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La Evaluación de las Competencias Funcionales: Análisis desde la Evaluación


Socioformativa The Evaluation of Functional Competencies: Analysis from the
Socioformative Evaluation

Article · January 2019

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Ulises Gonzalez
Universidad Maritima Internacional de Panama (UMIP)
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La Evaluación de las Competencias Funcionales:


Análisis desde la Evaluación Socioformativa

The Evaluation of Functional Competencies: Analysis from the


Socioformative Evaluation

Ulises Antonio González-Sevillano


Unidad de Curriculum, Universidad Marítima Internacional de Panamá, Panamá
Correo: ugonzalez@umip.ac.pa.

Cita APA de este artículo:


González-Sevillano, U.A. (2018). La evaluación de competencias funcionales: análisis
desde la evaluación socioformativa. En J. M. Vázquez-Antonio (Coordinador),
Reflexiones sobre la Evaluación Socioformativa. México: Centro Universitario CIFE
(www.cife.edu.mx).

Resumen
Este análisis se orienta a provocar una reflexión académica en torno a la formación y
titulación de la gente de mar, que se implementa en la Universidad Marítima Internacional
de Panamá, con el objetivo de diseñar y construir modelos y procedimientos innovadores
en materia de transformar la formación por competencias funcionales, a un modelo más
acorde con la sociedad del conocimiento, como es el socioformativo, de tal forma que se
abran múltiples opciones para futuras investigaciones en esta área. Estos aspectos pueden
orientar a los actores del espacio de formación marítima, para que las más altas autoridades
propicien ajustes, actualizaciones y cambios trascendentales en el currículo, las prácticas
de formación y los procedimientos de evaluación que actualmente se llevan a cabo. Esto
podría servir para todos los programas de la Universidad, tomando en cuenta las fortalezas
que se tienen pero buscando afrontar los cambios que vienen.
Palabras clave: competencias, evaluación, funciones, socioformación
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Abstract
This analysis aims to provoke an academic reflection on the training and
qualification of seafarers, which is implemented at the International Maritime University
of Panama, with the aim of designing, building and innovative models and procedures in
terms of transforming training by functional competences, to a model more in line with
the knowledge society, such as the socioformative, to determine multiple opened options
for future research in this area. These aspects can guide the actors of the maritime training
space, so that the highest authorities can provide adjustments, updates and transcendental
changes in the curriculum, therefore training practices and evaluation procedures are
currently carried out. This could be useful for all the programs of the University, taking
into account the strengths that they have and also looking to face the changes that are
coming.

Keywords: competencies, evaluation, functions, socioformation

Introducción

La formación para la gente de mar (los miembros de la tripulación de un navío


mercante) tradicionalmente ha estado diseñada por lo que conocemos como
“competencias por funciones” o también “competencias funcionales”, establecidas en las
normas de competencia consignadas en el Convenio Internacional sobre Normas de
Formación, Titulación y Guardia para la Gente de Mar (International Maritime
Organization, 2017 p.23), mejor conocido como convenio STCW por sus siglas en inglés,
por lo que su evaluación es de la misma forma, cuyo propósito es determinar en qué
medida cada integrante del navío cumple las funciones propuestas.
La sociedad ha cambiado a la sociedad de la información y el reto es construir la
sociedad del conocimiento (Ibarra-Piza, Segredo-Santamaría, Juárez-Hernández, &
Tobón, 2018; Salazar-Gomez, & Tobon, 2018; Tobón, 2018a), la cual se caracterizada por
la necesidad de que las personas actúen con flexibilidad, creatividad, colaboración y alto
nivel de compromiso en el abordaje de unos determinados retos y problemas (Tobón,
Martinez, Valdez, & Quiriz, 2018). La cultura actual en las diversas organizaciones
3

está dada por el cambio y la innovación, no por la permanencia o estabilidad. La cultura


de formar y evaluar con base en competencias funcionales se basa en la estabilidad de los
puestos, buscando hacer los procedimientos de manera acertada y tal como se definen en
las normas, sin abordar los procesos de cambio, que implican el desarrollo de las
habilidades de pensamiento complejo.
En función de lo anterior, en el presente análisis se pretende lograr las siguientes
metas: 1) comprender por qué la formación marítima se ciñe principalmente al desarrollo
de las habilidades para realizar tareas de forma correcta, bajo el concepto de competencias
funcionales; 2) analizar las características de las competencias funcionales de una
titulación universitaria de los profesionales del mar; y 3) proponer un debate académico
que permita elaborar proyectos investigativos en esta área para analizar otras alternativas,
en función del cambio social actual.

Diagnóstico de la Evaluación por Funciones


Actualmente, los programas de titulación universitaria para la gente de mar se
basan en competencias funcionales, y consiste en lograr que los profesionales de esta área
aprendan a realizar un conjunto de procedimientos de acuerdo con lo estipulado en una
serie de normas, las cuales se construyen mediante el análisis funcional. Estas normas se
comenzaron a establecer a partir de 1978 y se convirtieron en el núcleo de los programas
de formación a través de la Organización Marítima Internacional (OMI), entrando en
funcionamiento pleno a partir del 28 de abril de 1984. Se han hecho revisiones en los años
1995 y 2010 respectivamente; La formación no se desarrolla a través de una institución
de educación superior (que otorgan grados de licenciatura e ingenierías, etc.) es decir que
no necesariamente la institución formadora no se rige por las normas de educación
superior de un país; sino a través de un centro de formación técnica, que solamente puede
otorgar certificaciones que son reconocidas por las administraciones de marina mercante
de los países signatarios del convenio de formación, puertos y empresas navieras.
El convenio establece de forma prescriptiva las normas de competencias que deben
ser cumplidas, estableciendo normas de formación, titulación y guardia a través de cursos.
Se aplican diversos métodos para evaluar las competencias señaladas en el código, las
cuales se componen de conocimientos teórico-prácticos, objetivos de aprendizaje,
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procesos de comprensión, contenidos y actitudes, todo lo cual se traduce en una práctica


evaluativa sumativa final, que busca certificar si se aprueba o no una determinada
asignatura. Respecto a la “competencia” (International Maritime Organization, 2017
p.86), en esta evaluación se expresa si se tiene o no se tiene
.
En relación con ello no podemos asegurar que las competencias establecidas en el
convenio sean consideradas como normas, dado que tienen variaciones en las
instituciones, para responder a las políticas de los diferentes ministerios de educación. Sin
embargo, la evaluación de estas está referida a lo establecido en el convenio para cada tipo
de titulación (marino, capitán de cubierta, maquinista, etc.), para luego, después de un
examen de comprobación de las competencias, acreditar estas “titulaciones” (International
Maritime Organization, 2017 p.15). No se presentan modificaciones sustanciales en las
instituciones de formación en este punto.
Como se aprecia, se deduce que la evaluación de las competencias marítimas sigue
un proceso de evaluación tradicional, que no responde a los retos de la sociedad del
conocimiento, aunque se enumeren aspectos claves de desempeño competente. En primer
lugar, la evaluación solo es en términos de si se tiene o no se tiene la competencia, sin
establecer niveles de logro que posibiliten una mejora continua. No se retroalimenta a los
estudiantes en torno al grado en el cual tienen la competencia, tal y como se aborda en la
actualidad la evaluación (Hernández, Tobón, & Vázquez, 2014; Hernández, Tobón, &
Vázquez, 2015; Hernández, Tobón, & Guerrero, 2016; Parra-Acosta, Tobón, & López-
Loya, 2015; Tobón, 2017a, 2017b). En segundo lugar, no se evalúan aspectos que no estén
considerados en las normas y que estén enmarcados en el contexto, la creatividad y la
innovación, fruto del mundo cambiante en todos los ámbitos.

Planeación de la Evaluación en las Unidades Didácticas


El currículo de los programas de la Universidad Marítima Internacional de Panamá
“está estructurado por asignaturas” (Montero LL. Francisco, 2010), y cada asignatura se
conforma en unidades didácticas. En estas últimas, la evaluación se planea con base en
objetivos, que se orientan a partir de las normas de competencia de la Autoridad Marítima
Internacional. Estos objetivos se refieren a los aspectos que deben ser aprendidos en lo
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conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. También en las unidades didácticas se


describen los temas y las actividades para abordar dichos temas.
El currículo, a pesar de que aborda el concepto de competencias, sigue una
estructura tradicional y esto dificulta que se avance hacia una evaluación basada en
competencias tal y como se propone en la actualidad (Hernández, Tobón, & Guerrero,
2016; Tobón, 2017b; Zabalza, 2018). Esta estructura tradicional se evidencia en los
siguientes aspectos: 1) la estructura es por asignaturas, no por módulos o proyectos
formativos, y esto afecta los procesos de inter y transdisciplinariedad; 2) las metas de
formación se expresan como objetivos de aprendizaje, no como competencias; 3) se
describen los contenidos en cada unidad didáctica, no los saberes (ser, hacer, conocer y
convivir); y 4) en las unidades didácticas faltan los problemas del contexto.
Un currículo por objetivos no va acorde con la formación basada en competencias
dado que el desempeño se desagrega y no es posible formar y evaluar la integralidad de
la actuación. Históricamente, las competencias surgieron en la educación para trascender
la enseñanza centrada en objetivos, la cual es reduccionista y no considera el desempeño
de las personas ante situaciones significativas del campo profesional. Además, los
objetivos tienen un fondo conductual, y están pensados más en función de los docentes
que de la formación integral de los estudiantes, por lo cual deben superarse desde una
concepción compleja de la formación (Tobón, 2006; Tobón, & Mucharraz, 2010; Tobón,
Pimienta-Prieto, & García-Fraile, 2016).
Esta estructura curricular tradicionalista dificulta que haya una auténtica
evaluación basada en competencias, dado que no se especifican las competencias a formar,
los problemas del contexto, los productos significativos a lograr y los niveles de dominio
en los cuales se puede lograr cada competencia. Ahora bien, no es suficiente un currículo
por competencias para que las prácticas de los docentes sean por competencias, ya que
hay universidades que tienen sus programas bajo este enfoque y siguen centradas en
contenidos y la evaluación por medio de calificaciones (Martínez-Iñiguez, Tobón, &
Romero-Sandoval, 2017).
Se requiere, entonces, pensar en la posibilidad de darle un nuevo enfoque al
currículo, tal y como lo propone la socioformación, con el fin de que se articule con los
cambios y tendencias en mundo profesional y social. De esta manera, se podrían tener
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como un referente las normas de competencias pero enfocarse en determinar las


competencias profesionales a desarrollar con base en el contexto, integrando las
competencias transversales y una metodología basada en proyectos para que los
estudiantes se formen con base en retos que les lleve a desarrollar el pensamiento
complejo. En este caso, se podría reorientar la evaluación para que se base en niveles de
dominio, con productos pertinentes y un enfoque formativo por excelencia.

Evaluación Socioformativa: Características y Ejes Esenciales


Como lo señala Tobón (2017a), la socioformación es un enfoque educativo,
curricular, de gestión, didáctico y evaluativo, que busca el desarrollo de las personas y
comunidades para lograr el desarrollo social sostenible, con base en el desarrollo de
competencias esenciales tales como el proyecto ético de vida, el trabajo colaborativo, el
emprendimiento, la colaboración y el pensamiento complejo, que posibiliten afrontar los
retos del contexto local y global en el marco de la sociedad del conocimiento. Es una
propuesta de origen latinoamericano y por lo tanto está contextualizada a los retos de
desarrollo de la región.
La formación marítima a nivel de la educación superior también busca promover
el desarrollo social, la convivencia y cuidar el ambiente, mediante la formación de
personas integrales con sólidos valores y trabajo en equipo. Esto hace que esta formación
tenga elementos comunes con la socioformación. Por consiguiente, se sugiere considerar
este enfoque para reestructurar los programas de formación tanto en la parte curricular
como didáctica, e implementar de forma paralela acciones de evaluación socioformativa
con base en la resolución de problemas del contexto, la valoración integral de las
competencias, la consideración de niveles de dominio, y la práctica continua de la
evaluación formativa para desarrollar el talento acorde con los nuevos retos que tiene el
mundo, que van más allá de aprender a desempeñar correctamente unas funciones
enmarcadas en normas.
Refiriendo a Tobón (2017a), la Universidad debe “transformar su sistema
educativo hacia la sociedad del conocimiento” (p. 20), implementando nuevas acciones y
profundizando otras tales como fortalecer la metodología de gestión por proyectos
formativos en todos sus estamentos, gestionar la calidad de manera colaborativa y
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construir la visión compartida de enfocar todas sus acciones hacia el desarrollo de la


comunidad, el país y el mundo en el marco de la convivencia, la paz, la inclusión y la
sostenibilidad ambiental, con base en la resolución de problemas retadores.
La práctica de la evaluación socioformativa, en la Universidad, consistiría en
realizar acciones tales como: 1) buscar el desarrollo de competencias sistémicas y
contextualizadas al desarrollo social, donde se trascienda la formación y evaluación con
base en objetivos, considerando niveles de dominio a partir de la taxonomía
socioformativa (Tobón, 2018b); 2) cambiar los temas y contenidos por saberes, y buscar
su apropiación y evaluación por medio de la resolución de problemas, buscando que los
estudiantes logren productos con valor profesional; 3) evaluar los productos y los procesos
implicados en estos mediante instrumentos basados en competencias, como es el caso de
las rúbricas (Hernández, Tobón, & Guerrero, 2016; Salazar-Gomez, Tobon, & Juarez-
Hernandez, 2018), con base en la colaboración entre todos los actores universitarios
(Vazquez-Antonio, Hernández, Juarez-Hernandez, & Guzmán, 2017); y 4) abordar la
evaluación como un proceso continuo de desarrollo del talento y no como una forma de
dar una calificación. Esto requiere, además, el desarrollo de nuevas prácticas docentes en
las cuales se integren las TIC como apoyo (Nuñez, Gaviria, Tobón, Dino-Morales,
Guzmán, Hernández, 2018).

Conclusiones

A partir del análisis llevado a cabo, se pueden establecer las siguientes


conclusiones:

1. Las “competencias por funciones” establecidas en las normas de competencias


consignadas en el Convenio Internacional sobre Normas de Formación, Titulación
y Guardia para la Gente de Mar deben replantearse con base en los nuevos
enfoques y modelos educativos, como es la socioformación. Para ello, se propone
revisar el enfoque curricular de la Universidad, para avanzar hacia un abordaje de
las competencias de manera más integral, considerando los retos de la sociedad
del conocimiento.
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2. Se propone considerar la socioformación para replantear los programas hacia la


sociedad del conocimiento, con el fin de formar profesionales que puedan afrontar
los procesos de cambio e innovación. Esto no se opone a los principios actuales de
formación en la Universidad.
3. Es importante trascender la evaluación por objetivos y centrada en determinar si
los estudiantes logran o no logran la competencia, y avanzar hacia una evaluación
centrada en la actuación ante problemas del contexto, con niveles de dominio,
buscando la formación y la mejora continua, más que la calificación.

Referencias

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(Moderadores), III Congreso Internacional de Evaluación. Congreso conducido
por el Centro Universitario CIFE, Cuernavaca, México.

CURRÍCULUM VITAE DEL AUTOR

M.Sc. Ulises Antonio González Sevillano. Doctorando de Educación con énfasis en


competencias, posee título de Maestría en Administración Pública. Especialidad en
Docencia Superior, Licenciado en Psicología Educativa y Administración, Maestro de
Enseñanza Primaria, Sus áreas de investigación son: 1) el Curriculum; 2) las competencias
marítimas; y 3) la formación por competencias. Ha elaborado un sinnúmero de carreras
para universidades privadas de pregrado y grado, y ha participado como ponente en
congresos tales como la Evaluación del Docente de la Universidad de Panamá entre otros.

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