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Pedagogía crítica y didáctica en la

enseñanza digital

Módulo 1: La práctica docente en la educación a distancia.


La relación pedagógica mediada por tecnologías

Presentación
Estimados y estimadas colegas:
Les damos la bienvenida al módulo 1 de este curso, pensado para reflexionar sobre las
prácticas de la enseñanza virtual en la actual emergencia sanitaria. La universidad no
estaba preparada para una situación de tanta incertidumbre como la que nos toca
atravesar, en la que aparecieron otras condiciones para el trabajo académico que
desafiaron los límites entre lo personal y profesional. Desde este nuevo escenario, la tarea
de enseñar se ubicó en coordenadas temporo-espaciales diferentes a las habituales.
En el módulo 1 nos proponemos revisar algunas concepciones implícitas que rigen las
prácticas académicas, y repensarlas desde el marco de los entornos virtuales. Como cuerpo
de docentes universitarios, la heterogeneidad nos configura de diversas maneras: en
función del campo disciplinar en el que nos insertamos, las particularidades del área del
conocimiento que abordamos, la singularidad de la institución a la que pertenecemos y sus
disposiciones para atender la urgencia de la situación, las características de los/as
estudiantes destinatarios/as de nuestra propuesta formativa, y los diferentes niveles de
apropiación y usos que venimos haciendo de los recursos tecnológicos. Por esta razón,
presentamos interrogaciones orientadoras de la reflexión para ser resignificadas en cada
contexto. Dado que desde la perspectiva de las pedagogías críticas no se concibe a la
enseñanza como un método ni existe saber separado de las prácticas, planteamos
preguntas que nos lleven a estar atentos y examinar la dimensión pedagógica que estas
conllevan.

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Introducción
El dominio del conocimiento disciplinar de la asignatura que tenemos a cargo muchas veces
es insuficiente para saber cómo enseñar ese conocimiento, o no alcanza para que los/as
estudiantes logren comprenderlo. Los dispositivos inherentes a la comunicación y
problematización de ideas, juicios y reflexiones concernientes a la enseñanza no emergen
del saber conceptual sino que constituyen el conocimiento pedagógico, un conocimiento
que resulta fundamental en la tarea de enseñar.
Las exigencias del actual contexto de emergencia sanitaria plantean una redefinición de esa
tarea y las nuevas configuraciones del “aula” o de la “clase” nos interpelan en sus
significados y efectos. ¿Cómo modificamos la propuesta de enseñanza para llevarla a cabo
en un ambiente virtual (con sus diferentes soportes tecnológicos, videoconferencias, etc.)?
¿Reproducimos las mismas acciones? ¿Cómo repensamos los procesos de apropiación del
conocimiento? ¿De qué modo articulamos la especificidad de los saberes disciplinares con
los entornos virtuales? ¿Qué nuevas formas adoptan los rituales que regulan los
“encuentros” en estos entornos? ¿Qué nuevas formas de vincularnos y comunicarnos con
nuestros/as estudiantes establecemos?
El desafío pedagógico que implica el escenario mediado tecnológicamente abarca, por lo
tanto, no solo transformaciones del espacio y del tiempo, sino también la reorganización de
los saberes y la redefinición de la comunicación y de las relaciones de autoridad (Dussel,
2018). Asimismo, más allá de la coyuntura del distanciamiento social preventivo y
obligatorio, las tecnologías digitales como lenguaje “natural” de las nuevas generaciones ya
se han instalado en la universidad, y su utilización como apoyo a la enseñanza va
incrementándose cada vez con mayor notoriedad.
Les proponemos, entonces, iniciar un recorrido de discusiones, conceptualizaciones y
tensiones sobre nuestras prácticas docentes y los modos en los que las tecnologías pueden
(y deben) ser incluidas desde la mirada de la pedagogía crítica. ¿Qué hace que una
pedagogía sea crítica? Para Giroux (2012) es el reconocimiento de que esta es siempre un
intento deliberado por parte de los/as educadores/as de influenciar a través de
conocimientos y subjetividades que se producen en los procesos de enseñanza.

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Henry Giroux: sociólogo norteamericano nacido en 1943, precursor de los estudios de
pedagogía crítica en su país. En su obra hace referencia a la educación, las relaciones de
dominación, y a las creencias y prácticas que estas generan, y otorga centralidad a la
conciencia crítica. Entre sus trabajos publicados más difundidos se encuentran Teoría y
resistencia en educación: una pedagogía para la oposición (1983), Los profesores como
intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1988) y La guerra del
neoliberalismo contra la educación superior (2013).

La tarea de enseñar con sentido inclusivo en la universidad


La tarea de enseñar en la universidad es un trabajo cruzado por múltiples retos, que
abarcan desde los derechos laborales hasta prescripciones, normativas y lineamientos que
guían su quehacer. La perspectiva crítica pone bajo sospecha esas convicciones
pedagógicas que aparecen como indiscutibles y se asumen como verdades; ubica tanto al
docente como a los/as estudiantes en un papel de sujetos activos en relación al
conocimiento, y le agrega a esta tarea el desafío político de incluir.
Enseñamos un saber científico que conlleva un valor social y cultural atravesado por
relaciones de poder en las que se ponen en juego historias individuales y la historia social
de los/as involucrados/as. Es decir, nuestra tarea está invariablemente determinada por un
proyecto político-académico –no exento de conflictos y contradicciones– que le da sentido
y, a su vez, define sus contenidos, alcances y métodos. ¿A qué nos referimos cuando
hacemos esta afirmación? Freire, el reconocido pedagogo latinoamericano, plantea que la
educación debe ser vista siempre como un acto político. Las disposiciones académicas
componen documentos que con una intencionalidad –más o menos explícita– modelan la
enseñanza. De modo que es vital por parte de los/as docentes el arbitrio de un
posicionamiento imposiblemente neutro; la capacidad de problematizar las realidades que
se presentan, el desarrollo de la actitud de experimentar constantemente y de “recrearse”
con los/as estudiantes en una revalorización de la sensibilidad firmemente negada por las
concepciones positivistas tradicionales.
La relación pedagógica está mediada por el conocimiento en ese vínculo entre profesor/a y
estudiante, y en tanto ambas partes tienen compromisos e incumbencias, estas son

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distintas respecto del saber. Por ello, Apple (2012) insiste en la interrogación acerca de qué
tipo de conocimiento tiene valor: ¿qué significa saber algo?, ¿cómo se han generado los
conocimientos que enseñamos y cómo llegaron a ser “oficiales”?, ¿cómo se establecen
estas definiciones de conocimiento “legítimo”?

Michael Apple: pedagogo y sociólogo, nacido en 1942 en EEUU. Fue docente en escuelas
primarias y secundarias y presidente del sindicato docente. Actualmente es profesor de la
Universidad de Wiscosin-Madison. En su obra centra la atención en la educación como
reflejo de las relaciones de poder. Entre sus trabajos publicados más destacados se
encuentran Ideología y currículo (1979), El conocimiento oficial (1993) y Educar como dios
manda (2002).

Concebir los contenidos curriculares de este modo es entender al conocimiento como una
construcción social –y como tal, arbitraria– y situarnos y situar a los/as estudiantes en un
método analítico de las nociones y prácticas convencionales. En el mismo sentido, la
incorporación de saberes tecnológicos a las propuestas de formación es una elección
metodológica que conlleva una determinada postura ideológica. Entonces, si pensamos a la
educación como una actividad de reproducción y repetición de esquemas o fragmentos de
información –que confundimos con conocimiento– difícilmente ese proceso de transmisión
resultará efectivo a la hora de producir anclajes en otros saberes y formaciones duraderas.
Pero si entendemos que la educación invariablemente responde a vínculos de autoridad
que, en relación al saber, no son de dominio o imposición sino de mediación dialéctica
entre la explicación, la norma y la utopía (Sacristán, 1978) podremos configurar
aprendizajes relevantes.
Ciertamente, los procesos unilaterales de transmisión de información no son procesos de
enseñanza ni de aprendizaje. “Saber enseñar no es transferir conocimiento, sino crear
condiciones para su propia producción o construcción” (Freire, 1996, p.32); es ofrecer la
posibilidad de pensar más allá de lo establecido y permitir espacios en los cuales docentes y
estudiantes pueden comprometerse en el diálogo y la reflexión prospectiva.

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En esta enmarcación conceptual, Freire
plantea la educación dialógica como
“encuentro”. ¿Y por qué volver a Freire,
un pedagogo del siglo pasado? Porque
su propuesta de diálogo como esencia
de la tarea de enseñar sigue siendo
revolucionaria, y sus ideas rompen los
esquemas verticales característicos de
nuestras formas de entender la educación.
La educación, entonces, se hace encuentro, no necesariamente orientado a alcanzar
acuerdos. Por el contrario, como confluencia en proceso que se va concretando a través de
la problematización de los contenidos a abordar, puede presentarse conflictivo. Y esto no
equivale a que los/as docentes deban desistir de su autoridad; las prácticas de enseñanza
son siempre directivas, son actos de intervención a través de formas de ejercicio de la
autoridad. La autoridad es la condición del trabajo intelectual que los/as profesores
asumen al tomar decisiones y posiciones.

Paulo Freire: pedagogo y filósofo brasileño, nació en 1921 en Pernambuco y falleció en


1997. El golpe militar de 1964 en Brasil lo llevó a exiliarse. A su regreso al país en 1989 fue
nombrado Secretario de Educación del Estado de San Pablo. Entre sus obras más
destacadas se encuentran Educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del
oprimido (1968) y Cartas a quien pretende enseñar (1994).

Desde esta perspectiva, la de entender a la educación como proyecto político, el


conocimiento y los saberes tecnológicos como saberes de importancia creciente se
constituyen cada vez más en elementos de valor-poder. El dominio de las tecnologías
digitales, aunque sean consuetudinarias a nuestra cotidianeidad, es también condición de
inclusión. Ese es el desafío político de nuestra tarea que, como señala Castoriadis (2007),
no refiere solo al empodederamiento de los sujetos sino a juicios y elecciones de valores en
la formación de ciudadanos/as.

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Para ampliar: recomendamos leer Rodríguez, L. (2015) Paulo Freire. Una biografía
intelectual. Surgimiento y Maduración de la Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Colihue.

Desafíos pedagógicos en propuestas formativas virtuales


Sabemos que la universidad es una institución basada en el conocimiento disciplinar y en
una configuración del saber y de la autoridad sumamente estructurada. Los contextos de
virtualidad la ubican, entonces, ante una reposición simbólica y cultural que compromete
las bases sobre las que se construyó en tiempos muy anteriores al advenimiento de la
enorme fuerza de los paradigmas del conocimiento, la comunicación y la información que
hoy la recorren. Asimismo, en estos tiempos de crisis de las viejas formas de aprendizaje
existe una copiosa bibliografía en torno a cómo las tecnologías digitales configuran
cotidianidades y subjetividades, y a cómo la actual cultura de la conectividad viene
impactando en las prácticas académicas, sean estas presenciales o adopten la modalidad
virtual. Cada vez más los cambios en las ideas, en los modos de pensar, de comunicar e
interactuar, así como en los modos de producción y de circulación de conocimientos en la
universidad originan una nueva cultura que implica atención en las prácticas de enseñanza.
Sin embargo, aun insertos en esta complejidad, siguen ausentes contenidos vinculados a
problemáticas actuales y/o emergentes, iniciativas, recursos y procedimientos innovadores
en las proposiciones curriculares y áulicas. En este aspecto, la educación superior se ha ido
distanciando de los modos con los que los/as estudiantes se valen del mundo digital; ha
puesto poca atención a ellos y se encuentra debilitada a la hora de sintonizar con las
nuevas generaciones. Podemos hacer el ejercicio de examinar si balanceamos instancias de
transmisión de contenidos con actividades de invención y/o exploración; si consideramos
tanto lo que se enuncia en lo curricular como lo emergente; si ponderamos tanto lo
prescripto como lo abierto a la indagación que es sustancial al uso de las tecnologías
digitales. Es esta disociación entre conocimiento y contexto la que configura “procesos de
banalización” que, muchas veces, modelan los procesos de formación de los/as futuros/as
profesionales.
La transversalidad tecnológica tiene que poder ser parte del contenido de la propuesta y al
mismo tiempo debe poder ser estructurada en procesos cognitivos de niveles mayores de
complejidad. Es decir, desandar esa brecha que instalamos supone que la organización

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curricular habilite un diálogo más fluido y abierto con los saberes que se producen y
circulan en la sociedad, actualizar contenidos y estimar dispositivos alternativos,
heterogéneos y polifacéticos frente a la desproporcionada estima que tenemos por los

contenidos intelectuales racionalistas. Se trata de adoptar una concepción de enseñanza


que signifique una alternativa a esa tradicional “educación bancaria”, expresión de una
visión epistemológica del conocimiento como mera información a ser transferida.

Tomada de http://adfformosa.com.ar/?p=996

Como ya afirmamos, las prácticas educativas nunca son neutras. Cabe entonces la reflexión
ética y política entorno a ellas. ¿Restringimos la propuesta de formación a la transmisión
del contenido disciplinar escindida del recipiente de esa información? ¿Qué finalidad
asume en ella el uso de los recursos digitales? ¿Potenciamos los procesos de enseñanza con
su uso? ¿Está presente la complejidad que abarca la realidad a la hora definir los núcleos de
contenidos a abordar? ¿Ese abordaje adopta un formato problematizador o transmisor?
¿Qué lugar tiene la complejidad del conjunto de facultades de los/as estudiantes (desde las
intelectivas a las afectivas, técnico instrumentales, artísticas y/o creativas) para generar
tanto capacidades como habilidades de nuevo tipo? ¿Cuánto tiene que ver aquí el rol del
profesor/a, sus decisiones curriculares, la claridad de su planificación, su visión acerca de
los procesos educativos, la estimación, interés y el uso que haga de las tecnologías

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digitales? Tanto en la enseñanza presencial como –y tal vez fundamentalmente– en los
entornos mediados por recursos tecnológicos el lugar del profesor/a y la planificación de la
enseñanza juegan un rol central. Su tarea supone, de manera concluyente, la selección del
contenido a partir de criterios de relevancia social; su organización y coherencia en función
de la naturaleza del conocimiento y la determinación de integrar exigencias que induzcan a
la reflexión. Los modos de aprender de un/a estudiante universitario están condicionados
por mediaciones en relación al conocimiento disciplinar, y esa estructuración de los
contenidos y sus metodologías de estudio vinculadas con principios epistemológicos y
lenguajes propios de cada campo del saber es la que regula el proceso de alfabetización
cognitiva que ellos/as recorren. Aquí se requiere de nuestra parte poder brindarles
herramientas analíticas diversas, hacerlos partícipes de tradiciones procedimentales y
conceptualizaciones epistémicas contrapuestas, explorar las potencialidades de las
tecnologías digitales y generar proposiciones significativas.
Frente al imperativo de adopción de tecnologías digitales en nuestras propuestas de
enseñanza, muchos/as profesores las convierten en objeto de crítica al asociarlas a la
perspectiva instrumental y al enfoque tecnocrático que produce estandarización y
devaluación del trabajo docente. Aunque esas críticas son ciertas, no podemos dejar de
valorar los modos de hacer que estas plantean y privar a nuestros/as estudiantes de sus
posibilidades. Requieren, entonces, ser revisadas como recursos y elementos de apoyo a la
enseñanza y no como el eje de la misma. En definitiva, no es la modalidad (presencial o
virtual) lo que garantiza mejores clases y procesos de enseñanza basados en el desarrollo
del pensamiento crítico; es la propuesta político pedagógica del docente la que lo define.

Giroux señala que bajo la racionalidad tecnocrática instrumental dentro del campo de la
enseñanza se reduce “la autonomía del profesor en el desarrollo y la planificación de los
currículos así como el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción”; el docente es
considerado “un receptor pasivo del conocimiento y apenas interviene en la determinación
de la sustancia y orientación de su programa de formación”.

Los invitamos a reflexionar sobre los espacios que dedicamos a la creatividad en nuestras
propuestas de enseñanza:

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https://www.youtube.com/watch?v=B8ydV9gfIBc

Reinvención de los procesos de comunicación en contextos de enseñanza


virtual
El proceso enseñanza es, en esencia, un proceso de comunicación. Su desarrollo así
concebido implica tener en cuenta los medios o canales presentes en sus diversas
modalidades. Sabemos, por ejemplo, que las tecnologías por sí mismas no transforman la
comunicación, no facilitan el aprendizaje, ni garantizan el acceso al conocimiento. Pero,
aunque nos resistamos a incorporarlas, los cambios tecnológicos están presentes en este
proceso y ya han establecido determinados modos de interacción. También sabemos que
las formas de preguntar y repreguntar, el aprender a escuchar, le dan sentido a la
presencialidad; nadie sale igual después de participar de un encuentro académico
presencial, ni los estudiantes ni los docentes. De algún modo, la presencialidad ofrece la
ventaja de la interacción fluida instantánea que nos permite a los/as profesores/as darnos
cuenta, a través del lenguaje gestual, si nuestros/as interlocutores/as están
desorientados/as, disconformes, aburridos/as, desintersados/as. La cuestión es, ¿qué pasa
con la interacción y la comunicación cuando el vínculo pedagógico está mediado
tecnológicamente? ¿Cómo recrear la experiencia vital de estar juntos para aprender?
¿Cómo enseñar y aprender en contextos virtuales sin perder la riqueza que brinda el “cara
a cara”?
Por otro lado, si bien los productos y entornos mediados tecnológicamente asociados al
manejo de la información e interactividad se constituyen cada vez más en dispositivos
específicos y representativos de una nueva cultura, los modos en que nuestros/as
estudiantes se aproximan a las textualidades, e incluso las miradas y lecturas que hacen de
la realidad, abren inquietantes distancias respecto de los propios modos de mirar, leer y
comunicar. El obstáculo y la contrariedad en la acomodación al nuevo contexto devienen
entonces de nuestra parte, y, en vez de señalar que las nuevas generaciones saben menos
o leen poco, podemos estudiar qué es lo que saben y cómo aprenden.
La clásica estructura material y comunicacional que organizó el proceso de enseñanza ya ha
sido desafiada por procesos y soportes que constituyen un sistema de representación

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simbólica con modos de intercambio diferentes a los ya configurados. Las nuevas formas de
leer y comunicar en diferentes disposiciones, desde diferentes localizaciones, con
diferentes razones que los/as jóvenes emplean como “nativos” a nosotros/as nos significa
repensar los patrones que establecimos para ellos. Las nuevas herramientas digitales de
comunicación nos llevan a tener que atender, por un lado, a lo referido al contenido del
mensaje y, al mismo tiempo, a los modos en que este es presentado. Pero ninguna
tecnología, por más sofisticada que sea, va a realizar el seguimiento y orientación de los
procesos de aprendizaje. Es la definición de cómo usarla lo que la hace potente para la
enseñanza. En los criterios de esa definición los/as docentes somos irremplazables.
La tarea de enseñar con ese sentido inclusivo y emancipatorio, tanto en su modalidad
presencial como virtual, demanda modelos comunicativos abiertos que favorezcan el
diálogo, la interacción y el trabajo cooperativo. ¿Qué dinámicas de intercambio ofrecemos?
¿Consideramos los distintos niveles de conocimientos que portan nuestros/as estudiantes?
¿Aprovechamos las facilidades que las tecnologías digitales ofrecen para realizar
seguimientos e intervenciones más cercanas a los procesos de los/as estudiantes? ¿Cómo
garantizamos que no sean siempre los/as mismos/as los que dominan la interacción? ¿Es
nuestro modo de ejercer la autoridad posibilitador de diálogos y reconsideraciones?.

Para Freire el diálogo indica un tipo de comunicación para deconstruir verdades que se
expresan como absolutas; en este sentido, instaura un principio de derecho a la igualdad
cognitiva.

El acto de conocer, nos explica Freire, involucra volver presente el mundo para la
conciencia en un acto colectivo, en la intercomunicación. El uso que podemos hacer de las
nuevas herramientas en esa intercomunicación implica —como señalamos— atención en
sus potencialidades; si solo reproduce las prácticas que tenían lugar con el uso de las
tecnologías tradicionales pierde su sentido y valor. Detenerse a pensar y ser capaces de
imaginar otros desarrollos posibles con los recursos digitales que tenemos a disposición es
el principal desafío, y, a la vez, una gran oportunidad para cuestionar las certezas sobre las

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que hasta hoy venimos edificando las propuestas de enseñanza. Educar es tomar riesgos y
reconocer a la incertidumbre como una dimensión del aprendizaje.

Actividad (foro)
Les proponemos la siguiente actividad a modo de cierre de este primer módulo del curso.
Parte de esta actividad será retomada en el cierre del Módulo 2: Perspectivas pedagógico-
didácticas en la enseñanza universitaria en entornos virtuales. Redefiniciones de la
planificación y sus componentes: objetivos, contenidos, estrategias y evaluación.

Identifique las tres problemáticas principales con las que se encontró en su práctica
docente a partir de la no presencialidad que generó el aislamiento social preventivo y
obligatorio. A continuación, explique qué soluciones pedagógicas implementó para
resolverlas.

Material de lectura obligatoria


De Sousa Santos, Boaventura (2007). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma
democrática y emancipadora de la universidad. México: UNAM / CEIICH. Capítulo 1, pp. 23-
50.

¿En qué clave leerlo?

Boaventura de Sousa Santos es un pensador portugués, contemporáneo, impulsor del Foro


Social Mundial. En este capítulo plantea la dialéctica entre lo global y lo local que atraviesa
a la universidad al ser impactada por las tecnologías digitales. Nos invita a reflexionar en
esta contemporaneidad acerca de cómo se pone en tensión su dimensión territorial y, en
consecuencia, cómo se condicionan los sentidos y propósitos de la formación de
profesionales como ciudadanos/as responsables de sus responsabilidades cívicas locales y
globales.

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Referencias bibliográficas
 Apple, Michael W. (2012). Crisis global, justicia social y Educación. New York:
Routledge.
 Castoriadis, Cornelius (2007). Democracia y relativismo: debate con el MAUSS.
Madrid: Trotta Editorial.
 Dussel, Inés (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? En Revista Perfiles
Educativos, vol. XL, número especial, IISUE-UN.
 Giroux, Henry (2012). Critical Pedagogy in the Dark Ages: Challenges and
Possibilities, New York: Peter Lang.
 Freire, Paulo (1996). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. Buenos Aires, Siglo XX.
 Freire, Paulo (2000). Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo
revuelto. Sao Paulo: UNESP. [Última obra en la que trabajaba al momento de su
muerte]
 Sacristán, Gimeno (1978). Explicación, norma y utopía. En: Escolano, A. y otros,
Epistemología y educación, Salamanca: Ed. Sígueme.

Créditos
Autor/es: Esther Levy y María Fernanda Juarros.

Cómo citar este texto:


Juarros, M.F. & Levy, E. (2020). Módulo 1: La práctica docente en la educación a distancia.
La relación pedagógica mediada por tecnologías. Pedagogía crítica y didáctica en la
enseñanza digital. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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