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1i CAPÍTULO IV � 2
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La �elecció� y secuenciación de los con-? f- ·
tenidos sociales ·
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Pilar Benejam _.s:; t,S,
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La tabla muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepciones 'v
previas de los alumnos de formación inicial del profesorado de Secundaria acerca '
de su concepto de Didáctica. La mayoría de los encuestados conciben la Didáctica
como una metodología o una técnica o un recurso y no la-consideran una ciencia o
una disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didáctica con la
transmisión de conocimientos y con el hecho de enseñar.
(Con cuáles de estas respuestas te identificas?

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FIGURA t. EL CONCEJYTO DE DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA- l. LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES EN LA ENSISÑANZA
CIÓN INICIAL (140 ALUMNOS) OBLIGATORIA . ,
1
\
una ciencia 3 Hasta ahora se entendía por contenidos los hechos, los conceptos y los prin-
una teoría 1 cipios disciplinares, pero los nuevos curriculos para la enseñanza obligatoria en
es una técnica, un método o recurso, unos España incorporan dentro de este capítulo los contenidos procedimentales y
instrumentos 82 actitudinales. En efecto, en el Diseño Curricular Base, los· tres tipos de conteni-
un arte 5 dos figuran en tres apartados: · ·
una disciplina -- 12
a. En el primer bloque se presentan los conceptos, hechos y principios. Los
. ·- hechos y conceptos han estado siempre presentes en los programas escola-
planificar los contenidos 19 res, no así los principios. Por principios se entiende enunciados que descri-
planificar las clases 23 ben cómo los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan
planificar las evaluaciones 6 con los cambios que se producen en otro objeto o situación, por ejemplo, el
su finalidad es tener recursos didécricos 12 principio de la oferta y la demanda en Economía.
saber cómo transmitir conocimientos 76 · b. El segundo tipo de contenidos es el que se refiere a los procedimientos. Un
hacer las clases más amenas
desarrollar la capacidad de los alumnos . 9
5
procedimiento es una estraregiacogniríva quese manifiesta en una seriede
acciones o aCtiVid'aOéS orientadas a la corÍseCuCión _Q� �-n Ob]e"i:iVo-(éOff�-i992).
realizar un seguimiento del aprendizaje ') Se puede h3bfar de proCecffrnientos más o mc;:os generales en función del
Didáctica número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad
enseñar 92 en el orden de estos pasos y del tipo de meta a que van dirigidos. En los "
aprender 12 contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caben bajo
tiene un conteni- instruir o la denominación de "destrezas", "técnicas", o "estrategias", ya que todos
comunicar 5 estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un
do semántico re·
transmitir conocimientos 48 procedimiento aunque presentan matices (Valls, 1993 ).
laclonado con
2 c. El último apartado que aparece en todos los bloques de contenidos es el que
proceso enseñanza-aprendizaje
se refiere a los valores, normas y actitudes. La pertinencia o. no de incluir
17 este tipo de contenidos en el Diseño Curricular puede suscitar alguna duda,
contenidos
5 porque hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos
objetivos valores, unas normas y unas actitudes para todos los alumnos. Desde la Pro-
capacidades 7
puesta Curricular se pretende, en cambio, que los profesores programen y
se relaciona con estrategias/métodos didácticos, 61
trabajen estos contenidos ya que, de hecho, los alumnos los aprenden aun-
conceptos como, materiales, recursos que, en muchos casos, estos aprendizajes forman parte del currículo oculto. -
evaluación 10
Cada disciplina científica se caracteriza por tener sistemas C.Ónceptuales y
comuniciación 12 procedimentales que le son propios, de manera que el aprendizaje de hechos
gestión del aula 10 y conceptos se apoya casi siempre en.el uso de pro,edimientos previamente -
aprendídos o que se activan simultáneamente. De la misma manera, la selec-
GATELL;
D. QUINQUER y C. Las concepciones sobr� Didáctica de las Ciencias Sociales en ción y consideración de unos determinados conceptos y procedimientos su-
la for,nación inicial del profesorado de Secundaria pone una serie de valores y favorece .unas actitudes que se construyen al
mismo tiempo. Se da, pues, un estrecho vínculo entre los diversos tipos de
contenidos que, en la práctica, resultan inseparables.
Sin embargo, los contenidos que organizan y ordenan un currículo crítico
son los problemas sociales que se someten a la consideración de los alum-
nos, mientras que la selección de los procedimientos que se deben trabajar
en el aula responden a las necesidades y exigencias de estos contenidos con·

72 73
,,
ceprúales. De poco sirve que nuestros jóvenes sepan confeccionar una gráfi- cías Sociales sea posible, el saber científico deberá sufrir ciertas transformacio-
ca, un eje cronológico o una pirámide de población si no comprenden la
�es que Jo harán apto para ser enseñado. En definitiva, la transposición didác-
realidad social que reflejan, de manera que la construcción o mecánica del tica es la ruptura que la Didáctica Específica opera para construir su campo de
mapa'o la gráfica no tiene sentido si está descontextualizada. Por otra parte, '!1ªnera q�e la Didáctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se e�se·
es imprescindible que los contenidos conceptuales y procedimentales y la na, es decir, se ocupa de la teoría y la práctica de la transposición didáctica.
naturaleza misma de las tareas intenten traducir los contenidos en compor-
. El saber, tal como es enseñado, es necesariamente distinto del saber científi-
tamienrc social deseado. Así, por ejemplo, el hecho de trabaj�r el proble�a co, pero, al mismo tiempo, para que el saber enseñado sea legítimo, es preciso
dé' la pobreza y el subdesarrollo y hacerlo mediante un trabajo cooperauvo
que demuestres� adecuaci?,n a las finalidade� que lo justifican, de manera que
en el aula puede activar un comportamiento social solidario. debe. mostrarse conform.e con el saber sabio. Los contenidos
que se han de
La selección de los contenidos sociales a enseñar presenta un problema de ens.�nar nos� pueden analizar como meras simplificaciones de objetos más com-
dificil ;olución debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias plejos, pr�p1os_ d#el �aber científico. Por el contrario, son el resultado de una
Sociales. Entendemos que las Ciencias Sociales se ocupan de organizar e inter- consrruccron didáctica que hace que difieran intrínsecamente y cualitativamen-
pretar los conocimientos resultantes de la reílexión de la s�ci�dad sobre �í n:iis· te. Estos dos regfrnenes de saB�r muestran una" clara interrelación,. pero no se
ma, pero estos conocimientos han experimentado un crec1�1ento cuanut�uvo pue�en superponer m confundir. La especificidad de los constructos didácticos
y cualitativo extraordinario, de manera que han dado origen a una sene de ha sido ampliamente estudiada por Chevallard, (1991) quien destaca entre
cuerpos científicos diferenciados conocidos como Geografía, H_isto�ia, Ec�no· otras, las características siguientes: , ,
mía, Antropología y Sociología. Además, cuando tratamos de C1enc1�s Sociales a. La Didáctica trabaja co� sabe�es ª?�itidos como relevantes y necesarios por
para la escuela hay que añadir nociones básicas de Derecho y u_na se�1� de nue- f gran par�e de la cornun1�ad científica y que, al estar bien establecidos, pue-
vas temáticas agrupadas en conjuntos coherentes como Educación Cívica, Edu- ! den seguir un orden lógico por_que estos saberes nada tienen que ver con las
cación para el Consumo, Educacíón para el Ocio, Educación Viaria, etc: H�y dudas Y el debate que caracrenzan la construcción de la ciencia. Está claro
parece evidente que la multiplicación del conocimi�nto dentro de cada c1en:1a .r que son conocimientos que no son inventados por el profesor y tampoco
social y en su conjunto no permite resolver la selección de problemas a ensenar

¡
por los alumnos, de manera que la intervención del alumno no invalida
por simple agregación o suma de contenidos. . . . . estos sabe.res, en todo caso los interpreta según sus conocimientos previos y
il

.
El intento de reducir las, diversas ciencias sociales a una única disciplina sus capacidades. E� Didécrica, la dialéctica y el debate se presenta en el
escolar resulta difícil, porque si bien son ciencias que se plantean problemas . proceso de convenc1rntenro necesario para acercar la lógica del alumno a la
comunes, hoy por hoy nó forman un conjunto ordenado y est�uct�rado �e ' lógica de la ciencia.
conceptos. Los científicos que trabajan las diversas ramas de las C1e�c1as.So_c1�· b. !odo �oncepto científico es indisociablc del sistema de relaciones en el que
les a lo sumo colaboran, desde la lógica y la metodología de sus propias discipli- 1
1nte:v1ene y se presenta en toda su amplitud y complejidad. El sistema di-
nas, en,ja_ considerac�ón �-e pro�le�as Sobre los que converge� sus intereses. Si �ác11co, por el contrario, no puede llegar a esta globalidad porgue los alum-
la Didá\uca de las Ciencias Sociales no cuenta con una población conceptual Y "?s n� podrían comprender el problema, de manera que los construcros
procedimental agrupada en una empresa racional.°. disciplina so:ia! y, por otra didácticos se ca�a�tenzan por desintetizar los 'modelos científicos y frag-
parte, es impensable resolver el problema por adición del �onoc1m1e.nto de las mentar el conoormenro en ca�ítulos y lecciones. La Didáctica separa ciertos :1.,
diversas disciplinas sociales existentes, se demuestra necesan? construir.un cuer- conceptos de parte de las relaciones en las que están implicados y luego, a Jo
pode conocimiento social capaz de ser enseñado .y.apre�d�d�, es decir, se de- largo de la escolaridad, reconstruye estas relaciones para acercarse de nuevo
muestra la necesidad de proceder a una transposición didáctica adecuada del al modelo científico. Esta disociación de conceptos o desintetiz.ación del
conocimiento social científico. �odelo científico, que luego debe ser reCompuesto pl'ogresivamente parece
inherente al proyecto didáctico. >
CIENCIA;]
- 2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA O .DIDÁCTICA DE LAS
SOCIALES

El concepto de transPosición didáctica designa el paso del conocimiento ' l


social científico o "saber sabio" al saber enseñado (Chevallard, 1991) Y recono-
ce la obligada distancia que los separa. Así, para que la enseñanza de las Cien-

"74 75

/:

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3. LOS CONTENIDOS CONCEPTIJALES
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Diferenciamos en este capítulo los contenidos transdisciplinares o Concep-
Objeto de saber Objeto a enseñar tos clave paradigmáticos y los conceptos disciplinares. '¡

• 3.1. La selección de conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigmá-


fragmentos del modelo teoría ticos
lo desintetizamos en - conceptos
Modelo{feoría - procedimientos Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinar
que agrupa única, considerarnos que la Didáctica de las CienciaS Sociales, para realizar su
conceptos/experiencias función, debe intentar seleccionar unos conceptos cláve transdisciplinares o 1

1
que tienen sentido en su ��;glosa-
contexto conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que �
mos en centren las aportaciones de cada una de las ,disciplinas y que, en su conjunto,
den cuenta al alumno de la realidad del mundo en el que viven y de sus proble-
lecciones/capítulos mas. La elección de estos conceptos se debe basar en su aplicabilidad o capaci-
para dad para adaptarse a la enseñanza y al hecho de ser "conformes" con el saber:
conseguir

1
científico. Para ello es necesario que esta transposición didáctica cumpla tres
que prese
tamos en condiciones:
a. Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere
un cierto orden relevante cuando sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
y contenidos sociales o, al menos, por alguna de ellas.
una entrada b. Que los conceptos que desearnos enseñar se acomoden a las exigencias de
un desarrollo y los procesos de aprendizaje del alumno, de manera que estos conceptos cla-
un final
ve puedan ser capaces de estructurar y generar 'conocimiento social.
c. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctica para alcanzar los
c. El saber establecido admite un proceso racional que se puede desarrollar de objetivos que justifican la presenciade las Ciencias Sociales en el currículo.
11
forma progresiva y acumulativa, pero el conocimiento del alumno no opera d. Que estos conceptos admitan un proceso de interrelación y complejidad·:
de la misma manera, por lo que se da una falta de correspondencia entre el , creciente para reconstruir progresivamente la comprensión científica de la
tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje. La mente del alumno no proce- sociedad.
de de forma lineal sino que, debido a la fuerza de los constructos previos, los La mayor parte de los científicos sociales aceptan la idea de centrar la ense- .
alumnos aprenden por reestructuraciones sucesivas que integran lo sabido y ñanza obligatoria en unos conceptos organizadores básicos, de manera que es-

lo nuevo, lo reinterpretan modifican su sentido en un proceso irregular, tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero el
que a veces da saltos y que puede tardar años. El sistema didáctico es cons- desacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo- _
ciente del problema y procura dominar esta falta de correspondencia con la
ner la lista. ES evidente que toda selección de conceptos clave implica una inter-
exploración de los conocimientos previos, la repetición de conceptos, con pretación de la sociedad y de sus problemas y supone unas preferencias
los curriculos en espiral, atendiendo la diversidad de los alumnos, etc.
ideológicas. Sin duda alguna, la selección que se propone mostrará una inter-
d. Los saberes didácticos se· caracterizan por su posible caducidad, de manera
pretación situada en una manera crítica de ver el mundo y se notará que ha sido
que a veces tienen que cambiar porque se desgastan o son obsoletos. Este realizada por un equipo que tiene una forrnaéión básicamente geográfica o his-
cambio viene impuesto por las exigencias del saber sabio debido a la evolu-
tórica. Sin embargo, la cientificidad de la empresa no reside en la objetividad y
ción de la disciplina y, otras veces, el saber puede devenir banal porque se ha
universalidad de la propuesta que se formula, sino en la coherencia de dicha
convertido en saber público y resulta inútil enseñarlo.
propuesta con los principios en los que se basa y en su capacidad de flexibili-
dad, aplicabilidad y cambio.

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". ,. . ,, d 1 · 1 ve cabe considerar los pro-
Para llegar a la con�rec1on e ;s ci°ncepto:;e:a intentaron formular una
yectos didácticos_ a�te�iore� q�¡'en;i:s
propuesta transdisciphnar e
gi:c�a�s
par� la enseñanza obligatoria
A nuestro parecer (Benejarn y otros, 1996)1, los conceptos clave de la Didác-
tica de las Ciencias con los siguientes:
• 1 1 · " de algunos concep t o s · En este sentido ' son interesan- a. IDENTIDAD -ALTERIDAD. Compartimos el mundo con los demás.
basándose en a se eccron . .
I t abajes americanos d e T:a b a, (l971) y de Gross y otros, Este concepto comporta el autoconocimiento y la autoaceptaCión así como
tes, entre otros, os r . dGeo�ap hy and Social Science dirigido por A1 an
(1983); los proyectos H1st;ry, el conocimiento y aceptación de los demás. Parece que la·comprensión de
Blych, (1972), �
Wiorld
l
proyectos espano es que Stuha:!ra�:g�, d: Fisher y Hicks (1981). También hay
��reste sentido co�o,
por ejemplo, Bitá-
este significado se ha de expresar en un interés creciente por el análisis de sí
mismo y por la comprensión del otro y en la aceptación de un

-
margen de
cora • (inédito) o Cronos, (1992). tolerancia que hace posible la propia estima y la de los demás. El
respeto por
la persona humana tendría que traducirse en la defensa decidida de los dere-
chos del hombre .
TABLA DE CONCEPTOS SOCIALES SEGÚN DIVERSOS AUTORES
b. RACIONALIDAD - IRRACIONALIDAD. Vivimos en un mundo en el
que
Gross Blyth Fisher todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas consecuencias.
Taba
La racionalidad humana comporta trabajar con una creciente
comprensión
Poder poder ' poder distribución poder de la causalidad de los fenómenos, de su complejidad y relatividad. Esta
del poder comprensión personal del mundo implica libertad y capacidad crítica. Lo
contrario de la racionalidad o consciencín es la irracionalidad,
Causalidad causalidad causalidad causas y causas y que consiste
consecuencias consecuencias en la inconsciencia o la asumpción de la cultura sin pasarla por el tamiz de
múltipl� su interpretación y de su crítica.
complejidad
relatividad c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos en un mundo cambiante en el
algunas cosas permanecen. que
Similitud diferencias similitud y similitud
Diferencia diferencia diversidad El cambio es una constante de la sociedad. Este cambio puede presentarse
• diferencia como un proceso en evolución o como una revolución e implica nuevas
interpretaciones o maneras de comprender el mundo. El cambio hace
cambio social continuidad y cambio social posi-
Con1inuidad cambio ble la crítica y la alternativa y abre la posibilidad de un mundo
cambio mejor. En
Cambio cultural nuestra sociedad hay cosas que permanecen y forman el patrimonio cultural
conflicto y conflicto de la sociedad, pero este patrimonio es reinterpretado a tenor del cambio.
Confliclo conflicto conflicto y
administración consenso Los alumnos· deben aprender a vivir en un mundo en cambio
Consenso que implica
de conflictos : una indagación constante y una capacidad de diálogo que hace
imposible el
dogmatismo y la intransigencia. El respeto por el patrimonio natural, cultu-
Comunicación comunicación comunicación ral y artístico debe ír acompañado por el interés por su
conservación, su
interpretación y resituación, dado que nada nos es dado para
Valores valores elección valores y honradez debe ser manipulado por unos pocos. siempre y nada
Creencias valores creencias rectitud
evaluación valores y d. DIFERENCIACIÓN. Vivimos en un mundo en el que entre las personas se
creencias dan similitudes y diferencias.
cooperación La difer.eqciación se .expresa en dos conceptos esenciales: la
Cooperación cooperación interacción desigualdad,
asimilación· como reSuitado de que las personas no tienen el mismo poder y Ja misma
riqueza porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La
diversidad,
Jnlerdependencia interdcpcncia interdcpcncia porque en nuestra.sociedad se da una gran riqueza de formas, modos usos.
y
La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la
Modificación modificación igual-
dad de oportunidades y la justicia, es decir, de la verdadera democracia.
Control social control social institucíones ·,
I
Tradicióll tradición La sl'lccción de conceptos clave que proponemos es resulrado de un seminario
de investigación en el que intervinieron profesores y profesoras de siete Universidades.

78
79
- - ---- ----------------------------------------------··.,·--·--··---··

Deseamos compartir con los alumnos el concepto de diversidad considerada


como riqueza cultural. INTERRELACIÓN ORGANIZACIÓN IDENTIDAD·
SOCIAL ALTERIDAD
e. CONFLICTO DE VALORES Y CREENCIAS. En nuestro mundo no siem-
pre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que es verdad. Los valores
existentes pueden ser contradictorios, porque responden a diversas visiones
del mundo. CONFLICTO
DE VALORES Y
La consciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un mar- CREENCIAS CONCEPTOS SOCIALES
gen de libertad y guía la acción democrática. Muchos valores y creencias son CLAVE
incoscientes porque las personas aceptan las normas culturales que han apren-
dido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni
descubrir su intencionalidad.
La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y
responsables de los valores y creencias que orientan su acción, de sus signi- DIFERENCIACIÓN CONTINUIDAD- RACIONALIDAD·
CAMBIO IRRACIONALIDAD
ficados e intencionalidades, porque ésta es una condición básica para la li-
bertad; para la cooperacíón con los demás y para ejercer los derechos
democráticos, sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras
personas o grupos.
3.2. Los contenidos conceptuales. La selección de los conceptos disciplinares
La educación social propone el reconocimiento de la autenticidad de los
valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de la diversi-
Los conceptos paradigmáticos como, por ejemplo, el concepto de diversi-
dad, del diálogo y de la tolerancia.
dad, no puede separarse de una determinada selección de. problemas o temas
f. INTERRELACIÓN. Las personas y los grupos se relacionan y se comuni- que ayuden a construir este concepto clave com� puede ser, por ejemplo, la
can. No sólo compartimos el mundo, lo construimos. consideración de la diversidad de los recursos naturales, la diversidad cultural o
Las relaciones entre personas y grupos pueden ser de intercambio, de convi- la diversidad de partidos políticos. Cada terna debe ser.tfatado desde la lógica
vencia, de-interdependencia, de cooperación, de competencia o de conflicto. de los conceptos clave transdisciplinares y desde la lógica de una disciplina
Las actitudes resultantes de compartir estos significados deben orientarse al social. ·
reconocimiento de la necesidad de reJacionarse con los demás para explorar Ya se ha dicho que lo que diferencia básicamente el pensamiento propio de
nuevas .soluciones. Cabe insistir en la necesidad de la comunicación, en el las diversas disciplinas es precisamente el cuerpo de conceptos desarrollados
recurso al diálogo, al pacto y al consenso en un intento de educar para la para ordenar su ámbito explicativo. Podemos decir que saber História, Geogra-
convivencia, la paz y la cooperación, es decir, para la democracia. fía, Arte o Economía, etc. es, ante todo, poseer redes o sistemas jerarquizados
g. ORGANIZACIÓN SOCIAL. Las personas y los grupos se organizan en ins- de conceptos que sirven para tratar los problemas de esta materia. Enseñar
tituciones que tienen unas.estructuras y unas funciones. Geografía, por ejemplo, es ayudar a construir un cuerpo de conceptos que son
Las instituciones están regidas por costumbres, normas, derechos y deberes transversales a toda la Geografía, como los conceptos de extensión, distancia,
o protegidas por una legalídad. Estas instituciones rigen la convivencia. escala, localización, distribución, centralitación, accesibilidad, poblamiento, te-
La educación pretende compartir con los alumnos la necesidad de tener una rritorio, etc.
organización social en la que se diferencie lo conveniente, razonable onece- La selección de la temática o problemática disciplinar a través de la cual se
sario de aquellas otras normas o costumbres sociales que han sufrido la ero- construye la visión del mundo o conceptos clave no es tarea fácil. En principio,
sión del tiempo. También deseamos compartir la vía democrática para la selección debe fundamentarse en la temática que la comunidad científica
establecer el poder y para cambiar la legalidad vigente. considera básica para la comprensión racional de la sociedad por parte de cual-
quier persona ilustrada como podrían ser temas como: el legado de Roma, el
colonialismo, la revolución burguesa, el crecimiento de la población mundial o
el subdesarrollo pero, sin duda alguna, la selección de estos temas que se consi-
deran relevantes, su peso relativo en el currículo y su interpretación siempre
estará en función de las perspectivas ideológicas que se asuman.

80 81
¡
ji
IV.. La Comunidad Autónoma y España
' La' selección de la temática que debe formar parte del currículo de. Cie_ncias 4.1. La magnitud relativa de nuestra Comunidad Autónoma dentro de España y en el 'I

· Sociales siempre podrá ser discutible porque �d�ite diferentes .orga111i.ac1on�s
y múltiples posibilidades, pero, en �uestr� op1n16?, esta selección deb_e cubrir
mundo.
4.2. La diversidad del marco geográfico.
4.3. La desigual distribución de la población y de las actividades económicas.
;I
los requerimientos del currículo obhgatono a parur de problemas elegido� por

!i
·4.4. Las relaciones entre las Comunidades Autónomas, con la U.E. y con el resto de los
su relevancia y trascendencia Social. Esta opción está presente en los mejores
países del mundo.
proyectos curriculares trabajados en España como son lo_s del grup? Cronos,
Insula Barataria, IRES Bit'acOra. Siempre se puede cuestionar el ac1e:to en la
ó
:1

selección de los problemas y su adecuación didáctica, pero, en cualquier caso,
lo realmente importante es que el enseñante sea consciente de l?s cntenos _q_ue 4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
han guiado la seleccióri de unos y la exclusión de otros y reste abierto a la cnuca
Trabajar los procedimientos o habilidades implica situarnos en el ámbito del
y a la duda. . . .
saber hacer, de manera que suponen referirse a la actuación, a la dimensión
En resumen, las unidades didácticas seleccionadas para se_r t�aba1ad_as en
cada proyecto escolar deben reSponder, de alguna manera, al diseno curncular ejecutiva de las respuestas humanas para resolver determinadas tareas. Enten-
base (MEC, 1989) que en Uncia los contenidos generales que_ deben ser aproba� der los procedimientos como contenidos significa que lo que debe ser aprendí-
dos en cada etapa. Sin embargo, la Administración no prescribe s� desarroll? m do son formas de actuación, determinadas maneras de obrar, rendimientos, y
d1f�rentes n�ve- no conocimientos abstractos, ideas o conceptos_,(Valls, 1993).
ningún tipo de organización ni s·ccuenciación_concreta para los
lcs educativos, lo cual queda en manos de quienes redactan materiales curricu- Los procedimiencos permiten ser graduados en un proceso de creciente com-
lares y de los equipos que con':_retan los proyectos d� cen.tro. D�do que el plejidad, de manera que pueden utilizarse en un conjunto amplio de niveles y se
conocimiento científico es enormemente extenso y admite diversas mterprera- van construyendo a lo largo de Ia escolaridad. La introducción al mapa, por ¡\
ejemplo, empieza en educación infantil con Ja representación de la realidad
cienes, se propone que su transposición didáctica se haga d.e acuerdo con las
ideas eje o ideas clave que responden a una manera de mirar Y entender �I mediante el dibujo y sigue a lo largo de toda la escolaridad aunque cambia el
mundo. Estos conceptos o principios transdisciplinares que entende�os bási- grado y tipo de complejidad. La capacidad de aprendizaje en este procese ne,
cos en la educación para la ciudadanía, rigen la selección d� los c?n�en1.dos que depende tan sólo de la edad, como decía Piager, sino del proceso de culturiza-
incluimos en los temas de cada ciclo ya sea el tema en cuestión pnontanamente �ión que haya vivido el alumno. En el aprendizaje de las habilidades es muy
de Geografía, de Historia o de Economía. Estos conceptos clave son los que importante tener en cuenta la cantidad de experiencias previas que se han teni-

l
t

dan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de est?s temas se �raba- do y que han permitido al alumno familiarizarse con determinados procedi-
mientos. La capacidad de lectura de un mapa, por ejemplo, depende en gran
jan, además, los conceptos disciplinares propios y los contenidos procedimen-
tales y actitudinales. Veamos, a modo· de ejemplo, nuestra propuesta para la medida de si el alumno está habituado al manejo y lectura de documentos car·
Geografía en el bachillerato. tográficos. Los procedimientos, al tener un proceso explícito, permiten ser eva-
luados según los niveles de dificultad establecidos para cada nivel de competencia.
Los procedimientos, a nuestro entender, y en contra de la opinión de algu-
Ceografla 16-18. (Cuatro ériditos) nos autores, no pueden vertebrar la programación. Los procedimientos son
l. Un mundo diverso ,
1 instrumentos didácticos indispensables en el proceso· de conceptualización que
! demandan una instrucción específica, pero, desde un enfoque crítico, "el saber

!
1.1. Grandes regiones naturales.
í

l
1.2. La diversidad·y limitación de los recursos naturales. hacer" está siempre en función de aquello que queremos hacer.
1.3. Población, cultura y poblamie_nco. Consultada la propuesta presentada por el National Council for Geographic
Education and the Association of American Geographers (1984) de los Estados 1
Un mundo desigual ·

I
11. Unidos, la de Fien (1993), Pinchemel (1982), etc. presentamos los contenidos
2.1. Los espacios econémiccs. Pr<;>ducci�n � c��umo. . procedimentales siguientes:
2.2. Sistemas económicos. La desigual d1stnbucion de la nqueza. . . t
2.3. Los espacios políticos. El poder desigual de los estados. Las orgamzacrcnes su-
praesrarales.
1 Procedimientos para la enseñanza de las Ciencias Sociales 1
¡,
111. Un mundo interdependiente - Para formular preguntas ((dónde?, (cuándo?, (por qué?, écon qué íin?)
3.1. La contaminación a nivel planetario. - Para adquirir información {capacidad de localizar en el espacio y en e1 tiempo, de
3.2. Relaciones entre centro·perifetia. observar, de adquirir información a través de textos, libros, explicaciones, entrevis-
3.3. Las empresas transnacionalcs: tas, datos estadísticos, prensil, TV, etc.) 1
3.4. Las comunicaciones. '
' ·:,-�·-:
83
82
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1
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'1' ,
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- Para presentar informaciones (presentar informaciones escritas, orales, gráficas, en Se entiende por norma, las reglas o pautas concretas de acciód compartidas
mapas, esquemas, gráficos, etc.)
- Para explicar las informaciones (explicar el significado de un determinado texto,
socialmente y que reflejan determinados valores, podríamos considerarlas como
concreciones prácticas de los valores. Las normas cumplen una función social

lámina, mapa, esquema o gráfico, etc.) reguladora porque fijan las actuaciones aceptadas y justifican los mecanismos
- Para interpretar las informaciones (formular deducciones o inferencias de las infor- sancionadores o reforzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de la
maciones contenidas en un texto, en un mapa, esquema, ilustración, vídeo, etc.)
norma depende de los valores sociales¡ algunas normas se consideran precepti-
Para valorar la información (apreciar su relevancia, su potencialidad, intencionali-
dad y los problemas que presenta) vas, mientras otras gozan de un margen más ámP,lio de permisividad. Ir a votar
Para buscar soluciones alternativas a la información (pensar nuevas ordenaciones o cuando hay elecciones, por ejemplo, es una no{ma.
soluciones más adecuadas al problema) Las actitudes son tendencias individuales que llevan a reaccionar de una
- Para poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de otras personas, especial- determinada manera ante las personas, los hechos y las situaciones. La diferen-
mente de personas en situaciones y culturas diferentes a las suyas cia fundamental con los valores y normas es que son disposiciones internas que
- Para poder expresar sus puntos de vista y sentimientos de manera clara y prudente en no se sitúan en el ámbito de lo colectivo sino en el árnbito de lo personal. Ante
la relación que establece con sus compañeros, con sus superiores y con miembros de las elecciones, las personas podemos tener actitudes de interés, de indiferencia,
grupos culturales diferentes al suyo .. 1
&rem�= �
Para poder utilizar su cuhura política para influir en las decisiones (edición de una
revista escolar, cartas, artículos, iniciativas para organizar acros o acciones). La relación entre valores, actitudes y normas es intrínsecamente dependien-
te, de manera que se aprenden [unramente en el proceso de socialización. Toda
Cada Ciencia Social da especial relevancia a procedimientos.específicos que persona, por el hecho de vivir en una sociedad y en una determinada cultura,
está constantemente influida por los valores y .normas de su medio, por lo que
le son propios. En el caso de la Geografía son los relacionadoscon las habilida- la enseñanza formal no es, ni con mucho, su única cadena de transmisión ni
des cartográficas dado que no podemos pensar en una Geografía sin mapas;
como afirma Lacoste (1986), los mapas son el lenguaje geográfico por excelen- tampoco la más importante.
Cada centro debe tener su proyecto educativo y tendrá que contestar a la
cia. La Historia trabaja con especial interés los documentos y· textos, mientras
el Ane se apoya en la observación. pregunta (qué tipo de ciudadano queremos formar? � esta pregunta se puede
.contesrar de tres maneras: Obviar cualquier declaración sobre el tema y recla-
mar para el centro un neutralismo imposible. Optar por una enseñanza selecti-
va que deje bien preparados a los alumnos para competir por el poder, el bienestar
S. LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO: LOS VALORES, ACTITUDES
Y NORMAS económico y por el éxito personal. Trabajar por una sociedad plenamente de-
mocrática con el convencimiento de que el éxito y el bienestar no se logran en
Recordemos que el hecho de incluir los valores, las actitudes y las normas lucha contra los demás, sino trabajando conjuntamente con los demás.
como parte integrante de los contenidos curriculares es una de las innovaciones Quizás esta tercera opción parezca utópica y haya quien crea que deja a
relevantes de la Reforma del Sistema Educativo. Sin duda, resulta sumamente los alumnos desvalidos ante la dureza de la realidad. Sin duda alguna, nuestros
difícil separar estos contenidos, aunque sólo sea para proceder a su análisis, alumnos han de conocer el mundo en el cual viven, porque es la única ma�ra:
porque los valores están explícita o implícitamente presentes en todo lo educa- de poder cambiarlo; sin embargo, cabe la posibilidad de que se pregunten abier-
tivo. La novedad de la situación reside en llamar la atención sobre este punto, a tamente si éste es el mundo en el que desean Vivir. La escuela no ha de trabajar
fin de obligar a los enseñantes y a los alumnos a ser conscientes de los valores por la continuación de un presente insatisfactorio, sino por un futuro nuevo,
que sostienen, de las normas que imponen, aceptan o convienen y de Jas actitu- diferente, que ya encuentra justificación en las.propuesras de la ciencia, en las
des que adoptan y estimulan, para abrir así la posibilidad de discutir y reflexio- nuevas teorías del aprendizaje y en la nueva concepción de la enseñanza. Tam-
nar sobre estos contenidos. bién se debe recordar que nuestro mundo no es homogéneo y que, sí bien es
Entendemos por valor la concepción o patrón compartido socialmente de cierto que hay obstáculos que dificultan el proceso de verdadera democratiza-
aquello deseable o ideal, lo-cual tiene incidencias tanto en la estructuración ción y participación social, también es cierto que hay gentes que defienden
de ideas y de criterios personales, como en el comportamiento general de los posturas críticas y alternativas y que existe una. tradición ideológica y artística
miembros de la comunidad. Según la lógica de la escuela de Vygotsky, se enrien- que ha posibilitado que el hombre haya llegado a ser humano. Se ha tratado ·
de que los valores no pueden aislarse del entorno socio-cultural, ní tampoco ampliamente de los valores democráticos y de las actitudes que comportan en el
quedan libres de la percepción e interpretación personal. Además, los valores capítulo segundo.
forman un conjunto jerarquizado y estructurado o sistema de valores. Un valor
es, por ejemplo, la solidaridad o la libertad.

84 85
6. UN INSTRUMENTO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENI-
DOS: EL MAPA CONCEPTUAL

Novak (1988) propuso un camino práctico para organizar los contenidos en


forma de mapas conceptuales. Un mapa conceptual expresa la selección y espe-
cificación de los contenidos que deseamos poner a la consideración de nuestros
alumnos con las conexiones entre los conceptos o relaciones prioritarias que
deseamos destacar. El ·mapa conceptual o resumen esquemático de un ciclo, de
.un tema o problema puede estructurarse de muchas maneras porque la articula-
ción de los conocimientos a enseñar en Ciencias Sociales no responde a una
estructura lógica universal, a lo sumo podrá articularse según una lógica deter-
minada a sabiendas de su carácter tentativo. Sin embargo, es importante que los
contenidos sigan alguna lógica, no tanto por su caraácter científico como por su
valor formativo, ya que la ausencia de lógica sería un grave obstáculo para el
· aprendizaje. La enseñanza debe Seguir· una opción aun sabiendo que no existe
un mapa conceptual único y que ninguno es pérfecto, pero tampoco significa
que toda opción sea siempre válida. En cualquier caso, la lógica elegida debe ser
aquella que facilite mejor el aprendizaje, y debe basarse en criterios explícitos y
públicos de forma que admita la crítica, el debate y la alternativa.

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'

e) Finalmente autores como Ausubel (1983) proponen una secuencia 'que con-
Ejemplo: Mapa conceptual sobre la población cuerde con el proceso de asimilación de los conceptos en situación de apren-
Los criterios que justifican el mapa conceptual que proponemos son los siguientes: dizaje.
Primero: Relevancia potencial para el alumno de los problemas del mundo en el que Siguiendo esta última propue�ta, para p�Oceder a la elabor�ció_n de s,ecuen-;,
vive. El tema del crecimiento de la población mundial es un problema grave. cias se deben respetar algunos cntenos básicos. Uno de los cntenos mas reíe-
vanees es tener en cuenta aquello que los alumnos son capaces de hacer según
Segundo: Relevancia potencial del problema de la desigualdad en el mundo como con·
sus conocimientos previos. Un segundo criterio es recordar que el conocimien- •
cepto clave de la comprensión de nuestra sociedad. El estudio de las causas y
consecuencias de la pobreza de gran parte de los países del planeta es uno de to a enseñar debe ser "conforme" con el conocimiento científico, por lo que
los problemas más urgentes del mundo de hoy. cabe tener en cuenta las exigencias de las disciplinas. Un tercer criterio es dar a '
la secuenciación contirÍuidad y progresión, de manera que el conocimiento se
Tercero: Relevancia potencial para el alumno de! cambio social en el tiempo. La perma-
nencia y el cambio son conceptos clave fundamentales para entender el mun- vaya construyendo, asegurando y amplia�do,. lo-cual indi�a cierta_ preferen�i.a
do en el que vivimos. por los currículos en espiral. El cuarto cnteno. demanda 1ntegr.ac1on y equili- ..
brio entre los conocimientos, de manera que se 1ritegren progresivamente Y que
Cuano: Necesidad de presentar los problemas a diferentes escalas. El tema se plantea el interés por las ciencias sociales no se reduzca a priorizar unos pocos temas
a nivel mundial, al tiempo que se consideran las especificidades que presenta voluntariamente privilegiados. . ..
dicho problema cuando se ejemplifica a nivel de un país o de una comunidad, Para que se dé un proceso de aprendizaje, el conocimiento debe ser signifi-
es decir, cuando se dan determinados marcos de referencia cativo de manera que los contenidos nuevos deben estructurarse en la red con·
Quinto: Conveniencia de presentar los procedimientos propios de la demografía de ceptual que el alumno ya posee. Ausubel d!stingue tres tipos de es_tructu_raciones
forma totalmente integrada en el tema. Por ejemplo: Cálculo de densidades de posibles: por asímilación subordinada, supraordenada o combinatoria. En el
población, tasas de naralidad y de mortalidad o interpretación de pirámides caso de la asimilación subordinada, la inclusión es derivativa porque se ordena
de edades. en jerarquías descendentes de manera que, a partir de ideas g_enerales, se desa-
Sexto: Necesidad de aplicar el conocimiento a la solución de problemas proporclo- rrolla un proceso de diferenciación y especificación prog�es1va de �orma que
nados a las capacidades de los alumnos. Se escogen para la aplicación aquellos cada secuencia ya está incluida, de alguna manera, en la idea antenor que se
problemas que permiten la participación directa y la implicación de los alum- limita a desarrollar o a ejemplificar. La asimilación es supraordenada cuando
nos y de la clase. los nuevos significados son más inclusores o generales que los que tenía previa-
mente el alumno; en este caso, reconoce unas características comunes a �na
serie de conceptos previos y es capaz de integrarlos en una categoría supenor.
La asimilación es combinatoria cuando la ideanueva tiene algunos atributos de
7. LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS criterio en común con las ideas preexistentes, pero no es ni más inclusiva ni más
explicativa, está en el mismo plano de jerarquía.
Una vez.seleccionados los contenidos objeto de enseñanza, se plantea la cues-
tion de cómo establecer una progresión que permita al alumno construir un
conocimiento que combine redes conceptuales cada vez más ricas, mejor conec-
tadas, bieñ estructuradas y más funcionales. Se han propuesto diversos criterios
de secuenciación:
a) El más practicado es aquél que organiza los contenidos según la lógica de la
ciencia a enseñar aunque, como se ha visto, esta lógica no coincide con
la lógica de la didáctica.
b) Otros autores, como Gagné (1987), han propuesto ordenar el aprendizaje
según una escala o progresión de capacidades basándose en el supuesto de .,
que la suma de habilidades elementales permite llegar progresivamente al
dominio de habilidades más complejas. Pese al interés de las aportaciones de
Gagné, hoy se considera que las habilidades no seconstruyen sucesívamente
sino simultáneamente. ·

89
88
·TIPOS DE SECUENCIAS para el diseño de mícrosecuencias o conjunto de unidades didácticas que se
desarrollan en un período corto del curso escolar. Estos autores explican su
Secuenciación derivativa
propuesta valiéndose del slmil de una filmación: la secuencia comienza con un
plano lo más amplio posible que abarca la escena en su conjunto y permite
identificar lo que ocurre, los elementos que intervienen y sus relaciones. A con-
· ldea general Monárquía absoluta
tinuación, se procede a focalizar una parte determinada de la escena para estu-
diarla con mayor detalle e integrarla seguidamente en el plano general para
enriquecer el conjunto. Si se procede de igu3I modo con las diferentes partes de
�dea
+ f + +
Centrali- Burocracia tjército
Fr!nceras la escena, se obtendrá una visión muy perfeccionada del conjunto que vimos en
un principío.
incluida en zación permanente
Modelo general de la teoría de la elaboración
Secunciación inductiva
(l) EPÍTOME

Concepto Concepto Explotación Explota-


A B Planta- ..........,. en el ,._... ción viti-
ción Coro Be.Id vinícola Nivel 1 de elaboración (3) Resumen, síntesis yepltome
E.E.UU. en España ampliado

(2') (3') Resumen, síntesis y epítome


Otro nivel 1 de elaboración ampliado .
Concepto más general Agricultura de mercado

(ln)o ··1 1 d e e lb · (3n) Resumen, síntesis y epítome

- -.
Secuenciación coordinitda tro !.11'/C a oración ampliado del nivel 1 de elaboración

Y B Y
.
C
I I
Histoda y Geografía y Sociologla
(4)

4
Nivel 2 de elabofación (S) Resumen, sínresis y epítome
ampliado

(5') Resumen, síntesis y epítome


( ') Otro nivel 2 de elaboración
ampliado
Ausubcl otorga una primacía clara a la asimilación subordinada en el proce-
so de aprendizaje significativo, de manera que la planificación del currículo (4n) . • (Sn) Resumen, síntesis y epítome
Otro nivel 2 de elaboración ampliado del nivel 2 de elaboración
que sigue esta teoría, organiza los conceptos en jerarquías descendentes que
permiten proceder de las ideas más generales e inclusoras a las más particulares
y concretas en un proceso de ·diferenciación progresiva, siguiendo un modelo (6) Niveles sucesivos de RESUMEN Y SÍNTESIS FINAL
elaboración exigidos por los
derivativo. ·sin embargo, es posible pensar en estructuras inductivas y en es- objetivos educativos EPITOME TERMINAL
tructuras coordinadas. '
Partiendo de esta analogía, Ia teoría de la elaboración propone presentar en
7 .1 La secuenciación seg6n la teoría de la elaboración un primer momento una panorámica global del tema o problema en cuestíón,
pasando seguidamente a trabajar cada una de sus partes y regresando periódica-
Entre las propuestas sobre-la organización y secuenciación de los conteni- mente a la visión de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. Se proce-
dos ha tenido gran predicamento la Teorfa de la elaboración de la Instrucción de, pues, de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más
complejo, de manera que el alumno no pierda en ningún momento la visión
.
de Reígeluth )' Merril (1983), que se ha demostrado especialmente interesante
'
1
1

90 91
r

general de lo que está trabajando y que, al mismo tiempo, aborde el problema SECUENCIA GENERAL DEL CRÉDITO Unidad 1 (6 h)
hasta el nivel de complejidad más adecuado a sus conocimientos y capacidades.
La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa Población (en millones de habitantes)
recibe el nombre de "epítome" el cual integra los componentes esenciales y más 7000 � f
simples y se añade progresivamente más complejidad y detalle en capas o lec- 1 60001---+--t---t--;--t--t--;---.-ri ,
ciones sucesivas denominadas "elaboraciones". La secuencia elaborativa pres·
cribe además la necesidad de introducir un resumen y una síntesis al final de 1
Ep ítome
.. 5000
4000
I .
cada nivel de elaboración. Esta organización toma como base una sola clase ' ' I

de contenidos, ya sean conceptos o procedimientos. ,...._. 3000


2000 /
El siguiente ejemplo ilustra cómo, en este tipo de secuenciación de carácter 1000��������������������
O Tiempo'
jerárquico, se pasa de principios generales muy sencillos, al estudio de cómo
estos principios se desarrollan y se particularizan en una serie de decisiones en 1650 1690 1730 1770 1810 1850 1890 1930 1970 2010
cascada que cada vez implican conocimientos más complejos. El ejemplo co- Problema: la tierra es limitada y la población crece
rresponde a la secuenciación de los contenidos del mapa conceptual de la po·
blación que figura en este mismo capítulo. NIVEL! .t
.,
I Relación población y espacio ,
DENSIDAD ,
1
RelaciQn nacimientos y muert��
Cl,lECIMIENTO VEGETATIVO]
UN DIAGRAMA DE UN CONJUNTO DE LECCIONES �--,1
c_----r-----'
... I
Epítome Versión muy ...
2 LecCión 1 generaVsimple del
Rela�ión densidad y Relación densidad y
contenido del curso medio natural factores humanos ,
• ..

.. ······ ·····-�. .---�--,



__ . __ . .. _. __ • _ •• _. __ .•. _. . __ . ..•... • .• Reium�n

! ¡
Nivel NIVEL ll y smtesrs
Lección Lección Lección Versión más dera-
1 1.3 1.4 llada/compleja del Unidad 2 (6h) Unidad 3 (6h)
1.1
contenido del curso
····-----------·
Nivel: ,
Versión más
detallada/compleja
-----,1
I Crecimiento vegetativo I
desigual en el espacio
Crecimient� vegetativo
desigual en el tiempo I
Lección de un aspecto del
2 : 1.2.2 contenido del curso
:�--�.�-.---� 1
••• - -------· -- "1- --- ••

·--------------'
------··-- ------- - -- ------ --------- - t t
.
Nivel¡�--�
Se incluye otros niveles de
elaboración hasta que los
Comportamiento
demográfico de los
Comportamiento
demográfico
Fases del comporta·
miento demográfico
objetives del curso se vayan países pobres de los países ricos de Europa Occidental
3 ¡
. -�----- -- --_--- �- - ---- - - ------- -- ------ - ---- - -- -- . alcanzando
""NiVEi."iii··· + . ,
Resumen
y s1ntes1s

La población joven El envejecimiento 1,


------- Líneas que engloban un "conjunto" de lecciones como prc_Jblema de la pobla_ción
en Egipto en Espana
C.M. Reigelurh, lnstitutional-Desín Theories and Models: An Overvíew ofTheir Unidad 4 (3h) Unidad 5 (6h) Resumen
Current Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983) • · · · - · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·· · · · · · - · · · · · · · ·······y· S(rit"esis
-,
r:.....
1
!
92 1 93
.!
ka selección y la secuenciación de los contenidos ayuda al profesor a delimi- Procedimientos geográficos.
tar claramente sus objetivos y a establecer el orden que considera más adecuado. 2. Trabajando los lug�res y losternas, los alumnos tendrán oportunidad de observar,
para favorecer un buen· aprendizaje. Sin embargo, la planificación de la acción preguntar, recoger información y comunicar ideas e informaciones.
no puede hacerse a costa de la flexibilidad necesaria a toda acción educativa, de 3. A los alumnos se les enseñará a:
manera que queda sujeta a la dinámica propia de la clase y de una práctica a. Utili_zar el vocabulario geográfico cuando exploren su medio como: río colina
'partjcipativa.' Se considera, con razón, que el profesor que ha formulado clara- camino, etc ' '
mente los propósitos y los contenidos de su acción es aquel que mejor puede b. De�arrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas dibuiar el
patio de su escuela, etc. ' 1
adaptar su planificación a las necesidades cambiantes y a veces imprevisibles del
· aula y reconducir y reestructurar los procesos tantas veces como sea necesario. c. Seguir direccion�s incluyendo _los �érminos arriba, abajo, debajo, al lado, detrás,
delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste
d. Hacer mapas Y �!anos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y símbo-
los co!11º• por e¡emplo, la ruta entre su casa y escuela.
ACTIVIDAD e. ��ne1a� �¡ globo terráqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui-
r� identificar alguna característica importante como el mar, un río, una ciudad
1. Analiza la propuesta del currículo inglés de Geografía, "Geography in the stt�ar en _un mapa. Y poner �I nombre de los diferentes países que integran ei
NariOnal Curriculum, 1995" para alumnos comprendidos entre 5 y 7 años. Reino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven seguir una ruta
etc. ' •
a. Explica qué conceptos clave quedan bien explícitos en esta propuesta. f. Utili.zar _f uente.s secun?arias como ilustraciones, fotografias (incluyendo Ja foto-
b. Cita algunos de los conceptos disciplinares que desarrolla. g��f1a acre�)� libros, videos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa-
c. Reconoce y cita los procedimientos que propone. cion geográfica.
d. Reconoce los valores y actitudes que activa o promueve. Lugares.
e. Compara esta propuesta curricular con la de tu Comunidad Autónoma para
4. re es_tudia_rán dos localid�des: la localidad en la que está situada la escuela y otra
edades semejantes.
ocahdad inglesa o extranjera de un tamaño parecido y que presente características
f. Valora-esta propuesta curricular y justifica tus apreciaciones. que con�rasten claramente con las de la localidad propia.
5. El estudio de estos lugares comprende:
a. El estudio de sus características físicas fundamentales. Por ejemplo el río J
El currículo inglés comprende cuatro ciclos: taña, la industria, la tienda, etc. ' • a mon-
ler. ciclo de 5 a 7 años b. Com<:> las localidades.pueden parecerse en cosas y también ser diferentes en otras.
2° ciclo de 7 a 11 años Por e¡ei:nplo: ambas are�� pueden ser ganaderas, pero la cría del ganado, su ali-
Jer. ciclo de 11 a 14 años rnentacion, su es�abulac1on, etc. pueden ser muy diferentes.
4° ciclo de 14 a 16 años c. Los efec�os del chma en l.as personas y en su medio, por ejemplo, la influencia de
Primer ciclo las estaciones en como visten las personas.
l. Los alumnos tendrán oportunidades de: d. Cómo son Y cómo funciona una granja, una tienda, una casa, una fábrica, etc.
a. Investigar las características ñsicas y humanas de su medio inmediato. Estudio temático.
b. Realizar estudios basados en cuestiones geográficas como las siguientes: (Qué es? 6. Se inveStigará. la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum-
(Dónde está? (Por qué es así? (Cómo se ha llegado a esto?, etc. basadas en la nos aprenderan:
experiencia directa, actividades prácticas y de campo. Estas actividades implican a. A expresa_r 'sus opiniones �obre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio
el desarrollo de capacidades y el conocimiento y la comprensión de los lugares y que estudian como, por e¡emplo, la Iimpiezn o ruido en el patio de la escuela en
temas. la calle, en el bosque, etc. '
c. Darse cuenta de que el mundo se extiende más allá de su localidad, dentro y fuera b. Corno este n:1edio va cambiando, por ejemplo, corno aumenta el tráfico.
del Reino Unido y que estos lugares que estudian están situados en una ciudad, c. Co,�o la cahd�� del medio puede mantenerse y mejorar, Por ejemplo. creando
una región o un país. carriles para bicicletas, áreas peatonales, etc.

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