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Marzo 2014
No. 79

Programa
sectorial
de educación
2013-2018
¿Para salir del laberinto educativo?: Roberto Carlos Hernández El sentido de la política educativa nacional: Juan Carlos Palafox
Diagnóstico de las aulas tecnológicas del conafe: Ledesma • Gómez • Ábrego El inee sólo avalará evaluaciones confiables: Eduardo Backhoff
La educación sobre el patrimonio documental: Juan Miguel Palma La acreditación en las ies: Sonia Bacha • María Eugenia Bolaños
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Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos:
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2 revista az
Actividades culturales
Orquesta Filarmónica Desafío a la estabilidad. Procesos
de San Petersburgo artísticos en México 1952-1967
Lugar: Palacio de Bellas Artes. Lugar: Museo Universitario de Arte Contemporáneo.
Fecha: 8 y 9 de marzo. Fecha: a partir del 27 de marzo.
La Filarmónica de San Petersburgo, la más Esta exposición ofrece una visión amplia
antigua de Rusia, se presenta bajo la batu- de este complejo e intenso momento
ta de su titular Yuri Tmirkanov desde 1988, creativo de apertura en las artes mexicanas
y ofrecerá obras de Tchaikovsky y Rossini. que aporta una revisión amplia, crítica y
Información: bellasartes.gob.mx académica.
Información: muac.unam.mx
30º Festival del Centro Histórico
Lugar: Centro Histórico de la Ciudad de México.
Fecha: 12-23 de marzo.
Este festival se ha posicionado como una de
las plataformas más audaces e inventivas
para las artes en América Latina. Con cerca
de 200 actividades a celebrarse en 22 sedes
del DF, celebra su trigésima edición.
Información: festival.org.mx
 CONTENIDO
Año 6, número 79, marzo 2014

PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 36 “el inee sólo avalará evaluaciones

confiables y útiles”
6 programa sectorial. entrevista a eduardo backhoff
¿para salir del laberinto educativo?
roberto carlos hernández lópez república

12 PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIón 40 salud y desarrollo físico, asignatura

2013-2018 y el sentido de la política
educativa nacional
juan carlos palafox pérez de salazar
18 PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIón
2013-2018. pasión por el reduccionismo
juan carlos yánez velazco
corte de caja
con renovada visión formativa
fernando hernández lópez
cultura
44 la educación sobre patrimonio
documental para la sociedad
del siglo xxi
juan miguel palma peña

24 práctica y usos de internet en méxico alma mater

MUNDOS 52 nuevas tendencias de la educación

superior: acreditación
28 lenguas en peligro de extinción sonia bacha baz
miguel ángel galván pilo ma. eugenia bolaños vargas

Página Bl ciencia y tecnología

32 diagnóstico de las aulas 56 “en méxico la ciencia

tecnológicas del conafe en es como el patito feo”
comunidades rurales en méxico agencia amc
Jorge Alberto Ledesma Saucedo
Marcela Georgina Gómez Zermeño 58 en marte hubo agua
Raúl Fernando Ábrego Tijerina y pudieron existir microbios

VOZ

62 lOS RETOS DEL PAís

en materia educativa
miguel lindig
alejandro furlong

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa

4 revista az

D
esde hace algunos años, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco) ha abierto
espacios para discutir y reflexionar sobre los instru-
mentos de evaluación de los sistemas educativos. El
propósito es que los estados miembros de la Orga-
nización de las Naciones Unidas (onu) cuenten con
marcos conceptuales amplios que conduzcan al per-
feccionamiento de los modelos de  evaluación.
Coincidimos en que la evaluación de un sistema
educativo, la medición sistemática de los saberes
de los alumnos y de las competencias de maestros,
autoridades educativas y de los generadores de las
políticas públicas son instrumentos imprescindibles
para fortalecer la educación pública. Ya que al partir
de un diagnóstico puede contarse con un mapa para
abatir deficiencias, carencias y rezagos que inciden
en el aprovechamiento escolar de los estudiantes.
En este espacio nos hemos referido a los instru-
mentos de medición educativa en diversas ocasio-
nes. Por ejemplo, en nuestra edición del mes pasado
reflexionamos sobre los resultados que arrojó el In-
forme del Programa Internacional de Evaluación de
los Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) 2012. Y
en noviembre, los especialistas invitados analizaron
la Evaluación Nacional del Logro Académico en Cen-
tros Escolares (enlace), que se encuentra en el centro
de la discusión a raíz de que la Secretaría de Educa-
ción Pública (sep) anunció su cancelación en 2014.
Desde nuestra perspectiva, enlace desvirtuó sus
objetivos al medir el conocimiento de los alumnos
en relación con las metas. No podemos soslayar
tampoco que desanimó la participación de los pa-
Editorial
dres de familia para mejorar el aprendizaje de sus
hijos, al no presentar claramente sus resultados. Tam-
poco dejamos de lado las omisiones y negligencias
detectadas en su aplicación, que incluyeron desde la
venta de respuestas hasta la puesta en marcha de
programas estatales que privilegiaban una especie de
adiestramiento de los alumnos para llenar ovalitos,
dando paso a las escuelas milagro que de un año a
otro pasaban de un deficiente rendimiento educativo
a la excelencia académica.
La prueba estandarizada que servía para otorgar
premios a los alumnos y bonos económicos a docen-
tes se convirtió en un “aparador” entre planteles para
obtener un buen lugar en el ranking nacional. Una
evaluación con aprendizajes rutinarios, que favorece
un modelo pedagógico memorista sustentado en la
recirculación de la información, que no considera las
habilidades comunicativas orales y escritas y la diver-
sidad cultural de los estudiantes, carece de sentido.
¿En qué dirección deben avanzar las evaluaciones?
¿Qué elementos y características tienen que contem-
plar los modelos de evaluación para medir el mejora-
miento de las capacidades y los logros de aprendizaje
de los niños y jóvenes?
En primer lugar, conviene explicar el papel estra-
tégico que cumplen estos instrumentos de medición.
También debe conocerse la metodología  empleada,
sus razones, alcances y limitantes, a riesgo de que
se caiga nuevamente en el terreno de las interpreta-
ciones transversales. El anuncio de la cancelación de
enlace es un acierto, pero el viraje tiene que ser de
fondo y en un sentido más amplio: fruto de la discu-
sión pública.
www.educacionyculturaaz.com 5
 Programa

Fotos: Cuartoscuro.
sectorial
¿Para salir

Ilustración: Crzisme / deviantart.com.

del laberinto
educativo?
Roberto Carlos Hernández López

Profesor de la unam y director general

de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).

6 revista az
 Programa sectorial de educación
C
omo otros documentos oficiales
de planeación, el Programa Secto-
rial de Educación 2013-2018 (pse)
sirve para dos cosas (otras dos): para cumplir
con el requisito legal —lo dispuesto por los
artículos 3°, 25 y 26 de la Constitución, así
como diversos preceptos de la Ley de Planea-
ción—, y para convertirlo en una hoja de ruta
que conduzca los esfuerzos gubernamentales
en la materia.
Por ahora, no sabemos si el gobierno del
presidente Peña Nieto hará del pse algo más
que un requisito a cumplir “en tiempo y for-
ma”. Lo que sabemos, entre otras cosas, es que
una de las cinco metas nacionales de esta ad-
ministración es un “México con educación de
calidad” que se despliega en el pse; que la pri-
mera de las grandes reformas constitucionales
que emprendió el gobierno federal fue, preci-
samente, la educativa; que desde hace meses
han empezado a registrarse algunos cambios
—no todos en la misma dirección ni del ca-
lado que muchos esperaban—; que para este
año se dispone del presupuesto educativo más
nutrido en nuestra historia; y que está en cur-
so (febrero-junio) una consulta nacional para
“revisar el modelo educativo”; es decir, sigue
siendo un enigma el puerto de llegada de todas
estas iniciativas y cambios en lo que, sin duda,
es un sector estratégico para el desarrollo del
país: la educación.
Como ejercicio de planeación,
como promesa, el pse expresa
la importancia que el gobierno
de Enrique Peña Nieto le ha
concedido a la educación.
www.educacionyculturaaz.com 7
 Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?
¿El remedio y el trapito?
Todos los programas sectoriales se parecen,
todos siguen los lineamientos trazados por
la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(shcp) —cuyo titular resulta, para todo efec-
to práctico, una suerte de vicepresidente—,
pero incluso bajo ese marco hay lugar para
diferencias perceptibles: los programas sec-
toriales de seguridad y educación sobresalen,
por ejemplo, respecto de los de economía y
agricultura.
Publicado en el Diario Oficial de la Federa-
ción el 13 de diciembre de 2013 y de 111 pági-
nas de extensión, el pse se divide, como el res-
to, en cuatro capítulos (diagnóstico, alineación
a las metas nacionales, objetivos, estrategias y
líneas de acción e indicadores) y, a diferencia
de otros, se acompaña de dos mensajes un tan-
to amplios del presidente Peña Nieto y del titu-
lar de la Secretaría de Educación Pública (sep),
Emilio Chuayffet Chemor; ambos admiten el
rezago y destacan, con mayor convicción, los
avances registrados en los últimos meses.
Si un eje ordena y cruza todo el pse ese es
el de la calidad, la educación de calidad; de
allí que el diagnóstico, objetivos, estrategias
y propuestas estén concebidas desde tal ho-
rizonte. Tal es la estructura del “diagnóstico”:
se cacarea que estamos cerca de la cobertura
universal (aunque todavía falta, por ejemplo,
en secundaria) pero se advierte la lejanía con
8 revista az
la educación de calidad. A partir de los re-
sultados históricos de pisa se alude —como
de pasada— al fracaso de los dos gobiernos
panistas en esta materia.
Siempre con la idea de la calidad educati-
va en mente, en el diagnóstico —uno de los
capítulos más amplios— se intercalan pro-
puestas y críticas (déficit, vulnerabilidades,
rezagos…). Se pueden destacar los siguientes:
1. Del centralismo al federalismo. Se critica
el modelo de gestión institucional que ha
venido operando, en el que se decide en el
centro y se ejecuta en las entidades fede-
rativas. En su lugar se propone un nuevo
modelo que consiste en colocar a la es-
cuela en el centro del sistema educativo, lo
que se traducirá en mayores atribuciones y
recursos por parte de los establecimientos
educativos.
2. Pertinencia. El diagnóstico es palmario:
“El currículo de la educación básica ha es-
tado sobrecargado con contenidos pres-
cindibles que impiden poner el énfasis en
lo indispensable para alcanzar el perfil de
egreso y las competencias para la vida.”1
3. Formación docente. Se reconoce lo eviden-
te: por un lado, la deficiencia de segmen-
tos del magisterio nacional y, por el otro,
los nulos resultados de las medidas adop-
tadas (cursos, estímulos…) en esa materia
en los años recientes.
 Programa sectorial de educación
4. Infraestructura. Una doble falta agobia al
sistema: por un lado, la persistente escasez
de servicios básicos (energía eléctrica, luz
e “instalaciones hidrosanitarias”) y, por el
otro, el restringido, en ocasiones nulo, ac-
ceso a las tecnologías.
5. Evaluación. Destaca la pertinencia de dis-
poner de mecanismos de evaluación como
insumo en la toma de decisiones con vis-
ta a elevar la calidad educativa y evitar el
abandono escolar.
6. Entorno escolar. Como última observación
respecto de la educación básica, el diagnós-
tico destaca la importancia de, por un lado,
la comunicación con los padres de familia
(que no debe basarse en el pago de cuotas,
prohibidas actualmente) y, por el otro, las
condiciones de seguridad que rodean los
centros educativos.
7. Deserción. Uno de los mayores problemas
que se observa en la educación media supe-
rior (bachillerato) es una alta tasa de aban-
dono, que en el ciclo 2011-2012 ascendió a
15%, es decir, 650 mil alumnos abandona-
ron las aulas, en su mayoría pertenecientes
a grupos sociales vulnerables, por lo que se
impone garantizar equidad e inclusión.
8. Empleabilidad. Pertinencia en los conte-
nidos, mayor oferta educativa y nuevos
modelos de articulación con el aparato
productivo, con el objetivo de facilitar la
“empleabilidad”.
9. Certificaciones. En la misma dirección,
apunta el diagnóstico que se ampliará el
marco nacional de certificaciones labora-
les (que en 2012 otorgó 62 mil certifica-
dos) que permitan una mayor integración
al mercado laboral.
10. Educación on line. Es insuficiente la ofer-
ta de educación en línea y, sobre todo, de
acceso a las tecnologías.
11. Rezago educativo. Los saldos de la mala
educación están presentes: “La población
analfabeta de 15 años y más, o que no ha
concluido primaria o secundaria, el llama-
do rezago educativo […] está conformado
por 32,3 millones de mexicanos. Su expre-
sión más grave es el analfabetismo. Según
datos del Instituto Nacional para la Educa-
ción de los Adultos (inea) hay 5,1 millo-
nes de personas en condición de analfabe-
tismo; de éstas, 3,1 millones son mujeres
y 2,0 millones son hombres. Aproxima-
damente la cuarta parte de los varones no
saben leer ni escribir, así como un tercio de
las mujeres analfabetas son indígenas.”2
12. Ciencia, Tecnología e Innovación (cti).
Frente a la evidencia (rezagos significativos
en la capacidad para generar conocimien-
to), la apuesta es por la inversión para mul-
tiplicar el número de investigadores y los
posgrados de calidad.
www.educacionyculturaaz.com 9
 Programa sectorial: ¿Para salir del laberinto educativo?
Inacabado, en efecto; complaciente, otro
tanto; certero, hasta donde lo permiten las
condiciones políticas (por ejemplo, el diagnós-
tico omite por completo escandalosos fracasos
de administraciones pasadas como Enciclo-
media; o bien la participación sindical excesiva
en la gestión educativa). Como sea, un ejer-
cicio que le permite a la autoridad educativa
identificar algunos de los déficits y los flancos
más vulnerables del sistema.
Frente a ese cuadro crítico, el pse plantea
seis objetivos: 1) Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educación básica y la for-
mación integral de todos los grupos de la po-
blación; 2) Fortalecer la calidad y pertinencia
de la educación media superior, superior
y formación para el trabajo; 3) Asegurar
mayor cobertura, inclusión y equidad educa-
tiva entre todos los grupos de la población
para la construcción de una sociedad más
justa; 4) Fortalecer la práctica de activida-
des físicas y deportivas como un componen-
te de la educación integral; 5) Promover y
difundir el arte y la cultura como recursos
formativos privilegiados para desarrollar la
educación integral; y 6) Impulsar la educa-
ción científica y tecnológica como elemento
indispensable para la transformación de Mé-
xico en una sociedad del conocimiento.
Para su cumplimiento se despliegan 50 es-
trategias (incluyendo las “transversales”) y 375
líneas de acción. Todo ello se acompaña de un
sistema de medición de resultados, que se des-
pliega a través de 13 indicadores que van, por
ejemplo, desde aumentar el número de plazas
docentes por vía de concurso de oposición o
el de escuelas de tiempo completo (de 7 mil
708 a 40 mil al final del sexenio), hasta dismi-
nuir el número de estudiantes que abandonan
la escuela.
10 revista az
Balance de sombras
Como ejercicio de planeación, como pro-
mesa, el pse expresa la importancia que el
gobierno de Enrique Peña Nieto le ha conce-
dido a la educación. Es evidente el esfuerzo
por traducir una de las cinco grandes metas
nacionales en un plan detallado, con objeti-
vos y metas específicas.
Si bien se debe a la shcp la inclusión de un
capítulo de indicadores en los programas sec-
toriales, en el caso del pse —a diferencia de
otros menos desarrollados, más vagos— los
13 indicadores aportan significativamente al
documento en la medida en que “aterrizan”
esa pesada armazón de objetivos, estrategias
y líneas de acción en las que el programa se
vuelve farragoso, un tanto repetitivo e incluso
inverosímil cuando se piensa en el cumpli-
miento cabal de 375 líneas de acción.
Por ahora, tanto el Plan Nacional de Desa-
rrollo como el Programa Sectorial de Educa-
ción 2013-2018 no son sino buenas intencio-
nes que tendrán que pasar la dura prueba de la
realidad, la puesta en marcha de una serie de
acciones en un terreno particularmente agres-
te y complicado como es el de la educación.
Se propone un nuevo modelo
que consiste en colocar a la
escuela en el centro del sistema
educativo, lo que se traducirá en
mayores atribuciones y recursos.
 Programa sectorial de educación
Señales encontradas
Si se contrastan objetivos y metas frente a los
recursos y, sobre todo, el tiempo para su eje-
cución y despliegue, el pse resulta excesivo,
casi condenado a su incumplimiento, al me-
nos parcial.
Es cierto que existen condiciones inéditas
en el país que le dan viabilidad a un cambio
mayor en el sistema educativo nacional, pero
casi todas ellas tienen sus asegunes. Dos boto-
nes de muestra. Se dispone de un presupuesto
educativo histórico pero se relativiza su peso
en términos reales: para 2014, el gasto edu-
cativo será de 4 billones 479 mil millones de
pesos, es decir, 360 mil mdp más que el pre-
supuesto aprobado para 2013 (8,8%). Pese a
este incremento, en términos del pib, el país
continúa lejos del gasto que la propia Ley Ge-
neral de Educación (lge) establece: el presu-
puesto educativo federal representa 3,7% del
pib, y si se suman los recursos de estados y
municipios no llega a 5%, es decir, tres puntos
por debajo de lo que dicta la lge.
Más importante todavía resulta la refor-
ma constitucional en materia educativa y la
legislación secundaria que la reglamenta. Un
aporte, a no dudar. Sin embargo, existen algu-
nas señales de que los alcances de la reforma
podrían ser limitados u obstruidos no sólo por
la disidencia magisterial sino por el acuerdo de
algunos gobernadores, otros actores o por el
peso de la inercia, lo que en el terreno de los
hechos se traduciría en generar condiciones a
modo para perpetuar prácticas administrati-
vas que la reforma busca erradicar.
La reforma educativa sigue siendo una
apuesta, no tiene el camino allanado ni garan-
tía de no extraviar el camino. Por muy prio-
ritario y estratégico que sea, el pse no es un
decreto que asegure planes y metas, es apenas
una hoja de ruta para un laberinto en el que
se han extraviado algunas buenas intenciones.
notas
1
Secretaría de Educación Pública (sep), Progra-
ma Sectorial de Educación 2013-2018, México,
sep, diciembre, 2013, p. 26.
2
Ibídem, p. 31.
www.educacionyculturaaz.com 11
 “El que tiene un porqué para vivir, puede
soportar casi cualquier cómo”.

Federico Nietzsche,1 El hombre en busca

de sentido.

Introducción

H
acer un análisis de este instrumen-
to de política educativa nacional
en un artículo de esta dimensión
se torna complejo, sobre todo si se considera
que, dentro de los 6 grandes objetivos que
propone, plantea 35 distintas estrategias di-
rectamente relacionadas con la educación y
tres que le son transversales, 265 líneas de
acción directas y 133 transversales para su
realización, por ello, es que preferí hacer una
reflexión acerca de su devenir histórico, el
contexto previo al programa 2013-2018 y sus
posibles contradicciones o riesgos.

Programa sectorial
Fotos: Cuartoscuro.

de educación 2013-2018

y el sentido
de
lapolítica
educativa
nacional
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

12 revista az
 Programa sectorial de educación
Marco histórico
Quizá una de las cosas a las que estamos acos-
tumbrados en el México contemporáneo sea
a la publicación del Plan Nacional de Desarro-
llo2 al inicio de cada sexenio o administración,
en el cual se establece la rectoría del Estado en
materia de desarrollo nacional y que obliga a
los diferentes niveles de gobierno a presentar
los programas especiales, regionales e institu-
cionales3, que determinarán las prioridades
nacionales y orientarán las políticas públicas
de diversos sectores como salud, comunica-
ciones, energía, etcétera, entre los que destaca
el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018. Esto no siempre fue así, aun cuando se
presenta un plan sexenal desde el sexenio de
Lázaro Cárdenas, su existencia formal es ape-
nas de poco más de 30 años. Anteriormente,
no existía la obligación constitucional de for-
mular un programa que sirviera de “norte”
para la gestión del gobierno de los distintos
sectores a lo largo de toda su administración.
Ahora bien, quizá la primera referencia de
un esfuerzo así en materia educativa —aun
cuando su ámbito fue parcial y sólo se refería
a la alfabetización y la educación primaria—
fue el plan de los once años, ideado por uno
de los únicos dos secretarios de Educación
Pública que ocupó el cargo en dos ocasiones4
y que además ostentó el puesto de director
General de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (unesco) de 1948 a 1952, Jaime Torres
Bodet. Este plan se planteó como una verda-
dera política de Estado, abarcando dos pe-
riodos de gobierno, de 1958 a 1970.
Un segundo esfuerzo no legitimado nor-
mativamente como obligatorio fue el Progra-
ma Educativo 1977-1982 elaborado por el
fugaz secretario Porfirio Muñoz Ledo (1976-
1977); mismo que fue retomado, reformulado
y priorizado por otro secretario de Educación
Pública que también fue nominado dos oca-
siones distintas en el puesto,5 Fernando Solana
Morales. El principal mérito de este programa
fue que, si bien incluyó todo el espectro edu-
cativo nacional, focalizó la acción de su ges-
tión en 12 programas prioritarios, dentro de
los cuales destacó el programa Primaria para
todos los niños, conocido como el 3ptn, que
permitió generar condiciones para la univer-
salización de la atención de ese nivel educativo.
Gracias a este último esfuerzo es que nace
formalmente el Plan Nacional de Desarrollo
1983-1988,6 y derivado de él, los programas
sectoriales, como una obligación institucio-
nal del Estado mexicano al inicio de cada ad-
ministración para determinar las acciones
que el gobierno federal se propone realizar.
Desde entonces y hasta la fecha, todas las
administraciones, tanto priistas, como panistas
estuvieron obligadas por ley a presentar estos
programas y, de alguna u otra forma, a ceñirse
a su cumplimiento más o menos riguroso, sin
que necesariamente haya un seguimiento ni
rendición de cuentas público efectivo de ello.
Anteriormente, no existía la
obligación constitucional de
formular un programa que
sirviera de “norte” para la
gestión del gobierno a lo largo
de toda su administración.
www.educacionyculturaaz.com 13
 el sentido de la política educativa nacional
El contexto previo
al programa 2013-2018
En el caso del sector educativo, en la anterior
administración (2006-2012) se da un hecho
sui generis que altera esta programación fun-
damentalmente en el nivel de educación bá-
sica: la aparición de la llamada Alianza por la
Calidad de la Educación (ace), instrumento
que remplaza al Programa Sectorial de Edu-
cación en dicho nivel. Éste se gesta desde la
representación sindical y cuenta con el bene-
plácito de la máxima magistratura de la na-
ción, generando distorsiones, duplicidades y
traslapes importantes en la gestión del sector
y disminuyendo de forma importante la rec-
toría del Estado y por ende la de los distintos
secretarios que ocuparon la sep en esos años,
derivando todo ello en prácticas inusuales en
la actual administración.
Concomitante con lo anterior se aban-
dona la función de gobernar que compete al
Estado en otras áreas de la gestión pública, lo
que da como resultado un caldo de cultivo
propicio y hasta necesario para que se geste
lo que se conoce como el Pacto por México,
inusual instrumento de carácter político que
mediante el consenso de las tres fuerzas po-
líticas mayoritarias del país, pan, pri y prd,
busca retomar la rectoría del Estado en di-
Objetivo 1. Asegurar la calidad de los apren-
dizajes en la educación básica y la formación
integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinen-
cia de la educación media superior, superior y
la formación para el trabajo, a fin de que con-
tribuyan al desarrollo de México.
Objetivo 3. Asegurar mayor cobertura, in-
clusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción
de una sociedad más justa.
¿Por qué en nuestro país se brinda la educación
más precaria a los grupos más necesitados?
14 revista az
ferentes áreas de la gestión pública mediante
compromisos concretos, entre los cuales el
sector educativo ocupa un lugar especial.
Después de dicho Pacto se de la reforma
del artículo 3° Constitucional, la promulga-
ción de las leyes secundarias que de ella de-
vienen (la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación y la Ley General
del Servicio Profesional Docente), así como
las modificaciones a la Ley General de Edu-
cación, que en su conjunto forman el cuerpo
jurídico normativo que determina el marco
dentro del cual se desarrollará toda la políti-
ca educativa de la nueva administración —y
en tanto no surjan nuevas modificaciones—
de las subsiguientes.
Así surge el Programa Sectorial de Educa-
ción 2013-2018, instrumento técnico-progra-
mático quizá cuestionado, en tanto que se le
pudiera considerar un “refrito” de otros docu-
mentos político-cupulares (Pacto por Méxi-
co) o institucionales (la Reforma “Educativa”
y sus leyes secundarias), apreciación del todo
equivocada, ya que el Programa Sectorial es
un instrumento de planeación de la gestión
pública, que si bien está enmarcado por lo que
establece la reforma educativa, define cuáles
serán las estrategias y líneas de acción que la
nueva administración emprenderá para lo-
grar los seis objetivos que se ha planteado:
Objetivo 4. Fortalecer la práctica de activi-
dades físicas y deportivas como un compo-
nente de la educación integral.
Objetivo 5. Promover y difundir el arte y la
cultura como recursos formativos privilegia-
dos para impulsar la educación integral.
Objetivo 6. Impulsar la educación científi-
ca y tecnológica como elemento indispensa-
ble para la transformación de México en una
sociedad del conocimiento.
 Programa sectorial de educación

Contradicciones o riesgos ¿Por qué mantenemos casi el mismo nivel

de desarrollo (Producto Interno Bruto per cá-
Los objetivos antes citados contemplan las pita, gdp por sus siglas en inglés), en relación
preocupaciones y cometidos que cualquier con el promedio latinoamericano desde 1990?
programa educativo nacional debe de consi-
derar: calidad, cobertura, inclusión y equidad
educativa, deporte, cultura, ciencia y tecnolo-
gía, mismos que hemos visto —palabras más,
palabras menos— incluidos en todos y cada
uno de los programas sectoriales de 1983 a la
fecha (seis en poco más de 30 años), que estoy
seguro nadie en su sano juicio puede cuestio-
nar, pero que motivan las siguientes dudas:
¿Por qué México tiene 32 millones de
mexicanos con rezago educativo?7
¿Por qué en nuestro país se brinda la edu-
cación más precaria a los grupos más nece-
sitados?
¿Por qué México obtiene puntajes inferio-
res a lo esperable dada su mezcla sociocultural
(Índice de Desarrollo Humano) en pruebas
como el Programa para la Evaluación Inter-
nacional de Alumnos (pisa)?

Gráfico 1 Resultados en Matemáticas de pisa 2012 y el idh 2013

600

y=460,11x + 85,08 0,895/573 Singapur

R2= 0,4896

550
0,892/519 Finlandia

0,617/511 Vietnam
500 0,955/489 Noruega

0,937/481 E.U.A.

450 0,900/466 Israel

0,819/423 Chile
0,775/413 México
0,792/409 Uruguay
400
0,773/407 Costa Rica 0,730/391 Brasil 0,811/388 Argentina
0,834/376 Qatar
0,741/368 Perú
0,719/376 Colombia
350
0,600 0,650 0,700 0,750 0,800 0,850 0,900 0,950 1

www.educacionyculturaaz.com 15
 el sentido de la política educativa nacional

Gráfico 28 GDP per cápita (int’l $), 1990-2012

20 mil
México Latinoamérica y el Caribe
15mil

10 mil

5 mil
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012

¿Por qué, según el Índice Global de Com- (Transición 2-3), en todos sus indicadores
petitividad 2013-2014, estamos por debajo menos en los que se relacionan directamente
del promedio de países similares al nuestro con la cantidad de población?

Gráfico 39 Etapa de desarrollo

Transición Transición
1 1-2
2 2-3
3

Factor Eficiencia Innovación

impulsado impulsada impulsada

Instituciones
7
Innovación Infraestructura
6
5
Sofisticación Entorno
empresarial 4 macroeconómico
3
2
Dimensión 1 Salud y educación
del mercado primaria

Preparación Educación superior

tecnológica y capacitación

Desarrollo del Eficiencia del mercado

mercado financiero de bienes
Eficiencia del
mercado laboral

México Economías en transición de la etapa 2 a la 3

Pareciera que, sin demérito del aporte que el Programa Sectorial pueda hacer para una mejor y
más ordenada gestión pública en materia educativa, no se entiende por qué después de 6 ejercicios
continuados de este instrumento, pareciera que no se avanza, más aún cuando en el mismo
periodo hemos sido testigos de países de nuestra región cuyos indicadores estaban por debajo del

16 revista az
 Programa sectorial de educación
Gráfico 410 GDP per cápita (int’l $), 1990-2012
20 mil
Chile Latinoamérica y el Caribe
15mil
10 mil
5 mil
1990 1992 1994 1996
promedio latinoamericano y hoy no tan sólo
están por encima de él, sino que también nos
han rebasado, me refiero a Chile que compa-
rativamente tiene la evolución del gráfico 4.
Pareciera que programas van y progra-
mas vienen, pero que por sí mismos no son
más que instrumentos que no resuelven gran
cosa. Da la impresión de que el problema de
la educación no tiene relación con la existen-
cia, o no, de estos programas, sino que pasa
por la decisión política de avanzar, de alcan-
zar metas concretas que fortalezcan el com-
promiso de hacer, aportar, trabajar por algo
concreto, con metas específicas, con lugares
comunes a los cuales llegar y no con entele-
quias tan generales que no definen nada.
En esta ocasión, el Programa no fue sólo
producto de un proceso definido por ley, fue
resultado de un proceso político y constitucio-
nal que se planteó como indispensable para
avanzar, que se esgrimió como la única forma
de salir del marasmo y deterioro en el que está
este sector.
Más allá de que sigan o no los garantes ori-
ginales del Pacto por México, de que se incluyó
dentro del proceso la remoción de obstáculos
de otra índole, de las distintas manifestacio-
nes de oposición que existen a los postulados
y métodos de las reformas, más allá de cual-
quier consideración posible, está dado todo lo
que se planteaba como necesario: el Pacto por
México, la Reforma Constitucional, las Leyes
Secundarias, el Plan Nacional de Desarrollo,
y ahora, el Programa Sectorial de Educación
2013-2018. Cabe entonces esperar que al fin
del sexenio México supere en forma signifi-
cativa al menos los indicadores que se han
mencionado. De no ser así, el problema no es
el Programa, sino el sistema mismo.
1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Parece que es la última oportunidad de
este modelo, la actual administración tiene el
tremendo compromiso de cumplir, lograr y
mostrar resultados reales, medibles y com-
parables a nivel internacional, juguémonosla,
pero de no lograrlo, habrá que pensar seria-
mente en cambiar el rumbo. ¿Usted qué opina?
Bibliografía
Diario Oficial de la Federación, viernes 13 de
diciembre de 2013, Secretaría de Educación
Pública, “Decreto por el que se aprueba el Pro-
grama Sectorial de Educación 2013-2018”.
onu, http://www.cinu.mx/onu/onu/.
ocde, pisa 2012 Results in Focus, “What 15-year-
olds know and what they can do with what
they know”, http://www.oecd.org/pisa/keyfin-
dings/pisa-2012-results-overview.pdf
World Economic Forum The Global Competitive-
ness Report. http://www.weforum.org/reports
notas
1
Tomado del libro “El hombre en busca de sen-
tido” de Viktor E. Frankl (1905-1997). Herder
Editorial. Edición para México. 9ª. Impresión de
la edición de 2004.
2
En cumplimiento a lo que establece el artículo
25 constitucional.
3
El artículo 21 de la Ley de planeación.
4
De 1943 a 1946 y de 1958 a 1964.
5
De 1977 a 1982 y de 1993 a 1994.
6
Durante la administración de Miguel de la Ma-
drid.
7
Adultos mayores de 15 años de edad que no han
concluido su educación básica.
8
http://reports.weforum.org/the-global-compe-
titiveness-report-2013-2014/#=.
9
Ídem.
10
Ídem.
www.educacionyculturaaz.com 17
 L
os buenos diagnósticos no garan-
tizan la solución de los problemas,
pero ubicarlos correctamente,
comprenderlos en sus relaciones e identifi-
car causas, es condición necesaria. Un mal
diagnóstico aleja de la comprensión de los
problemas y garantiza que sólo el azar pueda
salvarlo de la ineficacia y el fracaso. El Progra-
ma Sectorial de Educación 2013-2018 (pse),
publicado en el Diario Oficial de la Federación
el 13 de diciembre pasado, es buen ejemplo
de un mal diagnóstico: reduccionista, impre-
ciso, incompleto y complaciente.
Si el Programa Sectorial anterior recibió
una dura acogida, el actual no representa un
salto adelante, especialmente si se tiene en
cuenta que la educación es una de las cinco
metas del Plan Nacional de Desarrollo: Mé-
xico con educación de calidad. Las otras cua-
tro, recordemos, son México en paz, México
incluyente, México próspero y México con
responsabilidad global.
A continuación, analizo el contenido del
diagnóstico del pse, sobre todo en la educa-
ción media superior y superior. Iniciaré con
algunas consideraciones generales. Sólo tan-
gencialmente aludiré a las estrategias y líneas
de acción para ejemplificar.

Programa
sectorialde
educación
2013-2018
pasión por el reduccionismo
Juan Carlos Yáñez Velazco Fotos: Cuartoscuro.

18 revista az
 Programa sectorial de educación

Ausencia de definiciones los resultados de los exámenes de opción

Acorde con las recientes reformas constitu-
cionales, el pse afirma que en la calidad está
el mayor de sus desafíos, pero no hay un pá-
rrafo que la defina. La ausencia no es menor,
y pedirla no es una exquisitez epistemológica.
El acceso a la escuela, reconocido como crí-
tico, queda opacado por la preocupación de
superar los resultados del país en el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes
(pisa) de la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económicos (ocde).
“Las bases filosóficas, humanísticas y so-
ciales que dieron el gran impulso a la educa-
ción siguen vigentes”, sostiene el pse. Habría
sido pertinente que tales bases fueran expli-
citadas. Si esas bases son las que alimentaron
el ideario del artículo 3° constitucional o la
creación de la Secretaría de Educación Públi-
ca (sep), es complicado encontrar un hilo co-
municante entre la preocupación por aquella
concepción educadora y ésta, obcecada con
múltiple (pisa y enlace) como medida de la
calidad.
El objetivo 1 alude a una “nueva escuela
pública mexicana”, pero no describe sus ras-
gos. El apartado introductorio de las estrate-
gias y líneas de acción sólo estipula que esa
escuela será producto de la “estructura curri-
cular”, el “respeto y apoyo a los maestros”, “es-
pacios educativos con características básicas”
y una “escuela eficaz enraizada en el entorno”,
frases ambiguas, más propias de un discurso
que de un proyecto político-pedagógico. La
línea de acción 1.1.10 propone: “Impulsar
en las escuelas de tiempo completo un nue-
vo modelo educativo de la escuela pública
mexicana”. ¿No habría valido la pena trazar el
nuevo modelo? ¿Qué pasará con las escuelas
que no son de tiempo completo? ¿Se rinde
a las evidencias de que habrá, ad infinitum,
mexicanos educados en escuelas de primera,
segunda, tercera categoría?

Visión política y pedagógica

De la educación, se reitera, depende el desa-

rrollo del país, una vieja y tópica expresión
de la época del desarrollismo que alimentó
las teorías del capital humano y los enfoques
promovidos para el Tercer Mundo. Sus efec-
tos, ya documentados, exhiben las falencias
de su concepción. Descargar en la escuela
tal responsabilidad es una manera de eludir
las obligaciones de otras esferas de acción
gubernamental y de otros actores, cuyo pro-
ceder condiciona el actuar de la escuela y los
maestros.
Es curiosa, para usar una expresión eufe-
mística, la ausencia de autocrítica de quienes
han decidido las políticas durante los últimos
90 años, así como el intento de tapar el sol con
la mano para no tocar al Sindicato Nacional En un principio, la tarea estuvo
de Trabajadores de la Educación (snte), sus concentrada en construir
pugnas intestinas y en contra de la reforma, a escuelas modestas y cuando
pesar de que sobre ellos se desató una furio-
sa cacería mediática responsabilizándolos de
aumentó el sistema escolar el
los malos resultados de la educación. énfasis se colocó en la calidad.

www.educacionyculturaaz.com 19
 Programa sectorial de educación 2013-2018
Todo por la calidad
Aunque se reconocen déficits en la inclusión,
el desafío es la calidad. Persiste un pensamien-
to dicotómico. En un principio, sabemos, la
tarea estuvo concentrada en construir escue-
las modestas, sin importar lo que en ellas su-
cediera, y cuando aumentó el sistema escolar
el énfasis se colocó en la calidad. Es injustifi-
cable que prevalezca ese tipo de razonamien-
tos con falsos dilemas: inclusión o calidad,
cantidad o calidad. Con una visión amplia no
son antagónicas: sin inclusión no hay calidad,
porque la calidad del sistema no es un atributo
que se aplica cuando un segmento alcanza ex-
celentes resultados a costa de la mediocridad
o los pésimos indicadores del resto.
El tema no es coyuntural, es una cuestión
profunda. Sin otro marco mental, sin la re-
forma del pensamiento, en palabras de Edgar
Morín, es imposible la transformación radical
de la escuela. Con el mismo marco mental, el
único resultado posible de una reforma, como
lo estamos experimentando actualmente, es
más de lo mismo pero un poquito mejor, con
la exacerbación de las directrices vigentes.
Cómo puede justificarse la obsesión por la
calidad, divorciada de la equidad, cuando las
cifras del rezago en el propio pse retratan un
sistema social injusto: 32,3 millones de mexi-
canos mayores de 15 años sin educación básica
completa (más varios millones que debieron
cursar el bachillerato obligatorio); cobertura
de 87,3% a los 5 años, 96% durante la primaria,
87% a los 14 años, 79% a los 15 años.
Educación media superior
En la educación media superior hay una línea
de continuidad con el sexenio de Felipe Cal-
derón. El corto diagnóstico se circunscribe al
fortalecimiento del Sistema Nacional de Ba-
chillerato y la necesidad de extender a todos
los planteles el Marco Curricular Común, sin
revisión crítica de los resultados o las razones.
Aunque los problemas de la cobertura son
ingentes, véase la dramática expulsión de la
20 revista az
Premura o desdén
Algunos párrafos del pse instigan la pregunta
por la responsabilidad (no quiero aludir a ca-
pacidades, porque los autores sabrán de la ma-
teria) a la hora de la redacción, pues contiene
imprecisiones, errores y ausencias. Por ejem-
plo, se menciona: “La educación debe formar
para la convivencia, los derechos humanos, la
responsabilidad y para todo lo que forme inte-
gralmente”. ¿Es flojera o imprecisión al redac-
tar “para todo lo que forme integralmente”?
¿Por qué no enumerar todo aquello que forma
integralmente y a lo cual se comprometerán la
escuela y los maestros?
En el diagnóstico sobre educación media
superior se habla de reducir el número de
planteles de alta concentración de estudian-
tes de bajo rendimiento. ¿Qué significa eso?
¿Reducirlos cómo? ¿El Sistema Nacional de
Bachillerato (snb) tiene alguna tarea frente a
esa diversidad y los niveles dispares de cali-
dad, o sólo se encargará de legitimarlos?
Sin inclusión no hay calidad,
porque la calidad del sistema
no es un atributo que se aplica
cuando un segmento alcanza
excelentes resultados a costa de
la mediocridad o los pésimos
indicadores del resto.
escuela media superior (más de 600 mil ex-
pulsados del bachillerato cada año), para el
pse el desafío es la calidad, que en este tipo,
como en la enseñanza superior, se desarticula
del derecho a la educación y debe ser acredi-
tada ensanchando un mercado lucrativo para
las empresas acreditadoras.
En síntesis, el diagnóstico sobre el tipo
medio superior es pobre, parcial, sin valora-
ciones críticas, con una visión reduccionista
y complaciente.
 Programa sectorial de educación
Educación superior
“En educación superior la línea de continui-
dad se sostiene desde el inicio. Se ensalzan los
fondos concursables como mecanismos que
resolvieron [sic] problemas de formación del
profesorado, problemas estructurales de las
universidades (no explica cuáles), favorecie-
ron el desarrollo institucional y promovieron
el trabajo colegiado”.
El pse hizo caso omiso del balance de la
Asociación Nacional de Universidades e Ins-
tituciones de Educación Superior (anuies)
en el documento presentado a los candidatos
presidenciales en 2012 (“Inclusión con res-
ponsabilidad social. Una nueva generación
de políticas para la educación superior”): “La
relación entre los procesos de evaluación y la
asignación de recursos extraordinarios me-
diante la asignación de fondos concursables
ha inducido respuestas adaptativas por parte
de las ies y de los académicos, que en algu-
nas ocasiones se han traducido en el cumpli-
miento formal de indicadores, distorsionando
el objetivo central de la evaluación educativa:
retroalimentar el trabajo académico para me-
jorar su calidad”.
Se ignoraron las consecuencias de presu-
puestos crónicamente insuficientes y de las
negociaciones a que se supeditan las univer-
sidades, advertido por el organismo y exper-
tos en el tema. Calla sobre el agotamiento de
los programas de evaluación, expuesto en el
documento de anuies: “El modelo de evalua-
ción de la educación superior es redundante y
desarticulado; posee una tendencia a la estan-
darización que no reconoce especificidades;
enfrenta problemas regulatorios y muestra
rendimientos decrecientes; es insuficiente la
articulación de los distintos instrumentos y
organismos de evaluación que operan en el
sistema, y existen cuestionamientos sobre la
solidez de los resultados de algunos procesos
de evaluación y acreditación”.
El diagnóstico sobre la educación superior
(sin posgrado) se agota en cuatro párrafos,
sin una sola crítica a las políticas previas y
sin acuse de recibo sobre los problemas ana-
lizados en múltiples investigaciones. Es com-
placiente y reduccionista, como si los rezagos
fueran a resolverse con las actuales políticas e
instrumentos, a contracorriente de la opinión
de rectores y directores de las instituciones y
de la investigación educativa.
www.educacionyculturaaz.com 21
 Programa sectorial de educación 2013-2018
Epílogo
El pse 2013-2018 es una reiteración de las lí-
neas generales de política que estancaron al sis-
tema educativo, desde preescolar (su cobertura
es vergonzosa) hasta el nivel superior. En lugar
de convertirlo en un documento poderoso y
alentador, se diluye con recurrentes traslapes
entre un plan clarificador de una visión refres-
cante y un discurso político hueco y demagó-
gico, con expresiones del tipo: “El patrimonio
y la infraestructura culturales, la actividad de
los creadores y las industrias culturales, el cre-
ciente desarrollo de la sociedad de la informa-
ción y el conocimiento y la capacidad de las
instituciones culturales, significan un valioso
activo de la sociedad mexicana para la forma-
ción de las nuevas generaciones y como motor
del desarrollo y agente de la recuperación de la
seguridad y la paz sociales”.
El pse está lejano, en las antípodas a veces,
de las enseñanzas que nos legaron muchos de
los más lúcidos pensadores, o la propia expe-
riencia de sistemas educativos que son consi-
derados de vanguardia. José Ortega y Gasset,
por ejemplo, nos ha advertido que la reforma
de los sistemas educativos no puede reducir-
se a, ni consistir en, la corrección de abusos,
sino en la creación de usos nuevos. En este
caso, no se aprecia ni lo uno ni lo otro.
Las preguntas sin respuestas abruman:
¿Cómo promover una buena educación en un
contexto en el que los maestros fueron igno-
rados en la reforma educativa? ¿Cómo edu-
car en el ejercicio de la democracia cuando se
22 revista az
aprueban reformas y luego se emprenderán las
consultas que debieron alimentarlas? ¿Cómo
educar para la convivencia y la paz en una
sociedad violenta, enfrascada en una batalla
fallida contra el narcotráfico? ¿Cómo educar
integralmente si no se regulan los contenidos
de la televisión que mira la gran mayoría de los
niños? ¿Cómo educar al margen de una socie-
dad en la cual se practican valores y hábitos en
contradicción con la escuela? ¿Cómo educar
en un país donde más de 50 millones de mexi-
canos sobreviven en condiciones de pobreza y
miseria? ¿Cuál es el proyecto pedagógico para
educar en contextos heterogéneos e injustos?
¿Todos los mexicanos pueden ser educados?,
¿deben ser educados?, ¿merecen ser educados?
La ausencia de una valoración crítica so-
bre el proceso de privatización de la enseñan-
za superior es inquietante. Hay motivos evi-
dentes: las instituciones privadas a nivel uni-
versitario alivian las presiones sociales de un
Estado incapaz de atender a todos los deman-
dantes. Ante dicha incapacidad, no se regula
con rigor para que la educación en manos de
particulares sea de una calidad mínima acep-
table. En cambio, sólo se insinúan aséptica-
mente algunos elementos; la línea de acción
2.2.10 dice: “Impulsar la coordinación con las
autoridades educativas estatales para regular
y transparentar más efectivamente el otorga-
miento e inspección del Reconocimiento de
Validez Oficial de Estudios (rvoe)”.
Otras dudas se cuelan. Cómo leer, por
ejemplo, la estrategia 2.7.8. “Desarrollar nue-
vos modelos de financiamiento para alentar
 Programa sectorial de educación
la inversión privada en la infraestructura fí-
sica escolar.” ¿Inversión privada a cambio de
qué? ¿Es otra vía privatizadora?
Cuando se presentan los resultados de la
prueba enlace (primero descalificada, luego
rescatada y vuelta a enterrar, hasta principios
de enero) no se alude tampoco a la profun-
da brecha entre los resultados de las escuelas
particulares y el resto de los subsistemas. Esto
es relevante y urgente. No pueden contenerse
el desarrollo y los buenos resultados de los ni-
ños normalmente privilegiados (en la escuela
y fuera de ella) que asisten a las escuelas parti-
culares, pero es inadmisible sostener y refor-
zar los distintos circuitos de calidad: buena
educación para los privilegiados, mala edu-
cación para la mayoría y pésima educación
para los más pobres. ¿No le interesa al Estado
amortiguar el ensanchamiento?
Un rasgo que singulariza a este Programa
es que reúne a la educación media superior
con la superior y la capacitación para el traba-
jo. En principio esta decisión sólo magnifica el
tratamiento diferencial entre la educación bá-
sica y los otros dos tipos educativos reconoci-
dos en la Ley General de Educación. ¿Por qué
lo decidieron de esa forma? Es una pregunta
que no tiene respuesta lógica. La estrategia
2.7 confunde rotundamente, pues las integra
frente a una situación en que sus diferencias
son abismales: la infraestructura y el equipa-
miento. En cualquiera de los casos, la unión
no mejora ni la comprensión del problema ni
la proyección de los escenarios futuros, dadas
sus desigualdades.
En el documento no hay una visión reno-
vada de la escuela, en especial de la escuela pú-
blica a la cual asisten y seguirán asistiendo la
gran mayoría de los mexicanos. El pse colocó
un sello de validez y certificó que lo hecho en el
pasado está bien hecho, y que deben profun-
dizarse políticas y estrategias. Sería admisible
si a cambio se construyeran argumentaciones
sólidas, pero no existen; debe aceptarse como
dogma de fe.
¿Una vez más el país perdió la posibilidad
de emprender transformaciones de esta es-
cuela pública ineficiente para convertirla en
una moderna institución que se proyecte con
solidez al futuro? Lo que está en juego no
es una generación, sino la suerte educativa
del país.
Exceptuando el uso del nuevo lenguaje, con
términos derivados de los enfoques empresa-
riales (competencias, aseguramiento de la ca-
lidad), un programa como el que analizamos
se habría leído con familiaridad hace 30 años,
lo cual no pondera su pertinencia y refleja pa-
rálisis. El Programa Sectorial de Educación, en
síntesis, es una expresión de la obsesiva pasión
por el reduccionismo y la cuentofrenia, de la
escasa relevancia de lo educativo y de su des-
aseado uso político.
La reforma de los sistemas
educativos no puede consistir en
la corrección de abusos, sino en la
creación de usos nuevos.
www.educacionyculturaaz.com 23
 Práctica
y usos de Museos en la Ciudad de México

L
a incorporación de las Tecno-

Internet
logías de la Información y la
Comunicación (tic) en la vida
cotidiana ha concebido nuevas formas de
comunicación y socialización, pero tam-
bién nuevas prácticas, habilidades y for-

en México
mas de conocimiento. Cómo y para qué
la utilizan y qué impacto tienen en la vida
cotidiana, son algunos de los indicadores
de la Encuesta en Hogares sobre la Dis-
ponibilidad y Uso de las Tecnologías de la
Información 2013, aplicada por el Insti-
tuto Nacional de Estadística y Geografía
(inegi) en territorio nacional.

Computadoras
en los hogares

La cifras absolutas del inegi establecen que en México 11,1

millones de hogares están equipados con computadora y re-
presentan 35,8% del total de hogares en territorio nacional.

Hogares con
computadora
en 2013:
11,1
millones
Porcentaje de 35,8%
hogares con computadora en 2013:

13,3%
Crecimiento 2012-2013
Usuarios de
computadoras
en 2013:
49,4
millones

Crecimiento 2012-2013: 10,6%

24 revista az
 Cortedecaja

En cuanto a conectividad, 9,5 millones de hogares tienen conexión a Internet, es decir, aproximadamente un tercio del total
nacional (30,7%), que representa un crecimiento de 20,6% respecto de 2012.

Hogares con
Internet en
2013:
9,5
millones
Porcentaje 30,7%
de hogares con Internet en 2013:

20,6%
Crecimiento 2012-2013
Usuarios de
Internet* en
2013:
46,0
millones

* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es

un teléfono celular, iPhone o similar. Crecimiento 2012-2013: 12,5%
El acceso a Internet en los hogares tam- Hogares con computadora
bién se encuentra fuertemente diferenciado. por entidad federativa 2013
Mientras que mayoritariamente los estados
fronterizos del norte del país, incluyendo al Entidad Sí tiene No tiene Total
Distrito Federal y Quintana Roo promedian Federativa Absolutos % Absolutos % Absolutos %
44%; Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tlaxcala, Estados Unidos Mexicanos 11 146 494 35,8 19 995 177 64,2 31 141 671 100
Hidalgo y Michoacán promedian 15,7%. Aguascalientes 139 757 43,0 185 162 57,0 324 919 100
Los resultados estatales reflejan también im- Baja California 477 770 50,8 462 688 49,2 940 458 100
portantes diferencias en la disponibilidad de Baja California Sur 112 340 54,6 93 324 45,4 205 664 100
bienes de tic. El Distrito Federal y los esta- Campeche 80 526 34,1 155 305 65,9 235 831 100
dos de Baja California Sur y Baja California Coahuila 327 094 40,1 488 093 59,9 815 187 100
presentan proporciones de cinco de cada diez Colima 90 456 43,9 115 608 56,1 206 064 100
hogares con equipo de cómputo; mientras Chiapas 213 614 17,9 976 658 82,1 1 190 272 100
que los estados de Chiapas y Oaxaca tienen Chihuahua 441 722 41,8 615 975 58,2 1 057 697 100
proporciones menores a dos de cada diez. Distrito Federal 1 402 835 54,8 1 156 786 45,2 2 559 621 100
Durango 135 828 30,0 316 315 70,0 452 143 100
Guanajuato 392 396 28,6 977 596 71,4 1 369 992 100
Guerrero 193 497 21,2 720 335 78,8 913 832 100
Hidalgo 185 373 25,4 545 332 74,6 730 705 100
Jalisco 888 161 43,6 1 150 151 56,4 2 038 312 100
México 1 455 619 36,3 2 553 068 63,7 4 008 687 100
Michoacán 289 558 24,8 879 503 75,2 1 169 061 100
Morelos 176 331 35,4 321 308 64,6 497 639 100
Nayarit 122 266 36,4 213 391 63,6 335 657 100
Nuevo León 668 172 48,5 709 875 51,5 1 378 047 100
Oaxaca 183 984 18,6 806 711 81,4 990 695 100
Puebla 413 197 27,7 1 079 498 72,3 1 492 695 100
Querétaro 193 847 38,4 310 777 61,6 504 624 100
Fotos: Cuartoscuro.

www.educacionyculturaaz.com 25
 Práctica y usos de Internet en México

Entidad Sí tiene No tiene Total

Federativa Absolutos % Absolutos % Absolutos %
Quintana Roo 172 155 41,9 238 265 58,1 410 420 100
San Luis Potosí 212 142 31,0 471 988 69,0 684 130 100
Sinaloa 290 072 36,3 509 634 63,7 799 706 100
Sonora 359 625 46,2 418 153 53,8 777 778 100
Tabasco 158 320 27,3 422 611 72,7 580 931 100
Tamaulipas 362 607 36,5 630 355 63,5 992 962 100
Tlaxcala 77 040 24,4 238 074 75,6 315 114 100
Veracruz 627 637 28,6 1 569 559 71,4 2 197 196 100
Yucatán 180 448 32,9 367 997 67,1 548 445 100
Zacatecas 122 105 29,3 295 082 70,7 417 187 100

Nota. Las cifras de 2013 están conciliadas conforme las proyecciones demográficas del conapo de abril de 2013.

USUARIOS POR SEXO

Al considerar la composición de usuarios de tic por sexo, los resultados de

la encuesta reflejaron una participación cercana entre mujeres (50,1%) y
hombres (49,9%) en el uso de computadora, mientras que en la composición
por sexo entre los cibernautas mexicanos, 50,0% correspondió a mujeres y
50,0% a hombres.

Distribución de usuarios de computadora por sexo, 2012 y 2013

Sexo 2012 Porcentaje 2013 Porcentaje

Mujeres 21,8 millones 49,0% 24,7 millones 50,1%

Sexo 2012 Porcentaje 2013 Porcentaje

Hombres 22,8 millones 51,0% 24,7 millones 49,9%

Al igual que en el caso de la computadora, la mayor parte de quienes utili-

zan Internet, se concentró en los jóvenes de 12 a 34 años, con una participa-
ción del 62,6%. Por otra parte, el módulo también reporta 49,4 millones de
personas usuarias de una computadora.

26 revista az
 Cortedecaja

Distribución de usuarios de Internet*

por sexo y rango de edad, 2012 y 2013

Sexo y edad 2012 Porcentaje 2013 Porcentaje

Mujeres 20,0 millones 49,0% 23,0 millones 50,0%
Hombres 20,8 millones 51,0% 23,0 millones 50,0%
12 a 17 años 9,9 millones 24,2% 10,8 millones 23,6%
18 a 24 años 8,4 millones 20,6% 9,6 millones 20,9%
25 a 34 años 7,9 millones 19,4% 8,3 millones 18,1%
35 a 44 años 4,9 millones 12,1% 6,0 millones 13,2%

* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

Del reporte de los tres principales lugares actividades de entretenimiento (36,2%), y de

en los que ha usado la Internet, resalta el aso-
ciado al hogar (55,9%), mientras que 44,1%
de los usuarios de Internet lo declararon fue-
ra del hogar.
Considerando los tres principales usos de
Internet que capta la encuesta, predominaron
los que la emplearon para obtener informa-
ción de carácter general (64,3%), seguido del
grupo que la utilizó para realizar actividades
de comunicación como mensajería o recibir
o enviar correos electrónicos (42,1%), para
los que la empleó como apoyo a actividades
escolares (35,1%).
Sólo 5,7% de los usuarios de Internet (un
total de 2 millones 649 mil 53 personas) de-
claró haber realizado al menos una transac-
ción (compra o pago por esta vía) dentro de
los 12 meses previos a la entrevista. De este
total, menos de la mitad (1 millón 194 mil 570
personas) declararon haber realizado en línea
ambos tipos de transacciones.

Usuarios de Internet* por principal tipo de uso, 2013

Para obtener Para Por

información: comunicarse: entretenimiento:

29,6
millones de personas
19,3
millones de personas
16,6
millones de personas

64,3% 42,1% 36,2%

Para apoyar la Para acceder Para operaciones
educación/capacitación: a redes sociales: bancarias en línea:

16,1
millones de personas
15,8
millones de personas
765
mil personas

35,1% 34,5% 1,7%

Para interactuar
con el gobierno:
581
mil personas
1,3%

* Incluye a los que declararon que el principal equipo de conexión es un teléfono celular, iPhone o similar.

www.educacionyculturaaz.com 27
 MUNDOS
Lenguas
n el mundo se hablan unas 7 mil len-
E guas, según el Atlas de las lenguas en
peligro de la unesco aproximadamente
3 mil idiomas estarían en riesgo de des-
aparecer en las próximas décadas. 4% de
las lenguas del mundo son habladas por 96% de los
habitantes del planeta y, por el contrario, 96% de los
idiomas del mundo son hablados sólo por 4% de la
población mundial. Más de 200 idiomas sólo tienen
10 hablantes. Se estima que la mitad de las lenguas
del mundo carecen de escritura. Según el lingüista
francés Claude Hagège, 25 lenguas desaparecen to-
dos los años; del mismo modo, más de 3 mil carecen
de escritura. Con la globalización y el desarrollo de
Internet, las lenguas más usadas son el inglés, el chi-
no y el español. Se da la circunstancia de que la gente
se comunica cada vez más pero simultáneamente se
hablan menos idiomas. Una lengua que no está pre-
sente en Internet esta prácticamente muerta. Su des-
aparición es una pérdida irreparable de la historia, la
cultura y los conocimientos ancestrales de un pueblo
o grupo étnico.
28 revista az
Miguel Ángel Galván Pilo
en peligro de
extinción
La mitad de las lenguas del mundo se habla en
ocho países: Papúa Nueva Guinea con casi 900 len-
guas, Indonesia con casi 740, Nigeria con 515, India
con 400, México con 364 variantes lingüísticas (68
lenguas y sus variedades dialectales), Camerún y
Australia con más de 260 y Brasil con 234. El caso
de Brasil es alarmante: en el siglo xix se hablaban
aproximadamente mil lenguas; un siglo y medio
después apenas existen 200, siendo el tikuna la más
hablada, con 30 mil hablantes. El xipaya o el apiaká
sólo tienen uno o dos hablantes. La situación de las
lenguas aborígenes australianas es aún peor: unas 30
lenguas tienen un solo hablante y con su muerte se
perderán miles de años de una cultura (idioma, ri-
tos, canciones, música, leyendas, etcétera). Las más
habladas son: el chino mandarín, con más de mil 150
millones de hablantes en un país de mil 360 millones,
donde existen otras lenguas como el cantonés y el wu
—que son considerados dialectos del chino manda-
rín, aunque son mutuamente ininteligibles—; el es-
pañol, con más de 520 millones de hablantes en 23
países, siendo México el país con mayor número de

hablantes, con 117 millones; la lengua inglesa,
hablada por más de 440 millones de hablantes
nativos, es oficial en 43 países siendo Estados
Unidos el de más hablantes; como segunda len-
gua lo hablan más de 900 millones de personas
y se ha convertido en la lengua franca interna-
cional. Le sigue el hindi, con 400 millones en-
tre hablantes nativos y los que lo utilizan como
segunda lengua; le siguen el ruso, el árabe y el
portugués, con más de 240 millones de hablan-
tes, cada uno.
En el lado contrario tenemos miles de len-
guas que están en riesgo de desaparecer. La lin-
güista Colette Grinevald estima que a finales de
este siglo se extinguirán la mitad de las lenguas
actuales, llegando incluso a 90% en el caso de
las lenguas aborígenes australianas. En África,
de las casi 2 mil lenguas habladas, 75% están en
peligro de desaparecer. Las causas principales
son guerras o invasiones (a principios del siglo
xx, el imperio alemán acabó con 70% de la et-
nia herero y 50% de la namaque en Namibia),
desastres naturales (terremotos, tsunamis, etcé-
tera), factores socioculturales y aislamiento. El
tsunami de 2004 en el Océano Índico provocó
que pequeños grupos étnicos de las islas Anda-
mán prácticamente se extinguieran. La mayoría
de las lenguas andamanesas, todas ellas aisladas,
son habladas por un número exiguo de perso-
nas, siendo las más practicadas el jarawa, con
200 hablantes y el onge con 90. En 2009 falleció
el último hablante de kora y en 2010 murió el
último hablante de bo.
Otra consideración a tener en cuenta es el
prestigio cultural de las grandes lenguas en dife-
rentes países. Muchas familias indígenas hablan
la lengua de prestigio, ya sea el español o inglés,
en detrimento de la autóctona; la estigmatiza-
ción a la que son sometidos por hablar un idio-
ma diferente les lleva a abandonar su lengua
nativa de forma voluntaria.
El factor económico y laboral son también
muy importantes, los padres intentan que los
hijos aprendan la lengua de referencia, la de la
élite, la administrativa, la comercial, la de los
medios de comunicación, creen que tendrán
más posibilidades en el futuro hablando espa-
ñol, inglés, chino o portugués que una lengua
indígena, lo que finalmente lleva a la extinción
unesco
de ese idioma al no transmitirse de generación
en generación.
En el siglo xix surgió la idea de crear un
lenguaje universal y aparecieron lenguas como
el volapuk o el esperanto, idioma artificial de
más éxito, inventado por el doctor polaco Za-
menhof, basado en las lenguas latinas, eslavas
y germánicas. Aún hoy lo siguen hablando un
número importante de personas. Ya en el siglo
xx surgieron otras lenguas artificiales como
el novial, el ido, el neo y el interlingua, lengua
creada por Gode, también de gran éxito.
Se han dado casos de lenguas muertas, como
el hebreo, que dejó de hablarse en el siglo iv
d.C. (aunque seguía utilizándose en la liturgia)
y fue revitalizada en el siglo xix convirtiéndose
en lengua oficial de Israel.
Hay lenguas muertas que siguen utilizándo-
se para la liturgia religiosa, como el latín en la
Iglesia católica, el copto en la cristiana copta de
Egipto, el ge’ez en la copta etíope o el sánscrito,
lengua sagrada de los hindúes. El manx, lengua
celta hablada en la isla de Man (territorio de-
pendiente de la corona británica pero con au-
togobierno propio), extinguida tras la muerte
de su último hablante en 1976, está viviendo un
resurgimiento; un caso similar sería el córnico
también lengua celta hablada en el suroeste de
Gran Bretaña en la región de Cornualles, que se
extinguió en el siglo xviii pero que se revitalizó
en el xx y unas 2 mil personas lo hablan en la
actualidad.
Otro ejemplo de éxito es el finés o finlandés,
que llegó a estar amenazado por la pujanza del
sueco (lengua oficial junto al finés en Finlan-
dia), dejándola arrinconada hasta finales del
siglo xix, cuando obtuvo la oficialidad; en la
actualidad, más de 90% de la población habla
finés y sólo 6% habla sueco.
La protección de una lengua puede salvarla
de la extinción; un ejemplo de ello es el záparo,
lengua amazónica de Ecuador. El záparo llegó a
contar con 20 mil hablantes en el siglo xix; en la
actualidad tan sólo tiene cinco. Recientemente,
la cultura zápara y su idioma han sido declara-
dos patrimonio inmaterial de la humanidad con
el fin de salvar la lengua de una muerte segura.
Otro ejemplo similar sería el de la cultura garí-
funa, pueblo fruto del mestizaje de pueblos cari-
www.educacionyculturaaz.com 29
 MUNDOS
En el siglo xix surgió la idea de crear un lenguaje
universal y aparecieron lenguas como el volapuk o
el esperanto, idioma artificial de más éxito.
bes y africanos que habita en Honduras, Guatemala,
Belice y Nicaragua, también declarado patrimonio
cultural inmaterial de la humanidad; con ello se ha
conseguido que la lengua garífuna y su cultura estén
protegidas. En España, la fala extremeña —dialecto
con vocabulario galaicoportugués y asturleonés— es
reconocida como un bien cultural en Extremadura;
el aranés, dialecto occitano, es lengua oficial en el Va-
lle de Arán en Cataluña. El irlandés o gaélico, a pesar
de ser lengua oficial en Irlanda junto al inglés, está
amenazada: sólo 5% de los irlandeses lo tiene como
lengua materna.
Las grandes lenguas están absorbiendo a las pe-
queñas: el ruso, por ejemplo, sigue siendo lengua
franca en los países de la extinta Unión Soviética; de
hecho, en regiones de diversidad lingüística (como
en el Cáucaso), muchas de las lenguas están en ries-
go de ser absorbidas por la hegemonía del ruso. En
1992 murió el último hablante ubijé o ubyk (en el si-
glo xix los ubijos se desplazaron de Rusia a Turquía);
esta lengua caucásica fue absorbida por el turco. En
la región siberiana existe la misma situación de he-
gemonía del ruso: el oroch, udeje, tofa, orok, chulym
e itelmeno tienen menos de 100 hablantes, el kerek
sólo tiene uno.
En China el caso es similar, puesto que la hege-
monía del chino está provocando la extinción de el
anung, hablado por 3 mil personas o el she, usado
30 revista az
Fotos: Cuartoscuro.
por menos de mil personas. En la isla de Taiwán el
chino está absorbiendo todas las lenguas autóctonas
como el kavalan, babuza o saaroa, todas en riesgo de
extinción; en 2010 falleció el último hablante de la
lengua pazeh. La lengua ainu en Japón sólo es ha-
blada por 15 personas, pues la mayoría de los ainus
hablan japonés. En Alaska, el aleutiano (con 60 ha-
blantes) corre riesgo de extinguirse; en 2008 murió
el último hablante de eyak, mientras que el idioma
kokuyón es hablado por menos de 50 personas, que
paulatinamente sustituyen la lengua autóctona por el
inglés. Otro idioma que ha sucumbido al inglés es el
hawaiano, que sólo es hablado por 15 mil personas,
de las cuales 2 mil la tienen como lengua materna.
En Kenia, el omotik y el dahalo están en peligro de
extinción por el empuje del swahili; el kudu y el ziri-
ya en Nigeria están en peligro de desaparición por la
hegemonía de la lengua hausa.
En Europa hay 128 lenguas en desaparición, como
el livonio, lengua fino-báltica de Letonia, cuyo últi-
mo hablante falleció en 2013; el vepsio, de la familia
ugrofinesa y practicado en Rusia, con 5 mil hablantes
o el ingrio, lengua también ugrofinesa de Rusia, con
apenas 300 hablantes, que sin medios de salvaguarda
y protección podrían extinguirse en poco tiempo. En
Polonia, el casubio, lengua eslava emparentada con
el polaco, es hablado por sólo 3 mil personas de un
total de 100 mil; la gente más joven no la habla, por
 unesco

Entre 1910 y 1970, un total de 100 mil niños aborígenes fueron

apartados de sus padres para vivir en casas de colonos blancos con
el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar a la suya.

lo que corre el riesgo de desaparecer en poco
tiempo. El bajo sorabo, lengua eslava hablada en
Alemania, también está en peligro de extinción.
En 2012 falleció el último hablante de cromar-
ty, dialecto escocés conocido como “lengua de
los pescadores”. Otras lenguas, a pesar de tener
muchos hablantes, como el bretón (400 mil) o
el provenzal (500 mil) en Francia, corren serio
riesgo de extinción por sólo hablarla la pobla-
ción mayor y no tener reconocimiento oficial.
En México, 46 lenguas están catalogadas
como vulnerables, de las cuales 35 están se-
riamente amenazadas y 21 corren el riesgo de
desaparecer en poco tiempo: el chinanteco, el
zapoteco, el papabuco, el ayapaneco y el mixte-
co tienen menos de 10 hablantes entre la pobla-
ción anciana; el lacandón y el seri tienen menos
de 800 hablantes. Todas estas lenguas están al
borde de la extinción. En Costa Rica, la lengua
boruka es hablada por tres ancianos, sin trans-
misión oral a otras generaciones; la lengua xin-
ca en Guatemala es hablada por 200 personas;
el idioma añú en Venezuela sólo es hablado
por 25 personas; en Colombia el carabayo sólo
cuenta con 150 hablantes; el tinigua está prác-
ticamente extinguido, con 2 hablantes; en Perú
destacan el taushiro, con sólo cinco hablantes o
el kauki con 10 hablantes; el leko es hablado en
Bolivia únicamente por 20 personas; el yagán
es hablado por una sola persona en la isla de
Navarino en Chile.
Sólo las grandes lenguas amerindias tienen
asegurado el futuro por su gran vitalidad: el
quechua con 8 millones de hablantes, el guara-
ní con 7 milones (más de 90% de la población
paraguaya lo habla), el nahua con 1 millón o las
lenguas mayas con 6 millones en sus variantes
lingüísticas yucateco, quiché, mamé, cachiquel,
etcétera.
La discriminación lingüística, étnica, políti-
ca o cultural ha estado siempre muy presente.
Véase el ejemplo de los aborígenes australianos,
a quienes se les prohibía el uso de su lengua tan-
to en la escuela como en el ámbito público; de
hecho, entre 1910 y 1970, un total de 100 mil
niños aborígenes fueron apartados de sus pa-
dres para vivir en casas de colonos blancos con
el fin de adaptarse a la nueva cultura y renunciar
a la suya. Estos niños fueron conocidos entre los
australianos como “la generación perdida”. El
número de lenguas existentes antes de la colo-
nización europea era de 250, reduciéndose a 20
en la actualidad.
Siguiendo las palabras del antiguo director
general de la unesco, Koichiro Matsuura, la
desaparición de una lengua conduce a la des-
aparición de varias formas de patrimonio cul-
tural inmaterial y, en particular, del legado inva-
luable de las tradiciones y expresiones orales de
la comunidad que la habla, que incluye poemas,
proverbios y leyendas, adivinanzas y canciones.
Asimismo, la pérdida de los idiomas indígenas
va también en detrimento de la biodiversidad,
además de los conocimientos tradicionales so-
bre la naturaleza y el universo.
Bibliografía
Del Moral, Rafael (2002), Diccionario de las lenguas
del mundo, Madrid, Espasa Calpe.
Moseley, Christopher (2010), Atlas de lenguas del
mundo en peligro, París, unesco.
Promotora española de lingüística, http://www.
proel.org.

Escritor, experto en patrimonio histórico, antropología y turismo; especialista

en gestión documental de museos por la Universidad de Alcalá.

www.educacionyculturaaz.com 31
 n el siglo xxi nos encontramos en una evo-

E lución y desarrollo acelerado de las Tecno-

logías de la Información y la Comunicación
(tic) y su incorporación a la educación. En
México existen municipios con grandes
carencias económicas y sociales, comunidades rura-
les que no son atendidas por los sistemas educativos
federales, estatales o municipales, que se encuentran
en una situación de marginación en la cual brindar
educación y disminuir la brecha digital se convierten
en un reto.
Desde su creación, el Consejo Nacional de Fo-
mento Educativo (Conafe), organismo descentrali-
zado de la Secretaría de Educación Pública (sep), ha
desempeñado un papel fundamental en las comuni-
dades rurales, tanto por su énfasis en una política de
equidad como por la flexibilidad que ofrece su meto-
dología. Su trayectoria ha sido avalada y apoyada por
organismos internacionales y cuenta con servicios
educativos para la atención a poblaciones marginadas
en comunidades mestizas, indígenas y migrantes.
En México existen experiencias exitosas de tecno-
logía educativa con el uso de las tic, entre las que se
destacan las experiencias del Conafe con el progra-
ma KidSmart “pequeño explorador”, que constituye el
primer contacto con la tecnología en educación para
niños, padres de familia y figuras educativas (ibm, Fundación Telefónica México (ftm). Su objetivo es for-
2011), así como las aulas tecnológicas del conafe y talecer el uso de las tic, así como la capacitación para el

BL
desarrollo de habilidades tecnológicas y digitales de ha-
bitantes y estudiantes de comunidades rurales, indígenas
y en campamentos agrícolas migrantes, así como de las
figuras docentes y los padres de familia (Conafe, 2010).
P Á G I N A
Desde marzo de 2010, el Conafe y la ftm pusieron a
disposición de padres de familia y alumnos de las comu-
nidades de todos los niveles educativos, 12 sedes de aulas
tecnológicas en el interior de la República, localizadas en
las poblaciones marginadas, para contribuir en la educa-
ción y la disminución de la brecha digital en comunida-
des de municipios con menor índice de desarrollo. Este
proyecto se lleva a cabo dentro del programa Municipios
por la Equidad (Conafe, 2011) con los patrocinios del
Conafe, la sep y la ftm, quienes buscan fortalecer el uso
de las tic mediante equipamiento tecnológico y capacita-
ción a figuras docentes, niños y padres de familia en co-
munidades rurales y campamentos agrícolas migrantes,
mestizos e indígenas.
En estas aulas tecnológicas, el docente a cargo es el
instructor comunitario, joven de entre 15 y 23 años que
es capacitado por figuras educativas de mayor jerarquía,
como los capacitadores, tutores, asistentes, coordinado-
res y equipos técnicos (Conafe, 2010). Debe tomarse en
cuenta que estas figuras educativas cumplen con un servi-

32 revista az
 Diagnóstico de las
aulas tecnológicas
del Conafe en comunidades rurales de México
cio educativo que les permite continuar sus estudios, por
lo que no son profesionales de la educación, no perciben
salario y cumplen su labor en situación de desventaja aca-
démica y económica, además de las condiciones desfavo-
rables debido al clima y ubicación geográfica.
A partir de la implementación de las aulas tecnológicas
en comunidades rurales se ha buscado analizar el impacto
y contribución que han tenido en las comunidades aten-
didas por el Conafe y la ftm, en el marco de Municipios
por la Equidad Educativa. De igual forma, se busca cono-
cer el nivel de competencias en el uso de las tic por parte
de las figuras docentes y cómo aplican sus conocimientos
dentro del programa.
Para analizar la situación y percepción de las figu-
ras educativas que laboran en las aulas tecnológicas del
Conafe-ftm, se tomó como referencia la comunidad Ton-
tic del municipio de San Cristóbal de las Casas en Chiapas,
donde se realizó el estudio, en el que participaron 12 do-
centes. Para este proyecto se utilizaron las encuestas con
el objetivo de estudiar y generalizar los resultados y, pos-
teriormente, centrarse en entrevistas abiertas y cualitativas
con el fin de conocer las perspectivas de los participantes
(Creswell, 2009).
El diseño de la investigación fue no experimental, pues
sólo se compararon los datos estadísticos mediante la apli-
cación de encuestas, entrevistas y la observación del fenó-
meno, es decir, la participación de instructores en las aulas
tecnológicas. A través de la triangulación y el análisis de
datos se buscó potenciar el uso de las aulas tecnológicas
mediante la mejora del servicio de las figuras docentes
en el aspecto pedagógico, tecnológico y comunitario. La
aplicación de encuestas se realizó mediante un cuestiona-
rio autoadministrado a través de correo electrónico, una
entrevista con los instructores, en la que se buscó que los
participantes externaran su opinión con libertad y, final-
mente, se realizó una observación participante en el lugar
de estudio, en la cual se logró apreciar el comportamiento
y ambiente en las aulas.
A partir de la recolección de datos, se recabaron las ca-
racterísticas de los instructores comunitarios del aula tec-
nológica en Chiapas: jóvenes en su mayoría con 2-5 años
de experiencia. La mayoría de ellos realizan sus estudios
de bachillerato, otros cursan estudios profesionales, como
Antropología Social e Ingeniería, y otros más cursan se-
cundaria; sólo dos participantes no estudiaban. Entre los
aspectos observados, en cuanto a la disponibilidad de re-
cursos tecnológicos, se pudo conocer que tanto el acceso
a tecnologías como la conexión a Internet son escasos en
la comunidad, lo opuesto a lo que implica el proyecto de
aulas tecnológicas.
Respecto a los recursos a los que tienen acceso los
instructores, la mayoría de los participantes contaba con
www.educacionyculturaaz.com 33
 Estas figuras educativas cumplen
con un servicio educativo que les
permite continuar sus estudios, por
lo que no son profesionales de la
educación, no perciben salario y
cumplen su labor en situación de
desventaja académica y económica.
acceso a telefonía celular y sólo la minoría contaba
con laptop y computadora de escritorio. La mitad de
los participantes aseguró utilizar los espacios públi-
cos como el cibercafé para tener acceso a Internet.
A pesar de esas limitaciones, tanto en sus hogares
como en las aulas, todos opinan positivamente so-
bre la importancia de la inclusión de las tic en su
formación.
Se les interrogó sobre los cursos y certificaciones
obtenidas que complementaron su formación. Por
parte del Conafe, tan sólo cuatro de los 12 encues-
tados manifestaron haber realizado alguno: curso de
Educared, aplicaciones de Microsoft, curso básico de
computación y curso del ciclo Escuelas de Calidad.
Solamente dos encuestados tomaron un curso fuera de
Conafe. Entre los programas nacionales más relevan-
tes (Educared, Red Escolar, Programas de Habilidades
Digitales u otros portales educativos), la mayoría de
los encuestados manifestó no tener conocimientos al
respecto. Asimismo, la mayoría no contaba con cur-
34 revista az
sos o talleres en línea ni con capacitaciones para diseñar
o evaluar un proyecto educativo con el uso de las tic. De
esta forma se evidenció la necesidad de implementar y re-
gular capacitaciones y cursos obligatorios para la mejora
de la práctica docente del instructor comunitario.
Mediante la observación del desarrollo de los instruc-
tores en las aulas logró reconocerse que es necesaria la
formación y la capacitación para mejorar y adquirir cono-
cimientos. La mayoría de los encuestados reconoce tener
las competencias necesarias para la recolección, análisis y
organización de información; sin embargo, no creen te-
ner las habilidades necesarias para el uso de las tic. Sobre
la utilización de las aulas tecnológicas en la comunidad,
los instructores aseguran que la asistencia de alumnos es
menor a la esperada, por lo que es necesario continuar
fomentando este proyecto. Pudo observarse la deficiencia
de conocimientos en el uso de herramientas tecnológicas,
por lo que las figuras docentes manifestaron la urgencia de
cursos de capacitación, asistencia y tutorías que les permi-
tan mejorar o adquirir habilidades en las tic.
A pesar de las desventajas de recursos y conocimien-
tos, los participantes del programa se mostraron positivos
acerca de su uso para el mejoramiento del aprendizaje y
desempeño escolar. Gómez-Zermeño (2009) concluye
que la mayoría de los instructores considera que el uso de
tecnología favorecería su proceso de capacitación perma-
nente, la creación de mejores actividades para sus alumnos
y recomienda continuar promoviendo su uso para forta-
lecer los procesos de capacitación inicial y permanente de
los instructores comunitarios.

Foto: Cuartoscuro
Los tiempos actuales implican una gran carga de
transformaciones científicas, tecnológicas, sociales, eco-
nómicas y culturales cuyas repercusiones no son fáciles
de predecir debido al constante cambio y evolución. Si la
educación pretende estar a la altura de su época, no puede
quedarse al margen de estos fenómenos. La docencia en-
frenta el constante desafío de lograr la formación de indi-
viduos que deberán contar con herramientas aptas para su
desenvolvimiento personal y profesional.
Mediante el diagnóstico realizado a la implementación
de las aulas tecnológicas en la sede de Chiapas, se buscó
indagar si el uso de las tic ha sido efectivo para enfrentar
las demandas de la educación en comunidades en las que
la tecnología es limitada. A partir de lo observado y de las
experiencias vividas surge la inquietud de enfatizar la ne-
cesidad de la puesta en marcha de programas que permi-
tan incluir a los sectores que aún se encuentran al margen
del uso de las tic.
No obstante, no es suficiente con dotar a las escuelas
con tecnología; hace falta enfrentar, al mismo tiempo, un
cambio en la organización de los planteles y las competen-
cias digitales de los docentes (Carneiro, Toscano y Díaz,
2009). No se trata de “negar la potencialidad democratiza-
dora o innovadora de las tic sino de enfatizar que el ejer-
cicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías
mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en las
cuales se utilice” (Sunkel, 2007 p. 10).
La introducción de las tic en la educación puede dar
lugar a diferentes formas de utilización de las mismas,
lo cual implica que este tipo y modalidad de aprendizaje
debe permitir nuevos modelos pedagógicos. Los cambios
que la tecnología produce en los procesos de enseñanza y
aprendizaje generan la necesidad de disponer de un mo-
delo que sea capaz de dar respuesta a las demandas educa-
tivas actuales. Para una efectiva incorporación de las tic
en el aula deben ponerse en juego toda la variedad de re-
cursos para cubrir las necesidades que plantee la secuen-
cia educativa y lograr contextos efectivos de aprendizaje.
Se espera que en un futuro se analicen las políticas que
buscan cerrar la brecha digital en materia de educación.
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Carneiro, R., J. Toscano y T. Díaz (2009), Los desafíos de las tic
para el cambio educativo, España, Metas Educativas 2021.
cepal, “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
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P27817.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&base=/dds/tpl/top-
bottom.xsl, consultado el 30 de septiembre de 2011.
Conafe, “Órgano informativo del Consejo Nacional de
Fomento Educativo” http://www.conafe.gob.mx/mportal7/
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agosto de 2011.
______ (2011), Equipamiento tecnológico para un centro
educativo del Conafe (Municipios por la Equidad
Educativa), documento inédito.
Gómez-Zermeño, M. (2009), “Competencias interculturales.
Estudio exploratorio-descriptivo de competencias
interculturales en instructores comunitarios del Consejo
Nacional de Fomento Educativo que brindan servicio en la
modalidad de atención educativa a población indígena del
estado de Chiapas”, disertación doctoral, Monterrey, Nuevo
León.
ibm, Kidsmart, http://www.ibm.com/ar/ibm/kidsmart.phtml,
consultado el 23 de agosto de 2011.
Sunkel, G. (2007), “Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic) en la educación en América Latina.
Una exploración de indicadores”, cepal, http://www.
eclac.org/cgibin/getProd.asp?xml=/socinfo/noticias/
documentosdetrabajo/9/27849/P27849.xml&xsl=/socinfo/
tpl/p38f.xsl&base=/socinfo/tpl/top-bottom.xslt, consultado
el 30 de septiembre de 2011.
Jorge Alberto Ledesma Saucedo
Maestro en Tecnología Educativa.
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Directora del Centro de Investigación en Educación de la
Escuela de Graduados en Educación de la Universidad
TecVirtual, doctora en Innovación Educativa.
Raúl Fernando Ábrego Tijerina
Profesor tutor de la Universidad Virtual del Tecnológico
de Monterrey, maestro en Tecnología Educativa.
www.educacionyculturaaz.com 35
 El inee sólo avalará
evaluaciones
confiables y útiles
ENTREVISTA a EDUARDO BACKHOFF ESCUDERO
az: Recientemente el senador Juan Carlos Rome-
ro dijo que enlace es un termómetro del sistema
educativo para aplicar políticas púbicas orientadas
a mejorar la calidad de la educación en México,
¿cuáles son, entonces, los argumentos técnicos y
pedagógicos del inee para apoyar la suspensión de
la prueba?
Eduardo Backhoff Escudero (ebe): Los propó-
sitos originales de enlace se modificaron: de ser
36 revista az
una prueba con fines pedagógicos para identificar
deficiencias o debilidades en el aprendizaje de los
estudiantes se convirtió en una con propósitos de
rendición de cuentas y pagos salariales. El instru-
mento no se diseñó con esos propósitos y las condi-
ciones en que se aplicaba cambiaron. Uno de estos
Foto: Cortesía inee.
usos fue otorgar salarios a los profesores con base
en los resultados de los estudiantes; el segundo fue
elaborar rankings de escuelas y publicarlos en los
medios de comunicación, originando que la aten-
 La suspensión de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares (enlace) se ha convertido en el centro del debate de la agenda
educativa nacional en los espacios informativos. Tras el anuncio de la
Secretaría de Educación Pública (sep) de que no se aplicaría en 2014
siguieron una serie de pronunciamientos encontrados de organizaciones
vinculadas con la educación, agrupaciones de padres de familia, especialistas
y autoridades educativas federales.
El diseño del nuevo instrumento de medición está en manos del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) que este mes rendirá un
informe al respecto. Para contar con un panorama más amplio sobre esta
medida, az entrevistó a Eduardo Backhoff Escudero, integrante de la Junta
de Gobierno de ese organismo, quien enlista una serie de elementos que “nos
hicieron apoyar la decisión de la sep”. En relación con las críticas de las que ha
sido objeto el instituto enfatiza: “El inee es una institución técnicamente sólida
y únicamente avalará aquellas evaluaciones que prueben que son confiables,
válidas, útiles y pertinentes para la mejora de la educación”.

ción se centrara en que los estudiantes sacaran altas
calificaciones en enlace, aunque estas no corres-
pondieran con su aprovechamiento escolar.
Un tercer factor es que no había un control de
la aplicación. Esto ocasionó que hubiera laxitud en
la administración de la prueba y que, en algunos
casos, se permitiera copiar y pasar las repuestas. Al
final del caso no se obtenían resultados veraces ni
confiables y resultaban inútiles para los propósitos
para los cuales se diseñó la prueba.
Esa fue la sospecha por la cual nosotros en junio
de 2013 mandamos a revisar la prueba con especia-
listas, para que nos indicaran qué cosas habíamos
hecho bien o mal y a qué se debía esta sospecha de
corrupción de la prueba. En 2014 se publicaron los
resultados de enlace y provisionalmente corro-
boraron estas sospechas, al ver que entidades que
tradicionalmente ocupaban los últimos lugares en
las pruebas internacionales (como pisa o enlace)
aparecían en los primeros lugares. Encontramos ca-
sos como Chiapas y Guerrero, que multiplicaron en
30 o 40 veces el número de estudiantes con las más
altas calificaciones. Estos son los elementos que nos
hicieron apoyar la decisión de la sep de suspender
la prueba en 2014.
az: ¿Podría decirse que la alta inversión que implicó
la aplicación de la prueba representó un gasto públi-
co que sólo generó prácticas nocivas y de corrupción?
ebe: El punto es que si tú tienes una inversión pú-
blica con cargo al erario, que lo paga la ciudadanía,
para obtener información sin veracidad y que de
alguna manera da una imagen del sistema educa-
tivo mexicano que no es real, como es el caso de
Chiapas y Guerrero, entonces hay que tomar en
cuenta que se está haciendo un gasto sin lograr los
propósitos que se buscan.

www.educacionyculturaaz.com 37
 No diría que toda la experiencia de enlace es
negativa, y que solamente evidenció malas prácticas
docentes y a los estudiantes. Fue un efecto secunda-
rio para que hiciéramos una pausa que nos lleve a
decir racionalmente qué es lo que no debemos ha-
cer para lograr que el gasto sea bien utilizado.
az: Entre la discusión pública que ha originado la
cancelación de enlace, diversas organizaciones em-
presariales vinculadas a la educación cuestionaron
públicamente la autoridad del inee por apoyar la
medida, ¿Esta campaña mina la credibilidad del
inee?
ebe: No lo creo, puso en el centro de atención el
tema educativo. Es una consecuencia afortunada
para la sociedad hablar de la importancia de la eva-
luación. A nosotros nos dio la oportunidad de salir
al público para explicar que el inee es una institu-
ción técnicamente sólida y que el organismo úni-
camente avalará aquellas evaluaciones que prueben
que son confiables, válidas, útiles y pertinentes para
la mejora de la educación.
Un especialista español me comentó que era in-
sólito que no se hubieran dado cuenta —ni la so-
ciedad ni estas organizaciones—, que la prueba es-
taba arrojando resultados sin credibilidad. El inee
llegó para quedarse y mostrará que las pruebas de
evaluación en México tienen credibildad y están
sustentadas empíricamente con datos sólidos. Al-
gunas personas no creen este discurso, pero noso-
tros tenemos las pruebas empíricas. Hay evidencias
muy fuertes que prueban la seriedad del instituto,
así como el compromiso que tenemos para obtener,
generar y utilizar información que realmente le sea
útil a la sociedad.
az: En términos pedagógicos, la nueva prueba ¿qué
componentes debe tener? ¿En qué dirección debe
“El inee llegó para quedarse y mostrará que las pruebas
de evaluación en México tienen credibildad y están
sustentadas empíricamente con datos sólidos”.
38 revista az
avanzar y qué características tiene que contemplar
para no caer nuevamente en el escenario que ha ge-
nerado enlace?
ebe: Hay puntos importantes que debemos bus-
car en la prueba que sustituya a enlace y también
saber en qué cosas no debemos caer nuevamente
para evitar que esta nueva evaluación se corrompa.
El inee está de acuerdo en que enlace, o la prueba
que la sustituya, debe complementar la informa-
ción del instituto y de otras pruebas internacionales
que se aplican en México. No debe repetir la misma
información y es muy importante que sea comple-
mentaria. La nueva prueba debe de ser válida y útil
para los propósitos que se definan. Si es pedagógica
debemos de centrarnos en ello y diseñar la prueba
con esos objetivos. También estamos de acuerdo en
que los padres de familia y los docentes deben co-
nocer los resultados para reforzar los aprendizajes
de los estudiantes, y que el centro de atención debe
ser la escuela, como un espacio en el que se produce
el aprendizaje —o gran parte de él— y en el cual se
puede incidir para mejorarlo.
Lo que no quisiéramos repetir es evaluar por
evaluar, pensando que la pura evaluación cambia-
rá la educación en el país. Así, no es conveniente
evaluar a los estudiantes todos los años, en todas
las asignaturas y en todos los grados. Es un exceso
de evaluación que distrae del aprendizaje. Esto se
hizo porque se quería asociar a enlace con la Ca-
rrera Magisterial (cm) y por eso tenía que evaluarse
a la gran mayoría de estudiantes todos los años y en
todos los grados. Creo que esto no vale la pena. Ha-
brá que hacer un esquema racional costo-beneficio
que nos dé la información que buscamos a un costo
razonable.
Los estímulos y los rankings pervirtieron las
pruebas tipo enlace. En su caso, si decide hacerse
una prueba de rendición de cuentas, que no es lo
mismo para propósitos pedagógicos, los resultados
que pudieran publicarse deberán tener la autoriza-
ción de los padres de familia y el control necesario
para asegurar que se aplique correctamente.
Las evaluaciones son un tema internacional.
Dinamarca y Finlandia no publican los resultados
de las evaluaciones en los medios de comunicación
por ley, piensan que no es adecuado y son más los
efectos negativos que los positivos. Estados Unidos
esta en el otro extremo. Texas publica los resulta-
dos al considerar que su exposición pública es un
motor para mejorar la educación. Son dos posturas
y México tiene que tomar alguna de ellas, o una in-
termedia pero con razonamientos muy bien argu-
mentados.
az: En este contexto, ¿no estiman que la responsabili-
dad de la mala educación de los estudiantes mexica-
nos ha recaído únicamente en los docentes?
ebe: Totalmente de acuerdo. El inee no lo ha he-
cho; pensamos que los aprendizajes que ocurren
en las escuelas son producto tanto de la actividad
del profesor como del propio centro escolar, el en-
torno social en que se desenvuelven los estudiantes
y el medio familiar. No es lo mismo un estudiante
que en las tardes toma cursos de alemán, danza o
de cultura, a los estudiantes que en la tarde tienen
que ir a trabajar. Son dos condiciones muy distin-
tas y por lo tanto producirán resultados diferentes.
Efectivamente, el profesor es el elemento clave para
elevar el rendimiento de las escuelas, pero no es el
único. Y ciertamente se ha sobredimensionado y se
le ha cargado una gran responsabilidad que tam-
bién es de la sociedad y los padres de familia.
az: ¿Carrera Magisterial también requeriría una re-
definición?
Foto: Cuartoscuro.
ebe: Seguramente. Se evaluará a los profesores
para darles estímulos, pero esto tendrá que tomar
en cuenta las buenas prácticas que hay en el mundo.
Habrá que revisar el esquema de cm, que entiendo
que este será su último año. En su momento habrá
que hacer un planteamiento de cómo se le recono-
cerá a los profesores. Esto tendrá que hacerse cuan-
do el inee pueda respirar y tener el tiempo para
analizarlo.
az: ¿Quisiera agregar algún otro comentario?
ebe: Haría un exhorto al público, a los padres de
familia, a los grupos que no piensan como el inee, a
los que se han opuesto abiertamente en los medios
de comunicación, a que tengan confianza en el ins-
tituto. El inee es un organismo sólido técnicamen-
te, socialmente comprometido, sin bandera parti-
dista y su interés es hacer el mejor de los trabajos
posibles en términos de evaluación de la educación.
Nacesitamos un poco de paciencia por parte de la
cudadanía y responderemos a las inquietudes que
se han expuesto públicamente. Haremos una pro-
puesta sólida y socialmente aceptable.
www.educacionyculturaaz.com 39
 PUEBLA

El factor primigenio radica en la educación que

recibimos desde el hogar y en el seno de la escuela,
cuando los padres de familia y los maestros no están
preparados para orientarnos eficientemente en el
cuidado integral de nuestra persona.

os problemas de salud pública en México tienen, en gran

Fernando Hernández López
Docente de la licenciatura en Educación Primaria
del Benemérito Instituto Normal del Estado,
“Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, Puebla.
medida, un origen relacionado con la falta de conoci-
miento, hábitos nocivos y cuidados higiénicos deficientes.
El factor primigenio radica en la educación que recibimos
desde el hogar y en el seno de la escuela, cuando los pa-
dres de familia y los maestros no están preparados para
orientarnos eficientemente en el cuidado integral de nuestra persona y
atendernos sólo a veces, superficialmente, cuando se presenta un males-
tar o dolencia ocasional.
La estadística nacional nos muestra un cuadro ominoso de enferme-
dades en todas las edades de la población general, que se agravan en la
medida en que son ignoradas sus causas, situación que reduce el poten-
cial productivo de la sociedad, por un lado, e incrementa el índice de
incapacidades para el trabajo de la población económicamente activa,
por el otro. Esto no es asunto único de hospitales y debe analizarse para
proponer una solución conjunta y competente con la labor de la escuela.
La enseñanza eficiente y oportuna de la constitución del cuerpo hu-
mano, su funcionamiento y nutrición —respecto a su crecimiento y de-
sarrollo biológicos—, la base de las preferencias, las relaciones sexuales
responsables y el conocimiento de los beneficios del ejercicio físico, en-
tre otros temas, serán de gran valor para disminuir las cifras patológicas

40 revista az

Salud y
desarrollo físico,
asignatura con renovada visión formativa
de padecimientos como diabetes mellitus, hipertensión
arterial, sobrepeso, obesidad, tabaquismo, alcoholismo,
drogadicción y otras más.
El concepto de salud elaborado hace más de 65 años
por la Organización Mundial de la Salud (oms) sigue vi-
gente y vitalmente enriquecido con las aportaciones de
Hernán San Martín y de Dubós, al incluir el medio am-
biente y los procesos de adaptación en los mecanismos de
su acción. Llevado a la esfera del conocimiento, su ense-
ñanza debe ir más allá de la mera información para que
cumpla su función y promueva nuevos estilos de vida en
favor del individuo y de la comunidad. En este sentido,
las instituciones formadoras de docentes adquieren un
doble compromiso al considerar su inclusión en el plan
de estudios. Por un lado, deben aportar contenidos teó-
ricos pertinentes respecto a los temas de salud para su
concepción integral y, por el otro, otorgan los principios
básicos implicados para incentivar una cultura en la que
la buena alimentación, el ejercicio físico y el cuidado per-
sonal preventivo sean los ejes primordiales del quehacer
cotidiano de las personas.
REPÚBLICA
Así, con el nombre de Salud y desarrollo físico, la re-
forma curricular del plan de estudios vigente para los
estudiantes normalistas implementa una asignatura con
renovado sentido didáctico para el manejo del concepto
y práctica de la salud. El curso contempla tres unidades
de aprendizaje, cuyos propósitos están dirigidos al desa-
rrollo de competencias profesionales para que los futuros
docentes diseñen planeaciones didácticas, generen valo-
res y dirijan acciones de salud con sus alumnos, en pro-
porción a sus recursos y condiciones del entorno.
En la primera unidad se identifican factores y conduc-
tas de riesgo, se detectan valores y hábitos saludables en
virtud del conocimiento del cuerpo humano, sus funcio-
nes y propiedades sexuales para diseñar estrategias que
promuevan una cultura de prevención entre los alumnos
y la comunidad.
La segunda unidad contempla el análisis de una ali-
mentación adecuada y nutricionalmente equilibrada a
partir del valor bionutricional de la comida casera y los
productos comerciales, para llegar a una dieta basada en
El Plato del Buen Comer (con sus macro y micronutrien-
www.educacionyculturaaz.com 41
 PUEBLA

El curso contempla tres unidades de aprendizaje,

cuyos propósitos están dirigidos al desarrollo de
competencias profesionales para que los futuros
docentes diseñen planeaciones didácticas, generen
valores y dirijan acciones de salud con sus alumnos.

tes), tomando en cuenta factores económicos y sociales de la población

a la que pertenecen los alumnos.
En la tercera unidad los estudiantes normalistas aprenderán a valorar
los beneficios del ejercicio físico para sí mismos y para los niños que
atenderán en su futuro, con la finalidad de promover su práctica diaria y
contribuir al desarrollo de una vida saludable.
Las planeaciones didácticas que se diseñen desde estos marcos te-
máticos deberán responder a las necesidades del contexto, incluyendo
a la comunidad en todas las actividades propuestas, de tal modo que el
alumnado y los líderes de la comunidad se conviertan en conductores
de una educación para la salud destinada a prevenir accidentes y en-
fermedades, y a promover prácticas de hábitos saludables en el entorno
escolar y familiar.
Asimismo, en el desarrollo interdisciplinario de sus programas (con
Ciencias naturales, Exploración del medio, Geografía, Formación cívi-
ca y ética, y Educación física) podrán tratarse asuntos relacionados con
enfermedades potencialmente prevenibles, como los malos hábitos de
alimentación, el sobrepeso y la obesidad, el tabaquismo y alcoholismo,
la drogadicción y las prácticas sexuales irresponsables.

42 revista az

El tema del embarazo es estudiado en un apartado
especial y analizado biológica y socialmente, dadas sus
condiciones y cuidados como derecho natural de las
mujeres, sin olvidar la atención integral del producto de
la gestación. La adolescencia se analiza desde el marco
de sus realidades sociales en conjunto con la vulnerabi-
lidad a la que está expuesta, previniendo enfermedades
y la adopción de hábitos nocivos.
Paralelamente, el futuro docente será capaz de di-
señar y realizar actividades de investigación en torno
a problemas del medio ambiente relacionados con la
salud de sus habitantes (ya sea en la escuela o la comu-
nidad). Los resultados obtenidos serán propuestos ante
autoridades competentes para buscar soluciones viables
conjuntamente.
Se propone también la elaboración del botiquín de
emergencias para disponer de material de curación y
medicamentos de primer nivel en caso de eventualida-
des y accidentes sencillos, que no requieran del diag-
nóstico de precisión por parte del médico. Desde luego,
para su elaboración se solicita de la asesoría de un facul-
tativo y la vigilancia permanente para su uso adecuado.
En cuanto a la cultura del ejercicio físico, se propone
elaborar un programa de actividades físicas sencillas y
accesibles para las diferentes edades y condiciones de la
población estudiantil y comunitaria, considerando sus
tiempos, espacios e intereses. Se trata de afirmar la au-
toestima del individuo a través del cuidado corporal y
el ejercicio físico como formas recreativas para ocupar
el tiempo libre. Propiciar este hábito como parte de un
estilo de vida saludable —a partir del conocimiento y
Fotos: Cuartoscuro
REPÚBLICA
beneficio que aporta esta práctica al funcionamiento de
los aparatos y sistemas del cuerpoFoto:
humano—
Cuartoscurosiempre
dará un placer al soma, y también al espíritu.
Así diseñada, el enfoque de esta asignatura convo-
ca al conocimiento y a la acción para el proceso de una
praxis permanente y continua que conlleve, con sentido
responsable, al desarrollo de una cultura en la que la sa-
lud sea el valor supremo que conduzca el estilo de vida
de las personas.
De esta forma, el maestro de hoy no debe limitarse al
aspecto cognitivo del aprendizaje, debe atender la tras-
Foto: Cuartoscuro
posición de lo aprendido al beneficio que tiene sobre el
desarrollo integral de la vida y su evolución. Si esto se
logra, habremos avanzado hacia una mejor calidad de
vida, desde la base de un bienestar social que satisfaga al
individuo y a la sociedad en su conjunto y con relación
a su existencia.
Bibliografía
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Manual Moderno, México, 1998.
Higashida Hirose, Bertha Yoshiko, Ciencias de la salud, 3ª ed.,
McGraw-Hill, México, 1996.
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salud, Prentice Hall, México, 2000.
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San Martín, Hernán, Tratado general de la salud, La Prensa
Médica Mexicana, México, 1992.
Zagalaz Sánchez, Ma. Luisa, Corrientes y tendencias de la
Educación Física, inde Publicaciones, España, 2001.
www.educacionyculturaaz.com 43
 La educación sobre
patrimonio documental
para la sociedad del siglo xxi
Juan Miguel Palma Peña
Académico en la Coordinación de Humanidades-unam, profesor en la ffyl-unam
L
as manifestaciones documentales son expre-
siones culturales a revalorar, útiles para la
sociedad actual en términos educativos, infor-
mativos e históricos.
Los elementos sociales como la educación,
las bibliotecas, la información y las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic) se consideran
factores integradores de una educación sobre patrimo-
nio documental para la sociedad y en el campo de estu-
dio de la bibliotecología.
La educación sobre patrimonio documental sus-
tenta una base educativa flexible y propositiva relacio-
nada con manifestaciones documentales a desarrollar
tanto para bibliotecas públicas que poseen un acervo
considerado patrimonio cultural como para bibliotecas
universitarias especializadas que tienen como objeto de
estudio las expresiones informativas.
Sociedad y patrimonio documental
En el estadio social del siglo xxi se considera al patri-
monio cultural como símbolo de conciencia histórica,
avance cultural y apoyo al desarrollo sostenible, ya que
en un mundo globalizado se requieren acciones cultu-
rales para que la sociedad conozca y sea sensible a las
expresiones socioculturales producidas histórica y con-
temporáneamente, con la finalidad de fortalecer el lado
humano de la globalización.
Se considera que “el patrimonio cultural apoya el
desarrollo sostenible de la sociedad, porque ante los
procesos globalizadores y el vertiginoso avance de las
44 revista az
tic en las áreas del conocimiento y las actividades hu-
manas, el patrimonio es revalorado por su potencial
para la producción y el fortalecimiento de identidades
culturales, para preservar representaciones culturales,
para conservar la memoria impresa y digital, entre
otros aspectos, que a su vez, promueven conciencia y
responsabilidad en los ciudadanos sobre sus entornos
socioculturales”. (Palma, 2013, p. 70)
En términos generales, el patrimonio documental
de la humanidad es relevante para la sociedad por su
capacidad para conformar identidades, proporcio-
nar conocimientos sobre el pasado, así como permitir
construir el presente y planear el futuro.
Particularmente, el patrimonio documental en el
siglo xxi adquiere interés por ser objeto de investiga-
ciones multidisciplinares; no obstante, dichos análisis
se han centrado principalmente en la contemplación y
el tratamiento para la preservación de aquel conjunto.
La educación sobre patrimonio
documental sustenta una base
educativa flexible y propositiva
relacionada con manifestaciones
documentales a desarrollar tanto para
bibliotecas públicas y universitarias.

En la actualidad se considera que algunas acciones
culturales para que la sociedad conozca y aprecie la
memoria informativa están relacionadas con procesos
educativos, informativos e interpretativos, con el fin de
que los ciudadanos comprendan aquel conjunto como
un bien social y bien compartido de la humanidad, útil
para la toma de conciencia y el fortalecimiento de iden-
tidades, dado que el patrimonio documental es depó-
sito de significaciones sociales, materiales, históricas e
informativas.
Educación, bibliotecas y las tic
Al considerar al patrimonio documental como un ob-
jeto de estudio multidisciplinario, dicho conjunto es
sujeto a transversalizarse para su análisis con elemen-
tos sociales como la educación, las bibliotecas y las tic.
Al respecto, la educación es un proceso de la huma-
nidad que le corresponde por derecho a los individuos.
Por tanto, se plantea que los procesos de enseñanza-
aprendizaje permitirán asegurar la permanencia del
patrimonio a través de formación de valores, estrate-
gias de aprendizaje, vínculos con las bibliotecas, entre
otros aspectos. De ahí la idea de articular una educa-
ción sobre patrimonio documental de la humanidad.
Por su parte, el advenimiento y la aplicación de tec-
nologías informáticas como herramientas de apoyo
para actividades y funciones sociales, replantearon la
dinámica de los entornos educativos en consonancia
con las necesidades de la sociedad del siglo xxi. En este
sentido, una necesidad latente en dicho estadio es tener
C ULTURA
CULTURA
acceso a la información en todas las formas posibles y
para dicha tarea las tic tienen influencia significativa,
por lo que la convergencia entre tecnologías y acceso,
entre medios y acciones, son mecanismos que se con-
jugan de forma pertinente para los fines de una educa-
ción sobre patrimonio.
En la perspectiva informativa se plantea que las bi-
bliotecas son elementos sociales que a través de servi-
cios y recursos potenciarán la acción de formar e infor-
mar con base en el acceso, la difusión y el usufructo del
patrimonio documental.
Educación sobre patrimonio
documental: objetivo, visión,
comunidades y contextos
La educación sobre patrimonio documental es un cam-
po de conocimiento que se encuentra en fase de cons-
trucción y es sujeto a tratarse teórica y pragmáticamen-
te —casi por regla— por áreas humanísticas y sociales,
tales como: Sociología, Historia, Filosofía, Cultura, Po-
lítica, Bibliotecología, entre otras.
Una disciplina de estudio en la que el tratamiento
del patrimonio documental tiene su eclosión es la bi-
bliotecología, área de estudio relacionada con aspectos
sociales, educativos y culturales, y cuya premisa princi-
pal es que la información y su tratamiento es por y para
la sociedad, y que a partir de su organización y difusión
se potenciará la posibilidad de que los integrantes de la
sociedad tengan acceso a ella y la utilicen.
El patrimonio documental como objeto de estudio
bibliotecológico ha sido tratado principalmente en as-
pectos materiales, históricos y de organización, por lo
que para el establecimiento de una educación sobre pa-
trimonio documental se requiere transversalizar teórica
y pragmáticamente la memoria informativa con ele-
mentos como sociedad, educación, bibliotecas y las tic.
www.educacionyculturaaz.com 45
 Se plantea que los procesos de
enseñanza-aprendizaje permitirán
asegurar la permanencia del
patrimonio a través de formación
de valores, estrategias de
aprendizaje, vínculos con las
Fotos: Cuartoscuro.
bibliotecas, entre otros aspectos.

El objetivo principal de una educación sobre patri-

monio será que los ciudadanos conozcan, usufructúen,
difundan y salvaguarden el legado documental, y que
por el acceso a la memoria informativa construyan co-
nocimientos significativos sobre aquel conjunto.
La educación sobre patrimonio documental preten-
de que ésta sea una propuesta informativa y formativa
flexible que pueda realizarse en entornos de aprendizaje
presenciales y digitales con modalidades de enseñanza-
aprendizaje dinámicas, impulsar la toma de conciencia
histórica y contemporánea, valorar el patrimonio, así
como beneficiar a los ciudadanos con el acceso y la di-
fusión del mismo.
La visión que se propone para la educación sobre
patrimonio es que con base en la información, la re-
flexión, la investigación, el autodidactismo, el diálogo
y la disertación, se analice multidisciplinariamente el
patrimonio tanto en contextos universitarios como en
espacios públicos.
La educación sobre patrimonio documental se pro-
pone inicialmente para atender dos comunidades: 1)
La estudiantil, de la disciplina bibliotecológica, para
inducir el análisis del patrimonio documental como
objeto de estudio y apoyar el tratamiento de aquel con-
junto en planos profesionales, y 2) Un público general
a quien acercar, valorar y transmitir la significación de
aquellas expresiones.
Al ser múltiples los campos de acción en los cuales
puede llevarse a cabo una educación sobre patrimonio
documental, se consideran teóricamente dos contex-
tos: 1) Bibliotecas universitarias especializadas para
usuarios en Humanidades, y 2) Bibliotecas públicas
para público en general. Paralelamente, el proceso edu-
cativo podrá realizarse tanto en bibliotecas que posean
documentos considerados patrimonio, así como tratar
el patrimonio documental como objeto de estudio.
Estructura metodológica
para la educación sobre
patrimonio documental
La educación sobre patrimonio documental tiene como
supuesto general considerar que los efectos globales del
siglo xxi han puesto de manifiesto la necesidad de que
la sociedad revalorize los bienes culturales, entre los
cuales se encuentra el patrimonio documental, con el
fin de sustentar el lado humano del estadio social ac-
tual; una educación sobre patrimonio documental y
sus elementos integradores contribuirá al desarrollo de
sociedades humanizadas, formadas e informadas.
El núcleo metodológico —teórico y pragmático—
para desarrollar una educación sobre patrimonio do-
cumental se estructura en tres apartados:

46 revista az

1. Delimitar aspectos teóricos de una educación
sobre patrimonio documental. Por medio
de la determinación de significación del
patrimonio documental, realizar acciones
para socializar el patrimonio y acercarse
teóricamente a entornos formales y no
formales en la estructura de servicios para el
desarrollo de la educación sobre patrimonio;
2. Vincular la educación sobre patrimonio
documental con las tic, considerando su
impacto en la educación universitaria,
identificar la relación entre patrimonio
documental y tecnologías, así como delinear
usos sobre la aplicación de las tic en apoyo a
la educación sobre patrimonio documental, y
3. Determinar la pertinencia de las bibliotecas
universitarias como marco para el desarrollo
de una educación sobre patrimonio con
componentes como: el contexto de las
bibliotecas universitarias especializadas y su
relación con la educación sobre patrimonio
documental; desarrollar servicios de
información sobre patrimonio documental,
y delimitar la construcción de recursos de
información sobre patrimonio.
La propuesta metodológica expuesta para el desarro-
llo de una educación sobre patrimonio busca que, me-
diante procesos racionales e informativos sobre mani-
festaciones informativas, se potencie en los ciudadanos
la transición de la observación contemplativa hacia la
racionalidad interpretativa sobre las mismas.
Consideraciones finales
En el plano general, la conjunción de elementos so-
ciales como la educación, los valores sociales y patri-
moniales, los derechos culturales, las bibliotecas uni-
versitarias especializadas, las bibliotecas públicas, los
servicios y los recursos de información, se articulan
para estructurar el corpus teórico, procedimental y
actitudinal para cristalizar una educación sobre pa-
trimonio documental en función de los intereses y las
necesidades de los ciudadanos contemporáneos.
De acuerdo con el análisis de la estructura metodo-
lógica, aquellos elementos centrados en la aplicación de
tecnologías en la educación sobre patrimonio se arti-
culan para impulsar espacio-temporalmente el acceso
a las manifestaciones, el ejercicio de valores sociales y
C ULTURA
CULTURA
patrimoniales, la valoración de la cultura en general, el
apoyo a las actividades de aprendizaje, la difusión de
información, el fomento de perspectivas simbólicas,
mediadoras e informativas, para fortalecer la secuen-
cia: conocer, comprender, respetar, valorar, cuidar, dis-
frutar y transmitir el patrimonio documental.
Aproximarse teóricamente a la pertinencia social,
cultural, educativa e informativa de bibliotecas uni-
versitarias especializadas y bibliotecas públicas para
fortalecer la educación sobre patrimonio documental
evidencia que en dichos entornos —mediante servi-
cios y recursos de información— sustentan, comuni-
can, socializan, difunden y preservan las manifesta-
ciones informativas con fines educativos, culturales y
tecnológicos, para que el patrimonio documental sea
conocido, apreciado, valorado, transmitido, estudiado
y, finalmente, conservado.
En suma, los aspectos considerados para el sus-
tento de una educación sobre patrimonio documen-
tal de la humanidad argumenta que el patrimonio
informativo es objeto de estudio multidisciplinario,
que requiere valoración social y patrimonial para de-
terminar su significación, con base en acciones infor-
mativas y formativas; por medio de la socialización
de las expresiones informativas, y a partir de servicios
de información se promueve el acceso y difusión de
datos en bibliotecas para fortalecer e impulsar la vi-
sibilidad y el usufructo de recursos de información
sobre patrimonio.
Bibliografía
Palma Peña, Juan Miguel (2013), La educación sobre
patrimonio documental de la humanidad en la sociedad
del siglo xxi, España, Editorial Académica Española,
http://eprints.rclis.org/19265/1/978-3-659-02349-1.pdf
(septiembre de 2013).
www.educacionyculturaaz.com 47
 Radio en México:
Nostalgia, vintage,
tecnología y diseño
L a primera exposición del Museo Franz
Mayer del presente año y es la segunda
más importante que se realiza sobre
este tema en el país después de la que se llevara a
cabo en 1927 en el Palacio de Minería.
La muestra, que reúne más de 300 radios de
siete colecciones privadas, se centra en la historia,
tecnología, diseño y coleccionismo del radio en
México, en su diseño destacan las propuestas esté-
ticas del Art Decó y la influencia de la Bauhaus, el
desarrollo de nuevos materiales sintéticos y com-
ponentes electrónicos.
Desde sus inicios, el radio formó parte de la
carrera de innovación tecnológica del siglo xx lo
48 revista az
que lo llevó a ser considerado como uno de los
objetos más importantes y atractivos para jóvenes
aficionados, ingenieros y científicos, quienes par-
ticiparon en su desarrollo, así como en el de los
sistemas de comunicación y radiodifusión local e
internacional.
Con el tiempo la estructura básica de las radios
se transformó, adoptando las funciones, formas y
aditamentos de los fonógrafos, tocadiscos y relo-
jes, entre otros.
En El radio en México: historia, tecnología y
diseño podrán apreciarse algunos radios tipo con-
sola, fabricados en madera con compartimientos
para discos y tocadiscos, y cuyas bocinas creaban
 C ULTURA
CULTURA

la sensación sonora de un
teatro; radios tipo lápida,
diseñados en madera,
baquelita y espejo, y que
semejaban las lápidas de
estilo neogótico de los ce-
menterios estadounidenses;
radios tipo capilla, fabrica-
dos en madera y cuyo diseño
tenía influencia de las capillas
europeas; radios de baquelita,
material sintético patentado en
1911 que se caracteriza por sus
tonos oscuros en café y negro; y,
radios fabricados con el plástico de
catalin, material que se volvió po-
pular por su maleabilidad y por crear
brillantes modelos en diversos colores, Sobre el proceso del res-
diseños y acabados. cate, dijo: “De 10 piezas de un
Podrán observarse radios de Alema- mismo modelo, tomas partes para hacer
nia, Estados Unidos, Japón y México, y la cura- una sola y cuando la tienes terminada, es una ex-
duría da cuenta de la historia de algunas piezas periencia increíble”.
que forman parte de los aparadores de sus colec- Acerca de la historia del radio, su pa-
cionistas, además de ser tema de estudio en sión, mencionó: “Hay radios de la
investigaciones de arte y diseño. Además primera época, que funcionan
revisa la historia de sus formas, com- casi como magia, hay unos
ponentes y funciones, sin alejarse La muestra en los que las bocinas son
de algunos de los recuerdos que reúne más d un cable al oído; radio
e 300
éstos aparatos evocan. radios fabri modernizó y educó a
En cuanto al tema del co- cados en la gente de los años
Alemania,
leccionismo, Armando Pous Estados treinta, formó parte
declaró que la mayor parte de Unidos, Ing de los hogares, unió
laterra,
las piezas que conforman su Japón y M a las familias en tor-
colección son hallazgos que ha éxico, entre no a estos aparatos
hecho en los diferentes tianguis otros, perten receptores”.
ecientes a
de la Ciudad de México: “He ido siete colec La exposición co-
al tianguis de Santa Cruz Meye- ciones menzó el 7 de febrero y
hualco, a Acatitla”, y agrega que lo privadas. cerrará el 6 de abril en el
que lo hace más feliz “es encontrar Museo Franz Mayer.
una pieza rara y, que además, el vendedor
no sepa de lo que se está desprendiendo”.

www.educacionyculturaaz.com 49
 Morir en
Malasia
E
n unos días más los hermanos González Villarreal se jugarán el último recurso de
apelación, después de ser sentenciados a morir en la horca, acusados de formar
parte de una organización internacional dedicada al tráfico y distribución de metan-
fetaminas en el sudeste asiático.
El caso de estos tres mexicanos en Malasia es muy representativo de cómo las redes
criminales se expanden por el mundo y cómo hay una impunidad total para los capos que
las dirigen, mientras que los miembros, eslabones últimos de estas organizaciones, son
tratados como seres humanos de quinta clase por sus propios contratantes y son abando-
nados a su suerte por las autoridades.

Morir en Malasia
Víctor Hugo Michel Víctor Hugo Michel
Océano • México
Ha ejercido el periodismo en las redacciones de Excélsior, Reforma y Milenio, en donde 2013 • 204 pp.
actualmente se desempeña como reportero de asuntos especiales. Reportajes suyos
han sido publicados en Nexos, Gatopardo y Esquire. Ha ganado dos veces el Premio de
Periodismo Investigativo y de Acceso a la Información de México. Obtuvo la mención
honorífica del Premio Nacional de Periodismo Cultural Fernando Benítez

Una trampa, un secuestro, un engaño,

una historia de amor con un final inesperado

C
ecilia Urbina es una escritora polifacética. En De noche llegan, publicada por Felou en 2009,
nos lleva a lo más profundo de la selva chiapaneca, con el ezln como teletón de fondo.
Por amor a Julia es una novela más lúdica, que capta el interés desde las primeras pá-
ginas. En ellas conocemos a dos hermanos que se verán involucrados en una situación totalmente
ines-perada, ¿Por amor a Julia? ¿Por venganza? ¿Celos? El lector de esta novela de corte policíaco
descubrirá mucho más que estas respuestas a lo largo de una historia llena de suspenso y, cuando
cierre el libro, la voz de Julia se quedará con él.
Susana Corcuera, escritora.

Cecilia Urbina

Ha publicado seis novelas: Las locuras breves, La ruta de los cometas, Firme Compañera, La imaginación de Roger Donal, De noche
llegan (Felou 2009) y Un martes como hoy, nominada al Impac Dublin Literary Award por la Biblioteca del Colegio de México. También
es autora de dos libros de ensayos, De escritas y escritores y Manual de la Antiama de casa.
Se dedica al periodismo cultural y ha publicado reseñas, ensayos, y crítica literaria en los periódicos Unomásuno, Sábado, Reforma y
La Jornada. Además, en las revistas Periplo, una, pen internacional y La revista de la unam.
En 2008 recibió el premio Coaticue de Letras de la Asociación Internacional de Mujeres en el Arte.

50 revista az
 Hall

GOS

Tener a tu hermana gemela junto a ti es genial...

a menos que esté muerta.

M
egan vive aterrada por las inminentes apariciones del fantasma de su hermana geme-
la, pero su madre, el psicólogo y su mejor amiga creen que tiene un desorden mental.
De todas formas ella intenta llevar una vida normal, mas existe un segundo problema:
su novio pasa mucho tiempo con una amiga. Su vida se complica, pues su hermana Remy le
muestra cosas cada vez más espeluznantes. Lo cierto es que esta historia comenzó algunos si-
glos atrás con una vieja maldición que debe ser conjurada: alguien, y Megan tiene que averiguar
quiénes, corre un peligro letal.

amanda marrone

Fue maestra de escuela en New Hampshire antes de mudarse a Connecticut y dedicarse de lleno a escribir novelas de terror para
jóvenes. Ha publicado Uninvited, Revealers y, recientemente, una trilogía bajo el título de The Magic Repair Shop Chronicles.

El laberinto de la Soledad de Octavio Paz

31 de marzo, Centenario de su nacimiento

El laberinto de la soledad es una de las piezas claves de la litera-

tura moderna, ensayo él mismo moderno y reflexión crítica sobre
la modernidad. En la historia de la literatura hispanoamericana se
trata de la prosa ensayística más importante de este siglo, la que ha
influido más en el pensamiento y en la literatura de lengua española
y la que más ha resonado en los de otras lenguas. En el contexto
intelectual hispánico, pertenece a la tradición del ensayo de iden-
tidad nacional. En palabras de Octavio Paz: “Es un libro dentro de
la tradición francesa del ‘moralismo’. Es una descripción de ciertas
actitudes por una parte, y por otra, un ensayo de interpretación his- El Laberinto
tórica.” Es una voluntad de interpretar críticamente la realidad his- de la soledad
tórica de México. Esta edición de “El laberinto de la soledad” se ha Octavio Paz
hecho en estrecha colaboración con el propio Octavio Paz, que no Cátedra • 584 pp.
sólo ha revisado, especialmente para esta publicación, sus propios
textos, sino que además ha leído y revisado las aportaciones de En-
rico Mario Santí. Se incluye también un texto inédito de Octavio Paz,
“El tres y el cuatro”, y tres nuevas versiones, de otros tantos textos,
realizadas por el autor para esta edición.

www.educacionyculturaaz.com 51
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educación
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Commons

superior:
acreditación
Sonia Bacha Baz Ma. Eugenia Bolaños Vargas

52 revista az
AlmaMater

En el ciclo escolar 2011-2012,2

3 millones 161 mil 195 jóvenes
estaban matriculados en 2 mil
882 instituciones de educación
superior en el país, lo que repre-
senta una cobertura de 29%.

E
s indudable la importancia de la
educación para el desarrollo de los
países. Estudios de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (ocde), del Fondo Monetario Internacional
(fmi) y de la Comisión Económica para Amé-
rica Latina y el Caribe (cepal) demuestran la
relación existente entre el nivel de desarrollo
y crecimiento de las naciones y el impulso
que las mismas proporcionan a sus sistemas
educativos. Estos estudios demuestran la im-
portancia del grado de escolaridad en la ad-
quisición de conocimientos y habilidades para
el desempeño en el mercado laboral.
Así, la educación superior se convierte en
pieza importante de esta fórmula y es por ello
que naciones desarrolladas, pero más aún,
aquellas que se encuentran en proceso de de-
sarrollo, retoman tres conceptos importantes
como clave del desarrollo nacional: cobertu-
ra, calidad y pertinencia.
Es importante recordar que las institucio-
nes de educación superior en el mundo surgie-
ron de los gremios de estudiantes y profesores
que deseaban comunicar y formar para el tra-
bajo, la innovación y la difusión de los conoci-
mientos. Este espíritu no ha cambiado, de tal
modo que las tareas sustantivas de las institu-
ciones de educación superior siguen siendo la
docencia, la investigación y la difusión. Hoy,
estas funciones sustantivas deben estar matiza-
das por la calidad y la pertinencia para lograr
la cobertura y el desarrollo de un país.
Brunner1 considera que se ha cambiado
el Estado benefactor por el Estado evaluador,
lo que permite a otras instancias de la socie-
dad civil hacerse cargo de la educación, pero
ésta sigue siendo regulada y evaluada por el
Estado. Lo anterior trae consigo la creciente
preocupación de las instituciones educativas
por la rendición de cuentas a la sociedad acer-
ca de la calidad de los servicios que ofrecen.

www.educacionyculturaaz.com 53
 Nuevas tendencias de la educación superior: acreditación
En 2004, la ocde reportó que poco más
de 132 millones de estudiantes cursaban es-
tudios de nivel superior. En México, según
datos de la Secretaría de Educación Pública
(sep), en el ciclo escolar 2011-2012,2 3 millo-
nes 161 mil 195 jóvenes estaban matricula-
dos en 2 mil 882 instituciones de educación
superior en el país, lo que representa una co-
bertura de 29%.
Las instituciones de educación superior
particular atienden un tercio de esa pobla-
ción, a través de mil 955 centros educativos
distribuidos en todo el territorio nacional.
112 de dichas instituciones, que atienden a
alrededor de medio millón de estudiantes,
son miembros de la Federación de Institucio-
nes Mexicanas Particulares de Educación Su-
perior (fimpes) y participan voluntariamente
en un proceso de acreditación institucional.
fimpes es una asociación civil fundada en
1982 que tiene como objetivo elevar la calidad
de sus agremiados mediante un sistema de
acreditación que, en sus 20 años de existencia,
ha dado pruebas de su efectividad y desarro-
llo continuo, realizando más de 230 procesos
de calidad.
Existen diversos tipos de acreditación de
acuerdo con las diferentes necesidades de in-
formación que las instituciones de educación
superior deben obtener para alinear sus acti-
vidades con las necesidades del país:
• Institucional: Se enfoca en la revisión del
quehacer de la institución en su totalidad;
le informa al responsable de la misma so-
bre las fortalezas y debilidades con las que
sus ex alumnos están desenvolviéndose en
el mundo laboral. Se autoevalúa desde la
misión institucional hasta las necesidades
de infraestructura que corresponden a esa
misión, pasando por todas las áreas y fun-
ciones de la institución.
• De programas: Se enfoca en los programas
educativos y su desarrollo curricular; le in-
forma al responsable del programa sobre
las fortalezas y debilidades con las que
trabaja para lograr el éxito y desarrollo de
sus alumnos.
• De personas (certificación): Se orienta a la
evaluación de los conocimientos que han
adquirido los alumnos que terminan un
nivel de estudios universitarios para enfo-
carse en el trabajo.
54 revista az
Estos tres tipos de acreditación no son ex-
cluyentes, sino que se complementan. Y si bien
se han desarrollado sin un orden específico, no
es casualidad que la acreditación institucional
deba ser el primer paso en el desarrollo del pro-
ceso de mejora continua de una institución. La
información obtenida con una acreditación
institucional permite mejorar el marco de ca-
lidad en procesos, políticas y procedimientos
para posteriormente aplicarlos en el desarrollo
de los modelos educativos pertinentes.
En sentido contrario, podríamos ase-
gurar —como dice la máxima filosófica de
Aristóteles “el todo es más que la suma de
sus partes”— que la acreditación de todos
los programas académicos no nos ofrece el
panorama total de la institución, así como la
certificación de todos los estudiantes no nos
permite conocer el nivel de logro de los re-
sultados de aprendizaje institucionales espe-
rados, derivados de la misión.
En el reto de la cobertura del Plan Nacio-
nal de Desarrollo 2013-2018, presentado por
el Ejecutivo Federal —que pretende aumen-
tarla, para el nivel superior a 40%—, no es
una opción bajar la calidad y mucho menos la
pertinencia, como lo propone la actual admi-
nistración; por el contrario, estos tres temas
van de la mano, en el entendido de que la
cobertura sin calidad no representa beneficio
para la nación.
Es necesario aclarar lo que en este artículo
se entiende por pertinencia: la congruencia
entre lo aprendido en la escuela y las necesida-
des laborales. Es por ello que, en un momento
dado, la calidad y la pertinencia representa-
rían un binomio inseparable.
En este reto de la cobertura, las institu-
ciones de educación superior particulares
son un aliado indispensable para lograr que
nuestro país supere la etapa emergente y logre
alcanzar estándares de mayor bienestar social
para su población.
Del 11% de la cobertura pendiente, y con-
forme las tendencias actuales, a las institu-
ciones de educación superior les tocaría a
un tercio de esta población, lo que representa
atender a más alumnos; hacerlo con calidad
implica esfuerzos y recursos de los particu-
lares y, por supuesto, del Estado.
De cara al futuro, las acreditaciones se
vuelven indispensables para garantizar el éxi-
to de los egresados en el mercado de trabajo.
 AlmaMater
El futuro de estas acreditaciones está basado
en los resultados y en eso ha trabajado la acre-
ditación institucional que representa la fim-
pes en los últimos años.
Las instituciones han aprendido a planear;
ahora tendrán que aprender a evaluar lo pla-
neado, con el único objetivo de corregir lo que
no parece estar funcionando plenamente. Es
responsabilidad de las instituciones de educa-
ción superior, tanto públicas como privadas,
garantizar que los conocimientos y habilida-
des planteados como objetivos de los progra-
mas se cumplan, pero que además faciliten la
inclusión de los jóvenes egresados en el mer-
cado laboral.
Las instituciones de educación superior y
los sistemas de acreditación que evalúan
la calidad de las mismas, y de los programas
que ofertan, deben orientarse a la medición
de la efectividad institucional y a la empleabi-
lidad de los egresados, quienes se convierten
en pieza clave en la recolección de datos que
verifiquen el cumplimiento de la institución
con los compromisos establecidos en sus pro-
pósitos institucionales.
Actualmente, sólo 3% de las instituciones
de educación superior en México han recibi-
do la acreditación institucional de la fimpes.
En el caso de la acreditación de programas
llevada a cabo por agencias reconocidas por
el Consejo para la Acreditación de la Educa-
ción Superior (Copaes), hasta julio de 20133
solamente 2 mil 753 programas contaban
con acreditación vigente y eran ofertados en
poco más de 300 instituciones de educación
superior (10,72% de las instituciones de edu-
cación superior mexicanas).
Cabe destacar que, según datos de Copaes,
hasta julio de 2013, 25% de los programas
acreditados eran ofrecidos en instituciones
particulares de educación superior y 90% co-
rrespondían a instituciones afiliadas a fimpes.
Las instituciones particulares de educa-
ción superior demuestran su compromiso
con la calidad a través de la participación en
procesos de acreditación institucional y de
programas, pero al mismo tiempo participan
en procesos externos de evaluación de egre-
sados, lo que les permite tener nuevos datos
sobre su efectividad institucional.
Como ejemplo de lo anterior podemos
ver el Padrón de Programas de Licenciatura
de Alto Rendimiento Académico-egel 2012-
2013, del Centro Nacional de Evaluación para
la Educación Superior (Ceneval).4 De los
496 programas/campus de las instituciones de
educación superior que registran una elevada
proporción de egresados con resultados satis-
factorios o sobresalientes en el Examen Gene-
ral para el Egreso de la Licenciatura (egel),
70% son de instituciones particulares de edu-
cación superior afiliadas a fimpes y 3% son de
otras instituciones particulares de educación
superior.
Del mismo modo, las instituciones públi-
cas están ocupandose de dar muestra de la
calidad de sus programas mediante la partici-
pación en procesos de acreditación de progra-
mas (Copaes) y de evaluación de egresados
(egel-Ceneval).
Por lo anterior, es importante que las au-
toridades educativas reconozcan los esfuerzos
en materia de calidad, cobertura y pertinen-
cia de las instituciones de educación superior
—públicas y particulares— participantes en
procesos de acreditación. Asimismo, la parti-
cipación en estos procesos se convierte en una
obligación para las instituciones educativas.
Referencias
1
Brunner, J.J. (1993), “Algunos criterios para la
evaluación de la educación superior y la inves-
tigación”, Notas para el Debate, N°. 8.
2
sep (2013), “Principales cifras del Sistema Edu-
cativo Nacional 2012-2013”, http://fs.planeacion.
sep.gob.mx/estadistica_e_indicadores/principa-
les_cifras/principales_cifras_2012_2013_bolsi-
llo.pdf.
3
www.copaes.org.mx
4
ceneval (2013), “Padrón de Programas de
Licenciatura de Alto Rendimiento Académico
egel 2012-2013”, http://idap.ceneval.edu.mx/
premio_egel/index.jsf.
La acreditación de los programas
académicos no ofrece el panora-
ma total de la institución, la cer-
tificación de los estudiantes no
permite conocer el nivel de logro
de los resultados de aprendizaje.
www.educacionyculturaaz.com 55
 « En México
la ciencia
es como el
patito feo »
Agencia amc

56 revista az
 Ciencia y Tecnología
Buena parte de la gente no le interesa porque piensa que es muy
complicada o aburrida, y el resultado es que no entienden lo que
está pasando en el mundo.
L
a gente hace uso de la tecnolo-
gía moderna de manera experta
pero no entiende cómo funcio-
na, ni cuál ha sido su desarrollo y la ven
como resultado de algo que simplemente se
da y no es así; considera necesario llevar el
conocimiento generado por los investigado-
res y su explicación a la sociedad. El doctor
Miguel Alcubierre Moya, titular del Instituto
de Ciencias Nucleares de la Universidad Na-
cional Autónoma de México (unam).
 “En México la ciencia es como el patito
feo, a una buena parte de la gente no le inte-
resa porque piensa que es muy complicada o
aburrida, y el resultado es que no entienden
lo que está pasando en el mundo, el cual está
dominado por la ciencia y ésta ha sido el prin-
cipal motor de desarrollo en Europa, Estados
Unidos, Japón y Corea del Sur, por mencionar
algunos ejemplos”, dijo.
Además, Alcubierre considera necesario
informar a la sociedad que la ciencia se hace
no sólo para adquirir conocimiento per se,
sino también para ayudar a los países y a
sus poblaciones a salir del subdesarrollo.
El especialista en el estudio de la teoría de
la relatividad de Einstein consideró que todavía
en el siglo xx podía tenerse un desarrollo sólo
a partir de recursos naturales, pero recordó que
en México éstos se están agotando y adelantó
que para el próximo siglo los países no podrán
salir adelante únicamente porque tengan pe-
tróleo, “pues seguramente ya se habrá acabado
para ese tiempo, por lo que la manera de salir
avantes será vender tecnología, generar conoci-
miento y aquí estamos atrasados en eso”.
Ondas gravitacionales
Desde hace dos décadas, Alcubierre Moya se
ha dedicado al estudio de las teorías plantea-
das por Albert Einstein, específicamente al
comportamiento de las ondas gravitacionales.
“Las ondas gravitacionales son una predic-
ción muy sólida de la teoría de Einstein, no se
tiene en este momento ninguna duda de que
existen, pero no se han podido medir porque
son muy débiles, lo que hace que su registro
sea extremadamente difícil, se requieren ins-
trumentos muy sofisticados y grandes para
ello”, afirmó.
Explicó que cuando en el universo inte-
ractúan o se fusionan dos agujeros se generan
procesos físicos muy violentos que perturban
el campo gravitacional a su alrededor el cual,
en principio, se mueve como una onda que
viaja a la velocidad de la luz y sería detecta-
ble en la Tierra; no obstante, es algo que hasta
ahora no se ha conseguido.
En los últimos años, Estados Unidos, Italia
y Alemania han desarrollado telescopios espe-
cializados en la detección de estas ondas y su
estructura cuenta con tubos de tres kilómetros
de largo que contienen espejos y rayos lá-
ser que miden variaciones mínimas de movi-
miento en los equipos.
“Cuando llega a la Tierra una onda violen-
ta se espera que pueda mover uno de estos es-
pejos a una distancia de la millonésima parte
de un protón”. De hecho, sostuvo Miguel Al-
cubierre, hasta hace 15 años ni siquiera existía
la tecnología para poder realizar la medición.
Una vez que dichas ondas sean detectadas,
será posible utilizarlas para hacer astronomía,
porque se relacionan con eventos astrofísicos
violentos como explosiones y choques de es-
trellas, o agujeros negros. Las ondas gravita-
cionales ofrecen información sobre qué pasó
o cómo se desarrollaron estos eventos: es una
forma más de ver el universo, pero sin luz.
La Vía Láctea, la galaxia donde se encuentra
nuestro sistema solar, tiene 300 mil millones
de estrellas y en ella hay una supernova cada
400 mil años, por lo que son pocas las posibi-
lidades de apreciar este fenómeno en el vecin-
dario estelar, pero a nivel del universo podría
contabilizarse una onda gravitacional diaria,
lo que amplía las posibilidades de estudio.
Foto: http://1ms.net
www.educacionyculturaaz.com 57
 L
uego de una travesía de 566 mi-
llones de kilómetros, millones de
personas en todo el mundo vieron
maravillados el momento en que el explorador
Curiosity ingresaba a la atmósfera de Marte y,
tras una compleja maniobra de descenso, ate-
rrizaba sobre su superficie sin registrar daño
alguno, en un hecho que fue calificado por la
comunidad científica como una “hazaña tec-
nológica sin precedentes”. El hecho quedó ins-
crito al instante en cientos de miles de portales,
blogs y canales de televisión.
En homenaje al autor de Crónicas marcia-
nas, el lugar donde aterrizó fue bautizado con
el nombre del escritor de ciencia-ficción Ray
Bradbury. Desde su arribo a Marte en agosto
de 2012, el astromóvil (del tamaño de un Mini
Cooper) inició el envío de imágenes del pla-
neta rojo hacia la Tierra. Primero en blanco
y negro, posteriormente a color. Según reveló
la nasa, al cumplirse un año de estancia del
Curiosity, los científicos de la agencia espacial
han recibido más de 190 gigabytes de datos;
más de 36 mil 700 imágenes de alta resolu-
ción de un recorrido de 1,6 kilómetros sobre
la superficie marciana. Curiosity está prove-
yendo una visión vital acerca de los ambien-
tes pasados y​​ actuales de Marte que ayudarán
a futuras misiones humanas y robóticas.
Marte
en
hubo agua
y pudieron existir microbios
58 revista az
El robot está dotado de los instrumentos
científicos más avanzados. Por ejemplo, alber-
ga el instrumento para Análisis de Muestras
en Marte (Sample Analysis at Mars, sam), que
puede detectar una traza tenue de componen-
tes orgánicos e identificar una amplia varie-
dad de ellos. Éste se abre hacia la atmósfera de
modo que pueda “olfatear” el aire (al estilo
de un perro de caza) en busca de evidencia de
su presa. Los científicos han identificado azu-
fre, nitrógeno, oxígeno, fósforo y carbono en
las muestras de roca taladrada por el robot
en la superficie marciana.
Marte tuvo condiciones para la vida
El investigador del Instituto de Ciencias Nu-
cleares de la unam, Rafael Navarro González,
es uno de los científicos detrás de la misión
Curiosity. “Marte tuvo condiciones para la
vida y aunque no se ha encontrado evidencia
directa, sí la hay de todos los ingredientes que
se requieren para que florezca: hidrógeno,
carbono, nitrógeno, oxígeno, fósforo y azufre,
además de compuestos como agua y sulfatos,
que estuvieron presentes en ese ambiente”,
explica.
 Los nuevos resultados se lograron luego
de que el robot explorador Curiosity perforó,
 Ciencia y Tecnología

por primera vez, rocas marcianas para pulve-
rizar las muestras y estudiarlas en los equipos
de análisis químico que lleva consigo.
 “Los análisis revelaron que esas rocas de
material basáltico y lodo tienen 4 mil 200
millones de años y provienen del fondo de
un lago de agua dulce con un ph casi neutro,
una condición que comparten los cuerpos
de agua de la Tierra”, explicó el astrobiólogo,
único mexicano participante en este proyecto
que agrupa a unos 4 mil científicos.
“Las muestras pulverizadas nos dieron in-
formación sobre la edad de formación de las
rocas, su composición química y las condicio-
nes de habitabilidad en ese planeta”, resumió
Navarro.
 Entorno ambiental habitable
 
Navarro consideró que los resultados son re-
levantes, pues se encontró agua absorbida en
los minerales, además de sulfatos y carbona-
tos. “No sabemos si había vida al formarse
esos minerales, pero sí que las condiciones en
que lo hicieron eran propicias para que hu-
biera vida o floreciera en ese lugar”, abundó.
Al Marte primitivo lo favoreció un pH casi
neutro y condiciones ambientales no muy
frías, pues hubo agua líquida. “Investigamos
evidencias de vida, no las hemos encontra-
do, pero seguimos en la búsqueda. Hubo un
ambiente habitable con todos los ingredientes
para la vida”, insistió.
 Al hacer un comparativo, el universitario
explicó que las rocas más antiguas de la Tie-
rra tienen 3 mil 800 millones de años y ras-
tros químicos de vida. Otras más recientes,
de 3 mil 500 años, muestran la existencia de
estromatolitos, formaciones tipo corales que
adquieren su estructura a causa de algunas
bacterias.
 “En Marte no hemos encontrado estas
formaciones, pero sabemos que las rocas es-
tudiadas son unos 400 millones de años más
antiguas que las terrestres”, dijo.
 Su medición en la superficie del planeta
rojo tomó en cuenta la presencia de gases
nobles de origen cósmico y radiogénico. “Se
analizaron al calentar las muestras en el horno
sam, donde los gases fueron liberados y pu-
dimos analizarlos para determinar su edad”,
expuso.
La vida requiere una fuente de energía,
que pudo ser el Sol o un ambiente geotérmi-
co. “No sabemos qué pudo impedir la vida en
Marte. En aquel momento también surgió la
vida en la Tierra, donde probablemente brotó
más de una vez y fue aniquilada por colisio-

Foto: www.wakpaper.com

“Investigamos evidencias de vida, no las hemos encontrado,

pero seguimos en la búsqueda. Hubo un ambiente habitable
con todos los ingredientes para la vida”.

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 En Marte hubo agua y pudieron existir microbios

nes violentas de asteroides y cometas que vo-

latilizaban los océanos y esterilizaban al pla-
neta. Tenía que volverse a formar y en algún
punto pudo sostenerse”.
En el caso de Marte, también grandes
impactos de asteroides y cometas pudieron
exterminar la vida. “Allá hubo un cambio cli-
mático que enfrió al planeta, por eso la vida
pudo tener más problemas para sostenerse y
adaptarse a modificaciones que significaron
una disminución abrupta del clima y la des-
aparición parcial de la atmósfera marciana.
Pero no sabemos si la vida pudo perdurar en
el subsuelo”.
Con muchas preguntas abiertas, Curiosity
se mueve ahora hacia la montaña Sharp, don-
de tratará de analizar suelos de diferentes
periodos.

Foto: www.3dvisionlive.com

60 revista az
 Ciencia y Tecnología

Información general de la misión

Nombre de la misión: Mars Science Laboratory

Nombre: Rover Curiosity
Tamaño: Similar al de un coche (10 pies de largo —sin incluir el
brazo—, 9 pies de ancho y 7 pies de altura).
Peso: 900 kilogramos (2 mil libras)
Características: Laboratorio de geología, suspensión rocker-
bogie, láser para vaporización de piedras y cámaras.
Misión: Buscar áreas de Marte con condiciones favorables para
la vida y circunstancias capaces de conservar un registro de la vida.
Lanzamiento: 26 de noviembre de 2011, desde Cabo Cañave-
ral, Florida.
Arribo: Agosto de 2012.
Duración de la misión: Un año marciano o cerca de 23
meses terrestres.

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 VOZ
Los retos
del país
en materia educativa
Fundación Pensamiento Libre
Si en realidad la oportu-
nidad florece en la incer-
tidumbre, hemos entrado
en una fase de oportuni-
dades…”: con esta frase
el secretario general de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(ocde) dio pauta a la entrega del análisis que
este organismo realizó sobre la situación mexi-
cana en materia de desarrollo en el contexto de
la reconfiguración del gobierno a partir de las
elecciones presidenciales de 2012.
Si bien el análisis, en primera instancia, des-
cribe la ventaja comparativa que presenta Mé-
xico frente a los demás países de la ocde rela-
tiva al potencial de crecimiento que presenta el
país,1 el grueso del documento se centra en los
“cuellos de botella” que impiden aprovechar al
máximo dicho potencial.
62 revista az
En efecto, los principales retos2 que enfrenta
el país son de diferente matiz. No obstante, en
materia educativa, el caso merece una especial
atención, ya que hoy en día la educación pasa
por una crisis de carácter estructural que oca-
siona que México presente un importante reza-
go que lo ubica entre los últimos lugares de la
ocde en ese rubro.
Para explicar la crisis del sistema educativo
nacional es necesario tener presente que, des-
de la década de 1940, los maestros fueron eng-
lobados en el control político encabezado por
la alta burocracia del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte). Como
engrane fundamental del corporativismo mexi-
cano, este sindicato se encargaba del ejercicio
gubernamental dentro del sistema educativo,
es decir: “Le correspondía mantener la lealtad
y la sumisión de los maestros al arreglo políti-
co” de la maquinaria priista. A pesar del dete-
rioro económico, el tráfico de influencias y la
corrupción, se mantuvo una relativa calma en
el gremio magisterial; no obstante, fue catastró-
fico para la calidad de la educación porque “los
beneficios selectivos se distribuyeron con base
en alicientes de carácter sindical y político”.
Lo anterior se hace patente si comparamos a
México con países de un nivel mayor o desarro-
llo comparable, pues los números son tan fríos
como esclarecedores: ocupamos los últimos lu-
gares en materia de calidad educativa. De acuer-
do con un estudio llevado a cabo por la ocde
en 2012, de los 34 países que la componen, en
términos de rezago educativo de su población
adulta de entre 25 y 64 años, hay solamente tres
por abajo de 50% de población escolarizada con
al menos la media superior como nivel mínimo.
De de estos tres países, México ocupa el
primer lugar (pero el antepenúltimo entre los
países miembros de la ocde), solamente por
encima de Turquía y Portugal. De acuerdo con
la ocde, México tendría hasta 64% de su pobla-
ción (más de dos tercios) solamente con secun-
daria terminada o menos.3
Para afrontar ese problema, la reforma cons-
titucional en materia educativa recientemente
aprobada busca romper con cualquier injeren-
cia sindical o política en los procesos de forma-
ción, ingreso, contratación, estímulos, promo-
La educación pasa por una
crisis de carácter estructural
que ocasiona que México
presente un importante rezago
que lo ubica entre los últimos
lugares de la ocde en ese rubro.
ción, capacitación, actualización, permanencia
y retiro de los docentes. Asimismo, la evalua-
ción de la calidad docente cobra especial pre-
ponderancia al tener al Instituto Nacional de la
Evaluación Educativa (inee) como responsable
de la misma, al haber sido elevada a rango cons-
titucional.
No obstante las políticas públicas emprendi-
das en la materia, la tarea de contribuir a la dis-
minución del rezago educativo constituye una
labor transversal que concierne a la sociedad
civil organizada. En ese contexto, la Fundación
Pensamiento Libre a.c. (fpl) contribuye de ma-
nera activa al mejoramiento de la calidad edu-
cativa en México mediante la implementación
de proyectos en materia educativa.
Fotos: Cuartoscuro
www.educacionyculturaaz.com 63
 VOZ
Los invitamos a que conozcan los proyectos
A pesar del deterioro de la fpl en nuestra página web: www.funda-
cionpensamientolibre.org.
económico, el tráfico de
influencias y la corrupción, se
mantuvo una relativa calma Fuentes
en el gremio magisterial; no ocde, Education at a Glance 2012: oecd Indi-
cators, oecd Publishing, 2012, http://dx.doi.
obstante, fue catastrófico para
org/10.1787/eag-2012-en, p. 35.
la calidad de la educación. http://www.sinembargo.mx/opi-
nion/21-06-2013/15265.

Notas
La fpl tiene como antecedente inmediato la
revista Pensamiento Libre y surge por la necesi-
dad de contar con un brazo ejecutor de proyec-
tos, ir más allá de la expresión de ideas en una
aventura que busca impactar positivamente en
las condiciones de vida de grupos en situación
de vulnerabilidad y de la sociedad en general
mediante la educación, la sensibilización y la
apropiación de proyectos.
El principal objetivo de la fpl es el desarrollo
y el fortalecimiento del compromiso y la par-
ticipación social de la comunidad, mediante la
financiación y ejecución de proyectos de edu-
cación para el desarrollo, sensibilización social
y cooperación al desarrollo, todo ello con un
enfoque en derechos humanos que permita la
titularidad efectiva de derechos, libertades y
oportunidades.
Actualmente la fpl cuenta con convenios de
colaboración con el Gobierno del Distrito Fe-
deral (gdf), específicamente con la Dirección
General de Tratamiento para Adolescentes (dg-
tpa), el Instituto Nacional de Ciencias Penales
(Inacipe) y la revista Pensamiento Libre, con el
fin de desarrollar proyectos capaces de crear y
mejorar sistemas educativos de calidad para la
sociedad y sus grupos más necesitados.
1
El estudio hace referencia principalmente a los
recursos naturales abundantes, el alto grado de
apertura comercial y a la edad en general de la
población.
2
“A México le urge construir un sistema fiscal
robusto, ágil y redistributivo; un sistema
educativo de vanguardia, equitativo, con
maestros y escuelas de excelencia; un proceso
presupuestario enfocado en los resultados de
mediano y largo plazo; un estado de derecho
eficaz, justo y confiable, un plan energético
estratégico con visión de largo plazo, un sistema
de salud incluyente, sostenible y de calidad”,
entre otros.
3
Si la comparación se hace con los países con
los mayores niveles de desarrollo educativo de
la ocde, las diferencias con México pueden
considerarse abismales y prácticamente todos
triplican los niveles promedio de escolarización
básica de los habitantes de México y solamente
entre 10% a 25% en promedio de sus
habitantes no tienen la secundaria completa.
En una comparación internacional con los
países desarrollados, la situación de México
es realmente grave y está en un lugar muy
inferior en cuanto al nivel de la educación de su
población.

Miguel Lindig* • Alejandro Furlong**

*
Licenciado en Ciencias Políticas, defensor de los Derechos Humanos.
miguel.lindig@gmail.com
**
Maestro en Derechos Humanos por la Universidad Carlos iii de Madrid,
coordinador de la sección derechos humanos y cooperación de Pensamiento Libre.
alejandro_furlong@hotmail.com

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