CapiTuLo 2
LAS PRIMERAS TEORIAS DE LA MODERNIDAD
PEDAGOGICA
por EMILIA DOMINGUEZ RODRIGUEZ
En este capitulo analizamos las teorias educativas mds significadas
de la modemidad pedagdgica que se gestaron desde mediados del si-
glo xvut. Se trata de un movimiento complejo que protesta contra el ra-
Sionalismo anticuado que regia la sociedad de la época y que revaloriza
fa naturaleza y la fe en los valores del hombre, asi como la importancia
del progreso humano y de la educacion.
"Rousseau removié los planteamientos de aguella sociedad y acert6 a
expresar de manera casi perfecta los nuevos ideales. Defendio a ultranza
fl naturalism 3, como consideraba que el hombre es bueno al salir de las
‘manos del creador, propugnaba que la educagion debe levarse a cabo de
lecke gouerdo con la naturaleca. Hay que entender la naturaleza como las dis-
jposiciones primarias 0 hdbitos no alterados por la instruccion. *
‘Pestalozzi encauza los principios tedricos de Rousseau en una di-
mension educativa préctica e incorpora postulados de una pedagogia
vocial. La educacion elemental del pueblo y el descubrimiento de un mé-
todo mediante el cual sea posible llevarla a cabo es una de sus mayores
‘preocupaciones. Apoya la educacién intelectual en el principio de la in-
tuicién, que debe completarse con la educacién manual y el desenvolvi-
miento de las facultades fisicas, para lograr, finalmente, la educacién
moral,
Frobel parte de una concepcién idealista de la naturaleza humana se-
atin Ta cual la educacion consiste en el desarrollo espontdneo de lo que el
Ssujeto lleva dentro y de una fundamentacion practica tomada de Pesta-
lozzi, que aplicé a los pérvulos. Desarroll6 también para ellos el concep
to de la educacién integral y un tipo de materiales espectficos novedosos.
‘Herbart es el primero que construye una pedagogia cientffica que fun-
damenta en Ia filosofia y la psicologia. Trata y ordena la realidad educa-
fiva conforme a concepios universales y considera que el fin tiltimo de la
educacion es la moralidad, Organiza la teoria de los pasos formales. ‘sUKIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
Situamos a finales del siglo xvur un cambio en el orden social y el origen
de un nuevo sistema de pensamiento que podemos calificar come las primeras
quienes pensaban, obstinadamente, que el hombre puede perfeccionarse, y que el
medio més adecuado para lograrlo es la educacién: ceducarse es hacerse mejor
¥ mis feliz». Estimaban que la sociedad necesitaba renovar sus fuerzas para en-
frentarse a una nueva concepcién del universo y de las cosas, Y que era mds con-
veniente preocuparse del progreso humano y de la vida, y no tanto de Jo racional
y de lo trascendente. Los hombres de la Revolucién francccea trataron de llevar
1. Rousseau y el origen del naturalismo
Dentro de este amplio y complejo, por polifacético, movimiento, la tenden-
cia naturalista tiene un especial interés, por su influjo tanto en la educacién
teérica, como en la prdctica. En el fondo, se trataba de una protesta contra el
formalismo racionalista y anticuado que regia la sociedad de la época. La razon
habfa legado a ser una tiranfa mas que una autoridad para muchos y se em-
pezaba a pensar que, ciertamente, no era segura ni infalible, y en modo alguno
come verdadera expresién de la naturaleza humana, en oposicion a Ine frase
Pensamientos y a los cAlculos egoistas de la razén.
Trataban de despertar una nueva fe en el hombre y de trazar un ideal dis-
tinto de vida. Lo importante era infundir un nuevo espititu a la sodcied y
hacia el perfeccionamiento del pueblo. Convencidos de la insuficien ia del mé-
todo racionalista y de la ineficacia del método empirico, el eretome «Ie natu-
jez se convirtié en un verdadero culto. La insisteneia de los clencihen en
Jos fenémenos naturales, junto con una influencia refinada por los mundos y
espacios naturales —América y los mares del sur— contribuyé a ello. S- super-
mente los planteamientos cle aquella sociedad ficticia, ya que acert6 a expresar
de manera perfecta lo que otros sentian. Quizas por sentimiente personal de re-
beldta,1 por su simpatia a las masas y su indiferencia a las clases elevadas, supo
dros ci en Ginebra en 1712 y murié en Ermenorwlle (Francia), en 1778. De su personalidad re-
Saltatmos, no por tépico menos cierto, que tuvo una infancia muy dive, Ginebrino de nacimiento, vi-
fama merecida. La publicacién del resto de sus obras, especiahne rt contrato social y El Emilio, le
acarrearon enemigos y contratiempos que no supers LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 47
rebelarse violentamente y remover las creencias y principios de aquella socie-
dad con un complejo e innovador pensamiento pedagégico-politico que pasa-
mos a desglosar.?
En lugar de la vieja ley de la raz6n defendié y justificé la nueva creencia en
la naturaleza, es decir, el naturalismo a ultranza que aplicé a la educacién. Este
principio, aparentemente algo amorfo, fue formulado como un credo persuasi-
vo en sus escritos, y logré transmitirlo a sus contempordneos y seguidores. Con-
vencié de que la raz6n sin la ayuda de los més nobles instintos podia llevar tini-
camente al materialismo y al error, mientras que el sentimiento y las emocio-
nes intimas pueden conducir a la verdad intuitiva y a la auténtica felicidad.
En consecuencia, la educacién natural que defiende es la que trata de en-
sefiar al discfpulo, por medio de su intervencién personal, a guiarse en el mun-
do y resolver sus propios problemas, y a asumir la disciplina segdin las reglas
que le indiquen sus mayores 0 preceptores. Rousseau sefialé como criterio y fi-
nalidad de su programa educativo la orientacién de la creciente capacidad del
nifio por encima de un programa de estudios. Una orientacion asi tenfa nece-
sariamente que moverse en la¥esfera de lo individual y no podia constituir un
plan de educacién ptiblica, aunque a través de sus seguidores haya influido en
el pensamiento pedagégico posterior y en definitiva en la escuela moderna.
Late debajo de estos pensamientos un cierto idealismo que acenttia el con-
cepto de libertad y autonom{a del educando y lo relaciona con el concepto ro-
mintico de desarrollo, La educacién se entiende como una creacién libre que
el espfritu humano hace continuamente de si mismo. Es un desarrollo espiri-
tual, una continua actividad con revalorizacién del sentimiento y de la forma-
cién estética y de la preocupacién por la vida.
EI racionalismo estaba también en declive en las concepciones estéticas y
artisticas, Daba paso a un naciente romanticismo. Desde finales del siglo xvi,
desde algunos grupos como el Sturm und Drang intentaban eliminar la creen-
cia de que el arte es una actividad intelectual sujeta a juicios racionales, y se
pensaba que la originalidad e intensidad de los sentimientos en las artes y en las
letras era més importante que la correcci6n 0 el sometimiento a las reglas. Los
sentidos eran la fuente més decisiva para la creacién y para el arte. Rousseau
participaba y apoyaba estas ideas, que tanto se desarrollaron posteriormente
con intensidad dando lugar al romanticismo.
Otra pauta a considerar del pensamiento de Rousseau enmarcado en el de
sus contemporéneos fue su creciente sentimentalismo. La naciente burguesfa
conquistaba nuevos espacios y hacfa sentir su vigor que se reflejaba también en
la literatura, Adopts la forma de una delicada*sensibilidad por los valores hu-
manos y estéticos y la de una ‘inquietud consciente por los problemas sociales,
como la pobreza. Se trataba, en el fondo, de expresiones indirectas de una erf-
tica social que demostraban una inquieta conciencia ante el hecho de que el
hombre atin no habfa alcanzado las cosas mas nobles a las que estaba destina-
2. La complejidad de la obra de Rousseau no es tarea fécil de analizar. J. Jouvenet (1989), apunta
que no es posible comprender el pensamiento de Rousseau con ideas preconcebidas; tratar de ponerlo a
fuestro aleance y actualizarlo consiste en investigar y descubrir la complefidad de su pensamiento pe-
‘dagégico-politico innovador. Este autor se pregunta de dénde extrae la densidad imaginativa y su evo-
cador realismo que hoy contindan impactandonos. 48 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
do, Esta inquietud originé un tipo caracteristico de sentimentalismo que sumi-
nistré los temas y la atmésfera de gran parte de la produccién literaria, inau-
gurada, quiz4s, por La nueva Eloisa.
Se sefialan atin més las diferencias entre el movimiento racionalista y el na-
turalismo representado por Rousseati en la postura ante la religion. El natura-
lismo pretendi6 popularizar*una religién natural», que contenfa la moral del
cristianismo, pero que exclufa los elementos de una Iglesia que mantuviera su
antiguo poder y ejerciera una influencia opresiva sobre el pensamiento y la ac-
cién. El vicario de Rousseau, aunque més cristiano que los personajes de Vol-
taire, propuso a Emilio una religion natural. Crefa y respetaba a un Dios que no
necesitaba iglesias ni clero para gobernar el universo mediante leyes y derechos
naturales humanos evidentes por si mismos, creencia que Basedow desarrolla.
ria atin més.
Se trata de un auténtico «defsmo» o creencia segtin la cual el conocimien-
to de Dios es innato y sobre él puede apoyarse una «religion natural» mas va-
lida que las tradicionales. Se aceptaba la existencia de una primera causa que
habia iniciado el movimiento del mundo en concordancia con las leyes univer.
sales, e inexorable con las vicisitudes humanas. Esta concepcién nunca consti.
tuy6 un movimiento unificado pero convertfa a todos los deistas en opositores
de las iglesias organizadas.
En realidad, era una protesta contra la jerarquia y el despotismo de la Igle-
sia, el Estado y la sociedad, es decir, un levantamiento contra la hipocresfa en
la moral, aunque en ocasiones posteriores el precio de este pensamiento fuera
el anarquismo, Ciertamente, la Iglesia en Francia mantenfa su antiguo poder y
cjercfa una influencia opresiva frente el pensamiento y la accién, ya que habfa
demasiados escenarios ceremoniosos y de magneficencia exterior que encubrian
la miseria moral, en suma, una excesiva atencién a los ritos y uma fingida orto-
doxia que favorecfan la hipocresfa. La brillantez de Parfs se habia conquistado
con injustos privilegios. No es extraiio, pues, que se justificara tan acalora-
damente el triunfo de una religién natural al margen de la Iglesia.
Las obras de Rousseau encierran esta complejidad de principios que hemos
analizado, y fueron escritas desde muy diversos planteamientos. Su vision era a
la vez psicolégica, politica, pedagégica, histérica y antropolégica, Mas que un
anhelo de transparencia, Rousseau pretendfa desarticular al hombre y a la hu.
manidad para volverlo a articular con un nuevo contenido y para una sociedad
mejor. Su riqueza radica en la variedad de sus significados,
La primera de estas obras surgié para la Academia de Dijon (1749), la cual,
al hacerse eco de la preocupacién que suscitaba el pensamiento de la Ilustra-
cién, convocé un premio al mejor ensayo sobre el tema: «Ha contribuido el
Progreso de las artes y de las ciencias a la corrupcién o a la purificacién de la
moral?» Aconsejado por Diderot, presenté un ensayo en el que sostenfa que el
hombre esta perpetuamente enzarzado en un conflicto entre su propio interés
y su altruismo, y que la civilizacién tiende a convertir su justificable interés en
egofsmo, deshaciendo de este modo sus buenas inclinaciones. Las artes y las
ciencias, en definitiva, han llevado a la corrupcién de la moral. Gané el premio,
El discurso sobre la desigualdad de los hombres (1752) fue otro ensayo que
Presento también a la Academia de Dijon, aunque en esta ocasién no obtuvo el LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 49
premio. Significé el motivo para desarrollar su pensamiento sobre la idea de
que las desigualdades entre los hombres no son debidas a la naturaleza, sino a
la sociedad.
Julia o La nueva Floisa (1761) es una novela sentimental, escrita en forma
epistolar en la que sobresalen la exaltacién amorosa y la visién estética de la na-
turaleza, Se trata de un personaje bien educado, honorable, filantrépico, tole-
rante e intelectual que deja traslucir el sentimentalismo del autor, imperante en
la €poca. Inicia aqui su modelo de educacion, que desarrollaré en el El Emilio,
sobre el concepto de que el hombre es naturalmente bueno y que la sociedad es
Ta que le deprava.
En El contrato social (1762) se recoge su pensamiento politico. Expone su
concepto de la justicia apoyado en la estructura social. El hombre natural —un
ser premoral— era capaz del bien, pero también del mal, y se vefa obligado a
concertar un pacto natural que lo ata como individuo a la voluntad general de
su sociedad, Si renunciaba a su libertad para formar una sociedad, era slo con
el fin de asegurar sus derechos naturales. El pueblo, que en cualquier momen-
to puede modificar la forma de gobierno o cambiar a sus gobernantes, es sobe-
rano y su voluntad general se manifiesta en Ja ley. El gobierno representa la vo-
Tuntad general de la comunidad y no se puede justificar que imponga ley algu-
na que vaya contra la sociedad, En esta obra, Rousseau aporta, ciertamente, una
concepcién novedosa sobre la soberanfa popular.
En el El Emilio (1762) su obra més influyente, aunque la Revolucién france-
sa consiguié que lo pareciera El contrato social, Rousseau se plantea como edu-
car al joven para que mantenga las ventajas de la civilizacién sin que ésta le
corrompa. Propone para ello un sistema de instrucccién privada que hasta los
doce afios de edad mantiene al nifio casi sin contacto con la civilizacién (con las
excepciones que le permite el preceptor). Posteriormente, le permite un contacto
limitado hasta los veinte afios.
Est dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una etapa dis-
tinta en la evolucién del desarrollo del nifio, lo que le convierte en un auténti
co tratado de psicologia evolutiva. Los aspectos basicos del Emilio son los si
guientes:
— Libro I, Trata de algunas observaciones generales sobre la educacién
de acuerdo con la naturaleza y el desarrollo del nifio en Ia infancia. Destaca que
debe ser amamantado por su madre y no entregado al ama como era norma co-
min entre las clases acomodadas,? asi como que deben procurérsele oportuni-
dades de todo tipo de experiencias, siempre que no le produzcan dafio, Defien-
de que no debe adquirir habitos.4
3. La educacién en el entorno familiar pasaba por multiples vicisitudes. En los ambientes
acomodados las costumbres iban contra la propia naturaleza. En manos de nifieras y lejos de la pre-
seneia de los padres, con ropas incémodas y antihigiénicas, victimas de la etiqueta y con modales
‘almibarados. La situaci6n de los espacios en los que se criaba tampoco ofrecia mejor éspectéculo: es-
tancias lobregas sin sol, faltos de juego y de una minima libertad y de alimentacién adecuada. La si-
tuacion en los hogares de las clases no acomodadas se vefa mucho mas agravada por su propia po-
breza,
4. Se emplea el término en el sentido de aprendizaje de lo artificial, no como hoy es empleado
de aprendizaje de actos utiles: andar, hablar, ete. 50 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
— Libro Hl. Trata de la etapa de la nifiez, que incluye de los dos a los doce
afios. En esta etapa el nifio juega al aire libre y todo el aprendizaje lo basa en
la curiosidad y las experiencias sensoriales sobre cosas concretas y practicas
—dibujar, medir, hablar y cantar—, asi como en la educacién negativa. El nifio,
a su juicio, todavia no est preparado para actividades mentales contrarias a la
naturaleza. Vivia en el campo, y casi no vio a nadie, si exceptuamos a su pre-
ceptor.
— Libro III, Trata de los doce a los quince afios, perfodo que denomina
la primera adolescencia. Como en esta etapa la curiosidad innata del nifio estd
muy desarrollada porque no se ha visto disminuida por la educacion recibida
anteriormente, el aprendizaje debe basarse en sus propias observaciones y ex-
periencias, y no en los conocimientos de los libros o del preceptor. El libro que
Ie escoge para su lectura es Robinson Crusoe, que trata de un hombre que vive
en un ambiente natural, no corrompido por la sociedad, y que emplea su inte-
ligencia natural para resolver los problemas que se le presentan en la isla.
Este contacto con la naturaleza le prepara para empezar a aprender algu-
na ciencia natural. También tiene que comenzar a adquirir un oficio pues s6lo
de este modo podr4 ser independiente. A los quince afios Emilio estA listo Para
dejar de ser un nifio y entrar en una vida individual. Lo hemos convertide en
un ser pensante y eficiente, y no nos queda nada por hacer en la produccién
de un hombre completo, sino convertirlo en un ser afable y sensible, es decir,
perfeccionar la razén por el sentimiento.
— Libro IV. Trata del periodo comprendido entre los quince y los vein-
te afios. Como Rousseau piensa que ya ha sido convenientemente preparado,
el tipo de educacion que puede recibir es similar a las prdcticas habituales de
la €poca. El plan de estudios contiene conocimientos acerca de las relaciones
humanas en la historia y en la literatura, idiomas —latin y francés—, arte,
estudios sociales, politica y el clasico «viaje» por Europa que efectuaban los
aristécratas para completar su educacién. Entre los quince y los veinte afios,
se le ensefian los valores morales y sociales, y aprende también en su propio
idioma. A los veinte afios adquiere unos ciertos conocimientos de religin por
medio de conversaciones con un bondadoso vicario. A partir de este momen-
to, ya puede entrar en la sociedad porque est preparado para enfrentarse a
los peligros que ésta le pueda proporcionar e incluso casarse con Sofia.
— Libro V. Trata del matrimonio de Emilio con Soffa, que ha recibido
una educacién muy distinta, porque debe ser timicamente preparada para el ma-
trimonio y précticamente toda su vida gira al servicio del hombre, ya que tiene
que aprender los quehaceres domésticos y las cualidades sociales para agradar
al compaiiero. El libro concluye con el nacimiento de un hijo al que se propo-
ne educar,
En su altima obra escrita, Consideraciones sobre el gobierno de Polonia
(1773), Rousseau abogaba en favor de una educacién estatal cuyo objetivo es la
formacién de la clase de ciudadano que mejor pueda servir a los intereses del
Estado.
El cambio psicopedagégico —en su momento revolucionario— que plantea
Rousseau no es el modelo final de hombre educado, que es similar al ideal im- LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 51
perante en la época, sino las teorfas y los métodos aplicados para lograrlo,5 su
fuerte critica a la sociedad, a las corrientes de su época y a los vicios de las es-
cuelas. A modo de sintesis, podemos afirmar que su modelo pedagégico se basa,
sobre todo, en dos principios normativos: la educacién debe llevarse a cabo con-
forme a la naturaleza y la primera educacién debe ser puramente negativa.
«La educacién debe Ilevarse a cabo conforme a la naturaleza.» La primera
significacién dada a este concepto es que hay que entender la naturaleza como
las disposiciones primarias 0 habitos no alterados por la instruccién. Como, a
su vez, Rousseau nos dice: «todo es bueno al salir de las manos del creador y
todo degenera en las manos de los hombres», para llevar a cabo la educacién
conforme a la naturaleza el tinico habito que debe permitirse al nifio es el de
no contraer ninguno. Sus primeras emociones ¢ impresiones son mas dignas
de confianza como bases de accién para que el nifio acttie que todas las expe-
riencias 0 reflexiones que se adquieran mediante los otros. Lo importante es que
él mismo sea el autor de su propia formacién.
En segundo lugar, la educacién debe centrarse en el conocimiento de la ver-
dadera naturaleza del nifio y no en los ritos 0 costumbres adquiridas, Sin em-
bargo, el hombre natural tampoco es el hombre salvaje, sino el hombre gober-
nado por las leyes de su naturaleza, que se van descubriendo por las vivencias
de y sobre uno mismo. En este sentido, la educacién impartida en nombre de las
instituciones sociales y mediante costumbres artificiosas es una esclavitud que
no contribuye a la felicidad. Sin duda, Rousseau hace una critica destructiva de
la relacién social del ser humano, para la que no aporta ninguna soluci6n.
La tercera significacién del axioma, la educacién debe llevarse a cabo con-
forme a la naturaleza, hay que interpretarla situando al educando en contacto
con la naturaleza: plantas, animales, etc. Con esta concepcién es también pio-
nero de las actuales tendencias de proteccién del medio ambiente y de la edu-
cacién ambiental. La teoria del hombre natural Ilevada a su extremo alejaba al
hombre de la sociedad.
«La primera educacién debe ser puramente negativa.» Este principio basi-
co no consiste en ensefiar al nifio los principios de la virtud o de la verdad, sino
en preservar su coraz6n contra el vicio, y su espiritu contra el error. En modo
alguno significa falta absoluta de educacién, sino una clase de educaci6n dife-
rente a la admitida en la practica. Rousseau afirmaba en uno de sus escritos:
Yo llamo «educaci6n positiva» la que tiende a formar prematuramente el espf-
ritu del nifio y a instruirle en los deberes que corresponden al hombre. ¥ llamo
«educacion negativa» a la que tiende a perfeccionar los érganos que son los ins-
trumentos del conocimiento, antes de darle contenido alguno, y que procura pre-
parar el camino a la raz6n por el ejercicio adecuado de los sentidos. Una educaci6n
negativa no inculca la virtud pero protege del error. Prepara al nifio para que siga
el camino de la verdad, cuando legue a la edad de comprenderla; y el de la bon-
dad, cuando pueda reconocerla y amarla.$
5. Hay que recordar que la obra aparecié después de la disolucién de los jesuitas y que en Fran-
cia habia una gran preocupacisn por dar respuesta y resolver el problema educativo.
6. Véase el tratamiento que en este sentido aporta la clasica obra de P. Monroe (1929), Historia
de la pedagogia (traduccién de Maria de Maeztu, Madrid, Ediciones La Lectura). 52 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
La educacién negativa procura que cuando el nifio hace algo malo no se le
castigue, sino que, por el contrario, se le deje que sufra las consecuencias
naturales de sus propias acciones. Reclama una gran libertad que le permitira
sufrir las consecuencias de sus propios actos sin la intervencién de los seres hu-
manos para protegerle o castigarle. Las ideas del deber y la obediencia son in-
necesarias y perjudiciales. La tinica ley a la que debe estar sometido es a la de
su necesidad, porque un nifio no puede entender las reglas morales y sociales
que se le han estado imponiendo. El nifio tiene maneras propias de ver, pensar
y sentir, y es perder el tiempo pretender ensefiarle otras, es decir, las del adul-
to, que son distintas a las suyas. De este modo, se rechaza toda autoridad del
que ensefia y se deja en manos de cada sujeto su propia evolucién.”
Las teorfas de Rousseau han tenido una gran repercusién en la educacién
posterior. Aporté profundas y originales ideas, verdades educativas esenciales
que no se habian dicho anteriormente e intuiciones geniales. Es dificil precisar
donde empieza y acaba esta notoria influencia, porque toda la contemporanei-
dad esta impregnada de sus novedosas ideas. Como consecuencia de su obra,
cambia la concepcién sobre el nifio y el maestro, el clima de la escuela, se re-
visan los programas de estudio, se incluyen nuevas disciplinas y sus ideas se
proyectan en otras escuelas y escritos.
Los autores receptores de su influencia y que desarrollaron y ampliaron sus
teorfas fueron muchos. De manera inmediata las divulgaron Basedow y sus dis-
cfpulos en Alemania,’ a través de sus publicaciones y de la creacién de la es-
cuela elemental Philanthropinum de Dessau, a la que siguieron otros estableci-
mientos escolares guiados por estos principios. Sus ideas aparecen implicita y
explicitamente desarrolladas por otros reformadores importantes del siglo x1x,
especialmente Pestalozzi, Frébel y Herbart.
Incorporadas todas estas aportaciones, se transmiten a la Escuela Nueva, y
donde se aprecia toda esta influencia es primero en sus tedricos, Leén Tolstoi,
Ellen Key, Gurlitt, y después en todos sus creadores, C. Reddie, J. H. Baddley,
Lietz, Wyneken, Ferriére, Kerchensteiner, Decroly, Montessori, por citar sélo los
mis destacados. También se aprecia nitidamente en Dewey y la escuela progre-
siva, y algunos criticos hacen referencia al propio Fl capital. En Espafia, es no-
toria su contribuci6n y prestigio en la Institucién Libre de Ensefianza,? y algu-
nos la ven reflejada incluso en obras poéticas.'°
7. A modo de simple ejemplo, y para facilitar la comprensién de los lectores, se trataria del si-
guiente comportamiento: «Si se viste despacio, se le deja sin paseo. Si rompe un cristal de la ventana,
que note el frio. Si se moja que se enfrfe.» Ante este planteamiento surge la duda: cle es posible al nino
medir las consecuencias de sus propias acciones claramente? ¢Es capaz de valorar la relacién causa-
efecto? Estas eran algunas de las preguntas que se hacian sus detractores.
8. Fundamentalmente, Campe —que tradujo sus obras— y Salzman, Ambos divulgaron el pen-
samiento del método natural a través de una literatura popular dirigida a los nifios, no guiada por las,
necesidades de los adultos.
9. La influencia de Frobel en la ILE puede verse claramente tratada en J, Ruiz Berrio (1982), «En
el bicentenario de Frbel. Introduccién a su método en Espafia», Revista de Ciencias de la Educacién,
n° 112, pp. 439-46.
10. En La despedida del anciano de Meléndez Valdés y La bondad natural del hombre de Alberto
Lista, Vease A. Capitan Diaz (1984), Historia del pensamiento pedagdgico en Europa, Madrid, Dykinson,
P. 608. LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 53
La practica del ideal rousseauniano
Con Pestalozzi, los principios teéricos de Rousseau adquieren una concep-
cién més clara y mas precisa y, sobre todo, se encauzan en una dimensién edu-
cativa real y practica con una orientacién moderna. La lectura de las obras de
Rousseau —El Emilio y El contrato social— le habian impresionado y hecho va-
lorar los nobles ideales de la libertad y de la independencia en favor del pueblo.
Quizas su més importante aportacion sean los postulados de una pedagogia so-
cial que se descubre en sus obras. Su vida'! y sus obras demuestran que a ello
se dedicé apasionadamente durante toda su existencia.'?
En La velada de un solitario (1781), su primera obra, Pestalozzi aporta el
pensamiento de que el problema de la educacién es el del desarrollo de las fuer-
zas interiores de la naturaleza humana, entremezclando una serie de pensa-
mientos de religién y moral (en realidad se trata de un optisculo no demasiado
importante). Su novela Leonardo y Gertrudis, un libro para el pueblo (1781) es
una novela social, con intencién educativa. Bajo el argumento de la vida en una
aldea se descubren las fuerzas que estan implicitas en la educacién: la familia,
la religi6n, la ley y el poder, la escuela, el espfritu del mal y la tiranfa.
Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desenvolvimiento
del género humano (1796) es un breve ensayo en el que estudia al hombre des-
de diversas perspectivas para intentar superar su contradiccién. Cémo Gertru-
dis ensefta a sus hijos (1801) es su obra més completa. Consta de catorce cartas
dirigidas a un amigo en las que expone sus opiniones sobre el sistema educati
vo y el método de la intuicion aplicado a la palabra, forma y ntimero de los se-
res reales. Expresa su intencién de encontrar un método por el que se llegue f4-
cilmente al pueblo para redimirlo de la miseria y de la desigualdad, y defiende
que el desarrollo de las facultades intelectuales y de la intuicién constituyen el
fundamento de la ensefianza. El método ha de adecuarse a las leyes psicolégi-
cas del conocimiento. Distingue entre la intuicién y el arte de la intuicién y ter-
mina opinando sobre la educacién de los sentimientos morales y religiosos.
En El ABC de la intuicién (1803), obra también fundamental, ahonda en su
ya enunciado principio de intuicién, segtin el cual el hombre llega al conoci-
miento a través de la ordenacién de las impresiones sensibles en una serie de
11. Pestalozzi naci6 en 1746 en Zurich y murié en Brugg en 1827. Estudié en el Gimnasio de su
ciudad y comenzé teologfa y derecho, Influido gratamente por las ideas naturalistas y filantrépicas de
la época, se despertaron en él los sentimientos hacia los pobres y abandonados, haciendo de su vida
tuna constante de interés social, Vease Natorp (1931), Pestalozzi. Su vida y sus ideas, Barcelona, Labor.
12. Su vida estuvo dedicada a la educacion y dio amplia prueba de ello. Las etapas de sus expe-
riencias educativas fueron: 1) en 1771 se establecié en la granja de Neuhof para ensear a los nifios po-
bres a la vez que les ocupaba en tareas agricolas; la granja tuvo que cerrarse. 2) Fue enviado a Stanz en
1798, después que fuera incendiada la ciudad por los franceses, para cuidar de los ninos huérfanos;
en la dura tarea del orfanato, fue gestando su teorfa educativa de la intuicién. 3) En Burgdorf, en 1799,
creé una escuela para formacién de maestros; se trata quizés de la etapa mAs fecunda, pues se divulga-
ron sus escritos y empez6 a percibir el éxito de su obra. 4) En Yverdon, en 1805, llev6 a cabo sus idea-
les pedagdgicos en el instituto secundario, hasta convertirlo en un prestigioso colegio internacional; atra-
‘dos por su fama visitaron el instituto diversos intelectuales de la época (Frébel, Ritter, Madame de Stael),
y recibié la aceptacién del propio Herbart. 5) En Neuhof pas6 los siltimos afios de su vida, y escribié su
‘ltima obra. Allf se conserva su tumba. Quizés por azar, o porque Pestalozzi, ademas de pedagogo te6-
rico, fue sobre todo un educador pragmético que intentaba llevar a cabo el noble oficio de educar,
especialmente de los més necesitados, ha hecho posible esta leccién de pragmatismo: que su recuerdo
real exista todavia hoy, aunque sea en una inscripeién funeraria, 54 ‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
categorias o cualidades fundamentales: el ntimero, la forma y la palabra, que
dan lugar a los aprendizajes basicos para la vida y para la comprensién de las
distintas materias. El libro de las madres (1803) es un ejemplo de ejercicios f4-
ciles dirigidos a la familia para que colaboren en la tarea educativa, porque es
en ella donde en el aprendizaje del habla y, sobre todo, con objetos sencillos 0
morales se puede enlazar con la intuicién externa o interna que naturalmente
el nifio posee.
Cartas a J. P. Greaves sobre la educacién de los niftos (1827) perfecciona su
pensamiento pedagégico y demuestra a lo largo de sus treinta y cuatro cartas la
agudeza y el tacto psicolégico en el trato con el parvulo. El canto del cisne
(1826), su tiltima obra, es una retrospectiva de sus experiencias como educador
y de las dificultades que tuvo en este empefio.
Veamos los principios y criterios fundamentales de su pensamiento. Pesta-
lozzi justifica siempre la necesidad e importancia de la educacién especialmen-
te al servicio de la educacién del pueblo, porque consideraba la educacién des-
de el punto de vista social (Natorp, 1931), y como el mejor instrumento para la
reforma social. Es el primer pedagogo, ninguno lo habia hecho hasta entonces,
que concibié la educacién como el mecanismo para transformar las condicio-
nes de vida de los mas menesterosos. Es un adelantado de la pedagogia social
de Natorp.'3
Es importante destacar cémo Pestalozzi distingue en este sentido dos obje-
tivos diferentes. Por un lado, considera que existe la necesidad de una forma-
cién humana general que justifica la educacién en la plenitud del hombre. Por
otro, reclama una educacién variable, ligada a las circunstancias de lugar y
tiempo, de caracter profesional, que debe educar para un ambiente social con-
creto y para las circunstancias sociales de cada hombre. Un pensamiento tan
avanzado para su época tiene, naturalmente, que sorprendernos. Con vision de
futuro, cree también necesaria la formacién, hasta alcanzar un estado generali-
zado de la cultura para toda la humanidad, en donde no sea-necesaria la fuer-
za de la ley. Piensa que por la cultura, a través de la lengua, el arte y la ciencia,
se asocian los hombres con independencia y libertad.
La educacién elemental es otra de sus preocupaciones, porque cree que lo
importante es educar para el desarrollo de las facultades humanas, en lugar de
hacerlo, como habfa venido sucediendo hasta entonces, con una formacién
de cardcter enciclopédico, que se limitaba a imponer conocimientos. Para él, la
verdadera educacién es la educacién de la capacidad, el desarrollo y la forma-
cién de las fuerzas y aptitudes humanas. Por eso la Ilama educacién elemental,
que «no es otra cosa que la idea de la naturalidad en el desarrollo y cultivo de
las disposiciones y fuerzas de la especie humana»
Las disposiciones de la naturaleza humana a las que se refiere son las de la
capacidad intelectual, afectiva y artistica, que deben desarrollarse a lo largo de
13, Ast lo ha destacado el congreso que sobre Pestalozzi se celebré en Madrid en noviembre de
1996, con motivo del 150 aniversario de su nacimiento, organizado por la Cétedra de Historia de la
Educacién de la Facultad de Educacién de la Universidad Complutense. Para reafirmar esta opinién,
hay que recordar también que la Asamblea Legislativa francesa le concedié en 1792 el honorffico ti-
tulo de ciudadano francés por sus ideales democraticos. Si los gestos protocolarios son un indicio de
Jo que los hombres representan, éste sin duda es un gesto que lo demuestra, LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 55
Ia vida de los hombres, en un permanente equilibrio arménico (idea del com-
plejo organico que forma parte de un todo que desarrollara Frobel). La educa-
cién elemental es para Pestalozzi «el desenvolvimiento natural, esponténeo y ar-
ménico de las disposiciones humanas més originarias y esenciales. Capacidades
que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazén y las manos, es de-
cir, en la vida intelectual, moral y artfstica o técnica»
Se hace imprescindible descubrir el método mediante el cual es posible lle-
var a cabo esta educacién elemental que debe producir el desarrollo de las ca-
pacidades humanas. El ya aceptado por nuestros pedagogos «principio de la na-
turalidad», s6lo indica que la educacién ha de realizarse conforme a una ley: la
ley de la naturaleza. Por tanto, no puede haber dos buenos métodos, sino sélo
uno, el que se dirige a la naturaleza humana contemplada como una unidad,
como un todo que comprende todas las facultades y aptitudes.
Respecto al mecanismo del método, Pestalozzi aporta una serie de postula-
dos, insistiendo en que no son aplicables por separado a los aspectos de la vida
humana, sino que se requiere la unidad de las facultades humanas. La educa-
cidn es un despliegue arménico y de mutuo apoyo de las fuerzas intelectuales,
morales y fisicas, aunque también se puede profundizar en la estructura propia
de cada una de ellas. Por eso Pestalozzi, a pesar de este concepto de unidad que
preside todo su pensamiento, también nos habla de educacién intelectual, fisi-
ca y moral.
La educacién intelectual se apoya en el principio de intuicién, pero su ob-
jetivo final son los conceptos claros y precisos. E] maestro debe empaparse en
el mundo de Ia intuicién y del concepto del nifio, y progresar con él de conoci-
miento en conocimiento. Se trata de aprender con el nifio, puesto que posee la
aptitud de percibir el mundo y los hechos que le rodean en cierto orden.
El principio de intuicién tiene un sentido mas extenso que el que se le da
en el lenguaje ordinario. Es el fundamento absoluto de todo conocimiento, en
cuanto se considera como el punto de partida de la ensefianza, que no debe ser
confundida con el arte de la intuicién, que es el estudio de las relaciones de las
formas. Si se considera la intuicién aisladamente y en s{ misma, en oposicién.
al arte de la intuicién, es sencillamente «la simple presencia de los objetos ex-
teriores delante de los sentidos y la estimulacién de la conciencia por las im-
presiones que ellos producen».
El hombre, como la vida misma, est4 en permanente actividad y en espon-
ténea creacién. Pestalozzi llama intuicién al acto creador y espontaneo por obra
del cual el nifio es capaz de representarse e] mundo que le rodea. Esta aptitud
intuitiva se manifiesta en tres leyes: el mimero, la forma y la palabra. Las in-
tuiciones deben ser pocas, pero fundamentales, y realizadas sobre objetos rea-
les, casi «tfpicos» o erepresentantes de su clase». Son, en definitiva, un medio
propicio para elevar al educando desde el objeto al pensar general que es el con-
cepto.
Los objetos aparecen en la conciencia como unidades separadas unas de
otras, con una estructura determinada y susceptible de recibir un nombre. El
paso de la intuicién al concepto, de la representacién individual y concreta a la
nocién general, clara y precisa del concepto representado es una actividad crea-
dora de la conciencia, que se explica por la organizacién de nuestra conciencia 56 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
segin la cual la inteligencia humana reduce a la unidad las impresiones que re-
cibe de la naturaleza. Se avanza en el proceso de elaboracién de los conceptos,
lenta, continua e ininterrumpidamente, seleccionando lo esencial de las repre-
sentaciones y buscando la unidad de lo diverso.
La educacién manual y el desarrollo de las facultades fisicas tienen que
acompahar necesariamente al progreso de la educacién intelectual. Pestalozzi
piensa en Ia importancia de la educacién de la mano casi desde un principio,
pero reclama la importancia de la formaci6n fisica, dando importancia al sim-
ple trabajo corporal hasta conseguir la educacién de las mas finas destrezas. Y
esta educacién corporal tiene que armonizarse con el desarrollo simulténeo de
la inteligencia y de la voluntad, en «pura armonia» con todos los demas medios
de instruccién elemental.
La educacién intelectual y la educacién fisica tienen que contribuir a la
educacién moral y religiosa, que es en definitiva lo mas importante de la natu-
raleza humana. El hombre individual tiene que conseguir su propia moralidad
y el género humano ha de conseguir la moralidad total mediante formulas so-
ciales juridicamente establecidas. La familia, la comunidad, el Estado son las
instituciones en las que se desenvuelve la vida del sujeto y a través de las cua-
les se logra la elevacion humana, el proceso, en suma, de la socializacién del
hombre. Toda la pedagogia de Pestalozzi esta concebida para lograr este tiltimo
objetivo, el de la vida social.
Rousseau pensaba que la reforma de la educaci6n traerfa una solucién de
los problemas sociales. Con Pestalozzi se empieza a pensar que la tarea educa-
tiva puede hacer desaparecer la ignorancia y, en definitiva, la miseria del pue-
blo. Comienza también a valorarse socialmente al nifio, desde la perspectiva de
sus verdaderos intereses y, sobre todo, desde el principio de la actividad y de las
facultades creadoras que posee. La influencia renovadora de ambos autores ini-
cia, desde luego, un camino de reforma educativa que se deja sentir en toda la
pedagogia posterior. En Espafia, de manera muy especial fue valorado y segui-
do por la Institucién Libre de Ensefianza.'4 Con el paso del tiempo, ya lo he-
mos indicado, surgen otros pensadores que, sin desvincularse de sus teorfas bé-
sicas, construyen sus propios y originales pensamientos y experiencias, funden
aquellas ideas con las suyas, y crean sus nuevas teorfas para beneficio del pen-
samiento y la accién formativa de toda la humanidad.
Frébel creo y divulgé durante su vida una serie de criterios pedagégicos ex-
puestos en su obra La educacion del hombre (1826), que puso en practica en los
institutos de ensefianza por él creados y que se pueden considerar auténticos
laboratorios de investigacién didéctica. Surgen, por un lado, de la concepcién
idealista de Rousseau, segtin la cual el nifio es bueno por naturaleza y la edu-
cacién consiste en el desarrollo esponténeo de lo que lleva dentro de si, y por
otro de una fundamentacién practica basada en las ideas de Pestalozzi, las cua-
les aplicé a los parvulos para los que desarroll6 un tipo de materiales didacticos
novedosos en su momento, Divulgadas sus ideas por el movimiento que lleva su
14, Parece ya clara su divulgacién e influencia en Espafia. La Institucién Libre de Ensefianza, en
el BILE, pp. 239, 241, 243, 245, 250, se hacia eco de la obra de Morf. Mas tarde se publicarfa com-
pleta. Vease H. Morf (1928), Pestaloczi en Espaita, Madrid, Publicaciones del Musco Pedagégico Na-
cional. LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS, 57
nombre, a mediados del siglo xix practicamente todas las asociaciones liberales
de maestros adoptaron sus criterios en las escuelas infantiles, kindergarten o jar-
dines, y siguen teniendo vigencia atin en nuestros dfas.!5
Su concepcién metafisica se basa en la concepcién idealista, o creencia fun-
damental segtin la cual el mundo es un complejo organico movido por un im-
pulso vital, una unidad arménica del mundo natural en el que subyacen una
multiplicidad de seres, que, conforme a una ley esponténea que se identifica con
Dios, se renuevan sin cesar dando lugar a una diversidad y diferenciacién de las
cosas aparentes del mundo, incluida la experiencia humana.
Parece que Frébel concibié la idea de la existencia de los seres como com-
plejo orgénico con una estructura subyacente gracias a sus investigaciones en
biologia, matematicas y, especialmente, de la estructura de los cristales —fue un
estudioso de ellos cuando era asistente en el museo mineralégico de Berlin—,
que se le revelé como «el espejo para el desarrollo del hombre y de la humani-
dad».!¢ Cree en una completa unidad subyacente, que comprendia al hombre
mismo y a su ambiente total, tanto material como inmaterial.
Esta idea de complejo orgénico o unidad arménica condujo a Frébel a re-
comendar el método integral en la organizacién de los estudios, para que se uti-
lizase, siempre que fuera posible, la comprensién de las relaciones entre las ma-
terias. Piensa que para adquirir un conocimiento de las cosas es necesario po-
der aproximarse a la contemplacién del todo del que forman parte, pues éstas
constituyen aspectos de una globalidad en la que se dan unidas. Por ejemplo, a
través de la audicién de una pieza de misica con el nifio se puede contribuir
a organizar las tareas de un semestre entero, integrando materias de historia,
geografia, arte y literatura. Criticé que en la realidad escolar estén separados los
conocimientos en temas convencionales, materias y especialidades, que impiden
ver la relacién de los seres como se dan naturalmente, porque en la realidad las
experiencias y los conceptos existen integrados
E] método integrado es una de sus aportaciones ms valiosas, que se per-
cibe hoy en todos los niveles educativos y, especialmente, en la programacion
de las unidades didacticas. Del mismo modo, concibe el kindergarten como una
institucién de educacién integral para un perfodo significative en la vida del
nifo, anterior al propiamente escolar, con unas caracterfsticas propias y que co-
rresponden a una educacién especffica. Se trataba de una concepcién de la ins-
titucién infantil —ahora son niveles— en la que debe prevalecer, a su juicio, el
cardcter integrador y también significativo.!7
15, Frobel naci6 en Oberweissbach, aldea de Turingia, en 1782, y murié en 1852, coincidiendo
con una prohibicién del gobierno de Prusia respecto a sus kindergarten. De joven tuvo varios trabajos
en agradable contacto con la naturaleza, lo qu se reflja después en los criteros y métodes para apli-
16. Estudié Ciencias, Arquitectura y Mineralogia en las Universidades de Jena y Berlin, aspecto
que, como indicamos, condiciona su concepcién del material didéctico. Su interés por lo pedag6gico
surge de su contacto en Yverdon en 1805 con Pestalozzi. Cred varios centros de ensefianza, a los que
denomin6 de distintas maneras (Instituto General de Educacién, Instituto para la Ensefianza Intuit
va con fines de Autoinstruccién), evitando el nombre de escuela, pues le resutaba poco agradable.
17. El motivo de la prohibicién de sus centros radica en que por su concepci6n de la bondad del
nifio y de la educacién como desrrollo esponténeo y en libertad, le atribuyeron el ser un vehiculo
del atefsmo y del socialismo. No obstante, sus amigos, en especial la baronesa Marenholtz, se dedica-
ton a divulgar sus ideas por los distintos paises, encontrando en seguida una amplia respuesta en Fran-
cia, Holanda, Inglaterra y América. 58 ‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
Considera al nifio un sujeto creador que lleva dentro el germen y la capaci-
dad de la actividad espontdnea creadora y productiva, y crea su pedagogia para
intentar despertar en él las facultades mediante estimulos, respetando siempre
su libre desarrollo. La educacién la interpreta en la Iinea de Rousseau, es decir,
como un proceso evolutivo y natural de las disposiciones humanas innatas.
Como la educacién del parvulo se deriva de las necesidades y tendencias es-
pontaneas, debe permitirsele el libre desarrollo de lo genuino y singular que en
él se encuentra con la maxima libertad. Por ello la intervencién del maestro ha
de procurarse por medio de experiencias significativas. Comparaba el desarro-
lo del nifio al de una planta, a la que tiene que respetarse su crecimiento na-
tural sin obstéculos, lo que sin duda produce los mejores resultados posibles en
su maduracién.
El término kindergarten («jardin de nifios») explica muy gréficamente su
concepto de educacién, ya que es la expresién consciente de su perspectiva bé-
sica, Son jardines en los que las plantas son los nifios, que deben recibir el cui-
dado y la nutricién adecuados, a través de la tarea del educador, como la plan-
ta lo recibe del jardinero, y donde se proporciona el ambiente para que el nifio.
se desarrolle de un modo natural y de acuerdo con sus mejores posibilidades
Concede un gran valor al estimulo de la actividad propia del nitio, antes que
a la desempefiada por el maestro, que deberé guiarse siempre bajo sus propios
intereses y motivaciones. Para ayudarle, Frébel hace del juego un instrumento
basico de la educacién, porque el juego es una de las més claras necesidades del
nifio, y al poderla satisfacer de manera natural, éste experimenta el mayor agra-
do posible.!8 Podemos decir que en esta linea se mueve la pedagogia de las ocu-
paciones de Dewey.
Pero es que ademés, el juego es altamente significativo en la etapa infantil,
y constituye un mecanismo gratificante de autoexpresién en contraste con el
trabajo rutinario y monétono que se lleva a cabo ordinariamente en las escue-
las. Por ello recomienda que se juegue incluso durante dos o tres horas al dia,
preferentemente en juegos de jardinerfa.
Piensa también que a través de los métodos Itidicos en la educacién se de-
sarrollan las cualidades personales para la vida adulta. Divide el desarrollo del
nifio en cuatro etapas: infancia, nifiez, adolescencia y madurez. Cada etapa tiene
sus propias exigencias, que han de satisfacerse para que el progreso sea eficaz
en la siguiente. Se trata de otra genial idea que la pedagogfa posterior conver-
tira en fundamental. Si el nifio satisface la necesidad del juego, lo que encierra
una preparaci6n crucial para la infancia, se est entrenando satisfactoriamente
para realizar los aspectos significativos de las etapas posteriores, como es, por
ejemplo, el trabajo para la vida adulta.
Junto a los juegos Frébel propone la musica, el dibujo, la conversacién, el
modelado y el uso de materiales especificos que él crea para la educacién de las
manos: los dones. Son objetos destinados a despertar en el parvulo la represen-
tacién de la forma, el color, el movimiento y la materia, distintos de los utili-
zados por Pestalozzi. Los dones, a la larga, quedan constituidos por:
18. Para completar su pensamiento pedagégico de una manera global puede analizarse el ya clé-
sico tratado de J. L. Hughes (1925), La pedagogta de Probel. LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS 59
a) Una pelota de tela con seis pelotas pequefias, con los colores del arco
iris, y un soporte para hacerlas oscilar.
b) Una esfera, un cubs, y un cilindro de madera, con igual superficie en
la base.
c) Un cubo desarmable en ocho cubos mas pequefios.
d) Un cubo desarmable en ocho paralelepipedos.
e) Uncubo desarmable en veintisiete cubitos.
f) Unccubo desarmable en veintisiete paralelepfpedos pequefios.
Frobel recomendaba que se utilizase este material didactico, aplicable a la
primera infancia (0-6 afios), como recursos asociados al aprendizaje de la len-
gua, en los cantos, las poesias y las conversaciones a fin de despertar el senti-
miento y la formacién de los nifios. También los empleaba en los juegos y tra-
bajos manuales —ejercicios de recortado, picado, trenzado—, que tienen vigen-
cia plena en la escuela infantil de hoy y que han sido ejemplo para la creacion
de otros muchos materiales de recreo y aprendizaje —Montessori a principios
del siglo xx—, que existen en el mercado actual y que contintian construyéndo-
se para el nifio.
3. El origen de las teorias didactistas
Puede decirse que con Herbart! se inicia la linea didactico-tecnolégica, en
tanto que se apoya en una teoria del aprendizaje —los pasos formales— a tra-
vés de los cuales se hace més efectiva la enseftanza. Llev6 a cabo el primer en-
sayo para clevar las ideas esponténeas sobre la actividad educativa a categoria
de pensamiento cientifico, tarea en la que tuvo muchos seguidores en Europa y
América Con anterioridad nadie habia intentado construir una ciencia de la
educacion o una pedagogia cientffica.
Desde siempre se habfan venido elaborando ideas geniales sobre la educa-
cién. Desde Platén y Aristételes hasta el Renacimiento, los estudios pedagégi-
cos, desde el punto de vista cientifico, fueron aplicaciones més o menos acerta-
das de los principios de la filosoffa. Luis Vives en los comienzos del siglo xvi y
Comenio —que conocié sus obras— a comienzos del xvil, sentaron las bases de
la pedagogia cientifica, desde la praxis, fundada en la filosofia de la naturaleza.
La letra de la didactica magna impregna las ideas de los escritores de los si
19. Juan Federico Herbart (1766-1841), primer pedagogo y fil6sofo, el gnenor de los pensadores
alemanes entre Kant y Schopenhauer —nacié en Oldenburg en 1776—, realiz6 sus estudios medios en
l Gymnasium de la ciudad y pas6 a realizar los universitarios en Jena, donde conocié a Fitche, y de
quien fue buen discfpulo, De su biografia profesional cabe destacar que fue preceptor en Suiza, don-
de maduré sus ideas pedag6gicas y recibi6 la influencia de Pestalozzi. Pasé a Gotinga, donde se doc-
toré y fue profesor. Tras su estancia en Kénigsberg de 1809 a 1833, donde ejercié como profesor de
Filosofia y Pedagogia y fund6 un seminario pedagégico, paso de nuevo a Gotinga, de cuya Universi
dad fue decano y donde murié en 1841
20. Durante su permanencia en Suiza, en 1802 recensioné Cémo Gertrudis educa a sus hijos
(4802), y entre 1802 y 1804 redact6 un estudio critico sobre el mismo. A juicio de algunos, fue el sis-
* tematizador cientifico de las intuiciones pedagégicas de Pestalozzi, aunque para otros esa realidad re-
presenté una circunstancia favorecedora para que como pensador completara su investigacién con un
aspecto aplicativo claro. Vease J. Garcfa Carrasco (1983). 60 ‘TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
glos xvil y xvi, hasta que Rousseau y Pestalozzi2! vierten en sus obras ideas de
las que se pueden extraer principios para edificar un sistema cientifico de la pe-
dagogia.
Pero fue Herbart el primero que, sin contradecir los principios de la natu-
raleza, organiza los problemas pedagégicos en una estructura precisa y de con-
junto con rigor de ciencia. Convierte los estudios de la pedagogfa en ciencia,
con las bases de la filosofia y de la psicologfa, vistas antes confusamente por
Pestalozzi.
De entre sus obras merecen destacarse: Pedagogia general derivada del fin de
la educacién (1806), la mas importante; Bosquejo para un curso de pedagogia
(1835), y Cartas sobre la aplicacién de la psicologia a la educacién (1835).
Con claro rigor indica que, ante todo, hay que diferenciar la «pedagogia
como ciencia» del «arte de la educacién». Si nos preguntamos con él gqué es
una ciencia?, nos indica que se trata de una coordinacién de postulados que
constituyen una totalidad de ideas, que se complementan entre si como conse-
cuencia de unos principios a su vez fundamentados. La ciencia sin duda exige
derivar los postulados de unos fundamentos previos. El arte es una suma de des-
trezas que han de reunirse para conseguir un cierto fin. Y si nos preguntamos
con él gqué es en cuanto ciencia la pedagogia?, nos encontramos la respuesta
de que la pedagogia es una ciencia porque para la solucién de sus problemas
necesita dos ciencias filos6ficas: la ética, que determina el fin de la educacién,
y la psicologia, que regula sus medios. Herbart cree que el pedagogo ha de ser
necesariamente filésofo.
La pedagogia es ciencia de la educacién (instruccién y disciplina), una rea-
lidad fenoménica de la posibilidad de perfeccién del hombre. No trata el sim-
ple conocimiento de la realidad empfrica relativa a la educacién, ni de la mera
exposicién de unas normas que regulan el proceso educacional, sino que trata
y ordena la realidad educativa conforme a conceptos universales tras plantear-
se su posibilidad por la raz6n, La pedagogia se fundamenta en la filosofia y la
psicologfa, pero, a su vez, es una ciencia auténoma, que tiene su objeto propio,
unos medios y un fin, El objeto material es el hombre como ser humano, y el
objeto formal, la educabilidad de la voluntad
Su fundamentacién desde la filosofia nos indica que el proceso perfectivo
del hombre no es otra cosa que el cultivo del cuerpo y del espiritu, y consiste
en desarrollar las ideas que anidan en el caracter del hombre, tales como la per-
fecci6n, la benevolencia, la equidad y el derecho. Desde la psicologia se consi-
dera que la educabilidad —posibilidad de educacién y de perfeccionamiento—
se basa en Ia relacién de «las representaciones» ya adquiridas. La pedagogia ha
de partir del estudio del educando como portador del desarrollo que en poten-
21. Los postherbartianos en Alemania fueron muchos. Entre otros, Ziller, Rein, Paulsen y
Sallwirk, que continué su esquema didactico de los grados. Sus teorias se extendieron incluso en Amé-
rica. En Espafa tard6 tiempo en conocerse su obra. En R. Blanco y Sanchez (1907), Bibliografia pe-
dagégica, no figuran sus obras, pues no habfan sido traducidas aun al castellano, aunque sf se trataba
de él a través de otros autores. También G. Compayre (1909), en Herbart y la educacion por la ins.
trucci6n. Luis Faure apunta que dada la escasez de trabajos en castellano sobre Herbart, su opuisculo
5 una monografia para vulgarizar los principios que sostuvo sobre la instrucci6n y la educacion, Este
mismo autor también afirma que era poco conocido en Francia. Su mayor divulgador en Espafia fue
Ruiz Amado. LA EVOLUCION DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS, 61
cia tiene, esto es, de su sensibilidad, memoria, capacidad de juicio y sentimien-
tos, que se van adoptando a través de las distintas etapas. Por tanto, la eficacia
de esta instruccién y disciplina depende de la recta observacién de estos rasgos
por el educador y por el educando.
Se trata, en definitiva, de concebir la educacién como proceso gradual y
perfectivo que se produce en el hombre, como instrucci6n, formacién espiritual
y formacién del caracter moral y con un fin propio: la moralidad. E] objeto ma-
terial de la pedagogia es el hombre que hay en todo educando, y el objeto for-
mal la educabilidad de su voluntad para la moralidad. La pedagogia es la cien-
cia de la educacién, y la educaci6n es un proceso de construccién o formacién
del cardcter a partir de las representaciones.
El fin de la educacién va més alla del gobierno de los nifios, aun siendo esto
importante. La educacién compromete al hombre total y futuro que hay en cada
sujeto; es decir, el educador tiene que ver representado en el nifio al hombre fu-
turo, y, por tanto, encaminar sus esfuerzos presentes a los fines que el alumno
tendra como hombre y prepararle para ello. El fin supremo es la moralidad.
Como las aspiraciones del hombre son muchas, también tienen que ser milti-
ples los cuidados de la educaci6n.
Los fines de la educacién pueden referenciarse desde dos aspectos. Por un
lado, los puramente posibles, que dependen de lo que el sujeto pretenda y de
cémo encauce su educacién la propia voluntad del educando; no obstante, como
esto es algo que se consigue con el tiempo, el alumno a lo largo de todo ese pro-
ceso tendra que educarse en una actividad general que le prepare para muchas
posibilidades particulares que él mismo elegir4. El objetivo final de esta activi-
dad general consiste en la benevolencia (deseo de receptividad del espiritu) y la
perfeccién (voluntad en grado sumo). Por otro, los fines necesarios, cuyo obje-
tivo tiltimo es la moralidad que se asienta en la propia voluntad del sujeto, de-
terminada por la inteligencia y que, finalmente, moldea la propia e individual
personalidad.
A través de la instruccién, el hombre crea y ordena el mundo y las ideas.
La instruccién avanza tanto por el conocimiento como por lo que se refiere a la
simpatfa o elemento afectivo del espfritu. Ambos elementos forman un sistema
de coordenadas con respecto al cual se determinan los diferentes objetos y con-
tenidos del curriculum escolar. Est construyendo de ese modo una teorfa cog-
nitiva del aprendizaje.
Herbart centra también la educacién en el concepto del «interés», que avi-
va la atencién y enriquece la experiencia. La atencién puede aplicarse a un ob-
jeto aislado para captarlo en su totalidad o tratar de asociar diversos objetos. Si
se trata de captarlo individualmente, podemos hablar de aprehensién analitica,
y, si lo hacemos en su totalidad, de conciencia sintetizadora. Una y otra —la
aprehensién y la conciencia— pueden a su vez considerarse como contempla-
cién estatica (intuicién) 0 en estado de movimiento (proceso discursivo). De la
combinacién de todas estas manifestaciones de la atencién, para adecuarse a
la plasticidad propia de la mente infantil, se derivan los cuatro grados, etapas 0
pasos de la ensefianza.
Herbart denomina pasos formales a los momentos o etapas que se derivan
de la combinacién de las manifestaciones de la atencién. Estos pasos ofrecen la 62 TEORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION
forma general mediante la cual el educando con su mente activa puede apode-
rarse de las ms diversas materias de ensefianza.?2 Son los siguientes:
1) La claridad del objeto o aprehensién estatica durante la cual el alum-
no contempla claramente el objeto.
2) Asociacién o comparacién, es decir, el paso de una aprehensién a otra.
3) Sistematizacién o generalizacién, que es la comprensién de diversos
objetos en su profunda relacién mutua.
4) Método 0 aplicacién, que es el proceso de la conciencia para aplicar el
conocimiento adquirido. Este tltimo paso es un grado de asociacion
més amplio que el tercero, capaz de servir de base a una nueva siste-
matizacion, y as{ sucesivamente, de tal manera que se asegure la con-
tinuidad de la ensefanza.
Herbart reaccioné contra los excesos del idealismo especulativo y sustenté
una concepcién objetiva del mundo y de la vida. Ha logrado el reconocimiento de
que la educacién y la ensefianza constituyen complejas y dificiles tareas que
requieren una preparacién cientifica especial, aunque quizés algunos de sus pen-
samientos no han tenido desarrollo por su excesiva sistematizaci6n. A pesar de
ello, queremos destacar que exalta la leccién individual como unidad basica de la
instruccién, y que su principal aportacién es la elaboracin de una sistematiza-
cién de la ciencia pedagégica.
Resumen
En este tema hemos abordado las teorias y autores mas representativos de los co-
mienzos de la modemidad: Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Herbart, quienes sin duda
personifican un gran avance —casi revolucionario—, como algunos han opinado, res-
ecto a sus predecesores.
Ninguna educacién puede existir sin unas teorias que la sustenten, y la evolucién
de la humanidad nos ha ido mostrando diversos modelos. Desde mediados del siglo xvii,
los ideales de la humanidad tienen un sentido mas amplio y se han elaborado de acuer:
do con unos principios explicitos y mas sistemdticos, La educacién es un proceso natu-
ral y no artificial; es un desenvolvimiento que surge de dentro del ser, y no una imposi-
cién. Es una expansién de las fuerzas naturales que pretende el desarrollo personal y
el desenvolvimiento de todas las capacidades del nifio para conseguir una mayor per-
feccién,
Esta educacién no pretende mejorar la conducta del hombre Unicamente en funcién
de un fin individual, sino que aspira a formarle como ser social en funcién del bienestar de
los demés. La formacién humana pasa a ser una preocupacién social. Se piensa en la
creacién de la escuela para el pueblo, en la educacién de la edad infantil con materiales
propios y en la importancia de la aplicacién de métodos utiles.
22. | Exponemos a continuacién, para claridad de los lectores, un ejemplo tomado de F. Larroyo
(1944). Primer momento: la claridad o intuicién. Observar en un astrolabio el movimiento de algun
planeta (Venus). Segunda fase: comparar a Venus con otros planetas. Tercer paso, o de la generaliza~
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