo a través de la ejercitación se consolidan y garantizan las acciones motrices, ya que así se
propician la integración de los esquemas motores y favorece la automatización, indispensable en
el campo deportivo. Para mejores resultados la ejercitación debe ser consciente y sistemática, no
simplemente una repetición mecánica y sin control.
El principio de ejercitación se puede concretar tomando en consideración lo siguiente:
● Prever suficientes actividades y ejercicios variados que consoliden las acciones motoras.
● Programar tiempos suficientes dentro de la clase para una ejercitación adecuada.
● Procurar una práctica amplia y de calidad disponiendo de medios didácticos pertinentes.
● Proponer ejercicios o juegos que integren varios elementos que se hayan estudiado por
separado.
● Para una práctica más eficiente y aprovechar los materiales y las instalaciones realizar
trabajos en equipos.
d. Principio de graduación.
Este principio se refiere al aumento gradual del nivel de complejidad y volumen de trabajo, el cual
no debe rebasar la capacidad de los y las estudiantes para evitar la sobrecarga y el agotamiento
físico y mental. Todas las actividades deben de dosificarse con precisión, es decir iniciar con
actividades sencillas y paulatinamente alcanzar un mayor grado de dificultad.
Este principio puede manejarse en dos sentidos, uno en el aprendizaje de movimiento donde la
graduación de las tareas se realiza con base al grado de dificultad; y el otro en relación con la
ejercitación donde la graduación se hace en base a la cantidad e intensidad de los ejercicios.
Forzar a los educandos a realizar una actividad de aprendizaje o de rendimiento físico que rebase
sus posibilidades puede resultar contraproducente, ya que dependen de los procesos de
maduración del sistema nervioso, de los órganos sensoriales o bien de la adaptación funcional de
cada organismo. El aprendizaje de nuevos movimientos depende de los ya asimilados.
En la clase de Educación Física, este principio se puede concretar considerando las siguientes
sugerencias metodológicas:
● Plantear tareas y ejercicios que estén acorde a las capacidades del estudiantado.
● Incrementar la dificultad o cantidad de ejercicios, en función del dominio de la acción
motriz o adaptación funcional de los y las alumnas.

● De acuerdo a las diferencias y capacidades de los educandos proponer métodos y tipos de
organización, donde se trabaje por niveles.
e. Principio de continuidad.
Este principio implica evitar interrupciones que perjudiquen el desarrollo de las cualidades
condicionales o psicomotrices. La práctica constante es fundamental para el aprendizaje de
nuevos movimientos ya que de hacerlo de forma irregular impide que se formen los esquemas
motores, es decir, que sin continuidad no se logran incorporar los movimientos al repertorio
motor del educando; igual resulta con la consolidación y automatización de los movimientos y con
las secuencias técnico-tácticas. Para que se cumpla este principio no debe de haber períodos muy
largos entre una clase y la otra.
Para materializar este principio se recomiendan los siguientes procedimientos:

● Procurar intervalos no mayores a 72 horas entre clases.
● Promover prácticas extraescolares complementarias.
f. Principio de toma de conciencia.

La participación de los educandos debe ser atenta y juiciosa, ya que para el logro de los objetivos
se requiere una actitud consciente de parte de los y las estudiantes, ya que si ellos saben el porqué
y el para qué de los ejercicios o actividades se incrementa el grado de aprendizaje y rendimiento.
Además, le encontrarán sentido a su esfuerzo y participación y mostrarán mayor interés y
colaboración en las actividades, si tienen consciencia de la esencia de las tareas y de los propósitos
que tienen que lograr.
Con el propósito de promover una participación consciente de los y las estudiantes debe dárseles
a conocer los objetivos de la clase, es decir, deben saber por qué, para qué y cómo se hacen las
cosas, de esta manera su participación en el proceso didáctico adquiere sentido.
Para concretar este principio en la práctica de la clase, se deben tomar en cuenta las siguientes
directrices didácticas.
● Emplear metodologías donde los estudiantes tomen decisiones, tomen la iniciativa y

reflexionen.
● Al inicio de la clase exponerles los objetivos que se pretenden con la práctica.
● Brindar espacios dentro de la clase para la autoevaluación del desempeño y resultados.
● Fomentar la corrección de los alumnos entre sí.
4. COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Los programas de estudio presentan una propuesta curricular que da respuesta a las interrogantes
que todo maestro o maestra debe responderse para poder planificar sus clases.

INTERROGANTES COMPONENTES CURRICULARES
¿Para qué enseñar? Competencias / Objetivos
¿Qué deben aprender los niños y niñas? Contenidos
¿Cómo enseñar? Orientaciones sobre metodología
¿Cómo, cuándo y qué evaluar? Orientaciones sobre evaluación
Indicadores de Logro
Estructura del programa de estudios actual de Educación Física
● Introducción
● Plan de estudio
● Presentación de la asignatura
● Lineamientos Metodológicos
● Lineamientos de Evaluación
● Objetivos y unidades didácticas
● Glosario
● Referencias
Plan de estudio (modelo Primer ciclo)
Carga horaria. Planes
A partir de las cuarenta semanas laborales los planes de estudio se organizan en asignaturas con
una carga horaria definida.
Ejes del currículo salvadoreño
● Educación en derechos humanos

● Educación Ambiental
● Educación en población
● Educación preventiva integral
● Educación para la igualdad de oportunidades
● Educación para la salud
● Educación del consumidor
● Educación en valores
El programa de estudio está diseñado a partir de estos componentes curriculares, desarrollándolos
en cada asignatura en el siguiente orden:
1. Descripción de las competencias y el enfoque que orienta el desarrollo de cada asignatura.

2. Presentación de los bloques de contenido que responden a los objetivos de la asignatura y
permiten estructurar las unidades didácticas.
3. El componente de metodología ofrece recomendaciones específicas que perfilan
secuencias didácticas por asignatura. Describiendo fases o etapas en orden lógico en
función del aprendizaje de competencias y recomendaciones generales. El programa
actual no presenta actividades sugeridas por unidad didáctica.
4. La evaluación se desarrolla por medio de sugerencias y criterios aplicables a las funciones
de la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
Presentación de la asignatura
La Educación Física brinda la oportunidad al niño y a la niña de aprender, desarrollar y potenciar su

cuerpo, mente y emociones, entendiéndolo como un ser integral en desarrollo, a lo largo de sus
etapas evolutivas comprendidas en los niveles de Educación Básica. Las vivencias educativas de
esta asignatura se centran en la toma de conciencia del cuerpo, sus adaptaciones morfológicas y
funcionales, los movimientos orientados, el aprendizaje de habilidades, conductas y hábitos
positivos en ámbitos de la salud y convivencia. Asimismo, propicia aprendizajes que inciden en la
calidad de la vida de las personas: hábitos de vida saludables, propiedades y cualidades físico
funcionales, construcción de una cultura de paz y de una vida con perspectivas, satisfacciones y
responsabilidades.
Competencias curriculares de Educación Física
Basados en el enfoque motriz de integración dinámica que concibe el movimiento como parte de
la experiencia vital de las personas, indispensable para la salud y la interacción con el entorno se
determinan las siguientes competencias a desarrollar:
● Comunicación corporal
● Movimiento y salud
● Aptitud física y deportiva
Bloques de contenido
● Ofrecen mayor comprensión de la asignatura a partir de fuentes disciplinares.

● Unidades didácticas respetando el orden de aprendizaje de los estudiantes
● Organización en función del aprendizaje
● Mayor integración entre bloques de contenido
● Intención de mayor frecuencia en la evaluación formativa.
Los bloques de contenidos que estructuran la propuesta curricular de la Educación Física son los
siguientes:
1. Habilidades perceptivo motoras

2. Aptitud física y habilidades Deportivas
3. Conocimiento y expresión corporal
4. Movimiento y salud
Objetivos, contenidos e indicadores de logros
Lineamientos metodológicos
En los nuevos programas no hay actividades propuestas. En su lugar se describe la secuencia

didáctica coherente con el enfoque y que puede enriquecerse con la experiencia docente.
Secuencia didáctica

● Fase inicial: Consume un promedio de 6 a 11 minutos
● Fase de desarrollo: Es de 34 a 39 minutos, tiempo en el que deberán desarrollarse los
contenidos
● Fase final: Debe garantizarse con actividades que busquen reducir la activación fisiológica y
psicológica a fin de trasladarse a la próxima clase. Dura de 2 a 3 minutos.
5. UNIDAD DIDÁCTICA
Concreta acuerdos del PCC adecuándolos al aula.
Debe responder a los tres tipos de contenidos, en función de los objetivos presentados en los
programas de estudio.
a. Elementos de la unidad didáctica
ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA PARA ESPECIFICAR LOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES
• Los contenidos conceptuales deben ser específicos para el grado, no deben quedar sujetos
a la interpretación del docente.
• En algunas ocasiones pueden haber contenidos más generales que se deban especificar en
sub contenidos.
• Pueden tener relación con varios contenidos procedimentales y actitudinales
simultáneamente.
PROCEDIMENTALES:
• No son la descripción del proceso metodológico. Deben ser aprendidos por el alumnado
“no algo que hace o prevé hacer el profesor para conducir aprendizajes”
• Son independientes de los contenidos conceptuales. Se refieren a una actuación ordenada
orientada para conseguir una meta. Pueden ser de componente motriz (manipular
instrumentos) o curso de acción interna sobre símbolos, ideas, conceptos (tareas
intelectuales)
• Los contenidos procedimentales se deben distinguir, pero no aislarlos de los contenidos
conceptuales. Se deben trabajar de manera conjunta sobre todo los procedimientos
permiten la construcción o aplicación de conceptos.
• Aunque se deben trabajar conjuntamente con los contenidos conceptuales y actitudinales
es válida la posibilidad de diseñar situaciones de aprendizaje donde los procedimientos
sean el eje de trabajo principal.
• Tienen un curso de desarrollo desde una ejecución insegura y lenta hasta una fácil y
precisa. Por lo tanto, su aprendizaje admite grados y perfeccionamiento progresivo. Se
pueden repetir
• Pueden repetirse en algunas asignaturas, pero se diferencian por la articulación con los
contenidos conceptuales. Por ejemplo, el análisis, la investigación, etc.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Implican un componente afectivo y una tendencia a la acción. Además del componente
cognitivo.
• Deben ser coherentes con los contenidos conceptuales y procedimentales.
• Incluyen valores como la responsabilidad, el respeto, etc.
• Refieren disposiciones para actuar que se espera se enraícen en el alumnado: hacer algo
“con esmero, entusiasmo, orden, interés, etc.”
INDICADORES DE LOGRO
• Los indicadores de logro son los parámetros que ponen de manifiesto el grado y el modo
en que se aprenden los contenidos, de los que se pueden obtener indicios significativos
del nivel de desarrollo de las competencias.
• Deben reflejar lo mejor posible la competencia que integra los tres tipos de contenido.
• Evitar expresiones como: Conoce los componentes de… ¿cuál es el indicio de que conoce?
• Deben ser coherentes con los criterios de evaluación: corrección, claridad, etc. En algunos
casos aparecen de manera explícita.
b. Estructura de la unidad didáctica
PROPUESTA DE FORMATO PARA PLANIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA
Nombre del Centro Escolar: Asignatura: Tiempo:
Nombre de la unidad:
Objetivos de la unidad:
Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales
Referencias sobre metodología (coherente con los tipos de contenido y puede referir a sugerencias
de las guías metodológicas)

Indicadores de logro Actividades de evaluación Criterios
de evaluación

PLANIFICACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA
INSTITUCIÓN: TIEMPO PROBABLE:

ASIGNATURA: Educación Física
_______________________ Horas
PROFESOR: AÑO:
GRADO: Sexto
___________________________________ ______
UNIDAD N°: 1 NOMBRE: Así sentimos, nos movemos y orientamos
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
- Actualizar positivamente su imagen corporal enfrentando con entusiasmo y seguridad tareas
físicas, aceptando logros y desaciertos, acompañando su expresión con gestos y movimientos
espontáneos y autónomos a fin de fortalecer su autoestima y confianza en sí mismo.
-Fomentar el desarrollo armónico corporal con el trabajo simétrico de las diferentes partes del
cuerpo en la motricidad, la fuerza y la flexibilidad, para prevenir lesiones y fortalecer habilidades
físicas, la aceptación de sí mismo y el desarrollo de hábitos saludables.
CONTENIDOS CONTENIDOS
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CONCEPTUALES ACTITUDINALES
Mitos y verdades sobre la Corrección de creencias erróneas Actitud reflexiva ante la

ingesta de alimentos y otras sobre la ingesta de algunos información recibida
sustancias que se supone alimentos y bebidas comerciales que respecto al aporte
elevan el rendimiento suponen efectos de incrementar el nutricional y energético
físico. rendimiento físico funcional y real de algunos alimentos y
disminuir el peso corporal. sustancias.
Efectos de la estructura e Actualización y retroalimentación de

imagen corporal en la su imagen corporal con ejercitación Disfrute y reconocimiento
obtención de resultados física permanente, manifiesta en la de sus logros personales en
satisfactorios en actividades capacidad personal de resolver retos la solución de diversas
físico-deportivas. físicos propios de la carrera, saltos, tareas físicas.
lanzamiento y destrezas Objetividad en la adopción
manipulativas. de retos acordes a su
capacidad.
Integración
sensoperceptiva básica en Malabarismo con 2 y 3 elementos Disfrute e interés en la
el malabarismo con pelotas (pelotas, aros y otros). práctica del malabarismo
y aros: - sensación táctil con pelotas y aros.
- sensación visual
- imagen
(visualización) del
movimiento.

- disociación motriz.
Ejecución de Test para estimar la
Respuesta fisiológica de capacidad de flexibilidad en las Prevención de daños
protección del organismo, articulaciones de la cadera, hombros músculo articulares,
ante la elongación excesiva y columna vertebral. evitando la flexión o
de los músculos y tendones: abertura extrema al
- Órgano tendinoso de manifestarse dolor.
Golgi. Desarrollo de la fuerza con tareas Autonomía para estimar su
- Husos musculares. que demanden la participación capacidad de flexibilidad.
Importancia del desarrollo simétrica o alternada de ambos
simétrico de la fuerza en las brazos y ambas piernas. Interés por el desarrollo
extremidades superiores e Desarrollo equilibrado de la fuerza simétrico del cuerpo.
inferiores, así como las de la cara anterior y posterior de los
caras anteriores y segmentos corporales.
posteriores de éstas y otras
partes del cuerpo. Ajuste del movimiento cíclico de las
extremidades inferiores y superiores Empeño en realizar el
Postura dinámica de las en las carreras de corta y larga movimiento de piernas y
extremidades inferiores y duración. brazos de acuerdo a
superiores en la carrera de indicaciones.
corta y larga duración. Apropiación en la aplicación de
gestos y movimientos expresivos en Espontaneidad y autonomía
El cuerpo como medio e las relaciones interpersonales. en la utilización de gestos y
instrumento de movimientos al
socialización. comunicarse con los
demás.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El desarrollo de contenidos conceptuales de esta unidad didáctica se hará por medio de

explicaciones y reflexiones antes, durante y después de las clases y en ocasiones que lo ameriten
se destinarán períodos cortos de la clase para permitir intervenciones sobre temas específicos a
los alumnos y / o presentaciones con carteles o láminas para fortalecer algunos contenidos.
Los contenidos procedimentales y Actitudinales se desarrollarán por medio de sesiones prácticas
en las que se aplicarán el método de mando directo modificado, descubrimiento guiado y
resolución de problemas que favorecen el aprendizaje y desarrollo de la autonomía y creatividad.
Para el desarrollo de algunos contenidos se utilizará el método de asignación de tareas, para instar
a que los alumnos utilicen su imaginación y creatividad, para el desarrollo del contenido de fuerza
se aplicarán el método de circuitos y de repeticiones.

INDICADORES DE LOGRO: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:
1.1 Argumenta científica y reflexivamente Diagnóstica: Por medio de algunas preguntas se

sobre afirmaciones populares del efecto de indagará sobre los conceptos y conocimientos que
algunos alimentos y substancias con un valor los alumnos manejan sobre mitos y verdades de
energético extraordinario. alimentos y sustancias que se supone elevan el
1.2. Manifiesta autonomía y disfrute al rendimiento físico, efectos de la estructura e
enfrentar con seguridad retos de carreras, imagen corporal en actividades físico-deportivas,
saltos, lanzamientos y destrezas mecanismos de defensa del cuerpo ante la
manipulativas acordes con su capacidad. excesiva elongación de músculos y tendones y de
1.3. Coordina con interés ambos brazos al cómo utilizar nuestro cuerpo como medio e
realizar malabarismo con 2 y 3 elementos en instrumento de socialización y por medio de
períodos de entre 30 seg. a 1 min. algunos ejercicios o actividades saber hasta qué
1.5 Describe la función y mecanismos de nivel conocen de malabarismo, desarrollo
operación de los Husos musculares y los simétrico de la fuerza y postura dinámica en la
Órganos tendinosos de Golgi en la carrera. Esta evaluación servirá de referencia para
elongación muscular. realizar los ajustes necesarios en el desarrollo de
1.6 Evalúa con autonomía su capacidad de los contenidos y las respectivas actividades.
flexibilidad en las articulaciones de: la
cadera, hombros y columna vertebral, Formativa: Se realizará el desarrollo de contenidos
previendo daños musculares. en clases teórico-prácticas, en las que se apoyará a
1.7 Manifiesta simetría en el desarrollo de la los alumnos a superar dificultades y motivarlos al
fuerza de ambos brazos y ambas piernas. desarrollo de habilidades y destrezas físico-
1.8 Manifiesta simetría en el desarrollo de la funcionales. También a que comprendan
fuerza de las caras anterior y posterior de los conceptos y adquieran conocimientos básicos
segmentos corporales. sobre los diversos contenidos que se desarrollarán
1.9 Muestra la elevación de las rodillas con en esta unidad didáctica. En esta evaluación se
apoyo de punta de pie y amplia oscilación de utilizará como técnica fundamental la observación
brazos en la carrera rápida. en las actuaciones y el desenvolvimiento de los
1.10 Muestra el apoyo desde el talón hasta estudiantes.
la punta de los pies, manteniendo las rodillas
a baja altura en la carrera de larga duración. Sumativa: Se realizarán las siguientes actividades:
1.11 Ejecuta gestos y movimientos Una práctica con un valor del 35%, una actividad
expresivos coherentes con el contenido y integradora con valor de 35%, otra práctica con
contexto de la comunicación, manifestando valor de 10%, una prueba oral que valdrá 10% y se
espontaneidad y autonomía. les otorgará el otro 10% por asistencia haciendo
un valor de 30%.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

GUION DE CLASE
LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
La sesión de Educación Física es un elemento de mayor concreción que la unidad didáctica y

constituye, en su correcta ordenación, la propia docencia de un profesor durante el curso
académico. Por ello. Su definición debe estar supeditada a otros documentos de mayor
generalización (unidad didáctica, programación de aula etc.), y su estructura y actividades
atenderán a las directrices que estos marquen.
La sesión es la unidad mínima de programación que estructura y organiza el currículo, y precisa de

un marco de referencia (unidad didáctica) para, conjuntamente a otras sesiones, cobrar un sentido
en los aprendizajes de los alumnos. Programar la sesión antes de su puesta en práctica es
fundamental para que las intenciones educativas de los niveles superiores del currículo se lleven a
cabo con efectividad.
El profesor de Educación Física posee diferentes posibilidades de estructuración de la sesión,

sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones dentro de la unidad didáctica, con
diferentes posibilidades metodológicas, y con diferentes organizaciones de los alumnos en las
tareas. Todas estas posibilidades, debidamente combinadas, darán como resultado diferentes
sesiones adaptadas a las necesidades del profesor y del contexto.
Supone:
● Pormenorizar los objetivos generales: Contenido a desarrollar
● Concreción metodológica.
● Desarrollo progresivo de contenidos específicos.
● Distribución racional del TIEMPO Y MATERIAL.
En base a la consecución de objetivos inmediatos y concretos
a. Elementos que la constituyen
● Los objetivos didácticos.

o Significativos, concretos, precisos, razonables y observables.
● Los contenidos.
o Conectados con objetivos
o Características de los alumnos.
o 3 ámbitos: Conceptual, procedimental y actitudinal.
● Las tareas
o Hacia la consecución de los objetivos motivantes, que impliquen a alumnos.
● La evaluación
o En qué medida se cumplen los objetivos.
o En función del nivel de partida, metodología, temporalización y materiales

curriculares.
b. Estructuración Generalizada
FASE PREVIA
1ª FASE: Organización
2ª FASE: Presentación PARTE INICIAL
FASE PUESTA EN ACCIÓN
-Preparación fisiológica/psicológica
FASE FUNDAMENTAL
- Intensidad, motivación PARTE PRINCIPAL
- Posibilitar actuación
FASE FINAL
(VUELTA A LA CALMA/ESTIRAMIENTO)
- Normalización fisiológica/psicológica PARTE FINAL
- Consecución de objetivos
BALANCE: Evaluación
FASE PREVIA
1ª FASE: Organización
● Recepción del grupo
● Tiempo de cambio de ropa
● Procedimiento de registro de asistencia
● Incidencias: Alumnos no practican
● Distribución de material / alumnos
● Revisión del material
● Reglas de comportamiento
2ª FASE: Presentación
● Relación del programa
● Objetivos de la sesión
● Contenidos y actividades
● Indicar organización
● Resumen de la clase anterior
● Relato sobre el tema central
● Normas específicas para la clase
FASE PUESTA EN ACCIÓN

● Escape de energía
● Satisfacer necesidad de movimiento
● Adaptación física
● Adaptación psicológica (orientar, motivar, dinamizar)
FASE FUNDAMENTAL
“Conjunto de actividades motrices estructuradas en función del objetivo de la sesión”
1. Objetivos:
o Lograr los objetivos propuestos en la sesión
o Cumplir con la intencionalidad de la sesión
2. Características de las actividades
o Tener en cuenta el diseño: progresión, intensidad, participación, tiempo…
(20 a 30 min): Intensidad / motivación / Participación
FASE FINAL
“Conjunto de actividades encaminadas a la normalización del individuo y evaluación de la sesión”
1. Objetivos:
o Facilitar la normalización fisiológica y psicológica
o Comprobación de la consecución de objetivos
o Ser la base de la actuación posterior
2. Características de las actividades
o Intensidad creciente con pausas o descansos activos
o Reflexivas
o Evaluación / Reflexión / Verbalización de experiencias
FACTORES A TENER EN CUENTA
Planteamiento previo Antes

● Características del grupo: Físicas, número, adaptaciones, diversidad de alumnos
● Momento: Encuadre temporal, período del curso, día y hora
● Lugar: Sus características
● Recursos: materiales y humanos
● Recursos didácticos: necesarios y específicos.
Planteamiento metodológico Durante

● INTENSIDAD: Progresión de ejercicios, repeticiones, ritmo, organización…
● ENSEÑANZA: Interacción profesor-alumno-grupo
o Presentación de actividades
o Conocimiento de resultados
o Progresión / Estrategia / Organización / Ubicación profesor-materiales.
● MOTIVACIÓN: Intrínseca / Extrínseca
o Competición
● ORGANIZACIÓN: De material y alumnos, participación y tiempo útil.
o Seguridad: Medidas preventivas (Revisión, normas, indumentaria, riesgos), control
de intensidades.
Decisiones posteriores Después

● Evaluación del proceso: Nivel de consecución de los objetivos y revisión.
● Evaluación de alumnos y de la sesión: Intensidad, enseñanza, motivación, organización.
● Revisión, control y recogida del material
Recursos Espaciales y Materiales en Educación Física

INSTALACIONES MATERIALES
Espacios convencionales ● Material Fijo
● Cubiertos ● Material Móvil
● Descubiertos ● Material Pequeño
● Espacios auxiliares - Control
Espacios no convencionales - Dotación Utilización
Espacios singulares - Mantenimiento
c. Tipos de sesiones en Educación Física
Es importante destacar que las sesiones, como cualquier otra programación didáctica (realizada
por el profesor). Que no normativa (de obligado cumplimiento) son siempre susceptibles de
modificación en su estructura, en sus objetivos, en su contenidos, en la metodología a utilizar, en
la organización de los alumnos y las tareas, en los materiales e instalaciones a utilizar, etc... ya que
las variables de la enseñanza condicionan dichos elementos y hacen imposible la generalización de
un "tipo de sesión modelo'
Será, por tanto, función del profesor, el determinar la mejor opción se la condiciones que rodeen a
su enseñanza. En este epígrafe, estructuramos algunas de las diferentes posibilidades que el
profesor puede manejar en tomo a su planificación.
Los tipos de sesiones dependerán de las variables que anteriormente hemos comentado.
Según el objetivo principal de la sesión:
- Sesiones de aprendizaje. Aquellas que tienen la intención de que el alumno aprenda conceptos,
procedimientos y actitudes. Incluimos en este tipo de sesiones a aquellas que tienen la finalidad
de evaluar al alumno (sesiones evaluativas), ya que la propia evaluación es parte del aprendizaje, a
las sesiones dedicadas a la organización de otras más complejas (sesiones organizativas) puesto
que igualmente, la organización de una sesión de aprendizaje forma parte del mismo, así como a

las sesiones dedicadas a la vivencia de métodos correctos de práctica física, ya que aunque el
aprendizaje motor se sacrifique, la intención es que el alumno aprenda los conceptos de dichos
métodos y cómo trabajarlos.
- Sesiones de recreo, lúdicas. Se refieren a aquellas que no tienen una finalidad de aprendizaje por
parte del alumno, sólo de vivencias de práctica física motivantes, con un fin lúdico intrínseco de la
actividad física. Normalmente, estas sesiones se interesan por el fomento de valores y hábitos,
pero no tienen una explicita intención en el desarrollo de capacidades.
Según la función que cumple dentro de la unidad didáctica:
- Sesiones introductorias. Son aquellas que introducen al alumno en la unidad didáctica. Su

intención consiste en tomar contacto y poner al alumno en la actividad central de la unidad
didáctica, preparando el clima y el contenido a seguir para las siguientes sesiones de la unidad,
que serán las de desarrollo.
- Sesiones de desarrollo. Son sesiones que desarrollan el centro de interés de la unidad didáctica
en cuestión. Se centran en la principal meta de la unidad, es decir, si es de aprendizaje, estas
sesiones se encargarán de transmitir contenidos y aplicar dichos aprendizajes al alumno.
- Sesiones de evaluación. Incluimos aquí tanto las sesiones de evaluación inicial al alumno, o sea
aquellas que comprueban el nivel de los alumnos al Principio de la unidad didáctica (que bien
podríamos haberla incluido como sesión introductoria), como aquellas que evalúan el nivel final
alcanzado en la unidad, normalmente situadas al final de las mismas
- Sesiones culminativas. Son sesiones de aplicación de lo aprendido, y que culminan el aprendizaje

comprobando el grado de aplicación de los conocimientos a los entornos más significativos para el
alumno (observaciones competiciones deportivas, salidas al medio natural, etc.)
Según la estructura de la propia sesión:
- Sesiones tradicionales. Son aquellas que mantienen en su estructura la tradicional división en

tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma)
- Sesiones innovadoras. Hemos querido introducir aquí todas aquellas estructuras diferentes de la
anterior, es decir, aquellas sesiones que se dividen en 2 partes (por ejemplo, introducción a la
actividad y parte principal) ó sólo en 1 parte (por ejemplo, todos los ejercicios son parte principal y
trabajan los objetivos específicos de esa sesión desde el principio). Igualmente, pueden haber
sesiones planificadas con más de 3 partes, puesto que puede darse un debate inicial en torno a
temas de la sesión anterior, y luego 3 partes tradicionales, etc.

Según la metodología empleada por el profesor:
- Sesiones teóricas. En ellas, el profesor desarrolla contenidos teóricos de la unidad didáctica, sin
práctica física del alumnado.
- Sesiones prácticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de actividades prácticas para

la vivencia de los contenidos por parte de los alumnos.
- Sesiones teórico-prácticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas normalmente con una
parte teórica inicial y una práctica posterior de aplicación de los contenidos teóricos. También nos
referimos aquí a las sesiones totalmente prácticas, donde el profesor para la actividad y explica
nociones teóricas derivadas de dicha práctica física de los alumnos.
Independientemente del carácter teórico o práctico, pueden ser:
- Sesiones instructivas. Sesiones donde la instrucción del profesor es la principal técnica utilizada
para impartir los contenidos y explicar las tareas a realizar.
- Sesiones de búsqueda o de indagación del alumno. El profesor plantea la búsqueda (enuncia un

problema), pero es el alumno quien se responsabiliza de la búsqueda de las respuestas y de la
eficacia de sus acciones ante problema motor planteado. El profesor tiene, en este caso, la función
de hacer que los alumnos busquen fórmulas nuevas, de guiar al alumno et investigación de la
solución, de orientación y no de dirección.
Según la organización de los alumnos en las tareas:
- Sesiones masivas. Son sesiones donde cada alumno realiza las tareas individualmente, ya sea de
manera consecutiva o simultánea. El profesor es el que marca la transición entre ellas.
- Sesiones en circuitos. Sesiones organizadas por estaciones, en cada una de las cuales hay una o
varias tareas (individuales o colectivas), con un tiempo de actividad motriz determinado. El tiempo
de descanso se aprovecha para rotar entre las estaciones.
- Sesiones por subgrupos. Sesiones en las que se dividen a los alumnos en subgrupos según
criterios variados. De esta manera individualizamos las tareas que se les encomienda a cada uno
de los grupos (niveles de aptitud, interés en los contenidos a practicar, etc.)
- Sesiones modulares. Sesiones que unen a dos grupos de clase para realizar una división de
subgrupos por diferentes intereses y niveles. Se precisa para ello de dos profesores de Educación
Física (estilo de enseñanza de Enseñanza Modular).
- Sesiones de organización combinada. Son aquellas en las cuales la organización varía de una
parte a otra de las mismas, por ejemplo, utilizar una organización masiva en el calentamiento y un
circuito en la parte principal.
La planificación de la sesión es un aspecto muy importante en la labor docente del profesor de

Educación Física, pero también se debe ser conscientes de que esta importancia va perdiendo
intensidad a medida que el profesor va adquiriendo experiencia y se asienta en un centro a
desempeñar su docencia. Es en la formación inicial y al comienzo de su ejercicio profesional (ya
que el profesor en prácticas se está formando y necesita una preparación más exhaustiva) cuando
el plan de sesión cobra mayor importancia pasando posteriormente a la elaboración de fichas o
guiones orientativos que resumen los aspectos más importantes del plan de sesión completo.
d. Organización de la clase
La organización de la clase tiene los siguientes objetivos:

● Participación activa de los alumnos
● Creación de un ambiente de clase positivo
● Individualización de la enseñanza
● Interacciones socio afectiva
● Adecuada distribución de tiempo y espacio
● Aumento de la motivación
● Optimización de recursos disminución del riesgo
La Organización de la clase implica la organización de los siguientes elementos:

● Del tiempo
● De alumnos y grupos de clase
● Situación del profesor
● Materiales y espacios
● La seguridad
● Organización de actividades
Organización del tiempo

● Planificar tiempo de clase, desplazamiento, vestuario.
● Reducir número y duración de las actividades de organización
● Estrategias para aumentar el tiempo de participación.
● Dar información precisa en cuanto a colocación de alumnos, espacios, material…
● Establecer hábitos de organización y de reparto de funciones.
Organización de Alumnos
Criterios de distribución
● Composición numérica
● Aspectos de aprendizaje
● Tipos de actividades
● Aspectos organizativos
● Aspectos sociales
Tipos de organización
e. La Seguridad
● En función de los alumnos
o Tener en cuenta características y limitaciones.}
o Evitar sobrecargas.
o Formar grupos adaptados a las diferencias individuales
● En relación con la información
o Suficiente para crear confianza.
o Advertir sobre el uso correcto.
o Controlar indumentaria.
o Enseñar las ayudas correctamente
o Enfatizar en las normas
● En relación con la organización de alumnos, materiales y espacios
o Evitar aglomeraciones.
o Delimitar las diferentes zonas.
o Colocar correctamente el material.
o Separar los ejercicios, compañeros y espacios.
o Realizar la práctica organizada en la misma dirección y sentido.

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VICIANA RAMÍREZ, J. (2002) Planificar en Educación Física. INDE Publicaciones. Barcelona

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Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 1

Unidad 1. Fundamentación epistemológica de la Educación Física

1. Fundamentos epistemológicos de la Educación Física …………………. 5

Unidad 2. Educación Física de base.

1. Habilidades motrices básicas ……………………………….……………………..… 37

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 2

Unidad 3. Desarrollo motor

a. Desarrollo motor ………………………………………………………………………..…. 62

Unidad 4. Planificación y gestión de la clase

1. Factores que orientan la planificación de la Educación Física ………….. 86

Bibliografía ……………………………………….…………………………………………………..…… 114

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 4

Este dossier contiene un conjunto de conceptos, descripciones, resúmenes, ideas centrales, e

El tratamiento de la información en los textos de la unidad cuatro es más detallada, debido a la

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 5

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

1. Fundamentos Epistemológicos de la Educación Física.

La epistemología de la Educación Física permite el surgimiento de un nuevo campo de

a. Principales Tendencias Conceptuales de la Educación Física

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 6

c) Actividad Física: concepto cuyo objeto de estudio lo ubica en la acción motriz, y es

d) Praxeología Motriz: es definida como la Ciencia de la Acción Motriz, que trata de

Entre sus principales características están:

f) Tendencia de la educación físico-deportiva: es la tendencia del rendimiento,

- Por un lado, trata de poner el cuerpo en forma, a través de distintos sistemas de

g) Tendencia de la educación física expresiva: su conceptualización, definición, contenidos y

- Gran parte de su éxito se debe “todo el mundo es capaz de expresarse

a) La orientación biológica orientada al entrenamiento de las capacidades físicas. Este

b. Objeto Formal o de Estudio de la Educación Física

El elemento más importante de la construcción teórica de una disciplina o ciencia, es su objeto

Tal devenir de enfoques son los siguientes:

a) El cuerpo como objeto formal:

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 10

b) El movimiento como objeto formal:

c) El ser humano en movimiento como objeto formal:

d) La conducta motriz, como objeto formal:

Parlebas, diferencia el concepto de movimiento del de conducta motriz, en el sentido que el

e) La rectitud de los métodos que producen movimiento, como objeto formal:

Para el profesor Manuel Vizuete Carrizosa, de la Universidad de Extremadura, España, sostiene

g) El eclecticismo como objeto formal:

El movimiento y el ser en movimiento, son integrados en este último planteamiento.

c. Objeto de Aprendizaje de la Educación Física

Se entiende como objeto de aprendizaje lo que se adquiere intencionalmente por el alumno en el

Las primeras propuestas sobre la necesidad de definir el objeto de aprendizaje de la educación

1. El Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE/Berlín/1999) donde

2. La Federación Internacional de Educación Física (FIEP/2000), que lo reconoce como la

3. La 1ª. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educación

5. La Carta Internacional de Educación Física y Deporte (UNESCO/1978), lo describe como: “...el

6. Cagigal, equipara objeto de aprendizaje a lo que él denomina “nivel de implicación”, y que se

d. Finalidad y Objetivos de la Educación Física

Al hablar de finalidades se cae en el campo teleológico – filosófico de la educación física, en donde

● La Educación Física, a través de actividades socio-psicomotoras se constituye en un factor

Algunos teóricos cubanos se refieren a “esferas de influencia” de los objetivos generales de la

e. Objetivos de la Educación Física

a. El desarrollo y el enriquecimiento de los recursos requeridos en las diversas situaciones

1. Formación Corporal: Se traduce en el desarrollo de una postura correcta y en la

Dossier Módulo 1 “Fundamentos de la Educación Física” 18

Cuando hablamos de la función higiénica de la Educación Física, estamos aludiendo a la

La función estética expresiva centra su atención en la imagen corporal y en las manifestaciones