López y Costa (2012) - Manual de Consejo Psicológico PDF

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de Editorial Síntesis, S. A.
© Ernesto López Méndez

Miguel Costa Cabanillas
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com
ISBN: 978-84-975679-6-1
Impreso en España- Printed in Spain
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A Cinzia,
per la rosa rossa e il bacio,
per il mistero delle quattro vite,
per l’amore e la nostalgia.
Ernesto
A Zoe y Aitana,
mis hijas del alma,
por vuestra sonrisa y amor incondicional.
Miguel
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Índice
Prólogo
Introducción
Parte I
Despatologizar la vida y los problemas de la vida
1. Los problemas de la vida no son enfermedades
1.1. Tratamos de resolver problemas, no tratamos una patología
1.2. Un cambio radical de paradigma frente a la patologización de los problemas
psicológicos
1.3. La profunda experiencia humana de los problemas psicológicos
1.3.1. Castigo del pecado y posesión diabólica
1.3.2. De la posesión diabólica a la “enfermedad del entendimiento”
1.4. La patologización formal de los problemas psicológicos
1.4.1. El modelo anatomoclínico y fisiopatológico: la sede y la causa de la
enfermedad
1.4.2. “Esto es una enfermedad”, una metamorfosis declarativa
1.4.3. La consolidación de la “patología mental” y de la nosología
1.5. Un grave error lógico y epistemológico
1.5.1. Una desalentadora falta de evidencia
1.5.2. Una logomaquia, una enfermedad inventada
1.5.3. Una profesión de fe y un modelo “sobrenatural”
1.6. “Como el demonio metido en el cuerpo”
1.6.1. La cosificación de las palabras
1.6.2. Una enfermedad de los sesos
1.6.3. Los delirios como secreción
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1.6.4. La “virtud dormitiva” del opio y el “impedimento de la volición”
1.6.5. La retórica del síntoma y el desafío como síntoma del trastorno desafiante
1.7. Un diagnóstico ficticio, pero inapelable
1.7.1. La perspectiva sindrómica
1.7.2. ¿Enfermo o bribón?
1.7.3. Una patologización caótica y desenfrenada
1.7.4. Una fuente de indefensión y de pasividad
1.7.5. Un estigma que puede marcar para siempre
1.8. Expulsar demonios, curar enfermedades
1.8.1. Sanguijuelas en la yugular contra la manía
1.8.2. “Dejar de buscar la hierbecita”
1.8.3. Tratamientos a la fuerza
2. El ABC, un modelo radical para comprender y resolver

los problemas psicológicos
2.1. Un cambio radical de paradigma
2.2. Un modelo biográfico y transaccional
2.3. Una biografía entera con historia biográfica
2.4. Una mirada contextual y transaccional
2.4.1. Llegar hasta el fondo de los problemas y comprender su significado
2.4.2. La biografía tiene hechura transaccional
2.4.3. Una poderosa hermenéutica: el Análisis Funcional de la Conducta (AFC)
2.5. Bases estructurales de la conducta y fantasías neuromitológicas
2.5.1. Sin cerebro no hay conducta ni problemas de conducta
2.5.2. Necesarios, pero no suficientes
2.5.3. Los problemas psicológicos no se ven por neuroimagen
2.5.4. Los problemas psicológicos no están en los genes
2.6. El modelo patológico desnaturaliza los problemas y los hace incomprensibles
2.6.1. El secuestro del significado biográfico y transaccional
2.6.2. La retórica psicopatológica y los miedos y esperanzas del corazón humano
2.6.3. Los enigmas psicológicos
2.7. El modelo patológico y la retórica del síntoma ignoran la interdependencia
2.7.1. El silencio no es como la tos de la bronquitis
2.7.2. La ocultación como síntoma de locura
2.7.3. Las lecciones clínicas de Kräpelin y la experiencia de indefensión
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2.8. El modelo patológico y la quimera de la “eficacia terapéutica”
2.8.1. La administración de sustancias químicas
2.8.2. Sangría y psicofármacos
2.8.3. Psicofármacos como creadores de psicopatología
2.8.4. Sedación, calma, docilidad y obediencia
2.9. Problemas psicológicos con “denominación de origen” y significado
2.9.1. Las raíces de una fobia y su significado
2.9.2. El paje que quería volver a la locura
2.9.3. Oír la voz de Dios
2.9.4. Denominación de origen y de trayectoria
2.10. Control social del comportamiento y de los problemas psicológicos
2.10.1. El etiquetado de anormalidad
2.10.2. La coartada ideológica del diagnóstico psicopatológico
2.10.3. Una poderosa herramienta de control social
RESUMEN DE LA PARTE I
Parte II
Empoderar para resolver los problemas de la vida
3. Principio estratégico 1. Construir una fuerte alianza de
trabajo
3.1. Empoderar: despatologizar y compartir poder y control
3.2. Acompañarles a lo largo del camino
3.2.1. Adoptar una perspectiva biográfica, histórica y transaccional
3.2.2. Promover y equilibrar afiliación y autonomía
3.2.3. Potenciar las dos funciones de la alianza: contexto y principio activo
3.2.4. Promover y equilibrar contenido y relación
3.3. Gestionar el poder de la interdependencia
3.3.1. Lo que hacen y dicen depende de lo que hacemos y decimos
3.3.2. Tenemos capacidad de influencia
3.3.3. Asumir nuestra responsabilidad
3.3.4. Nuestra capacidad de influencia depende de su capacidad de influencia
3.3.5. Participan si les compensa
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3.3.6. Promover la comunicación bidireccional
3.4. Lograr que nos franqueen la puerta
3.5. Fortalecer la seguridad, la certidumbre y la confianza
3.5.1. Confianza que va más allá del encuentro
3.5.2. Confianza que se construye
3.6. Proporcionar una experiencia de exposición
3.7. Ampliar la perspectiva con valor preventivo
3.8. Tomar en consideración las conductas relevantes
3.8.1. Conductas relevantes de los consultantes
3.8.2. Nuestras conductas relevantes
3.9. Gestionar el poder de las palabras y sus riesgos
3.9.1. Tomar en consideración su discurso y hacer un análisis crítico del lenguaje
3.9.2. Gestionar las palabras de la alianza
3.10. Gestionar el poder de nuestro ejemplo
4. Principio estratégico 2. Validar la biografía personal

4.1. Comunicar aceptación y respeto genuino por su biografía personal
4.1.1. Validarlos como “patrimonios de la humanidad”
4.1.2. Despatologizar y evitar las etiquetas diagnósticas
4.1.3. Aceptar y respetar la diferencia, la distancia y los límites
4.1.4. Aceptar y revelar lo que compartimos
4.2. Identificar, aceptar y respetar sus competencias y puntos fuertes
4.2.1. Explorar estilos transaccionales competentes y construir sobre ellos
4.2.2. Lo bueno de lo malo: desvelar competencias en el problema
4.3. Validar y aceptar sus experiencias privadas
4.3.1. Comunicar validación emocional
4.3.2. Validar sus delirios y alucinaciones
4.3.3. Validar el distanciamiento biográfico
4.4. Validar los desacuerdos y las resistencias
4.5. Validar la experiencia del problema
4.5.1. Mirar cara a cara al problema
4.5.2. Validar el carácter ecológico y transaccional del problema
4.5.3. “No hay mal que por bien no venga”: desvelar oportunidades
4.6. “Tengo una mala noticia para usted”: anticipar las dificultades previsibles
4.7. Anticipar la desestabilización previsible
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4.8. Validar la apertura al cambio
5. Principio estratégico 3. Promover el compromiso

responsable con las decisiones y las acciones que llevan al
cambio
5.1. Un proyecto vital de cambio
5.2. Gestionar la tensión dialéctica entre la aceptación y el cambio
5.3. “Bebe aunque tengas miedo”: pasar de los dichos a los hechos
5.3.1. “Obras son amores”: tomar conciencia del valor de la acción para la vida
5.3.2. Promover el compromiso con la acción para el cambio
5.3.3. Acciones y emociones
5.4. Promover, confirmar y fortalecer su responsabilidad
5.4.1. Confirmar su responsabilidad en el problema
5.4.2. Promover su compromiso responsable en el cambio y en la solución del
problema
5.4.3. Fortalecer la autodeterminación y la autonomía
5.5. Fortalecer la autoeficacia y el control percibido
5.5.1. Promover y confirmar su capacidad de influencia
5.5.2. Evitar experiencias repetidas de fracaso
5.5.3. Promover una autoeficacia realista
5.6. No suplantar el curso de la vida con discursos sobre la vida
5.6.1. Evitar la hipertrofia logocéntrica: cambiar para conocer
5.6.2. Evitar los riesgos de la hiperreflexividad
5.7. Evitar la “búsqueda arqueológica”: más un cómo que un porqué
5.8. Promover expectativas y esperanza
5.9. Fortalecer el autocontrol
6. Principio estratégico 4. Rediseñar escenarios y fortalecer

recursos
6.1. Raíces ecológicas del poder y del control
6.2. Una intervención ecológica, biográfico-contextual
6.3. Construir la alianza como contexto
6.4. Investigar las raíces del problema
6.5. Tomar en consideración el entorno externo de la alianza
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6.6. Cooperar en el fortalecimiento de los escenarios del entorno
6.7. Coordinar escenarios y establecer coaliciones
6.8. Cooperar en la disponibilidad y accesibilidad de recursos y oportunidades
6.9. Promover los factores de protección y de recuperación y amortiguar los factores
de riesgo y las fuentes de estrés
6.10. Contribuir a remover las barreras y obstáculos
RESUMEN DE LA PARTE II
Parte III
El Análisis Funcional de la Conducta (AFC): una
hermenéutica para comprender los problemas psicológicos
y orientar su solución
7. Características del Análisis Funcional de la Conducta
(AFC)
7.1. Escudriña los puntos sensibles para desvelar el enigma de los problemas
7.2. El AFC, una semiología psicológica
7.3. El AFC no es un análisis de los “rasgos” de la personalidad
7.4. El AFC no distingue entre conducta normal y conducta “anormal”
7.5. El AFC no es un sistema de clasificación categorial
7.6. El AFC tiene un foco biográfico integral
7.7. El objeto del AFC son las transacciones
7.7.1. Naturaleza de las transacciones
7.7.2. El AFC nos revela interdependencia y secuencias encadenadas
7.7.3. El AFC nos revela posibilidades de cambio
7.7.4. El AFC, el análisis crítico del lenguaje y el distanciamiento
7.7.5. El AFC promueve la “despatologización” de los problemas
7.7.6. El AFC como exposición
7.7.7. El AFC y los sistemas de control social
7.7.8. EL AFC, un análisis dinámico que se construye y reconstruye
7.8. El AFC se orienta a la solución del problema
7.8.1. Más un “cómo” que un “porqué”
7.8.2. No basta “comprender” para cambiar
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7.9. El proceso de exploración del AFC se orienta hacia el futuro
7.10. Propósitos del AFC y plan específico de intervención psicológica
8. Condiciones facilitadoras del AFC

8.1. Una relación de confianza y de trabajo cooperativo
8.2. Dominio conceptual de los paradigmas básicos
8.2.1. Paradigma respondiente o clásico (1)
8.2.2. Paradigma operante (2)
8.2.3. Paradigma vicario o modelado social (3)
8.2.4. Paradigma del marco relacional (4)
8.3. Dominio conceptual y semiológico de los problemas psicológicos
8.3.1. La depresión, una experiencia biográfica integral y transaccional
8.3.2. La crisis de pánico, una experiencia biográfica integral y transaccional
9. El AFC: tareas básicas

9.1. Explorar el ecosistema social de los problemas: los ámbitos relevantes
9.2. Puntos de indagación preferente del AFC
9.3. Identificar, clarificar y cuantificar las conductas integrantes del problema
9.4. Identificar antecedentes y consecuencias de las conductas integrantes del problema
9.5. Identificar las variables determinantes y moderadoras de las conductas problema
9.6. Diseñar diagramas idiográficos funcionales
9.7. Formular hipótesis funcionales y definir los objetivos de intervención
10. Aplicaciones del AFC a problemas específicos

10.1. Diagramas funcionales de casos
Caso 1. Demanda de ayuda para resolver un problema familiar
Caso 2. Un médico muy afectado por miedo a contaminarse
Caso 3. Una persona afectada por circunstancias de su trabajo
Caso 4. Mujer que evita salir a la calle por temor a perder el conocimiento
Caso 5. Joven “desbordada” por el estudio
Caso 6. Mujer que afirma ver a su marido, fallecido recientemente
10.2. Hipótesis funcionales y objetivos de intervención
13
10.3. Una hermenéutica universal
RESUMEN DE LA PARTE III
Parte IV
Técnicas instrumentales para resolver problemas
psicológicos
11. El sentido de las técnicas instrumentales
11.1. Tocan puntos sensibles de las transacciones
11.2. Una tecnología que empodera
11.2.1. Crear una atmósfera segura
11.2.2. Elegir, decidir hacerlo y hacerlo
11.2.3. Un ejercicio de autodeterminación y de dominio
11.2.4. Chequear y suscitar la autoeficacia y la fuerza de la decisión
12. Técnicas de exposición activa y aceptación

12.1. Técnicas de exposición como apertura a la vida y como afrontamiento
12.2. La Desensibilización Sistemática (DS)
12.2.1. Justificación
12.2.2. Procedimiento
12.2.3. Modalidades de DS
12.3. Exposición propiamente dicha
12.3.3. Modalidades
12.3.4. Ámbitos de aplicación
12.4. Exposición a las experiencias privadas
12.4.3. Una aplicación de las “3A” en las crisis de pánico
14
12.5. La inoculación de estrés como exposición
12.6. La prescripción paradójica como exposición
12.6.3. Condiciones y criterios para la prescripción
13. Técnicas de gestión de las consecuencias de la

conducta
13.1. Justificación
13.2. Gestionar consecuencias en los escenarios del Consejo Psicológico
13.2.1. Criterios
13.2.2. Procedimientos
13.3. Gestionar consecuencias en los contextos de la vida cotidiana
13.3.1. Criterios
13.4. Establecer expectativas y predicciones esperanzadas
14. Técnicas de gestión de las propias acciones. La

Activación Conductual (AC)
14.1. Justificación: la acción, una poderosa aliada para el cambio
14.2. Procedimiento
14.2.1. Identificar en la consulta objetivos de fortalecimiento y de cambio
14.2.2. Facilitar en la consulta ocasiones y oportunidades para ensayar y practicar
14.2.3. Facilitar y repetir acciones ajustadas al ritmo del consultante
14.2.4. Modelar y desarrollar progresivamente (moldear) la acción requerida
14.2.5. Convertir el escenario en taller social de entrenamiento
14.3. Un caso especial de activación conductual: la depresión
14.3.2. Procedimiento: actuar “como si”
14.4. La acción en otros contextos de la vida cotidiana: la asignación de tareas
15
15. Técnicas de intervención sobre reglas verbales y sobre
conducta verbal
15.2. Procedimiento
15.2.1. Identificar, clarificar y analizar críticamente el repertorio verbal
15.2.2. Validar y respetar las reglas verbales
15.2.3. Aceptar y cambiar, según convenga
15.2.4. Deliberación sobre el cambio: el diálogo socrático
16. Técnicas de gestión de la activación fisiológica

16.1. Estrategias generales preventivas: vida saludable
16.2. Procedimientos específicos de relajación
16.3. Programa abreviado de respiración diafragmática
17. Recursos didácticos de apoyo a las técnicas

17.1. El juego de roles
17.2. El consultante imaginario
17.3. Otros recursos para facilitar la narración autobiográfica
17.3.1. Frases incompletas
17.3.2. Técnica del detective
17.3.3. Recursos autoexpresivos
17.4. Preguntas y ejercicios para deliberar y practicar en relación con las experiencias
privadas
17.5. Las metáforas
17.5.1. Explicar y enfatizar el valor del refuerzo
17.5.2. Explicar y enfatizar el valor de la persistencia
17.5.3. Enfatizar la acción como estrategia de exposición y de cambio
17.5.4. Facilitar el distanciamiento y el cambio de perspectiva
16
17.5.5. Facilitar la aceptación y la inutilidad de combatir las experiencias privadas
17.5.6. Exponerse a uno mismo
17.5.7. Valor del rediseño ambiental y ayudas que nos depara
17.5.8. El valor de la carga
RESUMEN DE LA PARTE IV
Parte V
El consejo psicológico, un proyecto compartido de cambio
y de solución de problemas
18. Deliberar para decidir, actuar y cambiar
18.1. Prolongar el afrontamiento y la dialéctica entre estabilidad y cambio
18.2. Crear nuevas experiencias, nuevas funciones, nuevos significados
18.2.1. La suma de cuatro fuerzas
18.2.2. Una poderosa experiencia de aprendizaje que enriquece la vida
18.3. Un proceso de cambio sistemático y estructurado
18.3.1. Un acompañamiento flexible
18.3.2. Habilidades para el acompañamiento
19. Fase 1. Apertura del proceso y de la alianza: recepción

y acogida
19.1. Saludos y presentaciones
19.2. ¿Quiénes participan en el proyecto?
19.3. Por qué y cómo acuden al CP
19.4. Averiguar si es la primera vez
19.5. Averiguar por qué consultan ahora y no lo han hecho antes
19.6. Explorar sus expectativas respecto al CP
20. Fase 2. Aproximación al problema y exploración inicial

20.1. Identificar el motivo de consulta
20.2. Contener, clarificar y estructurar la narración
20.3. Identificar el impacto del problema y las señales de alarma
20.4. Seguir el curso del problema
17
20.5. Averiguar a qué lo atribuyen
20.6. Ventajas e inconvenientes del problema
20.7. Averiguar qué han tratado de hacer hasta ahora para resolverlo.
20.8. Recapitular la narración autobiográfica
20.8.1. Identificación inicial de conductas relevantes.
20.8.2. El AFC incipiente
20.9. Deliberar sobre su disposición al cambio y su decisión de emprenderlo
20.9.1. Deliberar no es dar consejos
20.9.2. ¿Cuánto les importa?
20.10. Propuestas iniciales para el cambio
20.11. Encuadre o estructuración del proyecto: ¿qué vamos a hacer y cómo?
20.11.1. Hacer explícito el foco del proyecto: análisis y solución del problema
20.11.2. Las reglas de juego y los roles y responsabilidades respectivos
20.11.3. Marco temporal provisional
20.11.4. Escenarios de las sesiones del CP
21. Fase 3. Análisis y definición del problema

21.1. Realizar el Análisis Funcional de la Conducta
21.2. Compartir las hipótesis y objetivos desvelados por el AFC
21.2.1. Comunicar el marco conceptual
21.2.2. Comunicar los problemas desvelados y acordar por dónde empezamos
21.2.3. Hipótesis funcionales del problema
21.2.4. Anticipar los objetivos que permiten la solución del problema
22. Fase 4. Clarificación de la visión, los valores y los

objetivos
22.1. Clarificar la visión: la pregunta del milagro
22.2. Identificar los valores, aquello que les importa de verdad en la vida
22.3. Definir y clarificar los objetivos del proyecto de cambio
22.3.1. Los objetivos cumplen funciones
22.3.2. Del lamento a la aspiración
22.3.3. Criterios para el establecimiento de objetivos
22.3.4. Revisarlos en caso necesario
22.3.5. Formular objetivos encadenados
22.3.6. Establecer prioridades
18
23. Fase 5. Diseño y despliegue del Plan de Acción
Compartido (PAC): pasar de los dichos a los hechos
23.1. Promover y preparar elecciones y decisiones responsables
23.1.1. Comprender las ventajas de la estabilidad y de la conformidad
23.1.2. Deliberar, confrontar y crear discrepancia para despejar la ambivalencia
23.1.3. Hacer visibles y tangibles los beneficios del cambio y cooperar para
aumentarlos
23.1.4. Cooperar para reducir los costes e inconvenientes del cambio
23.1.5. Cooperar para reducir las ventajas y beneficios del problema
23.1.6. Hacer visibles los costes de la conformidad
23.2. Identificar las opciones alternativas para la acción
23.3. Chequear el grado de autoeficacia y confianza para realizar las acciones
23.4. Preparar y organizar el desarrollo de las acciones
23.4.1. Anticipar la viabilidad y las consecuencias probables
23.4.2. Anticipar y gestionar situaciones de riesgo y obstáculos y prevenir recaídas
23.4.3. Informar del contraste entre la evolución esperada y la probable evolución
real
23.5. Pasar a la acción
23.5.1. Aplicar las técnicas instrumentales apropiadas
23.5.2. Deliberar sobre la intervención farmacológica
23.5.3. Otras acciones
23.6. Gestionar las resistencias al cambio
23.6.1. Comprender el sentido de las resistencias
23.6.2. No crear resistencias con nuestra intervención
23.7. Asegurar la generalización y el mantenimiento
23.8. Evaluar y revisar el plan de acción
23.8.1. Evaluar la capacidad de afrontamiento y la autosuficiencia
23.8.2. Evaluar y fortalecer la autoeficacia y el control interno
23.8.3. Evaluar el grado de progreso
23.8.4. Ayudarles a gestionar fallos y recaídas
24. Fases 6 y 7. Terminación del proyecto de cambio y

seguimiento
24.1. FASE 6. Terminación del proyecto de cambio
19
24.1.1. Empoderar para terminar
24.1.2. Mirar hacia atrás para seguir adelante
24.1.3. Gestionar la terminación prematura por parte del consultante
24.1.4. Gestionar la terminación no prevista por parte del consultor
24.2. FASE 7. Seguimiento del proyecto
RESUMEN DE LA PARTE V
Bibliografía
20
Prólogo
El amplio y difícil campo científico de la salud está de enhorabuena pues nuevamente

aparecen en sus caminos, provistos de singular armadura, nobles ideales y rápidos
corceles, los ilustres caballeros don Miguel Costa y don Ernesto López, decididos, desde
la psicología, a profundizar modelos, plantear ayudas, reparar entuertos y arremeter con
valentía contra la perspectiva psicopatológica de supuestos trastornos y enfermedades
mentales que, desgraciadamente, han adquirido la apariencia de gigantes cuando, de
hecho, son meros molinos de viento que pueden y deben ser desmantelados.
Hidalgos donde los haya, Miguel y Ernesto vienen luchando juntos, hombro con
hombro, en esta noble y singular batalla desde hace muchos años. Quien esto escribe ha
tenido el privilegio de seguirles de cerca en su andadura y escuchar su discurso y
correrías, siempre renovados, profundos e incisivos, en el entorno de castillos de
alcurnia, posadas de renombre y también en las acogedoras tabernas donde se solaza el
pueblo llano.
El 23 de noviembre de 2010, en solemne acto celebrado en el Consejo de
Investigaciones Científicas, Miguel Costa, director del Centro de Hábitos Saludables del
Ayuntamiento de Madrid y Ernesto López, que forma parte de la Dirección General de
Calidad, han recibido el premio “Cultura de la Salud”, que otorga, en su 25 aniversario,
la Asociación de Educación para la Salud (ADEPS), en reconocimiento a la ingente labor
desplegada en el ámbito de la educación para la salud. No existe, a mi juicio, mejor
presentación.
El libro que tiene el lector entre las manos es el último de una larga saga, producto
de esta fructífera colaboración profesional y humana, que empezó hace muchos años con
una obra extraordinaria (Salud comunitaria, 1986) la cual, en tiempos de sequía
psicológica española, abrió nuevos y fértiles horizontes en el ámbito de la salud. El texto
que se presenta ahora constituye la última versión, sin duda la más refinada, completa y
coherente, de su modelo de atención en el que “los consultantes acuden al psicólogo
para resolver problemas, no para ser curados”.
En este Manual convergen teoría, metodología, práctica y adiestramiento. No se
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trata de un libro de divulgación de los que tanto abundan hoy día en el mercado sino de
un texto universitario de calidad a través del cual el estudiante, el estudioso, puede
aprender, paso a paso, el encuentro que se desarrolla en los consultorios y otros
contextos psicológicos, así como las razones que lo justifican; y el profesional, analizar,
pulir y mejorar su actuación.
Para que podamos apreciar el texto en toda su integridad, a mi juicio, es necesario
que nos adentremos en sus páginas con el convencimiento pleno de que: a) el dualismo
cartesiano –denostado verbalmente pero todavía vigente en la práctica diaria de muchos
hospitales, clínicas y consultorios– debe ser enterrado bajo siete sellos y, a ser posible
olvidado de inmediato en las páginas de los libros de historia; y b) el objetivo de todo
profesional de la salud, sea psicólogo, médico, enfermero o trabajador social es atender a
la persona única e irrepetible que demanda ayuda. Los que sufren no son los cuerpos, ni
las mentes, ni los cerebros; son las personas.
Cuenta Ryle que, un día, un amigo extranjero le comentó que le gustaría conocer la
universidad. Ante esta demanda, Ryle le invitó a visitar con él el campus universitario del
que era profesor: le presentó al rector, pudo hablar con profesores y estudiantes, visitar
bibliotecas y laboratorios, presenciar clases, entrar en el salón de actos, pasear por los
jardines y presenciar algunas competiciones deportivas. Al terminar la visita, el amigo le
comentó: “Ha sido muy interesante, pero ¿dónde está la universidad?”. Es fácil, en estos
casos, cometer lo que Ryle llama error categorial. En efecto, todo lo que Ryle había
mostrado, edificios, profesores, alumnos, aulas, bibliotecas, etc., permite que exista la
universidad pero no son la universidad. La universidad pertenece a otra categoría.
Con la persona ocurre algo similar. La persona no es el cuerpo, no es el entorno, no
es la interacción, no es la conducta, no son los pensamientos, no son las emociones, no
son los genes, no es el cerebro. Sin ellos, la persona no existiría pero la persona es de
otra categoría, no tiene res extensa. La persona es su biografía; la persona es este viaje
único e irrepetible, dinámico y cambiante, que iniciamos al nacer y sólo termina con la
muerte. El encuentro entre el psicólogo y el consultante, como señalan Costa y López,
es, esencialmente, un encuentro integral y holístico de biografías para resolver
problemas.
Y lo mismo ocurre, o debería ocurrir, en los hospitales, nos atrevemos a decir, entre
el equipo sanitario y el enfermo. Este libro nos permite vislumbrar cuál puede ser la gran
aportación del psicólogo a los equipos sanitarios de los hospitales, para, desde una visión
diferente y complementaria a la de médicos y enfermeros, luchar contra la ansiedad, la
depresión, la soledad y el sufrimiento que aquejan a muchos enfermos oncológicos,
22
neurológicos y demenciados, y a sus familias. Un punto de vista, enriquecedor y distinto,
que debería impregnar en alguna medida el buen hacer de todos los sanitarios. Lo
patológico es el cáncer, no el miedo, tristeza o ansiedad que produce el cáncer; lo
patológico es la enfermedad de Alzheimer; no el olvido.
Este no es un libro para leer; es un libro para trabajar. Y trata de abrirnos, desde la
psicología, a un mañana mejor.
Ramon Bayés
Doctor Honoris Causa por la UNED
23
Introducción
Como nos recuerda Ramón Bayés (2010), un “psicólogo que busca la serenidad”, la vida
es un trayecto que no tiene el itinerario definido de antemano, porque, en palabras del
poeta, “se hace camino al andar”. Experimentar problemas, crisis y conflictos en el curso
de ese trayecto es un acontecimiento que pertenece a la esencia misma de la vida
humana, como pertenece también el hecho de pedir ayuda parar afrontarlos de manera
efectiva, para aliviar el sufrimiento que producen y para experimentar bienestar. Ayudar
de manera efectiva a quienes experimentan problemas en el trayecto de la vida pertenece
también a la esencia de la vida humana y es también un trayecto que se ha de ir
haciendo, un camino que se hace al andar, momento a momento. Este Manual está
escrito pensando en los dos trayectos, en el de quienes experimentan problemas y crisis
vitales y buscan dar significado a sus vidas, y en el de quienes aceptan la responsabilidad
profesional, o se preparan para ello, de acompañarles durante un tiempo en su trayecto y
buscan también dar sentido a su propia vida con ese acompañamiento. El Manual
pretende ofrecer orientaciones para hacer el camino a quienes asumen esta
responsabilidad, de manera que su ayuda sea útil a quienes deciden afrontar sus
problemas, comprender sus significados y resolverlos mientras hacen el camino de la
vida.
Pero el Manual habla además de otras dos trayectorias. Una de ellas tiene ya una
larga historia y un caudaloso patrimonio. Es el caudal de los saberes teóricos,
metodológicos y tecnológicos de la psicología aplicados a la comprensión de los seres
humanos, de su comportamiento, de sus experiencias vitales, de sus problemas y del
dolor y del sufrimiento que les pueden acarrear. El Manual recoge el caudal fecundo de
esa tradición y lo vierte en el terreno que labra la práctica profesional del Consejo
Psicológico (CP) que, en su sentido etimológico y profundo, consiste en deliberar juntos
para tomar una determinación, en un encuentro de comunicación recíproca, en una
suma de fuerzas, en un poder compartido, y en modo alguno, en “dar consejos” de
manera unidireccional. La otra es la trayectoria vital de los autores del Manual. En sus
respectivas biografías personales y profesionales, se han ido destilando una historia,
24
digamos que larga si se habla de años, un caudal de saberes, siempre escaso todavía, una
preocupación genuina por todo aquello que empodera a las personas, les otorga bienestar
y da significado a sus vidas, y por todo aquello que les hace vulnerables y les crea
problemas y sufrimiento, además de un compromiso sincero por ofrecer a otros
profesionales el acervo limitado de la experiencia profesional vivida.
Los propósitos y objetivos del Manual
Cada una de las partes del Manual con sus respectivos capítulos encierra y concreta un
propósito general y varios objetivos y despliega los contenidos correspondientes.
Una rebelión epistemológica: despatologizar la vida y los problemas de la vida
La Parte I, con los capítulos 1 y 2, define y delimita el campo de intervención propio del
CP (Consejo Psicológico) como una alianza de trabajo en la que consultores y
consultantes deliberan juntos para promover los cambios que pueden conducir a la
solución de los problemas que los consultantes experimentan. Al hacerlo, plantea un
radical cambio de paradigma, una rebelión epistemológica y ética contra la vieja doctrina
que impregna fuertemente la práctica profesional de la psicología y de la psiquiatría y que
patologiza los problemas y dramas vitales, que dice de ellos “esto es una enfermedad”, y
que dictamina que algunas personas, por el hecho de experimentarlos, están enfermas,
son enfermas, tienen una enfermedad, un trastorno “mental” o un “desequilibrio de los
neurotransmisores” que necesita ser curado. El CP trata de resolver un problema, pero
no trata una psicopatología, ni una enfermedad mental, ni los síntomas de una
enfermedad. Se curan las enfermedades, pero no se curan los comportamientos ni los
problemas de comportamiento que no son enfermedades ni desequilibrios bioquímicos.
El Modelo ABC se muestra como un sólido enfoque, biográfico y transaccional, que
incorpora y organiza en su arquitectura el acervo conceptual, metodológico y tecnológico
de la psicología, que analiza y comprende en profundidad la génesis y el significado de
los problemas psicológicos y que se ofrece como una alternativa a la ortodoxia del
modelo psicopatológico, permitiendo así despatologizar la vida y los problemas de la
vida.
Compartir poder y control y construir una alianza fuerte
25
La Parte II, con los capítulos del 3 al 6, presenta y desarrolla un enfoque estratégico para
el CP, el Modelo de Potenciación o de Competencia que se inspira también en el cambio
de paradigma y en la despatologización planteada por ABC. De acuerdo con este
enfoque, el CP tiene el propósito de deliberar juntos, compartir poder con los
consultantes, empoderarlos, para que puedan afrontar de manera efectiva los problemas
que les afligen y hacer en su vida y en su comportamiento los cambios que la solución de
los problemas requiere. El Modelo se estructura en torno a 4 principios estratégicos que
dan marco y sentido a la alianza de trabajo y a todo el proceso de solución del problema,
y conforman además un estilo de vida profesional, una pedagogía de la potenciación.
El Principio Estratégico 1 tiene el propósito de compartir con los consultantes la
construcción de una alianza fuerte que tenga por sí misma fuerza transformadora y sea
además el escenario idóneo para desplegar, desde el acompañamiento y la deliberación,
toda la fuerza transformadora del proceso de cambio personal. El Principio Estratégico 2
subraya el poder de la validación de las biografías personales, con sus luces y sus
sombras, como condición necesaria para que se pueda producir el compromiso
responsable con las decisiones y acciones de cambio (Principio 3), contando con el
necesario rediseño del contexto y el fortalecimiento de los recursos (Principio 4).
Escudriñar los puntos sensibles para desvelar el enigma y los significados
La Parte III, con los capítulos del 7 al 10, despliega la herramienta hermenéutica del
Análisis Funcional de la Conducta que, fundamentada en ABC, es capaz de hacer una
disección analítica y una la reconstrucción dinámica de la secuencia de transacciones que
han determinando y siguen determinando la experiencia vital del problema y sus
significados, identificando los puntos especialmente sensibles de esas transacciones. Es,
en esa medida, una clara alternativa a los sistemas diagnósticos basados en el modelo
psicopatológico. Para este modelo, los problemas psicológicos, como una profunda
depresión, una fobia, una crisis de pánico, una experiencia alucinatoria o delirante, una
grave automutilación, resultan a menudo un “enigma psicológico” (Kräpelin), un
“misterio antropológico” (Kurt Schneider), “incomprensibles psicológicamente” (Vallejo-
Nágera). Para el AFC no son psicológicamente incomprensibles. El cometido cardinal del
AFC es justamente hacerlos comprensibles, escudriñando con cuidado las experiencias
vitales que les otorgan significado. Al hacerlo, orienta también las intervenciones
transformadoras y de cambio requeridas para la solución del problema.
26
Tocar los puntos sensibles para crear otras transacciones, otros significados
La Parte IV, con los capítulos del 11 al 17, presenta las técnicas más importantes que
utiliza el CP para resolver problemas, unidas al potencial transformador de la propia
alianza de trabajo y al potencial transformador que tiene sobre todo el compromiso activo
y responsable de los consultantes con el cambio y la solución del problema. Estas
técnicas no son tratamientos o “curas” de supuestas entidades patológicas. Son
herramientas que, en la atmósfera segura y contenida de la alianza de trabajo, promueven
cambios en los puntos sensibles de las experiencias transaccionales asociadas al
problema, y facilitan nuevas experiencias biográficas transaccionales con nuevos
significados.
Acompañarles en una deliberación fructífera en el proceso de cambio
En la Parte V, con los capítulos del 18 al 24, confluye todo el bagaje conceptual,
metodológico y tecnológico desarrollado en los capítulos precedentes para construir y
diseñar junto con los consultantes el proyecto de cambio y de solución del problema y
desplegar, desde el acompañamiento, la deliberación y la responsabilidad compartida, el
paso a paso de un proceso sistemático orientado a la solución eficaz del problema.
A quién va dirigido el Manual
El Manual puede ser un recurso conceptual, metodológico y aplicado para un amplio

público lector. De una parte, a los alumnos de los estudios de Psicología y de otras
disciplinas relacionadas les introduce de una manera didáctica en los contenidos básicos
del CP y les abre de una manera amplia al horizonte de la futura práctica profesional. A
los profesionales de la psicología y de otras disciplinas que ya acompañan a diario a sus
consultantes y comparten con ellos deliberación y responsabilidades, el Manual les ofrece
innumerables motivos para reflexionar y profundizar en las múltiples y complejas
dimensiones que encierra la práctica del CP y en el sentido humano, personal y
profesional que cada uno espera hallar en esa práctica a lo largo de la vida, y les ofrece
orientaciones prácticas que probablemente empoderarán esa práctica. En aquellos casos
en que el CP se practica en coordinación con otras intervenciones de equipos
interdisciplinares o de otros recursos de la comunidad, el Manual puede servir de
referencia para la deliberación conjunta y la integración de perspectivas profesionales
27
diferentes y para el diseño y el despliegue coordinado de intervenciones que sean eficaces
para comprender y resolver los problemas psicológicos.
28
PARTE I
Despatologizar la vida y los problemas de

la vida
29
1
Los problemas de la vida no son

enfermedades
Según la raíz etimológica de “consejo” (consilium, deliberar consigo mismo o con otro,
resolver, tomar una determinación) (véase Costa y López, 2003), el Consejo Psicológico
(CP), o lo que otros autores denominan consultoría (Froján, 1998) psicológica, es una
alianza de trabajo entre consejeros o consultores y consultantes en la que ambos
deliberan juntos en los procesos de cambio que conducen al afrontamiento y solución de
los problemas psicológicos (cuadro 1.1) (Krumboltz y Thoresen, 1981).
Cuadro 1.1. ¿Qué es un problema psicológico?
Se podría definir problema psicológico como una experiencia biográfica integral, de duración y
gravedad variables, que se origina y tiene lugar durante el afrontamiento de diversas circunstancias,
demandas y dificultades de la vida, y especialmente de sucesos adversos (muerte de allegados,
experiencias traumáticas, sucesos vitales estresantes, demandas y cambios importantes), en el
curso del cual las decisiones y acciones adoptadas resultan inapropiadas, ineficaces o
contraproducentes y dan lugar a dificultades y desajustes en el desempeño de otros quehaceres de la
vida (escolares, familiares, laborales, relaciones sociales) que son significativos para la persona y
sobre los que ésta tiene responsabilidades. Pérez Álvarez define el trastorno psicológico como “la
conducta que se vuelve problemática para el propio sujeto en su esfuerzo adaptativo ante
situaciones conflictivas o de fracaso” (2003: 27). Por ser una experiencia biográfica integral, están
implicadas y afectadas en mayor o menor grado todas las dimensiones biográficas en el curso del
afrontamiento que define el problema (hiperalerta, preocupaciones, hiperreflexión, ansiedad,
depresión, dolor, sufrimiento). Por sí solos, los pensamientos recurrentes y persistentes que se
experimentan como intrusivos y que son juzgados como absurdos por la propia persona no
determinan un “problema psicológico obsesivo compulsivo”. Ha de haber además malestar
emocional y acciones compulsivas (lavarse las manos, rituales de comprobación, etc.) que
interfieren con los quehaceres y responsabilidades diarias. Por sí solos, el miedo y la ansiedad ante
una amenaza o una demanda exigente no determinan un problema o “trastorno de ansiedad”, a
menos que el afrontamiento de la amenaza o de la demanda se acompañe de acciones de ataque o de
30
huida que interfieren en quehaceres significativos de la persona. La tristeza experimentada ante una
pérdida significativa no constituye por sí misma un problema psicológico de depresión, a menos
que, además de esta experiencia emocional, el afrontamiento de la pérdida se acompañe de
pensamientos (hiperreflexión) y acciones (prolongación de la queja, quedarse en casa) que
interfieren con la asunción de las responsabilidades que la persona tiene contraídas. Por ser una
experiencia que implica un afrontamiento transaccional, en la configuración de la misma no está
implicada solamente la persona que experimente el problema, sino también las demás circunstancias
y personas que intervienen en la transacción. Por ser una experiencia contextual, en la experiencia
del problema, en su gravedad, en su curso y en la caracterización de la misma como problema,
como trastorno o como psicopatología desempeña un papel importante el juicio que el contexto
social y profesional hace del afrontamiento realizado y de las dificultades a las que da lugar.
1.1. Tratamos de resolver problemas, no tratamos una patología
Podemos decir, pues, que en el CP tratamos de resolver un problema. Sin embargo, no

tratamos una psicopatología, ni una enfermedad mental, ni los síntomas de una
enfermedad. Nuestros consultantes están experimentando un problema, viviendo una
experiencia problemática, pero no están padeciendo una enfermedad. Por eso, tampoco
“tratamos” a nuestros consultantes, ellos no son “enfermos en tratamiento”. No necesitan
tratamiento, necesitan tratamiento y solución los problemas que experimentan. También
la palabra “trastorno” puede evocar la existencia de una entidad que “se tiene en el
interior” y de la que el problema de comportamiento supuestamente derivaría. La
denominación “desorden” o “trastorno mental” del Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Desórdenes Mentales (DSM), de la Asociación Americana de Psiquiatría, se refiere a
categorías nosológicas que tienen las equivalencias psicopatológicas a las que se aludirá
después, aun cuando no utilice la palabra “enfermedad”. Incluso “problema” pudiera
tener a veces esa misma connotación, no tanto así la denominación “experiencia
problemática”. Por ello, se puede decir también que el CP no es un tratamiento, si por
ello se entiende el tratamiento de una enfermedad, de una patología, de un trastorno.
Se podría hablar de tratamiento psicológico si se entiende “tratamiento” en el
sentido antes indicado de tratar de comprender y resolver un problema. El CP no sería
tampoco una psicoterapia, en el sentido de que no hay una psicopatología a la que haya
que aplicarle una terapéutica, una “cura”. Se podría, sin embargo, hablar de “terapia” si
preservamos su sentido etimológico de “cuidar de alguien” y ayudarle.
1.2. Un cambio radical de paradigma frente a la patologización de los problemas

psicológicos
31
No obstante todo ello, en el curso de la historia los problemas psicológicos han sido
considerados, y siguen siéndolo, como enfermedades, como psicopatologías, han sido
patologizados y psicopatologizados. La práctica profesional en el ámbito de la
denominada “salud mental” está fuertemente impregnada de esta perspectiva patológica.
El Manual plantea, pues, una rebelión epistemológica y ética y un cambio radical de
paradigma que comporta un análisis crítico de la ortodoxia del modelo
psicopatológico, que es un análogo del “flogisto” de los alquimistas (cuadro 1.2). Plantea
rescatar los problemas psicológicos del mundo de la patología y restituirles su verdadera
naturaleza y su significado, despatologizarlos, emanciparlos de la vieja doctrina que dice
de ellos esto es una enfermedad, y que dictamina que algunas personas, por el hecho de
experimentar un problema vital, están enfermas, son enfermas, tienen una enfermedad
que necesita ser curada, y que sus comportamientos son un fenómeno patológico o son
indicios, síntomas y signos de la enfermedad que padecen. Plantea además acometer una
profunda regeneración de la psicología clínica, para lo cual es también preciso
despatologizarla. En ese caso, el CP podría ser considerado como una psicología clínica
regenerada, despatologizada.
Cuadro 1.2. La enfermedad mental como flogisto
Según la vieja doctrina de los alquimistas, el “flogisto” era una sustancia que se suponía que estaba
en las cosas y que hacía que éstas ardieran. La quimera del flogisto fue superada por las evidencias
aportadas por Lavoisier acerca de la combustión. El viejo modelo patológico de la enfermedad
mental, una sustancia que se supone está dentro de las personas, en su cerebro, en su sangre o en
su epigastrio, y que haría que “ardieran” en ellas sus delirios y sus alucinaciones, debe dar paso a
las explicaciones científicas y a las evidencias que aporta la psicología. Desde un punto de vista
epistemológico, no es una mera analogía bufa el comparar la quimera “flogística” de la enfermedad
mental con la opinión de Huarte de San Juan que consideraba que la manía era debida a un cambio
de temperatura en el cerebro, o con la de Maudsley, que consideraba que el flujo masivo de sangre
al cerebro podía determinar la excitación de las ideas, o con la que, en la actualidad, atribuye los
desequilibrios psicológicos a desequilibrios bioquímicos en el cerebro. Para Szasz (2007b), la
enfermedad mental es a la psiquiatría lo que el flogisto fue a la alquimia, en la medida en que el
flogisto se adujo como “explicación” de la combustión, del mismo modo que la “enfermedad
mental” se aduce como “explicación” de los problemas psicológicos.
1.3. La profunda experiencia humana de los problemas psicológicos
Este análisis crítico no niega la realidad de los problemas psicológicos. Al contrario,

importa tanto esa realidad, y el sufrimiento y el daño que puede conllevar, que es
32
justamente eso lo que hace preciso desmantelar la retórica psicopatológica. El
reconocimiento de esos problemas y la ayuda para poderlos afrontar y resolver no han de
hacerse a costa de convertirlos en entidades clínicas patológicas y psicopatológicas.
1.3.1. Castigo del pecado y posesión diabólica
La turbadora presencia de la locura y de los problemas psicológicos pertenece a la

esencia misma de la naturaleza humana. Esto hace que el CP pueda mirar esa presencia
de forma benevolente y compasiva, al igual que lo hacía Erasmo de Rotterdam en su
Elogio de la locura. Está abundantemente descrito (Foucault, 1967; Ulman y Krasner,
1975: Szasz, 1968, 1974, 2007a, 2007b; Erickson y Hyerstay, 1980; González Duro,
1994; Read, 2006a) cómo se ha manifestado esa presencia a lo largo de los siglos. De las
personas que viven esas experiencias se ha dicho que están locas, enajenadas, dementes,
sin seso y sin cordura, con el juicio descompuesto, melancólicas, maniáticas, psicóticas o
enfermas mentales. Se las ha asociado, según las épocas, con la brujería y la magia, el
pecado y el demonio (cuadro 1.3), la sabiduría que dice la verdad, la libertad de la
fantasía, los arrebatos del amor, la santidad, el desequilibrio de los humores corporales o,
más modernamente, con el desequilibrio de los neurotransmisores.
Cuadro 1.3. Tiene el demonio metido en el cuerpo
Durante la Edad Media, y aún bien entrada la Edad Moderna, prevalece una concepción mágico-
religiosa, según la cual estos comportamientos podrían ser un castigo divino por los pecados
cometidos, como Burton (2006) en el siglo XVII opinaba de la “enfermedad de la melancolía”, o el
efecto de una posesión diabólica (“endemoniados” o “posesos”) por mediación de un maleficio de
las brujas, como se sostenía a finales del siglo XV en la obra El martillo de las brujas de los
dominicos Krämer y Sprenger (1976).
1.3.2. De la posesión diabólica a la “enfermedad del entendimiento”
Es a lo largo de los siglos XVI y XVII cuando crece la concepción de la locura como una
enfermedad, si bien “enfermedad del entendimiento” (cuadro 1.4).
Cuadro 1.4. La locura del licenciado Vidriera
33
La novela de Cervantes El licenciado Vidriera, escrita en 1613, refleja las creencias que en la baja
Edad Media vincularon la locura con las prácticas de magos y curanderas, y su tratamiento, a los
exorcismos practicados por clérigos, pero se hace eco también de las concepciones hipocrático-
galénicas en relación con la alteración de la facultad del entendimiento asociada al cerebro. Tomás
Rodaja, después de haber comido membrillo toledano que tenía el veneno de un hechizo amoroso,
quedó con todos los sentidos turbados. “Sólo le sanaron la enfermedad del cuerpo, pero no la del
entendimiento; porque quedó sano, y loco de la más extraña locura (...). Imaginóse el desdichado
que era todo hecho de vidrio, y con esta imaginación, cuando alguno se llegaba a él, daba terribles
voces, pidiendo y suplicando con palabras y razones concertadas que no se le acercasen, porque le
quebrarían (...). Un religioso de la Orden de San Jerónimo que tenía gracia y ciencia particular (....)
en curar locos, (...) le curó y sanó, y volvió a su primer juicio, entendimiento y discurso”.
Se habían recuperado por entonces las concepciones naturalistas hipocrático-

galénicas respecto al cerebro como sede de la inteligencia, de la voluntad y de las
emociones, a los cuatro humores (sangre, bilis negra, bilis amarilla, flema), al
temperamento (sanguíneo, melancólico, colérico, flemático, según el predominio de uno
de los humores), y a la enfermedad como desequilibrio en la proporción de los cuatro
humores (cuadro 1.5). Según ello, la manía sería un delirio sin fiebre causado por la
presencia en el cerebro de la bilis amarilla, humor caliente y seco, y la melancolía sería el
resultado de un exceso en el cerebro de bilis negra, humor melancólico, frío y seco.
Cuadro 1.5. La temperatura del cerebro y la locura
El médico Huarte de San Juan es uno de los máximos exponentes de la ortodoxia hipocrático-
galénica en el siglo XVI español, entreverada, en su caso, con la ortodoxia católica, política e
ideológica del reinado de Felipe II. Para Huarte, todas las habilidades humanas, todas las virtudes y
vicios y la variedad y diferencia de ingenios son “disposiciones naturales”, nacen de la naturaleza
concretada en el temperamento, de forma que la posición, la función y los privilegios que cada uno
ocupa en el cuerpo social vienen impuestos, de manera hereditaria y determinista, por el
temperamento que a cada uno le asigna la naturaleza que es, a su vez, vicaria de la voluntad divina.
Si Felipe II es rey, lo es, no sólo por ser hijo de Carlos V, sino también porque la naturaleza lo ha
dotado del temperamento “perfecto” que le hace digno de la función real. En su obra Examen de
ingenios para las ciencias, publicada en el año 1575, y que tuvo una amplia difusión en toda Europa
y probable influencia en la concepción cervantina de la locura (a don Quijote “se le secó el cerebro,
de manera que vino a perder el juicio”), considera que el cerebro, los “sesos”, es el asiento del alma
racional y el “instrumento que naturaleza ordenó para que el hombre fuese sabio y prudente”
(Huarte de San Juan, 1989: 280), y fuese capaz de entender y de producir los conceptos, razonar,
imaginar y recordar, para todo lo cual es preciso que su temperamento se mantenga “bien templado,
con moderado calor” (pág. 285). Pero, “si el hombre cae en alguna enfermedad por la cual el
celebro de repente mude su temperatura (como es la manía, melancolía y frenesía), en un momento
acontece perder, si es prudente, cuanto sabe, y dice mil disparates; y si es necio, adquiere más
ingenio y habilidad que antes tenía” (págs. 304–305).
34
1.4. La patologización formal de los problemas psicológicos
Se ha convenido en que la institucionalización de la función del médico en los

manicomios está asociada al momento en que Pinel se hace cargo de la atención médica
de los hospitales Bicêtre y La Salpetrière en la última década del siglo XVIII. La sociedad
delegará cada vez más en los profesionales de la medicina la facultad de explicar por qué
los “alienados” confinados en esas instituciones se comportan de una manera bizarra, se
muestran agresivos, angustiados, melancólicos, mutistas o catatónicos, deliran, o se
automutilan, y de tomar medidas para contener esos comportamientos. La medicina
podría haber dicho no es de mi incumbencia, ignoro por qué se comportan así, pero
acepta la responsabilidad asignada. De esta aceptación dependía la reputación de la
profesión médica y su rol social ascendente.
1.4.1. El modelo anatomoclínico y fisiopatológico: la sede y la causa de la enfermedad
Para responder al encargo, la medicina toma como marco de referencia los modelos de la
patología humana, en un momento en el que no se disponía de otros modelos capaces
de explicar aquellas experiencias. Al amparo de una pujante corriente científico-natural,
se están consolidando por entonces los modelos anatomoclínico, fisiopatológico y
etiopatológico, que van a permitir poner las bases científicas de la patología humana
(García Guerra, 1987; Granjel, 1987) (cuadro 1.6).
Cuadro 1.6. La sede y la causa de la enfermedad en el modelo anatomoclínico
El modelo anatomoclínico emerge a partir de la disección de los cadáveres, muy vinculada con el
gran auge renacentista de la anatomía humana, y que tenía, entre otras, la finalidad de poder
confirmar el diagnóstico clínico con el diagnóstico post mórtem: poder ver con los propios ojos en
la sala de autopsias la lesión que es “la sede y la causa” de la enfermedad y del cuadro clínico. Este
empirismo culminará, a finales del siglo XVIII, de la mano de Bichat y de Morgagni, y en pleno
siglo XIX con la patología celular de Virchow, en el modelo anatomoclínico de enfermedad, que
supera el humoralismo hipocrático-galénico de los siglos pasados. El modelo se complementará
además, a partir de entonces, con el modelo fisiopatológico, tan vinculado a Claude Bernard, y para
el que los fenómenos patológicos son funciones fisiológicas alteradas, y con el modelo etiológico, y
ya en pleno siglo XX, con el modelo bioquímico, para el que la lesión se sitúa en el nivel molecular
y genético y que abría el campo de la patología molecular. De acuerdo con este modelo, que tan
importante papel ha tenido en la evolución teórica y práctica de la medicina y de la patología, la sede
y la causa de la enfermedad y las señales de la dolencia padecida hay que buscarlas dentro del
cuerpo, y se hacen visibles en la necropsia, a través del microscopio, o mediante la utilización del
laboratorio y de una adecuada tecnología. No obstante, no siempre y en todos los casos se
35
resolverá de manera clara la cuestión de si las lesiones encontradas son la sede y la causa de la
enfermedad o el resultado de las alteraciones producidas en el proceso morboso.
Por otra parte, muchos cuadros clínicos que afectan al sistema nervioso central,
como ocurría con la sífilis, presentan alteraciones en el comportamiento, lo cual parecía
avalar la virtualidad explicativa de estos modelos en los problemas psicológicos.
Así, por ejemplo, una meningitis, un traumatismo craneoencefálico, un

accidente cerebrovascular, un edema cerebral, una infección encefálica, un
tumor cerebral o un estado de coma alteran a veces gravemente las funciones
sensomotoras y cognitivas. De hecho, un accidente cerebrovascular que afecte
a las áreas corticales de Wernicke y Broca determinará las correspondientes
afasias. Parecía coherente pensar que el funcionamiento cognitivo alterado, los
delirios, las alucinaciones y otras manifestaciones de la locura y de los
problemas psicológicos se debieran, pues, por analogía, a alguna lesión propia
de algún cuadro clínico. Y cuando no se pudiera encontrar la supuesta lesión,
parecía coherente pensar que, a pesar de todo, debía de existir.
1.4.2. “Esto es una enfermedad”, una metamorfosis declarativa
Al aplicar estos modelos, aquellos comportamientos experimentan un cambio radical en

su categorización social y conceptual. Van a ser recategorizados, mediante una
metamorfosis declarativa, como una enfermedad o la manifestación sintomática de una
enfermedad. Se abría así el proceso moderno de patologización del comportamiento
humano. Lo que era un comportamiento anormal, perteneciente a la categoría de los
sucesos y procesos psicosociales, va a ser declarado como comportamiento patológico,
perteneciente a la categoría de los sucesos y procesos anatomopatológicos y
fisiopatológicos. La complejidad de la “anormalidad” de una experiencia psicosocial se
reduce a la “anormalidad” de una entidad patológica. La catatonía ya no será una
experiencia biográfica: será, como quería Kahlbaum, un “hecho patológico”, como podría
serlo un hígado cirrótico o un tumor. Por su parte, al estatus de loco o alienado que
tenían esas personas se le superpone el estatus de enfermo. Lo que era debido a estar
“poseído por el demonio”, es ahora debido a estar poseído por “entidades morbosas”.
36
Por otra parte, esta aplicación reduccionista del modelo anatomoclínico al
comportamiento quedará pronto contaminada por el dualismo cuerpo-mente (cuadro
1.7), y así la entidad patológica será una “patología de la mente”, una “enfermedad
mental”, con toda la falta de rigor que sigue lastrando el uso del artefacto verbal “mente”
y de tantas otras expresiones “mentalistas”, que impregnan incluso prestigiosos textos de
neurociencia (Kandel, Schwartz y Jessel, 1997; Pert, 1997; Damasio, 2006, 2010:
Kandel, 2007) y cuyo uso ya denunciara Bayés (1977).
1.4.3. La consolidación de la “patología mental” y de la nosología
Con Esquirol, que habla ya de “enfermedad” (“maladies mentales”), en lugar de

“alienación”, y que afirma “demostraré que la posesión del demonio es una verdadera
monomanía” (1990: 266), se formaliza la patologización de los problemas psicológicos.
Cuadro 1.7. La fatal escisión de la biografía y el mito de la enfermedad mental
René Descartes reinstaura, en pleno siglo XVII, el dualismo de cuerpo y alma que había puesto en
circulación Platón bajo la influencia de la herencia animista y órfico-pitagórica, y que prolongó la
tradición cristiana con Agustín de Hipona, frente a una concepción aristotélica según la cual el ser
humano es una sustancia unificada y el alma y el cuerpo no son dos sustancias distintas, sino que el
alma es la forma del cuerpo. Por una parte, estaría la “res cogitans” (mente, pensamiento,
conciencia, espíritu, como principal atributo del alma), que está en el tiempo pero no en el espacio y
que puede interactuar con el cuerpo por medio de la glándula pineal. Por otra, la “res extensa”
(cuerpo, procesos físico-mecánicos), que está en el tiempo y en el espacio y que está sujeta a las
leyes de la naturaleza y a los métodos de las ciencias naturales. El yo es definido sobre todo como
un ser pensante (“cogito, ergo sum”), como una sustancia enteramente distinta del cuerpo y que
puede existir sin él, lo cual impregnó de matices idealistas y mentalistas el dualismo cartesiano e
hizo todavía más profunda la brecha antropológica dualista, “la fatal dicotomía del pensamiento
científico occidental” (Lewontin, Rose y Kamin, 1996: 63). Esta brecha dualista se manifiesta en lo
que Szasz (1968) denomina “mito de la enfermedad mental”, que se forja, según él, a partir de los
estudios de Charcot sobre la histeria a la que éste denomina “enfermedad nerviosa funcional”,
aunque lo cierto es que la utilización de la expresión “enfermedades mentales” es anterior a Charcot.
En su Anatomía de la melancolía, escrita en el año 1621, Burton (2006), diferenciaba entre
enfermedades del cuerpo y enfermedades de la mente. Leuret (2001) se preguntaba si la locura es
“una enfermedad mental o corporal (cerebral)”, y utiliza indistintamente la expresión “alienación
mental” y “locura” para referirse a la “confusión de las facultades intelectuales”, “desórdenes de la
razón” o “aberraciones mentales”. También Maudsley hablaba en 1868 de “enfermedad mental”. En
todo caso, de acuerdo con el mito, si el comportamiento está “causado por la mente”, el
comportamiento “trastornado” estaría causado por una “mente trastornada o enferma”.
37
La “patología mental” se irá consolidando con el despliegue de la psiquiatría
francesa, británica y alemana en la segunda mitad del siglo XIX y primeros años del siglo
XX (cuadro 1.8), como una rama de la patología general, reproduciendo los
componentes y el curso de cualquier otro proceso clínico: etiología, anatomía patológica,
fisiopatología, patogenia, sintomatología, diagnóstico, tratamiento, curación.
Cuadro 1.8 . Sangre estancada y enfermedades de los nervios
Desde la primera psiquiatría británica, Maudsley decía: “Una predisposición a la locura significa un
defecto o vicio real (…) en la constitución o composición del elemento nervioso, del cual los
fenómenos mentales son manifestaciones funcionales (...). Cuando hay un rápido flujo de sangre
sana de los centros cerebrales superiores (...) la excitación e interacción de las ideas procede con
gran vivacidad (...). Pero cuando la sangre degenera en una mayor o menor estasis o congestión
(...), entonces hay una incapacidad para pensar (...), el estancamiento de la sangre se acompaña de
un penoso estancamiento de las ideas (...) las ideas delirantes son la expresión de la situación de las
cosas en los centros superiores (...) la presencia de bilis en la sangre puede llevar a cualquiera a
considerar su medio y su futuro de forma más ensombrecida (...). No admite discusión el hecho de
que todo grado de desorden mental (…) puede deberse a la no evacuación de los desechos de los
tejidos que se encuentran en la sangre (...)” (1991: 267). En el marco de la neuropsiquiatría
alemana, Griesinger en su Patología y terapia de las enfermedades psíquicas, publicada en 1845,
afirma que la locura es un síntoma de lesiones difusas de la corteza cerebral, que las enfermedades
psíquicas son enfermedades del cerebro, “enfermedades de los nervios”, de ahí que otorgue
primacía a la anatomía patológica del sistema nervioso. Neisser consideraba que las autorreferencias
de la paranoia eran debidas a una lesión orgánica localizada de elementos neurológicos, cuyo
descubrimiento es “incuestionablemente la meta del diagnóstico psiquiátrico” (citado en Álvarez y
Colina, 1997: 90). Para Kräpelin, la locura es “la expresión de operaciones cerebrales patológicas”
(1988: 134) y “lo que determina ante todo la morfología de los trastornos psíquicos es la extensión
en el cerebro del proceso que los engendra” (pág. 147).
Por otra parte, los diferentes tipos de “patología mental” se irán incluyendo en los
correspondientes sistemas nosológicos y taxonómicos, desde los más simples de Pinel o
Esquirol, pasando por las profusas nosologías de Kahlbaum (1995) o de Kräpelin (1988),
hasta el sistema clasificatorio neo-kräpeliniano DSM. Al definirlo como un asunto de la
patología médica, se autolegitima también la intervención médica. En efecto, si estos
comportamientos los “tratan” los médicos, es porque es un asunto del que los médicos
entienden, del mismo modo que cuando los trataban los clérigos era por ser un asunto del
que éstos entendían, una posesión diabólica. A la vez que se consolida la “patología
mental”, se van configurando también los contornos de la psiquiatría como disciplina
autónoma junto con las demás disciplinas médicas, como “medicina psíquica” o
“medicina mental”, que reivindicará cada vez más que se le dé por supuesta su capacidad
38
para dictaminar que determinados comportamientos son una enfermedad o se deben a
una enfermedad, como puede verse en la polémica cárcel o manicomio (cuadro 1.9).
Kräpelin la define como el estudio de “las enfermedades mentales y su tratamiento”, si
bien mostraba que “hablando con exactitud, acaso no debiéramos decir que sea la mente
la que padezca trastornos morbosos” (1988: 21), consciente de que las “alteraciones de la
vida mental que se acompañan o determinan por estados físicos” o “trastornos en la
percepción, la memoria y el juicio; las ilusiones y las alucinaciones, los estados de ánimo
y los cambios en la actividad voluntaria” pertenecen a un “orden de fenómenos
morbosos” que constituyen una “nueva sintomatología”. No obstante, les dice a sus
alumnos que “sin grandes dificultades, con la guía de vuestros conocimientos en
patología general, os será fácil seguir el estudio de esta rama de la medicina” (1988: 38).
Cuadro 1.9. Cárcel o manicomio
Desde el comienzo del siglo XIX, fue práctica común que los tribunales solicitaran la opinión de un
médico “alienista” en una causa criminal para que emitiera su dictamen respecto a la posible
“perturbación mental” de un procesado, respecto a “si ha venido cruel enfermedad a oscurecer su
mente” (Rey González, 1990: 215) y a la posibilidad de que la conducta criminal pudiera ser
explicada como el “acto irresponsable de un loco o alienado”, cometido bajo los efectos de la
supuesta enfermedad, y cuyo autor pudiera ser, en consecuencia, eximido de responsabilidad e
inimputable. En pleno siglo XIX, el español Pedro Mata, organicista convencido de que las
alteraciones mentales están íntimamente asociadas a las afecciones del cerebro, no duda en afirmar
que “los expertos más a propósito para determinar si la inteligencia de este o aquel individuo está
afectada hayan de ser los profesores que han consagrado sus tareas al estudio de la fisiología y
patología del cuerpo humano” (citado en Rey González, 1990: 54). Esquerdo y Zaragoza, primera
figura de la psiquiatría madrileña del siglo XIX, consideraba un deber ineludible del médico alienista
ilustrar al poder judicial respecto de las perturbaciones mentales, haciendo realidad la aspiración de
que “(…) Dios desde las alturas bendecirá el tálamo conyugal de la ciencia y del poder” (Rey
González, 1990: 237). Parar él, Juan Díaz de Garayo, un asesino apodado “el Sacamantecas”,
estaba loco y su tratamiento habría de ser el manicomio, y no la cárcel o el cadalso (véase Rey
González, 1990: 199–237).
1.5. Un grave error lógico y epistemológico
El hecho de denominar “enfermedad” a algunas experiencias vitales constituye “el más

grave error lógico de la psiquiatría moderna”, y “el hecho de clasificar a los individuos
incapacitados por problemas vitales con el rótulo de enfermos mentales retardó el
reconocimiento de la naturaleza esencial de los fenómenos” (Szasz, 1968: 39). En todo
39
caso, una vez redefinidos como enfermedades, el modelo debía buscar “evidencias” de la
supuesta “sede y causa” de la patología con las que poder justificar la redefinición. En su
discurrir histórico, esta búsqueda ha seguido direcciones varias, desde el desequilibrio de
los humores que postulaba Huarte de San Juan hasta el desequilibrio de los
neurotransmisores cerebrales, considerada por la Asociación Mundial de Psiquiatría y por
la empresa farmacéutica Lilly como doctrina “sofisticada”.
1.5.1. Una desalentadora falta de evidencia
Pero basta hacer un recorrido por los escritos de las figuras clave de la psiquiatría de los
siglos XVIII, XIX y XX para constatar que no hay un solo lugar en el que se muestre
evidencia alguna de que los comportamientos observados sean una enfermedad, una
disfunción biológica o el signo o síntoma de una enfermedad, de que exista la
correspondiente anatomía patológica lesional, una relación causa-efecto entre una
hipotética lesión, disfunción o desequilibrio y el comportamiento, y la correspondiente
fisiopatología y patogenia, del mismo modo que sí la hay entre una hepatitis y la ictericia
o entre un enfisema pulmonar y la disnea. No hay más hallazgos que los
comportamientos. Como Kräpelin afirmaba, “nuestro diagnóstico debe basarse
principalmente en las acciones del enfermo” (1988: 169), pero él mismo, hablando de las
“enfermedades paranoicas”, escribía: “(...) resalta claramente la dependencia que hay
entre el cuadro clínico y sus condiciones causales, aunque nuestro conocimiento relativo
a estas circunstancias sea hoy, desgraciadamente, aún insuficiente” (citado en Álvarez y
Colina, 1997: 126). Los relatos de Lasègue sobre delirios de persecución y alucinaciones
auditivas no son otra cosa que descripciones de experiencias vitales hechas a partir de los
relatos de las personas que las tienen. Y a pesar de que afirma que “ahí hay algo más que
la exageración de una tendencia natural (...), es un elemento patológico nuevo
introducido en el organismo moral” (Lasègue, 1994: 55), no aporta ninguna prueba de la
existencia de tal “elemento patológico”. La anatomía patológica del cerebro y los estudios
cada vez más refinados de la citoarquitectura del córtex “no habían proporcionado
resultados decisivos” (Pichot, 1983: 128) (cuadro 1.10).
Cuadro 1.10. La anatomía patológica de la locura y el desaliento
Nos advertía Esquirol, no sin cierto desencanto: “(...) que nadie espere que vamos a señalar el lugar
donde se encuentra la locura, ni señalar la naturaleza y el lugar de la lesión orgánica que determina la
40
locura. Estamos todavía muy lejos de ello. Las autopsias realizadas hasta el momento han sido
inútiles. Todos los trabajos sobre la anatomía del cerebro no han producido otros resultados que
(...) la certeza desesperante de que jamás se podrán deducir de estos datos conocimientos aplicables
al ejercicio de la facultad pensante ya sea en el estado de salud o de enfermedad” (1991: 93).
También Kahlbaum expresaba en 1863 su extrañeza ante la falta de “aclaraciones” aportadas por la
anatomía patológica del cerebro, debido tal vez, suponía él, a no haber “disecado y escudriñado
suficientes cadáveres de locos” (1995: 98). Neisser afirmaba en 1891: “De la insuficiencia de lo
ofrecido soy claramente consciente. Caracterizar una enfermedad cerebral como focal precisa la
prueba de una localización circunscrita cuyo cambio patológico está en relación legítima con
funciones concretas. Una prueba tal no la he podido aportar” (Álvarez y Colina, 1997: 90). En
1917, Kräpelin afirmaba: “Por desgracia, el interés verdaderamente psiquiátrico de los
descubrimientos hechos en anatomía cerebral ha resultado inferior a lo que cabía esperar (...) se
entiende que los intentos de explicación anatomopatológica de la locura hayan llevado en muchas
ocasiones a un cierto desaliento” (1988: 143–145).
Las pruebas aportadas nunca han llegado a tener, pues, más respetabilidad científica
que la astrología (Bentall, 2006, 2009), o la que podría tener la posesión diabólica, las
especulaciones de Huarte de San Juan sobre los humores calientes en el cerebro, las
supuestas lesiones del cerebelo como causantes de los delirios eróticos, o las metáforas
que se refieren a “tener el demonio metido en el cuerpo” o “estar mal de la cabeza”.
1.5.2. Una logomaquia, una enfermedad inventada
Sin fundamento empírico alguno, la metamorfosis que declara “esto es una

enfermedad”, “esta persona está enferma”, “tiene una enfermedad mental”, queda,
pues, reducida a una construcción socioverbal vacía de contenido referente, un espejismo
de naturaleza verbal, pura retórica, pura logomaquia. Al mismo tiempo, la supuesta
enfermedad es ella misma una enfermedad inventada, creada en el propio enunciado
psicopatológico y que existe solo en él. “Llamo a esto ‘esquizofrenia’”, declara Kurt
Schneider. Laín Entralgo llama a las neurosis experimentales “desorden patológico de la
conducta”, y considera que “el modo de enfermar propio de las neurosis humanas –y
mutatis mutandis el de las psicosis– es el correspondiente al de cualquiera otra de las
enfermedades que el hombre padece” (1987: 16), y ello a pesar de que en todo el
proceso por el que se instaura una neurosis experimental no hay nada que permita pensar
en alteraciones lesionales morfológicas y fisiológicas en el organismo, sino más bien en
una fisiología en perfecto estado de funcionamiento.
Fuera del enunciado, pues, lo psicopatológico no existe, no está ahí preexistente
alojado en su “sede” cerebral a la espera de ser “descubierto”. Fuera del enunciado, el
41
único hallazgo consistente son los comportamientos sobre los que se opera la
metamorfosis declarativa. Y la única evidencia de que esos comportamientos son una
enfermedad es que algunas personas declaran que otras la padecen. El único parecido
que tienen con una enfermedad es el nombre. Si nos atenemos a los criterios
anatomopatológicos y fisiopatológicos del modelo anatomoclínico, una enfermedad como
la cirrosis o el melanoma no puede ser inventada mediante el lenguaje, ha de ser
evidenciada de forma rigurosa. Pero la ficción de la psicopatología, en una flagrante
transgresión de los criterios epistemológicos del propio modelo anatomoclínico, permite
inventar enfermedades a base de ponerles tal nombre a determinadas experiencias. Esto
convierte el modelo psicopatológico en una “construcción pseudológica engañosa”
(Gentis, 1972: 8) que pretende hacer pasar por real una ficción, y nos evoca la
advertencia de Claude Bernard de que “hay que aferrarse a los fenómenos y ver las
palabras como expresiones vacías de significado si los fenómenos que debían representar
no se encuentran definidos o ni siquiera existen” (cit. en Bayés, 1977: 129).
1.5.3. Una profesión de fe y un modelo “sobrenatural”
Por todo ello, la metamorfosis declarativa no es una evidencia, es una creencia, una
“verdad revelada” en la que hay que creer por la autoridad de quien la enuncia. De
hecho, Kurt Schneider reconoce que su postulado sobre la ciclotimia y la esquizofrenia
tiene que ser “una profesión de fe” (1997: 35) (cuadro 1.11). El modelo anatomoclínico
que aporta a la comprensión de la enfermedad humana el método científico natural, se
comporta, sin embargo, como un modelo “sobrenatural” cuando se aplica a la
comprensión del comportamiento humano y de los problemas psicológicos.
Cuadro 1.11. Kurt Schneider y la invención de la psico-patología
Coherente con su “profesión de fe”, Kurt Schneider reconoce que “nos son desconocidos los
procesos morbosos que subyacen a la ciclotimia y a la esquizofrenia. Pero que a ellas subyacen
enfermedades, eso es un postulado que tiene muy buenos apoyos, una hipótesis que está muy bien
fundada” (1997: 33). Pero, ante la falta de pruebas sobre los supuestos “procesos morbosos”,
Schneider no deja de reconocer que su postulado pueda ser tachado de “dogmático”. Los únicos
apoyos que Schneider puede aducir son los comportamientos que definen la ciclotimia y la
esquizofrenia, a los que superpone arbitrariamente la declaración patológica, quedando, de esta
manera, reinventados como “hechos psicopatológicos”, como síntomas psicopatológicos, lo cual
modifica radicalmente la naturaleza de lo somatopatológico definida por el modelo anatomoclínico al
que, sin embargo, Schneider proclama adherirse. En efecto, de acuerdo con el propio Schneider,
42
“(...) en psiquiatría el concepto de enfermedad es para nosotros un concepto estrictamente médico.
La enfermedad misma se da únicamente en lo somático y nosotros llamamos “morbosas” a las
anormalidades psíquicas cuando cabe atribuirlas a procesos orgánicos morbosos” (1997: 31). Pero
Schneider dará un paso más decisivo todavía en el camino de la patologización del comportamiento
humano. Aun cuando considera que las “personalidades anormales” y las “reacciones vivenciales
anormales” no son enfermedades, sino que son variedades anormales del psiquismo, inviste, sin
embargo, con la denominación de “psico(pato)logía” a un grupo de personalidades anormales, las
personalidades psicopáticas, de las cuales nos ofrece una clasificación pintoresca (psicópatas
menesterosos de notoriedad, abúlicos, explosivos, asténicos, desalmados, etc.). Lo psicopatológico
adquiere así con Kurt Schneider carta de naturaleza, como algo distinto de lo somatopatológico.
1.6. “Como el demonio metido en el cuerpo”
Aun cuando la “patología mental” es un enunciado vacío de contenido real referente, el

apoyo social e institucional que reciben la “profesión de fe” psicopatológica y los
profesionales que la declaran le otorga al enunciado impostación y hegemonía social y lo
dota de equivalencias funcionales con las enfermedades reales. Ello permite que sea
utilizado en la práctica de manera literal, como si la enfermedad declarada existiese
realmente, como si fuese un fenómeno que hay que dar por supuesto. Lo psicopatológico
se hace funcionalmente equivalente a lo anatomopatológico y fisiopatológico, al igual que
la declaración “tiene el demonio metido en el cuerpo” puede ser tomada literalmente
como si se tratara de una verdadera posesión diabólica.
1.6.1. La cosificación de las palabras
Esta equivalencia funcional permite dar el salto epistemológico y lógico por el que la
categoría patológica (“esto es una enfermedad”, “esta persona tiene una enfermedad”),
que empezó siendo tan sólo un nombre para designar los comportamientos observados,
se cosifica, se sustantiviza como una entidad realmente existente (enfermedad mental,
trastorno límite de personalidad, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de ansiedad
social ), lo cual constituye el error lógico de la reificación que ya William James
denunciara. El nombre se toma por la cosa, a pesar de que, como advertía el padre de la
semántica, Alfred Korzybski, “el nombre no es la cosa”. Se muestra como
“descubrimiento” de algo real y preexistente lo que es una pura invención, se cree
mágicamente que la expresión “es una enfermedad” se corresponde con una enfermedad
realmente existente, como si el dar un nombre a algo dotara de existencia a ese “algo” y
como si las palabras fueran la “prueba” de la existencia de lo que nombran. A partir de
43
aquí, ya no será ni siquiera preciso aportar evidencias de lo que se dice, bastará con
decirlo.
1.6.2. Una enfermedad de los sesos
Según el modelo de “sede y causa”, la ficticia entidad patológica tendría su sede en el

“interior”, dentro de la mente (“tiene un trastorno de la personalidad”, “padece un
trastorno mental”, “padece un trastorno de estrés postraumático”, “padece una fobia
social”), reificada también como una entidad realmente existente, como un “lugar”
(Frith, 2008) en cuyo interior estaría escondida a la espera de que la “descubra” la
técnica diagnóstica adecuada (“en los exámenes que se le hicieron, se le encontró un
trastorno de...” ). Según esto, los problemas serían “problemas mentales”. Si la mente
está dentro de los “sesos”, del cerebro, y es incluso el cerebro mismo o una creación del
mismo, como proponen Frith (“es el cerebro el que crea el mundo mental”, 2008: 201)
o Damasio (“el cerebro construye una mente”, 2010: 23), los problemas serían además
“problemas cerebrales”, o, por prurito de pretendida precisión, desequilibrios bioquímicos
o fisiopatología molecular de las neuronas de origen genético (Insel, 2010).
1.6.3. Los delirios como secreción
En un salto posterior, la categoría patológica se convierte en algo “previo” al

comportamiento que nombraba y en agente causal “patógeno” (“su comportamiento
está causado por el trastorno de personalidad que padece”, “se lava compulsivamente
las manos porque padece un trastorno obsesivo-compulsivo”, “su delirio es debido a
que padece una esquizofrenia” ). Del mismo modo que de la bronquitis brota la tos o el
esputo, o de la filtración glomerular la orina, de la enfermedad mental-cerebral brotarían
los delirios y otras manifestaciones, a modo de secreción.
Así, por ejemplo, la idea delirante primaria “ha brotado directamente de la

enfermedad (…) no deriva de otros síntomas ni sucesos de la vida del
enfermo (Vallejo-Nágera, 1971: 44–45). El perito del caso Schreber declara,
como prueba definitiva de que las concepciones delirantes son patológicas:
“(...) están condicionadas de manera directa (...) por procesos
44
indudablemente patológicos en el cerebro (...) (Schreber, 2003: 325), aunque
nadie desde entonces nos haya sacado de la duda que seguimos albergando
respecto a esos “procesos indudablemente patológicos”. Para Schneider, la
ciclotimia y la esquizofrenia “no están asociadas a vivencias”, son un
“proceso psicológicamente inderivable” de las vivencias, derivan
directamente de la causa morbosa: “con las psicosis hace acto de presencia
algo cuyo estar-ahí no es comprensible a partir de experiencias y vivencias”
(1997: 162).
1.6.4. La “virtud dormitiva” del opio y el “impedimento de la volición”
Ocurre entonces como en la explicación de la que Molière se burlaba en El médico a

palos, y según la cual la capacidad del opio para inducir el sueño se debería a que posee
una “virtud dormitiva”, es decir, te hace dormir porque contiene algo que te hace dormir.
Aun cuando Maudsley incurría en argumentos tautológicos, era consciente de ello: “(...)
esto conduce a argumentos en círculo vicioso (...), inferimos la falta de salud de la mente
por las características de los actos; y, por otra parte, es porque pensamos que hay un
trastorno de la mente que declaramos que esos actos son de loco” (1991: 194). Kräpelin,
sin embargo, parecía no ser tan consciente al atribuir la desgana de la depresión a un
supuesto “impedimento de la volición” (cuadro 1.12).
Cuadro 1.12. El impedimento de la volición y la inclinación incendiaria

persistente
La lentitud de movimientos y las “dificultades para realizar cualquier esfuerzo de la voluntad”,

propias de la depresión, pueden ser atribuidas a un hipotético y patológico “impedimento de la
volición”, considerado “el rasgo clínico sobresaliente en la enfermedad” (Kräpelin, 1988, págs. 31–
32), pero que no es otra cosa que la misma dificultad para realizar los esfuerzos de la voluntad.
Encierra la misma tautología el relato del caso de una mujer acusada de varios incendios: “La nota
saliente en la historia de esta enferma es su inclinación incendiaria persistente (...). La falta de
motivos bastantes en unos casos, la insuficiencia en otros y la incurable tendencia a las recidivas en
todos, nos induce a suponer que se trata de un caso patológico” (Kräpelin, 1988: 320).
1.6.5. La retórica del síntoma y el desafío como síntoma del trastorno desafiante
45
El modelo patológico establece que, una vez diagnosticadas como “enfermas”, lo que
estas personas hagan o digan (automatismos, gestos estereotipados, mutismo, miedo a ser
dañados, quejas por el tratamiento que reciben y por sus efectos secundarios, explosiones
de ira y hostilidad, delirios, alucinaciones, tristeza, ansiedad, etc.) puede ser un indicador
de que, en efecto, padecen la enfermedad diagnosticada. Sus comportamientos perderán
su carácter autónomo y su significación biográfica y serán recategorizados como signos o
síntomas de la enfermedad que padecen, como la tos y el esputo lo podrían ser de la
bronquitis, y así la timidez y la ansiedad suscitada ante determinadas situaciones sociales
serán un síntoma del “trastorno de ansiedad social” o de la “fobia social”, y el
comportamiento desafiante será síntoma del “trastorno negativista desafiante”. Pero si la
supuesta enfermedad es una logomaquia, pura retórica, el síntoma, supuesto indicador de
la misma, es también un enunciado vacío de contenido referente, pura retórica, un
espejismo verbal al que, no obstante, se le otorgarán equivalencias funcionales literales
con los síntomas de una enfermedad.
1.7. Un diagnóstico ficticio, pero inapelable
Antes y más allá de las consideraciones que se puedan hacer sobre su dudosa validez y
fiabilidad (Ullman y Krasner, 1975; Fernández Ballesteros y Carrobles, 1981; Follete,
1996; Follette y Houts, 1996; Comeche y Vallejo, 1998; Pérez Álvarez, 2004; Bentall,
2009), la debilidad radical de los sistemas diagnósticos de tipo DSM, y de las categorías
psicopatológicas que incluyen, proviene de que las supuestas enfermedades son
enfermedades ficticias. No obstante, una vez concedida legitimidad social a la
categorización patológica, y logrado un cierto grado de consenso entre los profesionales
como criterio de verdad, el diagnóstico patológico y psicopatológico se convierte en una
tesis que no admite dudas ni discrepancias. Como la única evidencia de la declaración
es ella misma, se preserva contra toda posible refutación, lo cual otorga un gran poder a
quien la declara. Resulta difícil no comparar esta creencia en el valor irrefutable del
diagnóstico con los delirios de aquella persona a la que se refería Legrand du Saulle y con
la cual “es vano esforzarse en demostrarle lo contrario, en hacerle ver que no hay nada
menos probado y que está dando por buenas hipótesis completamente gratuitas” (citado
en Álvarez y Colina, 1997: 236). ¿No es acaso el diagnóstico de enfermedad aplicado al
comportamiento humano una “hipótesis completamente gratuita” porque “no hay nada
menos probado”? ¿Será el diagnóstico psicopatológico un auténtico delirio?
46
1.7.1. La perspectiva sindrómica
La perspectiva sindrómica de la versión DSM-IV consiste en constelaciones de

conductas que covarían estadísticamente y que se agrupan en categorías o síndromes a
los que se les asignan las denominaciones diagnósticas. Con ello, se ha querido eludir la
debilidad de clasificaciones anteriores, soslayar las cuestiones teóricas en relación con la
etiología y la definición de “trastorno mental”, y hacer más fácilmente aceptable la
perspectiva patológica. Pero, en la medida en que las conductas seleccionadas, por su
mayor o menor covariación, para formar parte de la categoría son tomadas como
síntomas de una supuesta patología, la perspectiva sindrómica introduce de hecho el
modelo patológico, lo cual afecta más todavía a la credibilidad de la nosología diagnóstica
(Follette y Houts, 1996). Por otra parte, los intentos de operativizar con criterios
diagnósticos más precisos las categorías diagnósticas no les otorga más entidad como
“enfermedades”, Tampoco están siempre claros los criterios de construcción de cada
categoría y los criterios de covariación de acuerdo con los cuales se incluyen unos
comportamientos y no otros, lo cual agrava el problema de la fiabilidad (Bentall, 2009).
Así, por ejemplo, desde la misma perspectiva sindrómica, Insel (2010) se

plantea que lo que se viene denominando “esquizofrenia” podría ser en
realidad un conjunto de trastornos diversos. González y Pérez (2007) han
señalado la imprecisión y la confusión que afecta a la delimitación de la
categoría trastornos del estado de ánimo, y en particular de la depresión, o a
la del “trastorno de estrés postraumático”. Teniendo en cuenta, como después
se verá, el carácter integral de las experiencias que definen los problemas
psicológicos, resulta arbitrario definir como “trastornos del estado de ánimo” o
“trastornos de ansiedad” algunas constelaciones de comportamientos en los
que predominan otras dimensiones biográficas además de la dimensión
emocional. En muchas de las categorías diagnósticas, el agrupamiento de
comportamientos se hace en función de la presencia de síntomas y signos
fisiológicos que son sensibles a los psicofármacos, como ocurre en el
trastorno de pánico, con su carga de ansiedad, palpitaciones, sensación de
ahogo, mareo y otros, con lo cual el diagnóstico, “el paciente tenía un
trastorno de pánico”, se pretende confirmar por el tratamiento farmacológico,
lo cual no deja de ser una tautología.
47
1.7.2. ¿Enfermo o bribón?
Al fijar categorías discretas, el diagnóstico patológico rompe la continuidad entre los

comportamientos de la categoría y el resto de los comportamientos y establece una
frontera elástica, entre dos mundos supuestamente distintos, “normal” y “patológico”, si
bien persistirán las dudas respecto a la pertinencia de la frontera (cuadro 1.13).
Cuadro 1.13. ¿Enfermo o bribón?
“Entre las más bajas profundidades de la locura y el grado más alto de salud mental alcanzado, hay
una infinita variedad de gradaciones superponiéndose insensiblemente una sobre otra (...), de
manera que ningún hombre podrá decir claramente dónde termina la salud y comienza la locura, o
determinar con certeza en cada caso si una persona está o no loca” (Maudsley, 1991: 146). Kräpelin
señala las dificultades de “discernir entre lo sano y lo enfermo” y el riesgo de “tomar por
perteneciente a un campo lo que corresponde al otro” (1988: 303), como el caso de un condenado
por estafa: “Dudoso es afirmar si este hombre es un alienado en el estricto sentido de la palabra.
Más bien parece tratarse de un redomado bribón de nacimiento (...). Juzgado este individuo a la luz
de nuestras leyes penales, parecerá que se trata simplemente de un criminal y de un estafador; pero
el médico ve con claridad que padece de una congénita incapacidad para manejarse en la vida social
ordenada, defecto superior a la influencia de toda educación (...). Este caso hállase en la zona
colindante de la mentira patológica con la bribonería (...)” (1988: 309).
A partir de esa frontera, unas conductas “son” enfermedad, las demás siguen siendo
comportamientos normales. Kurt Schneider afirma, sin fundamento alguno, que hay, por
un lado, “anormalidades psíquicas que son variedades anormales del psiquismo” y, por
otro, “anormalidades psíquicas que son consecuencia de enfermedades” (1997: 25), y
que no hay transición entre las personalidades anormales y las psicosis, sino que se da
entre ellas una “frontera nítida”. En éstas habría “algo nuevo hacia lo cual no se dan
transiciones” (1997: 37), el mismo “elemento patológico nuevo” al que apelaba Lasègue,
aun cuando de tal “novedad” ni Schneider ni Lasègue aporten evidencia alguna. Las
dudas respecto a la legitimidad de la frontera revestirán un carácter especial cuando se
planteen en relación con las creencias mágico-religiosas tan comunes en la población
(cuadro 1.14).
Cuadro 1.14. Contactos con seres espirituales
48
Refiere Leuret (2001) el caso de un interno del hospital de Bicêtre que decía estar habitado por
espíritus enviados de Dios que se alojaban en sus oídos y le daban órdenes a las que no se podía
resistir. Pese a vituperar al interno en público por sus “extravagancias” y a someterle inútilmente al
procedimiento coactivo de la ducha, con el objetivo de que “se retracte de sus locuras”, el interno
gritaba con fuerza que no estaba loco y que “sus contactos con los seres espirituales eran un
beneficio para él y no una enfermedad”. Leuret se muestra pesimista respecto a la existencia de un
tratamiento efectivo para las alucinaciones y los delirios, puesto que “para desengañarle me
encuentro con una dificultad mucho mayor: que esa creencia en espíritus capaces de introducirse
en el cuerpo humano no es exclusiva de los alienados” (2001: 133). Kräpelin, por su parte, escribe:
“(...) podría afirmarse que el mundo de las ideas de un salvaje, que se ve rodeado constantemente
de demonios y percibe un sinfín de señales anunciando desgracia o felicidad, o el brujo que domina
la fuerza mágica de los fetiches y, mediante conjuros, produce acontecimientos sobrenaturales, no
difiere básicamente en demasía de un sistema delirante paranoico, solamente que en aquél se trata
de niveles culturales y en éste de un desarrollo personal enfermizo” (citado en Álvarez y Colina,
1997: 181).
La perspectiva dimensional que se pretende introducir en la edición del DSM-V es

un intento por reparar las dicotomías del diagnóstico categorial. No obstante, en la
medida en que se mantenga el modelo patológico, es de temer que la patología que se
circunscribía a algunos agrupamientos pueda extenderse a todos los comportamientos del
continuo.
1.7.3. Una patologización caótica y desenfrenada
Poner nombres diagnósticos a determinadas experiencias vitales y a determinados

comportamientos, y hacer ver que se están “descubriendo” nuevas entidades patológicas,
resulta una conducta fácil de realizar, en la medida en que puede eludir su falta de
evidencias y la necesidad de demostrar su correspondencia con los hechos. Por otra
parte, en virtud de la arbitrariedad de la frontera, se produce un mecanismo arbitrario y
elástico que quita y pone diagnósticos patológicos a conveniencia.
A) Una colonización patológica de la vida
Un comportamiento que esté “bajo sospecha” por ser “anormal” o problemático (es
raro, incomprensible, produce sufrimiento, crea problemas en los contextos habituales,
cuenta con poca o nula aceptación social) puede ser “candidato” para traspasar la
frontera elástica e ingresar en el reino de lo patológico de los “trastornos mentales”.
Cuando, debido a múltiples factores, el mecanismo de “quita y pon” opera en sentido
49
inverso, como ha ocurrido, en medio de reñidas votaciones, con la homosexualidad,
entonces se lo despatologiza por la vía de quitarlo de la lista y se lo reintegra al reino de
lo normal. Desprovisto de patología, ya no será necesario localizarle la “lesión causal”, o
el “gen gay responsable”. Desde la segunda mitad del siglo XVIII, y a lo largo de los
siglos XIX y XX, el proceso de patologización, que tantos han denunciado (Moynihan,
Heath y Henry, 2002; Follette y Houts, 1996; Sazsz, 2007a; Blech, 2005; González y
Pérez, 2007), ha ido colonizando sin control casi todas las áreas de la vida, teniendo en
algún momento una preferencia especial por el comportamiento sexual (Comfort, 1972)
(cuadro 1.15), hasta el punto de que “no hay alienista a quien no se haya acusado, ya en
serio, ya en broma, de ver locos en todas partes” (Kräpelin, 1988: 303). Kurt Schneider
constataba ya, casi como profecía de la patologización epidémica actual de la tristeza y
de la depresión, la patologización de la “pena”:
[...] los individuos que acuden al médico con una pena constituyen ya,
en su conjunto, una selección negativa. A generaciones anteriores a la
nuestra no se les habría ocurrido pensar que esa pena era una ‘enfermedad’
ni desembarazarse de ella de esa manera. Y con razón sigue oponiéndose a
eso todavía hoy la persona madura que toma sobre sí su destino como una
tarea y como una responsabilidad (1997: 81).
Cuadro 1.15. El onanismo como acto suicida y locura
El onanismo, obra escrita en 1760 por el médico, higienista y asesor papal Samuel Augusto Tissot
(2003) desde una perspectiva humoral del funcionamiento del organismo, y que tuvo una amplísima
repercusión social, es una muestra del papel otorgado ya entonces a la medicina en los procesos de
socialización y de educación moral, y un amplísimo repertorio de los numerosos males terribles y
peligros mortales que podía ocasionar la masturbación, considerada como una perversión, como
una enfermedad e incluso como un “acto suicida”. Años más tarde, Esquirol la consideraría un
“azote de la especie humana” y causa de locura sobre todo en los ricos.
Este proceso es promovido desde ámbitos profesionales, con la connivencia de

empresas farmacéuticas, e incluso con el apoyo de asociaciones de “enfermos mentales”
y de familiares. Si la población se persuade de que los problemas que le afligen son una
enfermedad, será más probable que considere irrelevantes los acontecimientos vitales que
han conducido al problema, que acepte e incluso reivindique la condición de “enfermo”,
y que acepte e incluso reclame la medicación como supuesto “tratamiento”. De hecho, el
volumen de psicofármacos prescritos ha aumentado exponencialmente (Sazsz, 2007a;
50
González y Pérez, 2007; Bentall, 2009).
B) El trabajo de Sísifo y el caos de la nosología
Esto ha ocasionado además un caos en la nosología psiquiátrica (Szasz, 1968), la

“confusión terminológica de la psiquiatría a lo largo de la historia” (Kahlbaum, 1995: 32)
y una proliferación de categorías taxonómicas, “una arbitrariedad enigmática, y un afán
de innovación que recuerda el trabajo infructuoso de Sísifo” (Kahlbaum, 1995: 38).
Como señalan Follette y Houts (1966) y González y Pérez (2007), desde la primera
edición del DSM en 1952 hasta la última del año 2000, las categorías diagnósticas han
aumentado más del 300%, sin que ello obedezca a un progreso en el conocimiento
científico, sino todo lo contrario, ya que el progreso científico debería haber supuesto
una reducción en su número.
1.7.4. Una fuente de indefensión y de pasividad
El poder del diagnóstico tiene un fuerte impacto en las vivencias de las personas
diagnosticadas.
A) Pérdida de poder y de control
El diagnóstico las coloca en una situación de indefensión y de pérdida de poder y de

control sobre la propia vida (Gentis, 1972), y las convierte en “víctimas” de la supuesta
enfermedad, lo cual tiene efectos negativos para la implicación en los procesos de cambio
(“me ocurre algo debido a fuerzas ajenas a mí, a la enfermedad que me dicen que
padezco”, “qué puedo hacer si soy un esquizofrénico, si soy un bipolar”). Se trata de
una servidumbre moral autoalienante, que diría Goffman (1961), de una pasividad en
principio irreversible, pues es leída en términos de “evolución de la enfermedad”, más
que como resultado del diagnóstico. Las sucesivas reacciones del “paciente” podrán ser
nuevas confirmaciones del diagnóstico (cuadro 1.16).
Cuadro 1.16. Pasividad y pérdida de control
Varios estudios referidos por Read y Haslam (2004) muestran que las personas que aceptan una
perspectiva de enfermedad adoptan un rol pasivo con los profesionales, manifiestan un menor
51
control percibido sobre la “enfermedad” que padecen, y que la depresión de quienes tienen
experiencias psicóticas está asociada con esa percepción de ausencia de control. En esos casos, las
probabilidades de cambio pueden ser experimentadas con sentimientos de desesperanza, de
impotencia y de pesimismo. La indefensión, por otra parte, puede hundir en la condena, y en la
complacencia, de la cronicidad. Cuando eso ocurre, las promesas de cambio hacia algo mejor
pueden constituir una amenaza y provocar tenaces resistencias porque pueden acarrear mucha
incertidumbre y muchos imprevistos y arrebatarles las ventajas que reportan la indefensión, la rutina
y la exención de responsabilidades.
En los casos en que una persona es privada de libertad a la fuerza en un hospital

psiquiátrico sin haber cometido ningún delito, sin juicio previo y sin posibilidad de
apelación, sobre la base de un juicio médico sobre su conducta, el sistema diagnóstico
podría poner en cuestión incluso sus derechos civiles.
B) Un jeroglífico que no se puede resolver
Si, además, lo que les ocurre es un indicador de una patología que no pueden
comprender, un jeroglífico que no pueden resolver (Schatzman, 1973), entonces las
vicisitudes que aducen como determinantes de lo que les preocupa no son un
determinante “real”, resultan irrelevantes, y sus intentos por encontrarles sentido pueden
ser pasados por alto. No podrán comprender y explicar lo que les pasa hasta que se les
diagnostique lo que les pasa “en realidad”, es decir, la enfermedad que padecen.
C) Enfermos que no saben que lo son
Es tan inapelable el diagnóstico de “enfermedad”, que uno de los “síntomas” de que

esta persona la padece es su falta de aceptación del mismo, su incapacidad para
reconocerse y aceptarse como enferma: “estás demasiado enfermo como para darte
cuenta de que lo estás”. Si no lo acepta, ello “prueba” que sigue enferma, lo cual
invalida su desacuerdo, reafirma el diagnóstico y puede aconsejar intensificar el
“tratamiento” (electroconvulsivo o farmacológico).
D) “Es el demonio que obra en mí”
Una enfermedad como una anemia o un carcinoma es algo que sobreviene y que se
sufre, pero el comportamiento es una experiencia en la que se hace que algo ocurra con
52
un propósito y asumiendo la responsabilidad de las consecuencias. Pero si el diagnóstico
psicopatológico declara que lo que uno hace está “inducido” por la enfermedad que
“padece”, o porque “nadie lo haría –se dice– estando en su sano juicio”, entonces queda
reducida o anulada su responsabilidad. “No soy yo, es la enfermedad que obra en mí, es
mi desequilibrio dopaminérgico”, podría aducir, al igual que la posesión diabólica era
invocada por Juana de los Ángeles (2000) como eximente de la responsabilidad de los
pensamientos, fantasías y actos supuestamente inducidos por esa posesión: no soy yo, es
el demonio que obra en mí. Esta “absolución de responsabilidad” puede reportar
beneficios secundarios que, a su vez, refuerzan la creencia en la patología. Tiene además
implicaciones para la responsabilidad criminal (Szasz, 2007a), cuando un acusado
puede ser declarado no responsable por estar “bajo los efectos” de una “enfermedad
mental” (cuadro 1.17).
Cuadro 1.17. El caso Wagner y la responsabilidad criminal
El maestro de escuela Ernst Wagner había degollado un día del año 1913 a su mujer y a sus cuatro
hijos, y al día siguiente en la ciudad de Mühlhausen incendió algunas posadas y disparó
indiscriminadamente sobre la población causando 9 muertos y varios heridos. El psiquiatra Robert
Gaupp (citado en Álvarez y Colina, 1997: 204–233) fue el encargado de peritar el caso y emitió el
diagnóstico de “paranoia crónica sistemática”. Debido a ello, Wagner fue declarado “no
responsable” de sus actos e ingresado de por vida en un manicomio. Para Wagner supuso una
humillación esta declaración de “irresponsabilidad”, se indignó en contra de Gaupp, se negó a ser
considerado enfermo mental y reclamó insistente e inútilmente ser sometido a juicio con jurado
como persona responsable de sus actos y ser ajusticiado por los crímenes que había cometido. El
diagnóstico de Gaupp fue inamovible y las demandas de Wagner a la Fiscalía del Estado para que se
reabriera su caso fueron denegadas: “el enfermo sabe que es nuestro informe el que ha impedido
que se cumpla su designio más fervoroso, el de ser ajusticiado. Naturalmente, no nos lo ha
agradecido” (pág. 206).
No obstante, ya en la época del debate “cárcel o manicomio” (cuadro 1.9) no

faltaron voces entre los juristas y los médicos que se opusieron a hacer del crimen una
enfermedad y del delincuente un loco, considerando que la apelación a supuestas
patologías podía encubrir la responsabilidad criminal (cuadro 1.18).
Cuadro 1.18. ¿Patología o astucia?, ¿enfermedad pedofílica o abuso sexual?
Refiere Kräpelin un caso en el que “se creyó necesario certificar su estado de locura, pero los
médicos no estuvieron acordes. Uno manifestó que nuestro enfermo padecía de estados de
53
semiinconsciencia periódicos, y otro, que su conducta no era patológica, sino que se trataba de
marrullerías y astucias. El mismo enfermo llegó a alegar en una de sus demandas como ‘razón de
peso’ que era mentalmente irresponsable, por lo cual no debía ser castigado (...)” (1988: 312).
Maudsley decía que “muy diversos actos, que pueden ser resultado de una insania, pueden ser
también los actos de una persona criminal o viciosa, en quien no hay razón para sospechar la
existencia de una enfermedad (...), la locura homicida no debe ser admitida como tal en un caso,
sólo porque se haya cometido un crimen sin que se pueda descubrir el motivo”, y refiere el caso de
una mujer que había matado a su hijo y que fue diagnosticada de “locura homicida” y declarada “no
responsable”, conociéndose años después que el crimen “lo había cometido para vengarse de su
amante que se había casado con otra mujer (...)” (1991: 266–277). Se refiere Szasz (2007a) al
abuso sexual cometido por un clérigo de Boston sobre más de 100 niños durante tres décadas. En
su defensa se adujo la “patología de la enfermedad de la pedofilia” y los “actos enfermos”. Si sus
actos, legal y moralmente punibles, son síntomas causados por la “enfermedad de la pedofilia” que
supuestamente le compelía a abusar de los niños, ¿cómo poder responsabilizarle e imputarle por
ellos y culparle?, habrá que “tratarlo” de su enfermedad, aducían los peritos. Desde el momento en
que los deseos y los impulsos que experimentamos a menudo y que, sin embargo, no pasan a la
acción, por consideración hacia los demás o por motivos morales y legales, son diagnosticados
como trastornos, enfermedades o “parafilias”, adquieren la condición de impulsos “irresistibles”
precisamente por su condición de “patológicos” y quedan, por consiguiente, absueltos de
responsabilidad. Pero una vez más se cumple la tautología: son “irresistibles” porque son
“patológicos” y son patológicos porque son irresistibles. Si esos impulsos fueran “normales” serían
resistibles, pero como son “anormales” y “patológicos” porque el diagnóstico así lo dictamina,
entonces son “irresistibles” y eximen de responsabilidad a quien los lleva a cabo.
1.7.5. Un estigma que puede marcar para siempre
El poder del diagnóstico que codifica el problema como una “enfermedad mental”
determina un estigma que puede marcar para siempre la existencia personal, incluso en
los casos en que hayan cambiado los comportamientos en los que se basó el diagnóstico,
como pone de manifiesto el “caso Rosenhan” (cuadro 1.19).
Cuadro 1.19. Enfermos mentales a la fuerza
En una experiencia reveladora y dramática, Rosenhan y sus colaboradores (“On being sane in
insane places”, Science, 179, 1973: 250–258) mostraron el enorme peso que puede tener el estigma
del diagnóstico psicopatológico. Se hicieron pasar por pacientes y se presentaron personalmente en
hospitales psiquiátricos de California, declarando que oían voces. Muchos fueron hospitalizados.
Después de haber sido hospitalizados, declararon que sus síntomas habían cesado. Estas
declaraciones de normalidad, sin embargo, fueron desoídas y no dieron lugar al alta hospitalaria de
inmediato. Fueron tratados como verdaderos pacientes psiquiátricos y dados de alta después de
mucho tiempo. Uno de estos pseudopacientes que escribía notas fue descrito por el personal del
hospital como afectado por un “comportamiento compulsivo de escritura”. Cuando Rosenhan hizo
54
públicos entre los profesionales los resultados del experimento, advirtiendo que podrían acudir en el
futuro nuevos pseudopacientes a los hospitales, descendió el número de admisiones por
esquizofrenia en los hospitales psiquiátricos de la zona, aun cuando en realidad no fue enviado
ningún pseudopaciente más. Rosenhan comenta de su experiencia que “habiendo sido una vez
etiquetado como esquizofrénico, no hay nada que el pseudopaciente pueda hacer para sobreponerse
a la etiqueta, ésta colorea profundamente las percepciones de otros sobre él y su comportamiento”.
Son varios los estudios (Read y Haslam, 2004) que muestran que la población se
inclina mayoritariamente por explicaciones de carácter psicosocial referidas a los
sucesos adversos y estresantes en relación con las experiencias psicóticas. La etiqueta de
“enfermedad mental” o de “esquizofrenia” y las “explicaciones” de carácter biogenético,
que a menudo se difunden en “campañas educativas”, refuerzan y agravan el estigma. A
más “educación”, más estigma.
Así, por ejemplo, quienes sostienen una perspectiva de “enfermedad” y

biogenética sobre las personas etiquetadas de “enfermas mentales” tienden a
rechazarlas, aumentan los prejuicios contra ellas, las relegan a un rol infantil,
son reacios a entablar amistad con ellas, perciben más severas sus dificultades,
evalúan de manera más negativa sus habilidades sociales, las perciben con
menos control sobre sus problemas, como más impredecibles y peligrosas y
ven con más pesimismo sus posibilidades de recuperación. El personal de
salud mental las considera como más perturbadas y las trata con mayor dureza
que quienes las ven como experimentando “dificultades psicológicas”. Por su
parte, los usuarios de los servicios de salud mental experimentan un mayor
estigma y una mayor discriminación por parte de los profesionales que de
cualquier otro sector de la sociedad.
1.8. Expulsar demonios, curar enfermedades
El modelo psicopatológico da cobertura también a un conjunto de prácticas y estrategias

de intervención y control. Si el comportamiento bizarro es debido a la posesión del
demonio, los principales remedios serán la oración y los exorcismos para expulsar al
demonio. Si los problemas psicológicos son una enfermedad que sigue su “curso
natural”, para resolverlos habrá que aplicar una terapéutica capaz de “curar” y expulsar
55
la enfermedad subyacente. Las personas con problemas son “pacientes” que poco
podrán hacer por curarse, aparte de esperar la “evolución” de la enfermedad y de
obedecer al médico: “en cierta manera, le impuse mi criterio y lo aceptó sin apenas
oposición; y decir que se ha curado es casi decir que ha obedecido” (Leuret, 2001: 212).
Pero, si el modelo psicopatológico es una quimera y el diagnóstico es una logomaquia,
entonces la supuesta “curación” no podía ser más que una quimera también. Sin
embargo, del mismo modo que la quimera del modelo no ha impedido darle literalidad a
la metamorfosis declarativa de los diagnósticos, tampoco ha impedido que tuviera lugar el
simulacro de la “curación” y la literalidad de las equivalencias funcionales de la palabra
“tratamiento”, “curación” o “terapia”.
1.8.1. Sanguijuelas en la yugular contra la manía
Si la sede y la causa de los “desvaríos del juicio” residen en el interior del organismo, las
medidas “terapéuticas” habrán de ir dirigidas a la modificación de la supuesta sede y
causa y del supuesto funcionamiento fisiopatológico (cuadro 1.20).
Cuadro 1.20. Sanguijuelas en la yugular
Si la monomanía es debida, según Esquirol, a los desequilibrios del flujo sanguíneo que hacen que la
sangre fluya violentamente a la cabeza y ésta se congestione provocando los furores de la manía, el
“tratamiento” indicado habrá de ser la sangría que reduzca la hipervolemia y restablecezca el
equilibrio, que “resulta indispensable para individuos pletóricos, cuando tienen la cabeza fuertemente
congestionada, (…) se aplican sanguijuelas en la yugular” (Esquirol, 1991: 119). Las duchas con
agua fría “tranquilizan y apaciguan al rabioso, refresca la cabeza del enfermo constantemente
recalentada por la congestión sanguínea, favorece el buen comportamiento, la docilidad y el orden”
(Kräpelin, 1988: 86). El baño sorpresa en el cual la persona era tirada de forma súbita a un río o al
mar pretendía provocarle una gran conmoción y un gran terror que supuestamente tenía efectos
curativos, pues se suponía que “rompía los pensamientos aberrantes”. Si las ideas obsesivas se
deben, según el neurólogo portugués Moniz, a una fijación anómala de ciertas conexiones
interhemisféricas del córtex frontal, el tratamiento habrá de ser la cirugía que rompa esas
conexiones, la lobulotomía o leucotomía que él mismo introdujo en la práctica psiquiátrica. La
producción de convulsiones mediante descargas eléctricas (electrochoque, hoy denominado “terapia
electroconvulsiva”) aplicadas directamente en el cerebro, o mediante la hipoglucemia inducida por la
aplicación de insulina, hacen, según Cerletti, promotor del procedimiento del electrochoque, que el
cerebro segregue sustancias vitalizantes como reacción ante el estado de alarma vivido por el
organismo durante las convulsiones. Barahona Fernandes (1973) considera que la leucotomía, el
electrochoque, el choque insulínico y otras intervenciones farmacológicas provocan intensas
respuestas de alarma y fuertes reacciones emocionales de angustia de carácter catártico, así como
una solicitud de ayuda que puede causar “ricos dinamismos interpersonales” y que facilita la ulterior
56
relación psicoterapéutica (¡!), aunque, según él, puede también provocar rechazo y hostilidad hacia
el médico. En todo caso, ni la lobulotomía ni las convulsiones provocadas han conseguido un
certificado de mayor respetabilidad de la que en su día tuvieron las sangrías o la ducha fría, o
puedan seguir teniendo los exorcismos.
En todo caso, las intervenciones físicas supuestamente curativas nos muestran un

abundante y variopinto retablo de “curas” que se mueven entre lo sensato, lo excéntrico
y lo cruel, y que han producido a lo largo de la historia también resultados erráticos y en
muchos casos verdaderos despropósitos (cuadro 1.21).
1.8.2. “Dejar de buscar la hierbecita”
Por más que se hayan propugnado estos remedios, no se podía negar la evidencia de los
mismos comportamientos que se patologizaban. De hecho, basta hacer un análisis de las
intervenciones de la primera psiquiatría asilar del siglo XIX, para percibir que lo que allí
se hacía eran intentos de influir en aquellos comportamientos y cambiarlos. Desde muy
pronto, no obstante, se hicieron evidentes los inconvenientes y la ineficacia de algunos de
los procedimientos utilizados, como el encierro o las cadenas.
Cuadro 1.21. Los azotes obran milagros
Haciendo un balance de la psiquiatría del siglo XIX, Kräpelin (1988) relata la situación en la que
durante mucho tiempo fueron internadas las personas calificadas de locos o de enfermos mentales y
“amansados” mediante cadenas, látigos, correas, sillas y camas de fuerza, sillas giratorias que
provocaban vértigos, náuseas y vómitos, lo cual parecía efectivo en aquellos que se negaban a
tomar los vomitivos prescritos en la melancolía, máscaras para impedir los gritos, varas y palizas
porque, como decía el responsable de un manicomio alemán, “algunos azotes con vara de abedul
obran verdaderos milagros” (pág. 35). La camisa de fuerza “sacude el espíritu y le incita a
reflexionar” (pág. 35) en opinión de Willis. Los ecos del testimonio de Kräpelin se volvieron a oír en
pleno siglo XX en la indignación y la denuncia de quienes, como Basaglia (1971), Gentis (1972),
Laing (véase Berke, 1973), y tantos otros, consideraron al manicomio, no como una institución
terapéutica, sino como una institución de reclusión, de expropiación de derechos, de humillación y
de violencia, cuyas condiciones de vida degradantes describiera Goffman (1970), y participaron del
movimiento antipsiquiátrico y de la reforma psiquiátrica institucional. Pero, a pesar de todos los
cambios producidos para superar las condiciones del manicomio, tampoco los reformadores
abandonaron la perspectiva del modelo patológico.
El propio Pinel, consciente del trato vejatorio que recibían los internos, se hace eco
57
del tratamiento moral (cuadro 1.22) que el filántropo William Tuke utilizaba en
Inglaterra con los cuáqueros con trastornos de comportamiento y trata de implantarlo en
su práctica, como harán también en Francia Esquirol y Leuret, Rush en EE UU y otros.
Cuadro 1.22. Dejar de buscar la hierbecita
El tratamiento moral o “medicina moral” incluía intervenciones dirigidas a influir directamente

“sobre la inteligencia y sobre las pasiones de los alienados”, y a provocar, con procedimientos
educativos (juegos, lectura, música, viajes) y persuasivos, a través del trabajo y del rediseño
ambiental, pero también a menudo con métodos coactivos, como la ducha con agua fría, cambios
favorables en el comportamiento y en las relaciones sociales de los internos, y también
sometimiento obediente a las órdenes de los cuidadores o del médico. “Lo que recomiendo es
emplear contra los desórdenes físicos remedios físicos, y contra los desórdenes morales, remedios
morales (…)¿Qué hacemos con quienes creemos que están en un error?, ¿les aplicamos
sanguijuelas, purgantes u objeciones? Objeciones. Hagamos lo mismo con los alienados, pues éstos
también son hombres que se equivocan (…) La medicina moral (…) debe liberarse (de la anatomía
patológica) y desarrollar su propia terapéutica en la medida de lo posible, pues sólo así resultará
eficaz para el tratamiento de las enfermedades mentales” (Leuret, 2001: 94–95). Para Neumann: “Ya
es hora sin embargo de dejar de buscar la hierbecita o la sal o el metal que (...) cure la manía, la
demencia, el delirio, el furor o la pasión; nadie los encontrará, así como tampoco se inventará la
píldora que convierta a un niño mal educado en uno bien educado, o a un hombre ignorante en un
artista habilidoso (...) nada de todo eso permitirá avanzar mínimamente en la curación de los locos.
Será más bien el hábito, el ejercicio, el esfuerzo los que modifiquen las actividades psíquicas del ser
humano, no las medicaciones” (citado en Kräpelin, 1988: 90).
Por otra parte, los medios coactivos planteaban su incompatibilidad con la confianza
de los internos con el médico, por eso el médico debe hacer como si fuera inocente de la
coacción, ya que, como decía Neumann, “si el enfermo le considera autor de la
represión, pierde su confianza y, con ella, toda posibilidad de ayudarle” (citado en
Kräpelin, 1999: 100). Pinel considera que el tratamiento moral ha de ser el tratamiento
fundamental y preferible. Esquirol hablaba de la importancia de
(...) vivir con los locos para (...) apreciar los cuidados infinitos, los
detalles sin número que exige su tratamiento (...) ¡Cuánto bien hallan estos
enfermos de una comunicación amistosa con el médico que les cuida, y
recíprocamente! (1991: 97).
El tratamiento moral decayó en la segunda mitad del siglo XIX, en parte debido a las
condiciones de hacinamiento de los manicomios, que hacían difícil la intervención
personalizada y favorecían intervenciones de contención. Además, la pujanza del propio
58
modelo patológico, abrazado por los mismos promotores del tratamiento moral, influyó
decisivamente en su declive. No obstante, la perspectiva del tratamiento moral volverá a
resurgir a lo largo del siglo XX en muchas corrientes de la psiquiatría y de la psicología.
1.8.3. Tratamientos a la fuerza
Cualquiera que haya sido a lo largo de la historia la modalidad de intervención, una de

sus características ha sido su carácter coercitivo, incluso en las intervenciones
propugnadas por el tratamiento moral (Szasz, 2007b, Bentall, 2009) (cuadro 1.23).
Cuadro 1.23. La ducha fría como tratamiento médico
Esquirol advertía que “muchos alienados que se creen en buen estado rehúsan toda medicación; se
vence esta repugnancia haciéndoles tomar sin saberlo alguna sustancia que al irritarles el estómago
o los intestinos les provoque dolores e incluso diarreas. Estos accidentes, al inquietar al enfermo por
su salud, les vuelven dóciles”. Leuret podía escribir en 1840: “Qué me importa que un alienado me
quiera o me deteste, que me solicite o que me tema, que crea que soy su amigo o su perseguidor,
con tal de que rompa la cadena de sus viciosas ideas (…). Mi meta no consiste en curarlos con un
determinado medio sino hacerlo con cualquier remedio posible; y si, para motivarlos, he de ser duro
e incluso injusto con ellos, ¿por qué he de retroceder ante el empleo de semejante remedio? ¿Acaso
temo que pueda sentir dolor? ¡Vaya piedad! (…) Quién sabe cuánto sufren algunos alienados al
delirar, no debería temer provocarles un nuevo dolor” (2001: 77). El mismo Leuret, hablando del
método coercitivo e intimidatorio de la ducha, escribe: “Cuando he logrado cierta concesión, no me
siento satisfecho, y necesito cada día otras concesiones; y cuantas más ceden, más les exijo, y si
entreveo la posibilidad de curación sólo me detengo cuando lo he logrado” (2001: 100). “Quiero que
el enfermo me prometa que no volverá a pensar más en sus preocupaciones; me da su palabra de
no hablar más de ello y ponerse a trabajar (…). No he tenido ninguna consideración con el amor
propio de A.; no he temido decirle ni repetirle que estaba loco y que sería considerado como tal
todo el tiempo que siguiese con sus ensueños; le he obligado a que pronuncie la palabra loco para
que, a ser posible, siempre vayan unidas las ideas de locura y enfermedad (…) si esa no es su
reacción, me estará demostrando que aún está enfermo, y debo someterle de nuevo al tratamiento
médico (…). Suelo tender trampas a los alienados que, tras la ducha, parece como si actuasen
razonablemente (…) si se dejan engañar, les enseño en lo que han fallado para que estén siempre en
guardia consigo mismos. Puesto que, en esta especie de lucha, mi objetivo no es castigarlos, sino
curarlos (…), no resulta grato (la ducha), pero entre recibir la ducha y seguir loco, ¿quién podría
vacilar?” (2001: 120–122).
Si no estuvieran respaldadas por la autoridad profesional, muchas de estas prácticas

podrían ser juzgadas como un atentado contra la dignidad personal y contra el principio
ético “primum non nocere”. Pero si los comportamientos sobre los que se interviene son
59
enfermedades y esas personas son enfermos, han de ser tratadas y curadas por su bien, y
si es necesario por la fuerza, incluso en aquellos casos en que ellas piensen que no lo
necesitan, no deseen ser tratadas o rechacen el tratamiento como un atentado a su
autonomía y a su capacidad de decisión y de consentimiento. La intervención coercitiva
queda legitimada pretendidamente como “acto terapéutico”, aun cuando esté en franca
contradicción con lo que es una relación confiada y terapéutica, y determine a menudo
resentimiento, comportamientos de evitación y de escape y una frecuente confrontación
entre quienes rechazan el “tratamiento” y los profesionales empeñados en una cruzada
por la “adherencia”. En todo caso, se insistirá en decir “¿qué tiene de malo lo que están
haciendo?, le están curando”. Y si los tratamientos tienen efectos colaterales claramente
dañinos e invalidantes, qué se le va a hacer, son exigencias del “tratamiento”. La
violencia de las intervenciones tuvo un hito de horror en la esterilización y las cámaras de
gas de las que fueron víctimas miles de “enfermos mentales” durante el nazismo con la
connivencia activa de muchos profesionales (Read y Masson, 2006).
60
2
El ABC, un modelo radical para

comprender y resolver los problemas
psicológicos
En cada comportamiento humano, por sencillo que sea, y en cada problema psicológico,
por complejo que sea, está inscrita la huella indeleble de las experiencias vitales en las
que tienen su génesis y encuentran su significado, un significado que no encuentran en el
modelo psicopatológico.
2.1. Un cambio radical de paradigma
El Modelo ABC es un sólido enfoque que incorpora y organiza en su arquitectura todo el

acervo conceptual y metodológico de las ciencias de la conducta (Costa y López, 2003,
2006) y que, desde él, analiza y comprende en profundidad esa génesis y ese significado.
Es un modelo radical porque va a la raíz del comportamiento y de los problemas de
comportamiento, de su naturaleza, de su génesis y de su significado, y porque plantea un
cambio radical de paradigma respecto al modelo psicopatológico que se ha descrito en
el capítulo 1.
Se constituye así como un marco de referencia para la teoría y la práctica del CP
porque da soporte al enfoque estratégico del Modelo de Potenciación que se verá en la
Parte II, a la técnica analítica del Análisis Funcional del Comportamiento (AFC)
desarrollada en la Parte III, a las técnicas instrumentales desarrolladas en la Parte IV y
al propio proceso de solución de problemas que se verá en la Parte V.
2.2. Un modelo biográfico y transaccional
61
Las siglas ABC designan cada uno de los tres componentes estructurales del Modelo
(Antecedentes, Biografía, Consecuencias) (figura 2.1). Designan además la unidad
funcional ABC, un pequeño universo que integra y organiza funcionalmente en cada
comportamiento las cinco dimensiones biográficas con los antecedentes y las
consecuencias. La arquitectura de ABC contiene además 2 dimensiones funcionales
complementarias que representan y explican la naturaleza y el significado de cada
comportamiento, como dos miradas complementarias: una mirada biográfica e
histórica y una mirada contextual y transaccional.
Figura 2.1. Dos dimensiones o miradas del ABC.
2.3. Una biografía entera con historia biográfica
Para la mirada biográfica del modelo ABC, cada comportamiento o problema de

comportamiento se revela como un suceso biográfico integral, como la obra de la
persona entera, de un sujeto biográfico que amalgama, integra y envuelve, con su
“membrana” permeable, el conjunto de sus cinco componentes funcionales.
Así, por ejemplo, la fobia del niño Alberto (apartado 2.9.1), de la que nos
62
hablaban Watson y Rayner (1920) en los años veinte del pasado siglo XX, es
una fobia biográfica, un fenómeno biográfico integral. No es ante todo un
“trastorno de ansiedad”, pues en ella está su biografía entera, con todas sus
dimensiones. Es en todo caso un “trastorno biográfico”. Importa, claro está,
su ansiedad, su llanto, pero importa tanto o más para su vida y para sus juegos
la evitación que hace de la ratita blanca y el hecho de que otros objetos
blancos condicionen a partir de ahora su vida y se le presenten como una
amenaza. Es la ruptura de la relación amistosa que tenía con la ratita, y en la
que por supuesto la ansiedad tiene un papel notorio concomitante, lo que más
trastorna su biografía infantil. Una depresión no es tan sólo un “trastorno del
estado de ánimo”, ni un delirio es tan sólo un fenómeno cognitivo, una
creencia, un asunto neuroquímico, sino que ambas son experiencias
biográficas integrales en las que participan en mayor o menor grado todas las
dimensiones de la biografía.
Cada biografía personal está dotada además de una historicidad radical. No está
hecha en el origen, sino que es una vida inscrita en el curso del tiempo, el resultado
inacabado de una historia biográfica, única e irrepetible, de una corriente de
innumerables experiencias vitales que constituyen la urdimbre y la trama de su tejido
biográfico, de su patrimonio histórico. En ese fluir, las experiencias vitales y los
problemas psicológicos no son sucesos discontinuos, sino experiencias encadenadas
entre sí, de manera que lo que ocurre en cada experiencia anterior determina
expectativas, propósitos, predisposiciones que se prolongan en las experiencias siguientes.
Es un fluir de momentos vitales diferentes y transitorios a los que integra, personifica y
da continuidad e identidad autobiográfica la corriente profunda y consistente del sujeto
biográfico, del yo, que, como centro funcional de referencia, de integración y de control,
es testigo permanente de ese fluir vital.
Así, por ejemplo, ese fluir puede dar lugar a las experiencias, a veces
dramáticas, a veces traumáticas (un grave accidente, una violación, un
maltrato persistente, un abuso sexual, un fracaso emocional), que pueden
trastornar y hacer tortuoso el curso biográfico, que pueden hacer que el miedo
63
de Alberto se arraigue para siempre, que el fetichismo se convierta en un estilo
de vida, que las voces del autolenguaje se sigan oyendo en las experiencias
místicas durante toda la vida, que sor Juana de los Ángeles se siga
autoflagelando para expulsar a Asmodeo, el demonio obsceno que la
atormenta por las noches, o que incluso las mismas experiencias vividas y las
dimensiones biográficas (acciones, pensamientos, recuerdos, emociones,
sensaciones) asociadas con ellas puedan llegar a producir miedo, repugnancia,
vergüenza, y ser objeto de una fobia resistente al cambio, con sus
correspondientes conductas de evitación y disociación.
2.4. Una mirada contextual y transaccional
Las personas son además seres ecológicos, con raíces profundas en el mundo, con
“residencia en la tierra”, a los que ciñe el mundo con sus contextos y circunstancias. En
esos contextos, la biografía está “fuera de sí”, proyectada en el contexto y en
transacción con él en dos zonas fronterizas, que la convierten en “habitante de la
frontera” (figura 2.2). Una de ellas está entre los Antecedentes y la Biografía, y la otra,
entre las acciones de la Biografía y las Consecuencias de esas acciones. Cada
experiencia vital, cada problema, es, pues, un suceso biográfico y contextual a la vez.
64
Figura 2.2. Dos zonas de producción de experiencias vitales.
2.4.1. Llegar hasta el fondo de los problemas y comprender su significado
De acuerdo con una tradición epistemológica dinámica e interactiva que podría

remontarse a Galileo y a Newton, cada comportamiento, cada problema psicológico, es
además un suceso transaccional, un fruto que se engendra y germina en las entrañas
fecundas del proceso transaccional de influencia recíproca entre biografía y contexto en
el que cumple una función y tiene un significado. En esas dos zonas, se conforman dos
campos de fuerzas, una doble determinación, según la cual la biografía se hace
permeable al poder activador del contexto y el contexto se hace permeable al poder
operante de las acciones de la biografía. El “hombre natural” que Rousseau buscaba no
existe predeterminado en un paraíso mítico, sino que es el producto histórico de esas
transacciones complejas. En ellas reside su “verdadera naturaleza” y su verdadero
significado, ellas son su cuna, su ontología radical. Sólo si nos adentramos hasta el fondo
de esas transacciones podemos comprender la genealogía de los problemas y su
semántica, sus significados, que no residen en su topografía, sino en las funciones que
cumplen en las transacciones. Es por ello que cualquier teoría de la conducta y de los
problemas psicológicos tiene que ser transaccional, no puede ser anatomoclínica.
A) Los problemas psicológicos no son una secreción encefálica
El lugar de producción y de origen de la experiencia de desnudarse o de la

experiencia del dolor (cuadro 2.1), de una fobia, de un delirio, de una alucinación, de una
depresión, de una experiencia de ansiedad, y de sus significados, no está, pues, en una
sede de la biografía o del contexto, sino entre ambos.
Cuadro 2.1. El significado de la conducta
65
Los problemas psicológicos no son sucesos inherentes a la biografía o intrínsecos a
los circuitos sinápticos de su cerebro, sino experiencias vitales inherentes e intrínsecas
a la transacción entre la biografía y el contexto, en la cual ambos son copartícipes y se
condicionan recíprocamente, se co-determinan. No brotan de algún lugar, como la
sangre de una herida, no son una “secreción” encefálica, como tampoco lo es el lenguaje
(cuadro 2.2). Su modo de producción no es igual al que produce el cortisol o al que
produce la orina en el riñón, pese a aquel fisiólogo que afirmaba que “el cerebro segrega
pensamientos al igual que el riñón segrega orina” (citado en Lewontin, Rose y Kamin,
1996: 69). Los delirios no “brotan” de la enfermedad como quería Vallejo-Nágera, pero
sí podemos decir que “brotan” de las transacciones.
Cuadro 2.2. El lenguaje no es una secreción del cerebro
La producción de los problemas psicológicos no se hace al modo de la producción etiopatológica,

anatomoclínica y fisiopatológica de una enfermedad, no se producen porque en una determinada
“sede” anatómica, fisiológica o bioquímica exista una causa que determine, mediante una patogenia,
el problema y que se muestre en él, al modo de una amigdalitis por estreptococo. El proceso de
producción no se da entre la entidad morbosa y el problema de comportamiento, sino entre las
experiencias transaccionales y el problema que tiene su génesis en ellas, entre las experiencias
transaccionales y el problema no existe una entidad intermedia patológica. El comportamiento del
lenguaje no se produce del mismo modo que lo hacen las hormonas en el eje hipotalámico-
hipofisario. El lenguaje no es una secreción del cerebro, pero sí lo son los procesos por los que se
vierten a la circulación las hormonas hipofisarias. El pensamiento, el lenguaje o cualquier otra
66
conducta no son al cerebro lo que la bilirrubina es al hígado o la insulina al páncreas. No habría
lenguaje sin las áreas corticales de Wernicke y Broca, pero el lenguaje no es una “secreción” de esas
áreas corticales.
Por eso, no hay “brotes psicóticos”, como tampoco hay “brotes lingüísticos”, en el
sentido de que a alguien le “brotara” una lengua extranjera que nunca antes hubiera
hablado y se pusiera a hablarla de repente. El llamado “brote” psicótico no es una
aparición repentina que le sobreviene a alguien de la nada o desde una supuesta
enfermedad preexistente. Se fragua en el dinamismo dialéctico de las transacciones
vitales en las que se engendra y en las que adquiere significado.
Así, por ejemplo, el hecho de que un alto ejecutivo de una empresa

multinacional mate a su hija de dos años, como informaban los medios de
comunicación, no se debe a un “brote psicótico” en el sentido de un derivado
de una supuesta enfermedad. Es una experiencia dramática que ha tenido su
génesis transaccional, y un homicidio por el que habrá de ser juzgado.
B) La psiquiatría y las relaciones interpersonales
Este carácter transaccional, y muy en particular interpersonal, de los problemas

psicológicos no pasó desapercibido para muchos de los representantes del modelo
patológico cuando trataron de comprender el sentido existencial de las experiencias vitales
y de establecer una relación de ayuda coherente con él (cuadro 2.3).
Cuadro 2.3. La perspectiva interpersonal en la psiquiatría
Harry Stack Sullivan, influido por las concepciones interactivas de la psicología social de G.H.
Mead, establecía en las primeras décadas del siglo XX el papel determinante de las relaciones
interpersonales y de los vínculos empáticos recíprocos con las personas significativas. Estas
relaciones tienen una incidencia importante en la configuración de la conducta y de los aprendizajes
básicos, de la personalidad, de las respuestas emocionales, de la conciencia del poder de influencia
sobre los demás, del sentimiento de comunidad con otros seres humanos, y de los trastornos de
conducta y crisis interpersonales. Sullivan consideraba que “el campo de la psiquiatría no es el
individuo mentalmente enfermo (...). La psiquiatría es, por el contrario, el estudio de los procesos
que se desarrollan entre la gente y que la comprenden. El terreno de la psiquiatría es el de las
67
relaciones interpersonales (…). Se ha visto que una personalidad jamás puede estar aislada del
complejo de las relaciones interpersonales en que la persona vive y se mueve” (...), no hay nada
original en los fenómenos de las más graves enfermedades funcionales. La conducta más peculiar
del paciente agudamente esquizofrénico está compuesta por procesos interpersonales (…). En la
mayor parte de las realizaciones, los procesos interpersonales del paciente psicótico son
exactamente del mismo tipo que los procesos que todos manifestamos alguna vez en cada
veinticuatro horas” (1972: 20–25). Leo Kanner, al plantearse la etiología de la esquizofrenia infantil,
señala que “la conducta del niño y sus componentes específicos tienen sentido cuando se busca el
sentido en la experiencia del niño” (1971: 726) y considera que la relación recíproca entre los
adultos y los niños desempeña un papel crucial porque “entronca los síntomas en la experiencia
(...), la esquizofrenia de la niñez guarda con la actitud de los padres una correlación mucho mayor y
más consistente que con la herencia, la configuración corporal, los trastornos metabólicos o
cualquier otro factor (...), la vida confunde a estos niños, les hace imposible establecer relaciones
normales y los empuja a retraerse y a adoptar una conducta esquizofrénica” (1971: 727). Szasz
(1968) propone un modelo de conducta y de los problemas de conducta como participación
transaccional y recíproca en un juego en el que se desempeñan diferentes roles. Castilla del Pino
introdujo en el ámbito de la psiquiatría una perspectiva dialéctica, según la cual las personas
mantienen con la realidad un relación de recíproco intercambio y el “conflicto no es exclusivamente
intrapersonal, sino originariamente una cuestión resultante de la dialéctica con la realidad” (1968:
39).
2.4.2. La biografía tiene hechura transaccional
Es también por estar en transacción con el mundo como el yo biográfico va

construyendo su ontogénesis, su individualidad diferenciada, su autoimagen, su
conciencia y su patrimonio biográfico de estilos transaccionales propios, duraderos en
el tiempo y relativamente estables (Costa y López, 2006). El yo se construye merced a la
alteridad promovida por sus transacciones en la matriz de las relaciones socioculturales y
en el diálogo intersubjetivo (Mead, 1962; Vygotski, 1977). Penetrar en las profundidades
del yo desde la alianza del CP y penetrar en el significado de sus problemas es penetrar
en la profundidad de esa corriente de la vida hecha de experiencias transaccionales. Es
también en ese devenir en el que la biografía experimenta las emociones y los
sentimientos. Las emociones no son entidades independientes guardadas y prefabricadas
en un “depósito emocional” interior del que podrían ser descargadas y “sacadas fuera”
con un sencillo acto de voluntad o bajo el influjo de una sugerencia (“deja esa tristeza y
alegra esa cara”, “tienes que confiar en mí”, “deberías estar contento”), o en el que
podrían ser contenidas o reprimidas. Son experiencias biográficas que se engendran en
los afrontamientos transaccionales, afectos de valencia agradable o desagradable
indicadores de cómo y con qué intensidad y activación afectan las circunstancias, y
68
concomitantes con las correspondientes acciones de aproximación o de evitación de las
circunstancias detonantes. También la dimensión cognitivay su estrecha relación con el
lenguaje tienen una hechura y un despliegue transaccional, al contrario de la
contaminación mentalista (véase Costa y López, 2006) promovida por el cognitivismo
que la considera como el paradigma de los “fenómenos mentales” y que le ha otorgado
una posición de primacía sobre todas las demás dimensiones biográficas. La
vulnerabilidad y la resiliencia personales son también transaccionales, no son un asunto
exclusivo de la biografía, sino que dependen del poder y de las oportunidades y recursos
de los que la persona dispone y del papel que las circunstancias del contexto, las personas
y la exposición a los factores de riesgo y de protección tienen en las transacciones.
2.4.3. Una poderosa hermenéutica: el Análisis Funcional de la Conducta
Para adentrarse en las transacciones y en el significado de los problemas psicológicos, el

CP dispone de una herramienta hermenéutica fundamentada en el modelo ABC que se
estudiará en la Parte III. Se trata del Análisis Funcional de la Conducta (AFC) que
escudriña las transacciones con su semiología propia y que proporciona además
orientaciones para la elección de la intervención más apropiada en cada caso.
Así, por ejemplo, las transacciones funcionales que determinan un problema

de ansiedad social en la historia personal de un niño o en un adolescente, y las
correspondientes intervenciones, no serán las mismas en un caso en que la
ansiedad social se haya desarrollado por modelado social de unos padres con
ansiedad social y en un contexto con pocas oportunidades de contacto social
con otros niños, lo cual conllevará un escaso desarrollo de habilidades
sociales, que en otro caso en que el niño ha desarrollado un repertorio
apropiado de habilidades sociales, pero es víctima de humillaciones por parte
de otros niños, lo cual hace que el contacto social se haga aversivo y conlleva
que el niño reduzca e incluso evite las situaciones e interacciones sociales, lo
cual, a su vez, le resulta funcional para evitar la ansiedad que el contacto
social le produce.
69
2.5. Bases estructurales de la conducta y fantasías neuromitológicas
La mirada biográfica y transaccional del ABC incorpora, como es obvio, el papel de los
procesos fisiológicos y neurofisiológicos en los problemas psicológicos y propugna el
diálogo interdisciplinar entre disciplinas neurofisiológicas y psicológicas (Costa y López,
2006).
2.5.1. Sin cerebro no hay conducta ni problemas de conducta
Los problemas psicológicos no son emanaciones del cerebro, pero, como es obvio, sin
cerebro, y sin los sistemas neuroendocrinos que lo vinculan con el resto del cuerpo, no
hay comportamiento ni problema de comportamiento. Sin biología no hay biografía.
Negar que los delirios sean “secreciones” cerebrales, como quería Vallejo-Nágera, no
equivale a negar que los procesos neurofisiológicos intervienen en los delirios. Estos y
otros muchos procesos fisiológicos, bioquímicos, celulares y genéticos son la base
estructural de la biografía personal y están siempre implicados, como condición
necesaria, como copartícipes que habilitan (Rose, 2008) las transacciones. Las
experiencias vitales son, pues, auténticas experiencias biográficas psicofisiológicas,
bioconductuales, al tiempo que son también contextuales y transaccionales.
Así, por ejemplo, en las experiencias de estrés, y de modo especial cuando

las fuentes de estrés son incontrolables o comportan una amenaza de
invalidación personal (Dickerson y Kemeny, 2004), los sistemas orgánicos se
activan y se ponen vigilantes, se desencadena un torrente, más o menos
intenso, de reacciones hormonales hipotalámicas, hipofisarias y
suprarrenales, de liberación de cortisol y de catecolaminas, de reacciones
musculares, nerviosas, vasculares y viscerales que establecen las condiciones
energéticas para la acción, para el esfuerzo y para poder, en definitiva,
responder a las demandas de un modo efectivo, al igual que en las
experiencias placenteras se incrementa la secreción de opiáceos internos o de
prolactina. En las respuestas emocionales, el impacto transaccional del
contexto afecta a los sistemas biológicos con una participación especial del
sistema neurovegetativo. Por eso, las emociones se acompañan de variaciones
en la tensión muscular, en la frecuencia de los latidos del corazón, en la
70
frecuencia respiratoria, en la tensión arterial, en la resistencia eléctrica de la
piel, en el tamaño de las pupilas, en el flujo sanguíneo, en el funcionamiento
visceral digestivo, renal y genital. En la anticipación de amenazas futuras con
las correspondientes acciones de evitación que tienen lugar en las experiencias
paranoicas están activados y sensibilizados los sistemas dopaminérgicos.
Las emociones, como experiencias biográficas integrales que son, integran también
las dimensiones neurobiológicas, y en particular neuroendocrinas (cuadro 2.4).
Cuadro 2.4. La neurobiología de las emociones
Pert (1997), con sus investigaciones sobre los péptidos opiáceos o endorfinas, y Damasio (2006)
han abierto una fecunda línea de investigación en torno a las bases moleculares, bioquímicas y
neurobiológicas de las emociones y de los sentimientos y en torno a lo que Pert denomina “sinfonía
vital”, que se configura en la red de interacción biomolecular que forman el sistema nervioso, el
sistema endocrino y el sistema inmunológico y que estaría implicada en el papel de las reacciones
emocionales en los procesos de salud y enfermedad. Pero, al mismo tiempo, las emociones
aparecen como fenómenos transaccionales en los que interviene la biografía entera, la historia de
experiencias anteriores y múltiples variables del contexto entre las que tienen un papel central los
que Damasio denomina “estímulos emocionalmente competentes” y otras que definen el paradigma
Marañón-Schachter referido en otro lugar (Costa y López, 2006: 67).
2.5.2. Necesarios, pero no suficientes
Pero los fenómenos fisiológicos no son suficientes para que se produzca un

comportamiento. La biología no es la biografía. Para ello, es preciso que se produzcan
las transacciones que penetran la biología y fecundan su plasticidad (cuadro 2.5).
Cuadro 2.5. Conducta y plasticidad neural
Son tan trascendentales las transacciones en la génesis del comportamiento, que incluso las redes
neuronales y los procesos neurológicos de modulación sináptica implicados en el lenguaje, en el
pensamiento, en las emociones y en los problemas psicológicos emergen, se construyen y se
moldean a lo largo de la vida de manera interdependiente a partir de la presión selectiva que sobre
ellos ejercen las transacciones entre el contexto y la red neuronal, en particular en la comunicación
y en el aprendizaje social (McClelland y Rumelhart, 1986), como ponen de manifiesto los modelos
71
de plasticidad neural aplicados al desarrollo humano que ya Ramón y Cajal había propuesto. Las
experiencias sociales positivas y negativas tienen un papel crítico en el desarrollo del cerebro y en
las conexiones sinápticas o “sinaptogénesis” (Nelson y Bloom, 1996; Siegel, 2007), hasta el punto
que se puede decir que “el cerebro, el lenguaje y la vida social coevolucionan” (Rose, 2008: 136) y
que “los sistemas del cerebro no existen en abstracto, entran en juego por obra de las acciones y
son tan pasajeros y dinámicos como las acciones mismas” (Rose, 2008: 197). Nunca se encontrará
en las zonas de Wernicke y Broca la “causa” del lenguaje, sencillamente porque lo que determina la
génesis del aprendizaje del lenguaje son, como es obvio, las transacciones comunicativas que a lo
largo de muchos años un niño establece con los contextos y personas de socialización, si bien,
como es obvio también, el lenguaje nunca se produciría sin la activación concomitante y
habilitadora de esas zonas. En las experiencias vitales en las que interviene la ansiedad están
implicadas las redes neuronales de la amígdala del hipocampo con su carga adrenérgica, pero la
experiencia de ansiedad no emana de ellas, sino de las transacciones de la biografía con las
circunstancias del contexto que suponen una amenaza o un reto. Las experiencias traumáticas de
victimación pueden sensibilizar de manera adaptativa los sistemas dopaminérgicos habilitándolos
para el afrontamiento de nuevas amenazas, lo cual puede intervenir en la vulnerabilidad para las
experiencias de carácter paranoico. Pero los sistemas dopaminérgicos no son la sede y la causa de
las experiencias paranoicas.
Las propiedades organizativas de las transacciones que definen cada

comportamiento son diferentes de las propiedades organizativas de los fenómenos
neurofisiológicos, y no son reducibles a éstas. La complejidad neurofisiológica de las
redes neuronales está embebida desde el nacimiento en la complejidad del organismo
completo y de la biografía entera, y éstos están profundamente embebidos en la
complejidad de sus transacciones con los contextos, y en las oportunidades, riesgos y
dramas que esas transacciones pueden revestir en algún momento de la vida, con el
consiguiente impacto en la conformación organizativa de las redes neuronales.
2.5.3. Los problemas psicológicos no se ven por neuroimagen
La actual investigación en el campo de las neurociencias y de la biología molecular está

haciendo aportaciones significativas al conocimiento de los fenómenos neurofisiológicos,
vasculares y moleculares que son correlatos estructurales en los delirios, en las
alucinaciones, en las experiencias de estrés, en la depresión y en todo comportamiento
humano. Además, cuando se produce un comportamiento, las técnicas de neuroimagen
permiten detectar cómo se activan las amplias redes neuronales y vasculares implicadas,
pongamos por caso, en la experiencia alucinatoria de “oír voces” entendida como
autolenguaje, y en la que se activan áreas cerebrales implicadas en esa experiencia (Jones
y Fernyhoug, 2007) (cuadro 2.6).
72
Cuadro 2.6. La resonancia magnética nuclear y la conducta
La Resonancia Magnética Nuclear (RMN), una técnica basada en la propiedad de los átomos de
hidrógeno de emitir señales de radiofrecuencia y que ha sido reconocida con el Premio Nobel de
Fisiología del año 2003, nos permite detectar qué zonas del cerebro presentan actividad fisiológica
en el curso de la conducta del lenguaje, del movimiento o de cualquier otra, y debido al impacto de
los estímulos del contexto en los procesos sensoriales de la visión o la audición. Pero la RMN no
nos permite “ver” el comportamiento dentro del cerebro porque no reside allí. La activación
neurológica que nos permite ver la RMN es concomitante con la conducta de hablar, de moverse o
de deprimirse, pero no es la conducta de hablar, de moverse o de deprimirse.
Sin embargo esas investigaciones, por sí solas, no aumentarán nuestro conocimiento

acerca de cómo se construyen las experiencias de estrés, las alucinaciones o los delirios.
Encontrarán complejas redes neuronales y vasculares y los “sistemas funcionales” de
activación neuronal que describiera Anokhin y que son concomitantes a toda conducta.
No encontrarán, sin embargo, la conducta prefabricada, ni ningún “homúnculo” que la
produjera, ni ningún “fantasma en la máquina” (Ryle, 2005), ni la experiencia
problemática, ni los juicios sociales, éticos o nosológicos que la declaran “normal” o
“patológica”, “moral” o “inmoral”, porque no están allí su sede y su causa, como la
digestión pudiera estar en el aparato digestivo (cuadro 2.7), porque la neurotransmisión y
el flujo vascular cerebral no son la conducta ni la “causa” de la conducta, ni la causa de
la experiencia problemática, porque “en el cerebro no hay ningún lugar donde la
neurofisiología se convierta misteriosamente en psicología” (Rose, 2008: 186),
Cuadro 2.7. El pensamiento no es como la digestión
Pensar, sentir actuar, tener expectativas, predecir, creer, imaginar, recordar, construir mapas,
procesar información, decidir, amar, temer, sentirse desconcertado, enfadarse, no son atributos o
capacidades que se puedan adscribir al cerebro, a alguna de sus partes, o a un grupo de neuronas
(Bennett, Dennett, Hacker y Searle, 2008), del mismo modo que amar no lo adscribimos al corazón,
salvo por licencia poética o metafórica, sino que son atributos de la biografía entera en transacción.
El pensamiento, el conocimiento y la conciencia no ocurren en el cerebro “como la digestión ocurre
en el estómago”, como afirma Searle (Bennett, Dennett, Hacker y Searle, 2008: 139) en una especie
fantasía neuromitológica, que Szasz (2007a) denuncia, y en una especie de resurrección del
localizacionismo frenológico de Gall ayudado ahora de un imaginario “cerebroscopio”. Los avances
que nos permiten conocer cada vez mejor los niveles moleculares concomitantes de la conducta no
reducen, por sí solos, “la separación cartesiana entre mente y cerebro”, como suponen Hales,
Yudofsky y Talbott (1996).
73
Cuanto mejor conozcamos el sustrato neurofisiológico de los problemas, en mejores
condiciones estaremos para desmontar los mitos, porque con más nitidez se verá lo que
hay y no hay en las redes neuronales y vasculares (cuadro 2.8) y cómo lo que hay ha de
comprenderse a la luz de las transacciones que conforman los problemas vitales.
Cuadro 2.8. ¿Dónde está escondida la fobia social?
Las neurociencias, la psiquiatría y la psicología clínica avanzarán juntas en la correcta dirección de

una convergencia productiva, tanto más, cuanto más eviten el error lógico y epistemológico que les
haría buscar en los circuitos neuronales y en los flujos de los neurotransmisores el origen del
comportamiento humano, y lo que es más grave, el origen de enfermedades inexistentes. Será útil
que investiguen qué ocurre en el sistema nervioso, y por qué no, en el sistema cardiovascular y en
el aparato digestivo, cuando una persona experimenta dificultades para establecer contacto social y
siente temor ante personas extrañas, pero se perderán por esos circuitos si en ellos pretenden
encontrar, allí escondida y esperando, la neuroimagen reveladora, la sede y la causa de una supuesta
patología cerebral denominada “trastorno de ansiedad social” o “fobia social”. Será útil que las
neurociencias investiguen los concomitantes neurológicos de las alucinaciones auditivas y del
autolenguaje, pero se perderán por esos circuitos si en ellos pretenden encontrar la sede y la causa
de las transacciones vitales que hacen que alguien llegue en su vida a “oír la voz de Dios” o se crea
su representante en la tierra.
2.5.4. Los problemas psicológicos no están en los genes
Tampoco en la biología molecular y en la genética se encuentra la sede y la causa de los

problemas psicológicos, aun cuando, como ya se dijo, la seducción del mito genético
haya encendido las fantasías eugenésicas que llevaron a la esterilización y a la muerte a
miles de internos psiquiátricos durante el nazismo, y aun cuando la búsqueda impenitente
continúe, a pesar de las insuficiencias metodológicas y de la inconsistencia de los
hallazgos (Lewontin, Rose y Kamin, 1996; Josef, 2006; Read y Masson, 2006; Bentall,
2009) (cuadro 2.9).
Cuadro 2.9. ADN, ARN, proteínas y aprendizaje
El acercamiento a los procesos por los que se expresan los genes nos permite conocer las rutas por
las cuales el ADN de los genes de los cromosomas se transcribe en el ARN mensajero merced a la
acción de la ARN polimerasa, cómo éste se traduce en proteínas mediante el ARN de transferencia
y cómo éstas son transportadas a su destino celular correspondiente, todo ello en medio de
complejos mecanismos de regulación que consumen considerable energía química. Al final de la
74
ruta, tendremos proteínas que harán sus funciones bioquímicas, enzimáticas o estructurales, antes
de degradarse de nuevo. No será posible, por ejemplo, que se produzcan los procesos activos de la
memoria a largo plazo implicada en algunos aprendizajes si no tiene lugar una neoproducción de
proteínas y si éstas no llegan a su destino en las áreas corticales correspondientes (Kandel, 2007),
junto con los cambios producidos en la conectividad sináptica (Rose, 2008). Pero resulta ocioso
decir que por más proteínas que se acumulen, no habrá memoria ni aprendizaje, pues la conducta
de recordar no está almacenada en estructuras neuronales pasivas y estables, sino que se activa en
el proceso mismo de recordar, teniendo en cuenta las transacciones pasadas establecidas con lo que
ahora se quiere recordar y las correspondientes señales del contexto. Para que se inicie la
transcripción del ADN que conducirá a la producción de las proteínas necesarias, habrá de
producirse, en efecto, una transacción del organismo con alguna circunstancia del contexto que
determine las señales moleculares que inducirán la expresión génica y el inicio de la ruta de la
transcripción. En los genes y en las proteínas por sí solos no residen ya prefabricados la memoria y
el aprendizaje, ellos no aprenden a decir “buenos días”, ni experimentan sufrimiento, ni toman
decisiones y opciones sexuales, ni declaman poesías, ni deliran, aunque sin ellos, no habrá memoria
ni aprendizaje ni se podrían realizar todas esas otras experiencias.
Cuando la investigación genética habla de “predisposición” para determinados

problemas psicológicos, tampoco en el caso de que exista, como de hecho existe para el
lenguaje o la bipedestación, nos explica por sí sola por qué una persona privada de las
transacciones que conducen al lenguaje o a la bipedestación no consigue hablar ni andar
adecuadamente, como ocurre en los casos de los “niños salvajes” (véase Costa y López,
2007). Los avances en el estudio de los concomitantes genéticos y moleculares de los
problemas psicológicos han de ir de la mano del estudio de las transacciones biografía-
contexto en las que se integren las variables biológicas y las variables contextuales para
las que la biografía puede ser más o menos sensible o vulnerable (Lewontin, Rose y
Kamin, 1996; Van Os, Kenis y Rutten, 2010; Bentall, 2009).
2.6. El modelo patológico desnaturaliza los problemas y los hace incomprensibles
A la luz transaccional del Modelo ABC, comprendemos mejor que, asimilados a

enfermedades, y arrancados de las transacciones y experiencias vitales que son su raíz y
su savia natural, los problemas psicológicos se desnaturalizan y adquieren una naturaleza
impropia. Considerarlos enfermedades y desequilibrios bioquímicos no es un asunto
trivial, es negarles su verdadera esencia. No existen comportamientos patológicos. Las
fobias o los delirios no son psicopatología, no pertenecen a la categoría de los hechos
patológicos ni de los síntomas, como tampoco pertenece el lenguaje (cuadro 2.10).
Castilla del Pino reconocía que de las limitaciones del modelo médico “tenemos
abundantes pruebas” y que “ha fracasado ostentosamente en las denominadas psicosis
75
funcionales o endógenas, y desde luego es inútil en las neurosis y las denominadas
alteraciones de la personalidad” (1978, vol. 1: 12).
Cuadro 2.10. El lenguaje no es un síntoma
Existe en el ámbito de la psiquiatría un intenso debate en torno a los significados precisos de

“signo” y “síntoma” (Baca, 2007) y un intento por otorgarles a los “síntomas” una significación
más conductual que la que han tenido tradicionalmente en la medicina. En todo caso, en la medida
en que estos términos remitan a procesos morbosos subyacentes o que el síntoma se considere
como un lenguaje “mediante el cual la situación patológica se manifiesta” (Baca, 2007: 208), no son
pertinentes desde la perspectiva de ABC para comprender los problemas psicológicos. Los
problemas psicológicos no son un signo ni un síntoma que haga patente una situación patológica
subyacente del que serían una mera fenomenología, como sí ocurre con la inflamación que hace
patente una infección o un traumatismo. No hacen patente un proceso patológico, hacen patente un
suceso transaccional o una cadena de sucesos transaccionales que son su génesis y su semántica.
La capacidad para hablar una lengua no es un síntoma de los procesos neurofisiológicos que tienen
lugar en los circuitos de los lóbulos temporal y frontal. La palabra síntoma es pertinente para
denominar el dolor de un traumatismo, pero no lo es para denominar al lenguaje. La palabra signo es
pertinente para denominar la ictericia en una hepatitis, o los tonos y ruidos de la auscultación
cardiaca, pero no lo es para denominar un acto de violencia. El dolor o la ictericia son la
manifestación de un proceso patológico que está ocurriendo en el organismo y del que derivan
fisiopatológicamente. El lenguaje o el acto de violencia son la manifestación del proceso
transaccional que los constituye, su significado y su sentido no reside en una entidad previa a ellos
o en un proceso neurofisiológico, adquieren su significado y su sentido por lo que ocurre en la
transacción que los define y en la que intervienen obviamente los procesos neurofisiológicos.
2.6.1. El secuestro del significado biográfico y transaccional
Para el modelo patológico, los problemas psicológicos no son sucesos cuyo significado
biográfico y transaccional haya que analizar. Pero si a una experiencia como la
automutilación se le secuestran las transacciones vitales que son su génesis y se le
superpone una categoría nosológica supuestamente explicativa, como “enfermedad
histérica” (cuadro 2.11) o “trastorno límite de personalidad”, pierde su significación
biográfica.
Cuadro 2.11. Los tormentos de la posesión diabólica
Si la conciencia atormentada de estar poseída por siete demonios, la desesperación, la depresión, los
intentos de suicidio, los remordimientos e insufribles sentimientos de culpa, los vanos intentos de
76
evitación experiencial de los pensamientos y fantasías obscenas que le depa-raban a la vez goce y
horror, las alucinaciones y los delirios, las automutilaciones y su funcionalidad (Klonsky, 2007), la
escenografía de los exorcismos y tantas otras experiencias que jalonaron el drama vital de la monja
ursulina Juana de los Ángeles, que vivió en la primera mitad del siglo XVII, son diseccionados para
demostrar que no son más que síntomas de “enfermedad histérica”, como de hecho hacen Legué y
Gilles de la Tourette al analizar siglos después la autobiografía de la monja, entonces quedan
enmascaradas las transacciones que conformaron su drama vital, las funciones y significados que
han tenido y el sufrimiento profundo que debió de experimentar y que se puede sospechar al leer
esa autobiografía conmovedora (De los Ángeles, 2000).
Si lo que le ocurre a esta persona es considerado como síntoma de una enfermedad,

entonces no se puede comprender si no es por la existencia “previa” de esa enfermedad
(cuadro 2.12).
Cuadro 2.12. Aterrorizado por un sermón
“Otro cae en la religiosidad más ardiente, asiste a un sermón del que sale aterrorizado y se cree
condenado. El sermón no hubiera producido este efecto si la enfermedad no hubiera existido
previamente. Un hombre, sin motivo alguno, parte de viaje por varios años, unos días antes de dar a
luz su mujer. Durante el viaje sufre varias contrariedades y a los seis meses su enajenación estalla.
El viaje fue su primer acto de locura. Ocurre, pues, que el mal existe antes de que lleguemos
siquiera a sospecharlo” (Esquirol, 1991: 71–72). Esquirol no tiene argumentación lógica o empírica
alguna para afirmar la “existencia previa” de la supuesta enfermedad, más que las propias
experiencias existenciales referidas. Es la obediencia al modelo patológico la que dicta la sentencia
acerca del significado de aquellas experiencias como meros pálidos reflejos de la supuesta
enfermedad. El impacto de un sermón en una persona con religiosidad ardiente o el viaje por varios
años ocurren para Esquirol “sin motivo alguno”, lo que explica estas experiencias es la existencia de
la enfermedad.
Estamos ante “casos”, ante prototipos diagnósticos, más que ante personas que
manifiestan comportamientos funcionales a la situación vital en la que se encuentran.
Así, por ejemplo, los sucesos vitales estresantes, las desgracias de la vida, la
falta de poder y de control, la falta de recursos, la falta de estrategias de
afrontamiento suficientes, más evidentes en las clases sociales más
desfavorecidas, lo que las hace más vulnerables (Read, 2004), son todas ellas
circunstancias contextuales y transaccionales en las que las personas
diagnosticadas han forjado sus vidas, y en las que han llegado a tener o están
77
teniendo sus dificultades, su depresión, sus delirios.
2.6.2. La retórica psicopatológica y los miedos y esperanzas del corazón humano
Los circuitos contextuales y transaccionales que los clínicos de la psiquiatría de los dos
últimos siglos identificaron, a menudo con refinada capacidad de observación (cuadro
2.13), quedan suplantados por los circuitos patológicos.
Cuadro 2.13. Miedos y esperanzas comunes
En su Manual para estudiantes y médicos (véase Álvarez y Colina, 1997: 121–203), refiere Kräpelin
numerosas circunstancias personales que bastarían para explicar las conductas paranoicas: “(...) las
diferentes direcciones de la paranoia se corresponden más o menos a miedos y esperanzas comunes
de la gente sana. Aparecen así como expresión enfermizamente transformada de las emociones
naturales del corazón humano (...). En general me parece que hay que tener en cuenta la matización
emocional de la experiencia vital y la coloración personal de la relación con el mundo exterior (...).
En segundo lugar juegan otro papel importante el sentimiento de la propia inseguridad emparejado
con la desconfianza, así como el afán apasionado por el reconocimiento, la riqueza, el poder y el
orgullo desmedido. Aquí tenemos, en cierta medida, las piezas a partir de las cuales podemos
explicar aproximadamente el desarrollo de un concepto paranoico de la vida y del mundo (...), las
luchas y las dificultades en las que el enfermo se ve involucrado (...) son de gran importancia para
la formación del delirio de persecución (...). Quien es dominado por una sensación íntima de
inseguridad y se ve dificultado a causa de su debilidad para conseguir sus deseos se encuentra
demasiado inclinado a olfatear el peligro y a culpar de su mala suerte a las circunstancias externas
(...) (1997:174–176).
Si se otorga algún papel a los determinantes transaccionales, es en la medida en que

se subordinan a los “gérmenes patológicos latentes” (cuadro 2.14).
Cuadro 2.14. Gérmenes patológicos latentes
Según Kräpelin, “las circunstancias externas no juegan ningún papel o si lo juegan éste está muy
subordinado en el desarrollo de la enfermedad. También las diversas experiencias vitales aquí
citadas me parecen, como mucho, importantes por su contenido, pero no como origen del delirio
(...) (Citado en Álvarez y Colina, 1997: 174). “Como, generalmente, no pueden probarse causas
externas reales, ha de pensarse en un mal desarrollado a partir de causas internas (...) y podrían
considerarse los gérmenes patológicos ya latentes que se desarrollan posteriormente por sí mismos
(...) (ibíd.: 183). “Sabemos que muy a menudo las supuestas causas psíquicas, el amor
desgraciado, los fracasos profesionales, el agotamiento, no engendran la afección, sino que son sus
78
consecuencias; que además, muchas veces son sólo sucesos externos que hacen surgir trastornos
ya instalados; y finalmente, que, en general, sus efectos dependen en gran medida de la constitución
de la persona afectada.” (Kräpelin, 1988: 154). Y en la misma línea, “(...) la evolución de la locura
está esencialmente determinada por el tipo de proceso patológico que se encuentra en la base, y no
por acontecimientos exteriores” (Kräpelin, 1988: 77). En el estudio que hace Lasègue del delirio de
persecución no importa tanto la génesis biográfica y transaccional del mismo, como su
manifestación ya instaurada como hecho morboso, y por eso, “los hechos que para el alienado
constituyen el punto de partida sólo tienen un valor relativo (...) de una completa insignificancia a
juicio de aquel que recibe las confidencias (...). Las circunstancias exteriores tienen poca influencia
(...). Ahí hay algo más (...), es un elemento patológico nuevo introducido en el organismo moral
(...)” (Lasègue, 1994: 52–55).
2.6.3. Los enigmas psicológicos
Despojados del significado transaccional que los hace comprensibles, no es extraño que a
los ojos del modelo psicopatológico los problemas psicológicos carezcan de sentido,
resulten incomprensibles, sean un enigma (cuadro 2.15).
Cuadro 2.15 . El enigma psicológico y el “escándalo de la psiquiatría”
Según el modelo patológico, uno de los rasgos diferenciales de las ideas delirantes primarias es que
son “incomprensibles psicológicamente y no derivan de otros síntomas ni sucesos de la vida del
enfermo (...) han brotado directamente de la enfermedad” (Vallejo-Nágera, 1971: 44–45). Son
obviamente incomprensibles si “no es posible atribuirlos a nada” (Schneider, 1997: 173), si no se
toman, en efecto, en consideración las experiencias y vivencias a las que sí se deben y a las que se
pueden atribuir. “Luego tenemos el ‘enigma psicológico’, o sea que sin causa alguna adecuada, pero
en opinión de los pacientes y allegados como consecuencia de alguna influencia exterior,
preséntanse periodos en los cuales cada determinación de la voluntad cuesta enorme esfuerzo. Estas
más leves formas de enfermedad (…) nos indican cuán profundamente arraigada se halla la locura
maníaco-depresiva en ciertos individuos” (Kräpelin, 1988: 38–39). En la medida en que se
desconsidera la opinión de los pacientes y allegados acerca de las transacciones vitales que definen
las “influencias exteriores”, y en el caso de la mujer a la que se refiere esta cita de Kräpelin se dan
numerosas de esas influencias capaces de desencadenar su profunda depresión, el problema vivido
aparece, a los ojos del enfoque patológico, como “sin causa alguna adecuada” y como un “enigma
psicológico”. A falta de argumentos para sustentar la aplicación del modelo patológico a la ciclotimia
y la esquizofrenia, y al no reconocerles analogía o relación con otras experiencias vitales, al ser
“psicológicamente inderivables”, no es de extrañar que a Schneider le resulten incomprensibles, un
“misterio antropológico” (...) el escándalo de la psiquiatría humana” (1997: 35), y que el postulado
hipotético tenga que ser “una profesión de fe” (1997: 35).
79
2.7. El modelo patológico y la retórica del síntoma ignoran la interdependencia
El modelo psicopatológico dificulta también la comprensión de las transacciones de

interdependencia que tienen lugar en los encuentros comunicativos de toda relación de
ayuda, como se verá en la Parte II. La psiquiatría y la psicología clínica han hecho a lo
largo de la historia incontables y valiosas aportaciones, que el propio CP recoge y asume,
a la comprensión de esos escenarios de comunicación. Kräpelin, citando a Conolly, que
había suprimido los métodos coercitivos, dice:
Observó que los enfermos no eran, ni de lejos, tan peligrosos como

parecían antes, y que muchas de sus particularidades desagradables,
molestas y desconfiadas eran sólo consecuencia de un tratamiento que
intentaba reprimir violentamente las manifestaciones patológicas (...). El
combate incesante que tantos enfermos mentales mantenían contra la
privación indispensable de su libertad y contra aquellos a quienes
consideraban sus opresores perdió su animosidad, al menos en gran
medida, cuando dejaron de alimentarlo la violencia y las medidas punitivas
(1988: 159–160).
Pero esa misma relación se puede ver afectada cuando lo que en ella ocurre es
reinterpretado en clave psicopatológica, cuando el significado dinámico de las
experiencias vitales de la narración autobiográfica con la que los consultantes hablan de
sus vicisitudes, problemas y preocupaciones queda congelado y ocluido por la retórica
del síntoma, cuando ellos mismos quedan redefinidos como “casos patológicos”. La
comunicación de los profesionales y el “enfermo” se realiza a través de la superestructura
verbal del diagnóstico que define y cristaliza dos universos que se ignoran. Al profesional
le será difícil entrar en el universo de significaciones de los problemas que se convierten
en un mundo raro e incomprensible (Geekie, 2006). A la persona diagnosticada le es
difícil entrar en el universo de un sistema que la tilda de enferma, y a sus problemas, de
síntomas de enfermedades y de desequilibrios neuroquímicos.
Así, por ejemplo, si el problema es meramente un síntoma que brota

directamente de la enfermedad, para qué preguntar más, para qué averiguar de
qué manera esas experiencias vitales le han trastornado, le hacen delirar o le
han producido una profunda tristeza, de qué manera le están atribulando las
80
tribulaciones vividas, para qué averiguar la naturaleza del conflicto que ahora
experimenta y las dificultades que encuentra para resolverlo, qué impacto tiene
para ella que su familia haya decidido el ingreso sin poder hacer nada para
impedirlo, para qué investigar por qué ha sucumbido cuando ha sido golpeada
por la adversidad, para qué preguntarle por el propósito que persigue dejando
de comer, qué significado tienen para ella las voces que dice oír, qué teme
cuando decide mantener un mutismo total ante lo que se le pregunta, cómo le
deteriora el hecho de estar ingresada sin que se le dé la oportunidad de
explicar a qué se debió su “brote”.
2.7.1. El silencio no es como la tos de la bronquitis
El impacto de la relación interpersonal queda ignorado si el silencio del consultante, su

desconfianza o sus gritos son considerados igual que la tos de la bronquitis y si se trata su
comportamiento como se trata un hígado cirrótico, como si nada tuviera que ver con el
comportamiento del profesional (cuadro 2.16).
Cuadro 2.16. “Me están envenenando”
Cuando los profundos cambios conductuales y el deterioro psicofísico que se producen en

interdependencia con el trato recibido, con un internamiento forzoso o con las condiciones adversas
de una institución son atribuidos a la “evolución del cuadro clínico” o a una “respuesta inadecuada
del paciente al tratamiento”, esas condiciones y el trato recibido pueden quedar así enmascarados, a
la vez que el comportamiento del personal puede quedar eximido de responsabilidad. El silencio o la
cautela ante el profesional que acaba de dar la orden de internamiento pueden ser definidos como
“desconfianza” o “el paciente tiene dificultades para el contacto”, en definitiva, como síntomas de
su enfermedad y como justificación de que la decisión de ingresarlo ha sido acertada. Si esas
personas se niegan a ser considerados como enfermos y gritan al manifestar sus deseos de salir de
la institución, todo ello puede ser tenido como una evidencia adicional de su “enfermedad”. Si no
hay signos claramente “patológicos”, si la enfermedad no es muy evidente, puede ser debido a que
se trata de un “simulador” o un “farsante”, y en ese caso, habrá que espiar cualquier mínima señal
de enfermedad en cualquier cosa que haga, de manera que no pueda desmentir el diagnóstico. Las
estereotipias no son el resultado de tener que adaptarse a las circunstancias del internamiento, sino
que son un síntoma más del “cuadro clínico”. Si protestan porque se ven forzadas a ingerir fuertes
dosis de psicofármacos y dicen, al comprobar los desagradables efectos secundarios, que “se les
está envenenando”, ello puede ser un claro síntoma del deterioro de la paranoia que se les había
diagnosticado, y puede incluso que se le obligue a tomar la medicación y se prueben incluso
métodos más agresivos (como el electrochoque), ya que por lo visto la enfermedad no está
respondiendo a la terapéutica farmacológica.
81
2.7.2. La ocultación como síntoma de locura
Para Serieux y Capgras, el ocultamiento de los delirios constituye un síntoma más de la

“locura razonante”, obviando de este modo su valor funcional dentro de la transacción
comunicativa en la que tiene lugar (cuadro 2.17).
Cuadro 2.17. La ocultación como síntoma
“Las ideas delirantes a menudo se mantienen en secreto. La ocultación es tan frecuente, que casi
podría ser considerada como un síntoma más. El interpretador, desconfiando más o menos de sus
allegados y del médico, no comunica sus pensamientos más que a través de reticencias y
sobrentendidos (...) pronto el paciente se encierra en un semimutismo. Como por lo demás la
conducta permanece correcta, este disimulo se convierte para el médico en fuente de dificultades,
tanto mayores en cuanto que pueden durar mucho tiempo” (Serieux y Capgras, citado en Álvarez y
Colina, 1997: 284). El interno desconfía del médico y guarda silencio y el médico no se fía de ese
silencio y espera el momento en que el delirio aparezca. Entretanto, la desconfianza del interno es
interpretada como un síntoma, no como una conducta funcional en relación con la conducta del
médico. La desconfianza de éste es vista, por el contrario, como una conducta profesional basada
en el diagnóstico clínico emitido. Legrand Du Saulle tampoco reparaba en el papel desempeñado por
los “interrogatorios” del profesional en el reforzamiento de la “búsqueda de motivos para sostener lo
que comunica”, en los casos de los delirios de persecución: “Es vano esforzarse en demostrarle lo
contrario, en hacerle ver que no hay nada menos probado o que está dando por buenas hipótesis
completamente gratuitas: se atrinchera obstinadamente tras la idea de que es perseguido, acosado, y
como se ve obligado a afrontar los interrogatorios y a encontrar motivos para sostener lo que
comunica, os habla de la policía, de los físicos, de los magnetizadores, de la electricidad, de
personas que ejercen un poder oculto (...) (citado en Álvarez y Colina, 1997: 236).
2.7.3. Las lecciones clínicas de Kräpelin y la experiencia de indefensión
Las lecciones de clínica psiquiátrica de Kräpelin (1988) (cuadro 2.18) son una muestra
patente de las dificultades del modelo patológico para reconocer el impacto de las
transacciones interpersonales de la lección clínica en los comportamientos que son
exhibidos al igual que se muestra la coloración de la piel, una ictericia o una ascitis.
Así, por ejemplo, la indefensión frente a la autoridad del profesional que les
interroga y les ordena realizar determinadas acciones como sentarse (“se ha
82
sentado por nuestras repetidas imperiosas órdenes” ), sacar la lengua o dar
la mano, y les practica determinadas maniobras humillantes (pincharles con
agujas, echarles agua fría, sujetarles con fuerza para impedirles la
deambulación) para “objetivar” su reacción, el verse expuestos ante los
alumnos que los contemplan como “cuadros morbosos”, privados de la más
mínima intimidad, el que se les demande exhibir ante todos los presentes sus
conductas bizarras y referir sus experiencias penosas y sufrimientos, sus
intentos de suicidio, sus delirios y alucinaciones, el que los pormenores de su
vida sean desvelados con todo lujo de detalles y sin su consentimiento, la
conducta de resistirse y de negarse, el sufrimiento, el llanto y los gritos
desgarradores, las súplicas atormentadas, su rechazo a ser considerados como
enfermos, los arrebatos, el desasosiego y la agitación previas a la
comparecencia en el aula (“por el ruido que desde fuera percibís, os habréis
dado cuenta de que la enferma que ahora vamos a examinar hállase
excitada en su cuarto, presa de gran agitación”), los intentos inútiles de huir,
y otros muchos.
Cuadro 2.18. Síntomas de negativismo con oposición instintiva
“Si se intenta detener sus movimientos, hállase inesperada resistencia (…). Si se la sujeta con
firmeza, ablándase su usual rigidez y rompe en hondo llanto, que cesa tan pronto como se la deja
proseguir su camino (…). Si se la pincha en la frente con una aguja, escasamente parpadea; no se
conmueve ni hace la menor protesta, aunque se continúe actuando con la aguja en el mismo sitio,
como el animal de presa que no se inmuta por el dolor (…). Si tratáis de cogerle una mano, la
separa rápidamente, y cuando no puede evitar vuestra acción empieza con cautela a envolverla en
su delantal (…). En este cuadro clínico, dos síntomas nuevos se dibujan con toda claridad, a saber:
la estereotipia y el negativismo, caracterizado el primero por (…) la incesante e infatigable marcha
adelante y atrás (…): el segundo, en la insensible resistencia contra todo influjo extraño, que se da a
conocer por el mutismo pronunciado, como en el conjunto de obstinación que aparecen en nuestra
enferma” (Kräpelin, 1988: 50). “Este otro enfermo se encuentra tan excitado, que ha habido que
ponerle la camisa de fuerza. Revuélvese violentamente contra tal medida (…). No se aprecia que la
persuasión haga mella en él (…). Para interpretar debidamente este estado morboso de excitación
(…) y que el enfermo se oponga a cuanto se le indica y manda no puede atribuirse a escasez de
entendimiento, sino (…) que se trata de síntomas de negativismo con oposición instintiva” (Ibid.:
140–141).
Estos comportamientos nada tendrían que ver con las condiciones en las que esas
83
personas son conducidas hasta allí y con la coacción y las maniobras humillantes de
Kräpelin, sin que ellas puedan eludirlas y sin que sus protestas y su llanto sean tomados
en consideración, viviendo así una experiencia de indefensión que Seligman (1975)
estudiaría años después. La profesión de fe psicopatológica permite encubrirlas y
eximirlas de la grave responsabilidad que tienen en la génesis de esos comportamientos,
del mismo modo que Charcot años después podrá eludir su responsabilidad en la
escenografía teatral de las exhibiciones histéricas que él mismo contribuía a montar. “Yo
no tengo ninguna responsabilidad en esos comportamientos”, podrían decir Kräpelin o
Charcot, son responsabilidad del “estado morboso”, “síntomas de negativismo con
oposición instintiva”. Del mismo modo, los comportamientos de un niño diagnosticado de
trastorno negativista desafiante, según el DSM-IV, serían debidos al padecimiento del
trastorno, no a las transacciones que el niño mantiene con el contexto y con los adultos.
Su significación biográfica y transaccional queda anulada, son síntomas patológicos, no
cabe otra posible lectura, otro posible significado. Cuando la presencia de estas
condiciones es demasiado evidente como para ocultarla, bastará con afirmar que a la
persona “no le afecta sino superficialmente cuanto sucede a su alrededor” (Kräpelin,
1988: 42). Esta indiferencia de los profesionales ante el impacto de sus transacciones
comunicativas y su negativa obstinada a tomarlas en consideración podría parecer
análoga a la supuesta indiferencia de algunas personas ante lo que les rodea. ¿Será
también esta conducta profesional síntoma de un “estado morboso”?
2.8. El modelo patológico y la quimera de la “eficacia terapéutica”
A la luz del Modelo ABC, también las supuestas “terapias” y “curas” aplicadas en la
supuesta “sede y causa” desnaturalizan el problema. Como se ha visto en el capítulo 1, la
mayoría de las intervenciones realizadas en el curso de la historia aparecen como
acciones extraviadas que no aciertan con la diana y que, a ciegas, apuntan a unos
supuestos desequilibrios bioquímicos que son “inocentes” de lo que se les acusa, pero a
los que de manera contumaz el modelo psicopatológico sigue cargando con la “culpa” de
los problemas y dramas humanos. La profesión de fe inquebrantable en la psicopatología
arrastra consigo la profesión de fe en la supuesta “eficacia terapéutica”, en la quimera de
que una sangría, un choque insulínico, una intervención quirúrgica que seccione fibras
nerviosas (lobulotomía), una descarga eléctrica en el cerebro (electrochoque), con las
consiguientes convulsiones, pueden ser considerados como “terapias” y “curaciones” de
los problemas que afligen a tantas personas. El electrochoque es denominado
84
eufemísticamente “terapia electroconvulsiva” a pesar del daño cerebral, a menudo
irreversible, que ocasiona, si bien Walter Freeman opina que “cuanto mayor es el daño,
más probabilidades existen de que remitan los síntomas psicóticos” (citado en Read,
2006b: 113). La quimera deviene en un delirio cuando se anuncia ya una “nueva
generación” de terapias que tendrían como diana la fisiopatología molecular de las
neuronas (Insel, 2010).
2.8.1. La administración de sustancias químicas
En el arsenal de remedios utilizados en el curso de la historia, la administración de

sustancias químicas ocupa un lugar de privilegio, aun antes de la aparición de los
neurolépticos a partir de los años cincuenta del siglo XX. La administración de sustancias
irritantes que ya Esquirol aplicaba para producir dolor y diarreas, las inyecciones de
nucleinato de sodio para producir fiebre, de apomorfina para producir vómitos, o de
insulina para producir coma, y más recientemente la admistración de psicofármacos, son
otras tantas maneras de influir, con intención supuestamente terapéutica, en el
funcionamiento del organismo y en la conducta. Ya en 1917, Kräpelin comentaba que
(...) la industria química nos ha permitido superar muchas dificultades

(...), poniendo a nuestra disposición, en el curso de estas últimas décadas,
toda una serie de somníferos y sedantes desconocidos hasta ahora (…). Es
cierto que no tenemos que considerar estos remedios más que como un mal
menor y que su uso expone a grandes peligros. Pero también es cierto que
para innumerables enfermos son una ventaja inapreciable y que han
contribuido mucho a dar a las salas de los establecimientos psíquicos la
tranquilidad de los hospitales (...) (1988: 165–166).
2.8.2. Sangría y psicofármacos
Una vez que se establece que una persona “tiene” un trastorno (depresión, esquizofrenia,
trastorno obsesivo compulsivo, déficit de atención con hiperactividad, síndrome de estrés
postraumático, trastorno de ansiedad social), se le prescriben los psicofármacos como
“tratamientos indicados” para el supuesto “desequilibrio” neuroquímico (dopaminérgico
en la psicosis, serotoninérgico en la depresión, gabaérgico en los problemas de ansiedad),
supuesta “sede y causa” del trastorno. Si la persona que los recibe experimenta, por
85
motivos diversos, cambios en la vivencia del problema y en determinados indicadores
fisiológicos, esos cambios se consideran como muestra de la “curación” operada por el
“tratamiento”, y se aducen como “prueba” de que los fármacos tienen “eficacia
terapéutica”, de que la persona “responde al tratamiento” y de que, en efecto, existe
como “sede y causa” la patología para la que el fármaco fue prescrito. Cuando el
trastorno se define a priori agrupando precisamente indicadores (inquietud, ansiedad) que
son sensibles a los efectos farmacológicos de la medicación, la argumentación resulta más
sencilla de hacer. Pero, si bien un antibiótico puede curar una meningitis o una encefalitis
que tienen su sede en el encéfalo, los psicofármacos no curan nada que pudiera estar allí
donde ellos actúan, porque allí no hay ninguna “enfermedad mental”, ningún trastorno
molecular, ningún desequilibrio neuroquímico que pueda aducirse como sede y causa del
problema psicológico. Alterar con fármacos los procesos neuroquímicos que intervienen
en el comportamiento y que lo habilitan, activarlos o desactivarlos, no equivale a una
terapia, no es la curación de ninguna enfermedad, es un simulacro de terapia, una
quimera curativa (cuadro 2.19), tan quimera y espejismo como lo es la quimera
patológica que dice “curar”. Decir, pues, que un psicofármaco es un “tratamiento” de
una enfermedad y que las alteraciones que provoca son una “prueba” de la existencia de
esa enfermedad, es una “petitio principii”, una falacia del tipo “post hoc, ergo propter
hoc” y una tautología.
La supuesta “eficacia terapéutica” de los psicofármacos sobre una supuesta “sede” y
“causa” del problema no tiene más valor epistemológico que la supuesta eficacia
terapéutica de la sangría sobre la supuesta sede y causa de la manía, como pretendía
Esquirol, para quien las alteraciones fisiológicas de la hipovolemia y de la anemia
producidas por la sangría en todo el organismo y en la conducta supondrían la “curación”
de la manía y “probarían” la existencia de la congestión cerebral como su causa. Con la
misma argumentación tautológica, Huarte de San Juan podría haber “probado” la eficacia
de los remedios utilizados para reequilibrar los supuestos desequilibrios de la bilis en el
cerebro, supuesta causa de los delirios. A la vista de las soluciones intentadas con tantos
“tratamientos” a lo largo de la historia y de su quimérica y fallida “eficacia terapéutica”,
los psicofármacos aparecen como soluciones del tipo más de lo mismo (Watzlawick,
Weakland y Fisch, 1995) que no sólo no “curan” el problema, sino que son parte del
mismo, lo mantienen e incluso lo pueden agravar.
Cuadro 2.19. La alteración de la bioquímica cerebral
86
Los psicofármacos son sustancias químicas que, en efecto, alteran y modulan la bioquímica
cerebral, sea bloqueando los receptores de la dopamina en los numerosos circuitos neurológicos
dopaminérgicos, con la consiguiente incapacidad de la dopamina para actuar sobre las células
efectoras, sea interviniendo en la actividad de la serotonina, sea facilitando la acción inhibidora del
neurotransmisor GABA sobre la excitabilidad de las neuronas. De este modo, activan o desactivan el
estado y el funcionamiento del organismo, afectando así al comportamiento, al igual que también
alteran la bioquímica cerebral el alcohol y los opiáceos, al igual que sin duda lo hacía la hipovolemia
producida por la sangría recomendada por Esquirol, y al igual que influyen en el comportamiento
otras muchas sustancias (Bayés, 1977). De hecho, muchas personas toman tila o valeriana en
situaciones de especial ansiedad y refieren que eso les alivia, les da calma y les facilita el
afrontamiento. Otras toman un beta-bloqueante antes de dar una conferencia y eso les relaja. Pero
es precisamente también por su capacidad para alterar de modo no selectivo la bioquímica cerebral
por lo que los psicofármacos plantean indudables efectos secundarios a menudo graves e
irreversibles (González y Pérez, 2007; Bentall, 2009). La alteración que los fármacos antipsicóticos
produce en los circuitos regulados por la dopamina, que son concomitantes en los comportamientos
atencionales, de anticipación del refuerzo y de la estimulación aversiva y dirigidos a una meta, y en
los correspondientes ajustes conductuales, puede de hecho deteriorar de manera definitiva esos
circuitos e incapacitar para esos comportamientos.
2.8.3. Psicofármacos como creadores de psicopatología
Pese a ser una falacia, la supuesta “eficacia terapéutica” de los psicofármacos está
desempañado de hecho un papel importante en la patologización de los problemas
psicológicos, en la simplificación de su complejidad biográfica y en su caricaturización
como un asunto de moléculas que no funcionan bien en el cerebro (cuadro 2.20). En este
proceso, tienen un importante papel sin duda los intereses de la industria farmacéutica,
hasta el punto de que Moynihan, Heath y Henry (2002) hablan de que “la construcción
social de la enfermedad está siendo sustituida por la construcción empresarial de la
enfermedad”. Por otra parte, la reducción simplista de los problemas vitales a
desequilibrios neurobioquímicos susceptibles de ser “curados” farmacológicamente
dejaría en evidencia la pretendida complejidad de los cuadros nosológicos y de su
diagnóstico. Podría además estar simplificando la intervención profesional en el campo
de los problemas psicológicos y reduciéndola a una mera “farmacología disponible”, a
“dar una pastilla” sin más. Ello supondría abandonar los esfuerzos hechos desde dentro
de la misma psiquiatría por construir, si bien desde los parámetros del modelo patológico,
una “psicopatología” sensible a las variables biográficas, interpersonales y contextuales de
los problemas psicológicos y abierta a una relación interpersonal de ayuda capaz de
comprender su complejidad y su significado.
87
Cuadro 2.20. Patologizar problemas a través de los psicofármacos
Como denuncia Szasz (2007a), si se aprueba un fármaco como “tratamiento” de un problema,

diagnosticado por ejemplo como “déficit de atención con hiperactividad”, eso determina que el
problema pase a ser considerado como una enfermedad y que los efectos del fármaco sobre la
dopamina se aduzcan como “prueba” de que el problema se debería a un déficit de dopamina (Rose,
2008), consideración tan simplista como la que afirmara que la causa del dolor que alivia la aspirina
consiste en una deficiencia o desequilibrio de ácido acetilsalicílico en el cerebro. El argumento
simplista, pero con pretensiones de rigor, podría ser: “Si se trata farmacológicamente es porque es
una enfermedad”, o bien, “si no fuera una enfermedad, ¿por qué habrían de tratarlo
farmacológicamente? La “tratabilidad” de un problema por un psicofármaco acaba convirtiéndose
en “criterio de enfermedad” del problema que se trata, de manera que, a medida que crezca el
número de problemas a los que se decida responder farmacológicamente, en esa misma medida
podría crecer la lista de problemas que son considerados como “enfermedades” o “trastornos”
mentales, que serían en este caso enfermedades inventadas y construidas “a la medida” del
fármaco, trastornos definidos por el medicamento. Así, pues, tratar farmacológicamente
determinados problemas resulta una estrategia eficaz para “patologizar” esos problemas, y al mismo
tiempo para promocionar el preparado farmacológico. Como refieren González y Pérez (2007), esta
estrategia ha funcionado activamente en el caso del “trastorno de ansiedad social” y del “trastorno
de pánico”.
2.8.4. Sedación, calma, docilidad y obediencia
Una vez que se les otorga legitimidad social y literalidad, la quimera psicopatológica y la
quimera curativa operan sobre la complejidad de los problemas psicológicos y de las
transacciones vitales que son su génesis una simplificación radical: si esto es una
enfermedad y esto (una sangría, un psicofármaco) es un “tratamiento” que la “cura”,
asunto resuelto, lo demás es irrelevante. La quimera curativa de los psicofármacos se
vería así reforzada porque resulta funcional y confortable, aparte de ser eximente de la
responsabilidad (“no tienes tú la culpa, la culpa la tiene tu cerebro”), tanto para los
profesionales como para las personas tratadas farmacológicamente, para simplificar la
explicación, el afrontamiento y la solución de los problemas vitales (“tan simple como
tomarse una pastilla”, vendría a decirse) aunque sea a costa de enmascarar su
verdadero significado y, tal vez, de hacerlos crónicos, y a costa de cristalizar en la
persona que los experimentan su rol de “enfermo”. El caso es que la realidad desmiente
la literalidad de las quimeras. Por otra parte, los efectos farmacológicos desactivadotes y
tranquilizantes (sedación, somnolencia, retraso psicomotor, anhedonia, reducción de la
reacción de atención, inhibición de las conductas de evitación) de los fármacos que
88
bloquean la acción dopaminérgica podrían convertirse, al menos para los profesionales,
en un poderoso reforzador que potencie la probabilidad y la frecuencia de la
prescripción, incluso obstinada y coercitiva, la reafirmación de la hipótesis dopaminérgica
y el enmascaramiento de los graves e irreversibles efectos colaterales de la intervención.
Ello nos recuerda la tranquilidad, la docilidad, la obediencia y el orden que, según
Kräpelin, propiciaba la ducha de agua fría o la fiebre inducida deliberadamente con la
inyección de nucleinato de sodio, la calma que Bleuler inducía al provocar el vómito
mediante la inyección, que él consideraba “educativa”, de una dosis de apomorfina, la
“docilidad” que Esquirol lograba con el uso de sustancias irritantes, o la reducción de los
“furores de la manía” mediante el uso de las sangrías, lo cual le alentaba a su uso y
reforzaba además su creencia en la hipótesis de la congestión cerebral. Cuando el efecto
desactivador del fármaco no se produce, bien porque la persona no toma el fármaco o
por otros motivos, podría llegar a producirse un “encarnizamiento terapéutico” con
aumento de las dosis del fármaco, con el objetivo de recuperar el reforzador perdido y de
poder seguir sosteniendo la quimera “terapéutica”.
2.9. Problemas psicológicos con “denominación de origen” y significado
De acuerdo con la perspectiva contextual y transaccional del Modelo ABC, todas las
experiencias vitales y los problemas psicológicos se hacen, se practican, pues, no merced
al modo psicopatológico de producción de una enfermedad, sino merced a los haceres y
quehaceres que tienen lugar en las transacciones funcionales entre biografía y
circunstancias del contexto, y de las que toman su primaria y radical esencia y existencia,
su “denominación de origen” y sus significados (Pérez Álvarez, 2004), como el Análisis
Funcional de la Conducta nos mostrará en la Parte III. En este sentido, los
comportamientos considerados como anormales no son diferentes, ni cuantitativa ni
cualitativamente, en su desarrollo y mantenimiento, de cualquier otro comportamiento
aprendido en el curso de la historia biográfica (Ullman y Krasner, 1975).
2.9.1. Las raíces de una fobia y su significado
Además de ser, como se ha visto, una experiencia biográfica compleja e integral, la fobia
de Alberto es el resultado de varias experiencias transaccionales entrecruzadas que sin
duda tienen impacto en su vida (figura 2.3 y comentarios de la página siguiente) y en las
cuales, como es obvio, intervienen varios sistemas fisiológicos de su organismo. En el
89
curso de la relación temporal entre el ruido de los platillos y la presencia de la ratita, el
ruido le transfiere su función a la ratita, la cual a partir de entonces cambia su
significación psicológica y empieza a cumplir una función diferente a la que había
cumplido hasta entonces. Esta nueva función se acaba transfiriendo y generalizando
también a otros animales de piel blanca e incluso a un abrigo de piel blanca. Puesto que
la nueva función está condicionada a que se haya producido la relación temporal entre el
ruido de los platillos y la presencia de la ratita, las nuevas transacciones y las nuevas
acciones y experiencias emocionales, como es el caso de la fobia, se consideran
comportamientos condicionados o condicionales y constituyen aprendizajes
condicionales, de acuerdo con el paradigma respondiente que se verá en la Parte III.
Lo que le protege ahora a él, es decir su evitación, es lo que le impide jugar como antes
lo hacía. Y su devenir transcurrirá con esas contradicciones, con el malestar y el dolor
que le puedan producir. Es posible que en el devenir de su vida Alberto siga consolidando
su fobia y su evitación, y años después no recuerde en qué momento se inició la cadena
de transacciones que le han conducido hasta una fobia bien instaurada. Y no podremos
comprender a Alberto ni el significado de su fobia si no penetramos en las transacciones
en las que la fobia se ha forjado y en las transacciones que determinan la posible
“cronicidad” de su fobia en el curso de su vida.
90
Figura 2.3. Tres experiencias transaccionales distintas e interconectadas.
De la figura 2.3, podemos extraer los siguientes comentarios:
1. Antes de vivir la experiencia que desencadena la fobia, la ratita blanca es un

antecedente que afecta a la biografía del niño y cumple para él la función de
desencadenar emociones agradables, miradas sonrientes, acercamiento, caricias y
juegos, y búsqueda de la ratita cuando ésta desaparece.
2. En otros momentos de su vida, la experiencia del ruido fuerte e inesperado de unos
platillos le provoca reacciones emocionales de miedo y de ansiedad, llanto, acciones
de evitación y de huida.
3. Pero un buen día de su vida, tiene una nueva experiencia transaccional que le
marcará por mucho tiempo. Durante la experiencia, se hace sonar el ruido fuerte de
los platillos antes o mientras Alberto acaricia a la ratita blanca, lo cual provoca que
el niño retire la mano.
4. Después de repetir varias veces esta secuencia temporal, la sola presencia de la
ratita, incluso ya sin el ruido de los platillos, bastará por sí sola para desencadenar
de manera condicional en Alberto fuertes reacciones de miedo y acciones de
evitación y de huida.
5. Se comprobó además después que la función de provocar miedo se transfería y
generalizaba también a las transacciones de Alberto con otros animales de piel
blanca y a un abrigo de piel blanca, los cuales provocaban también miedo y
conductas de evitación y alejamiento.
La fobia de Alberto no es, pues, un fenómeno patológico, una “anomalía” de su

personalidad. La causa de los cambios producidos en sus acciones y en su estado
emocional no hay que buscarla en alguna alteración de los circuitos neurológicos de la
amígdala de la que la fobia sería el síntoma. Al contrario, los circuitos neurofisiológicos
que intervienen en la experiencia han de estar indemnes para que se pueda producir el
proceso condicional que engendra la fobia y la evitación. La experiencia de Alberto nos
permite acercarnos a otras experiencias vitales que tienen también significado biográfico.
Así, por ejemplo, no podremos comprender los ataques de pánico que un

consultante experimenta al oír la sirena de una ambulancia si no penetramos
en las transacciones que se produjeron en el devenir de su vida un día en que
91
asistió a la tragedia de un atentado con numerosas víctimas que eran llevadas
en ambulancias mientras la gente huía despavorida. Una experiencia de
maltrato y abuso sexual puede haber provocado una fobia a las relaciones
íntimas y sexuales. El acto sexual, el orgasmo o incluso las caricias previas
pueden haberse convertido en señales condicionadas que reactivan los
recuerdos traumáticos y las emociones de ansiedad, asco, rabia y vergüenza
(“me siento como una puta que cualquiera puede usar, me repugna verme
así” ).
También el fetichismo tiene una génesis transaccional, tal y como se exponen en el

siguiente cuadro.
Cuadro 2.21. Unas botas negras te pueden hacer fetichista
Tres psicólogos se ofrecieron voluntarios para un experimento de Rachman. Se trataba de

comprobar el grado de excitación sexual, medida por pletismografía del pene, ante unas botas
negras de mujer, altas hasta la rodilla, presentadas en una diapositiva. Antes del experimento, la
diapositiva de las botas no producía ninguna excitación. Durante 15 segundos se proyectaban las
botas, y 1 segundo después, una diapositiva con una atractiva mujer desnuda, durante 30 segundos.
Esta secuencia se repitió varias veces hasta que Rachman comprobó que tenía lugar una respuesta
de excitación sexual ante la diapositiva de las botas. Una vez que esta reacción se consolidó,
también se producía excitación a la vista de unos zapatos negros. El fetichismo con respecto a las
botas negras constituye un comportamiento condicional y un aprendizaje condicional en el cual la
fotografía de la mujer desnuda transfiere su función y significado erótico a las botas negras, que
ejercerán a partir de entonces una función erótica sustitutiva. Si las fotografías de la mujer desnuda
son un antecedente que provoca excitación erótica de manera no condicionada, las botas se
convierten, después de las transacciones vividas, en antecedentes o señales condicionales. En el
curso transaccional de su vida, tal vez uno de aquellos psicólogos solicite a su próxima pareja
sexual que se calce botas negras y ella advierta cómo eso le excita y a partir de ese momento se
muestre dispuesta a ponerse esas botas y otras prendas negras, lo cual se convierte en una
consecuencia que refuerza en el psicólogo sus preferencias sexuales. Otro tal vez le hará la misma
propuesta a su pareja y ésta rechace la propuesta y ofrezca otras alternativas, con lo cual su
relación con las botas negras terminará por perder su capacidad funcional para provocar excitación.
2.9.2. El paje que quería volver a la locura
La perspectiva transaccional del Modelo ABC nos permite penetrar también en las
92
experiencias biográficas de las alucinaciones y los delirios (Bentall, 2004, 2009; Read,
Mosher y Bentall, 2006; Perris y McGorry, 2004; Freeman, 2007; Gumley y
Schwannauer, 2008) o en los comportamientos autolesivos (Klonsky, 2007), y en sus
funciones y significados como los que tenía la locura del paje del que hablaba Huarte de
San Juan (cuadro 2.22).
Cuadro 2.22. “Estando en mi locura, me fingía gran señor”
Refiere Huarte de San Juan el caso del paje que se dirigió así al médico que le había curado de su
manía:“Señor doctor, yo os beso las manos por tan gran merced como me habéis hecho en
haberme vuelto mi juicio; pero yo os doy mi palabra (...), que en alguna manera me pesa de haber
sanado, porque estando en mi locura vivía en las más altas consideraciones del mundo, y me fingía
tan gran señor que no había rey en la tierra que no fuese mi feudatario. Y que fuese burla y mentira,
¿qué importaba?, pues gustaba tanto de ello como si fuera verdad. ¡Harto peor es ahora, que me
hallo de veras que soy un pobre paje (...)! (1989: 308–309).
En efecto, los delirios no son un fenómeno autoproducido en el cerebro, “creaciones

primarias del cerebro”, que diría Krafft-Ebing. Su función y su significado biográfico
tienen su genealogía en las transacciones de afrontamiento de circunstancias
especialmente adversas, amenazantes e insoportables (victimación, abusos) frente a las
que la biografía experimenta impotencia y temor de ser dañada, tal como Friedmann,
Bleuler (citados en Álvarez y Colina, 1997) y otros dejaron vislumbrar. Laing (véase
Berke y otros, 1973), a pesar de su reconciliación final con el modelo patológico, intentó
comprender que las experiencias psicóticas son experiencias humanas que tienen
significado y que son comprensibles como estrategias de afrontamiento ante entornos
ambiguos y amenazadores. Las transacciones interpersonales desempeñan un papel
crucial en la aparición y desarrollo de estas experiencias (cuadro 2.23), como ya Sullivan
anticipaba. Aun cuando Kräpelin considera el delirio paranoico como un fenómeno
morboso, alude, como se ha visto, a circunstancias que lo condicionan y ve en la
experiencia paranoide elementos propios de la conducta supersticiosa que “relaciona
hechos casuales del entorno con el destino propio” (citado en Álvarez y Colina, 1997:
135). Bleuler se acerca a una concepción más transaccional del delirio paranoide, al que
considera el resultado de una incapacidad para lograr determinadas aspiraciones y que
tendría el objetivo de compensar esa incapacidad, bien imputando la culpabilidad y la
responsabilidad a los otros (delirio de persecución), o bien imaginando el logro de sus
deseos (megalomanía). Para Szasz (1992), los “delirios de grandeza” o la “manía
persecutoria” son funcionales para superar el sentimiento de insignificancia personal,
93
darse valor y dar sentido a una vida insignificante, aun cuando los delirios de persecución
o la mera suspicacia o desconfianza respecto a las intenciones de los demás pueden
cumplir otras muchas funciones (Freeman, 2007).
Cuadro 2.23. Comunicación, esquizofrenia y neurosis experimentales
Si los procesos transaccionales son determinantes en la génesis de cualquier comportamiento, lo

son si cabe más todavía en la comunicación interpersonal y en cualquier teoría que quiera
comprenderla. En su teoría sobre la comunicación humana, Watzlawick, Bavelas y Jackson (1981)
señalaron el papel, a menudo perturbador y conflictivo, que pueden tener las paradojas en las
relaciones interpersonales. Ello es lo que ocurriría en las secuencias de comunicación
autoperpetuadoras, descritas por la conocida teoría del doble vínculo, compartidas por personas
que mantienen relaciones interpersonales intensas y duraderas y que son de tal índole porque
contienen mensajes paradójicos habituales, que son capaces de provocar comportamientos
susceptibles de ser diagnosticados de “esquizofrénicos”, sobre todo cuando el receptor del mensaje
paradójico no puede eludir comunicarse con quien se lo comunica ni se le permite hacer explícitas,
denunciar o aclarar los dilemas que encierra el mensaje paradójico. La esquizofrenia, según estos
autores, no sería, pues, una enfermedad de la mente individual, sino que obedecería a “un patrón de
comunicación específico” (pág. 199). Este tipo de dilemas serían análogos a los que se plantean en
las neurosis experimentales. En estas situaciones, al animal se le entrena primero para realizar una
discriminación correcta entre dos situaciones que resulta vital para su supervivencia, y después, en
ese mismo contexto, se le dificulta la realización de esa discriminación y la elección de una de las
situaciones, lo cual tiene efectos paralizantes y provoca trastornos de conducta característicos.
Si consideramos los delirios como relato, como lenguaje que se narra a alguien en el
desarrollo del relato delirante intervienen las objeciones que ponen los demás y los
profesionales, y la refutación que la persona hace de las mismas aduciendo nuevos datos
y “evidencias” extraídos de la experiencia personal, lo cual desempeña un papel en su
mantenimiento y en el hecho de que,
a pesar de que los enfermos admiten no poder aportar nunca o

solamente raras veces una prueba inapelable que demuestre la veracidad de
su afirmación, cualquier intento de convencerles de lo delirante de sus ideas
se estrella contra un muro (Kräpelin, citado en Álvarez y Colina, 1997:
137).
2.9.3. Oír la voz de Dios
En todas las religiones, una de las experiencias mágico-religiosas habituales es “ver” a los
94
dioses y a otros seres espirituales, “oír su voz” que con frecuencia comunica
mandamientos con propósitos reguladores del comportamiento, y atribuir a algunas
personas el privilegio de ser sus representantes. Son todas ellas, al igual que las
experiencias místicas, experiencias vitales que tienen un fuerte impacto personal y social
y que, como es obvio, no son psicopatologías ni cabe pensar que obedezcan a
desequilibrios de los neurotransmisores o a deficiencias moleculares de los cromosomas.
Como seres de ficción y criaturas humanas que son, los dioses y los espíritus son
obviamente silenciosos, sólo hablan por boca de quienes los invocan, no pueden dar
consejos ni comunicar mensajes. Así pues, hablar con Dios y oír su voz y sus mandatos
en privado, como decía oír Teresa de Jesús (cuadro 2.24), o Juana de Arco, que
afirmaba oír la voz de los ángeles que le pedían que expulsara de Francia a los ingleses,
constituyen, desde un punto de vista psicológico, y desde una perspectiva vigotskiana
(Vygotsky, 1977; Jones y Fernyhoug, 2007), una experiencia dialógica de autolenguaje
con propiedades acústicas en la que uno conversa consigo mismo y es su propio
auditorio. En esa conducta intervienen los repertorios biográficos cognitivo-verbales y
emocionales, los relatos y mandatos socioverbales que le sirven de precursores públicos y
que la persona interioriza con todo su potencial mediador, y por supuesto las
circunstancias del contexto que hacen que esas conductas privadas sean aceptadas
activamente y compartidas por amplios grupos sociales que las incorporan a su corpus de
creencias y que las valoran como reguladoras funcionales del comportamiento personal y
social. Ya Maudsley había advertido que “las alucinaciones auditivas que se producen,
evidentemente obedecen, muchas de las veces, al hecho de que el paciente percibe como
voces los pensamientos mórbidos que surgen automáticamente en su mente” (1991: 208–
209).
Cuadro 2.24. Oír voces en las experiencias místicas
El Libro de la Vida, de la monja carmelita Teresa de Jesús (1977) está repleto de experiencias
biográficas alucinatorias intensas en las que el hablar consigo misma y escucharse a sí misma en el
autolenguaje privado y silencioso de lo que ella denomina “oración mental”, así como las imágenes
condicionadas de la imaginación, son experimentadas como el privilegio de hablar con Dios, oír “el
hablar que hace Dios al alma” y ver a Dios: “Son unas palabras muy formadas, mas con los oídos
corporales no se oyen, pero entiéndense muy más claro que si se oyesen” (pág. 111). Este
autolenguaje, que ella considera conversación con Dios, es una experiencia vital que tiene sin duda
profundas raíces en su historia personal y que le depara intensas emociones placenteras, incluso el
“gusto de la gloria” y el deseo de morir para seguir gozando de esa experiencia en el más allá. Esto
convierte el autolenguaje en un poderoso reforzador y en un poderoso incentivo que va ganando, a
lo largo de su vida, un gran poder regulador de su conducta. La propia monja expresa sus dudas
95
respecto a la naturaleza de estas experiencias privadas, que hicieron que en su época fuese
considerada loca o endemoniada, y curiosamente alude a la posibilidad de que se trate, en efecto, de
autolenguaje, si bien ella considera que puede distinguir que lo que experimenta es un fenómeno
sobrenatural, un “habla de Dios”: “(...) los engaños que puede haber aquí (...) y la diferencia que
hay cuando es espíritu bueno y cuando es malo, o cómo puede ser también aprehensión del mesmo
entendimiento-que podría acaecer-o hablar el mesmo espíritu a sí mesmo, esto no sé yo si
puedeser, mas aún hoy me ha parecido que sí...” (111).
2.9.4. Denominación de origen y de trayectoria
No sólo el origen de los problemas psicológicos es transaccional, también lo es su

trayectoria vital. Si el origen de un problema no está en una sede y causa patológica,
tampoco lo está su trayectoria. Si un problema no es psicopatología, tampoco lo es su
evolución en el tiempo. Si la psicopatología es una logomaquia sin contenido referente,
también lo es su supuesto “curso clínico”. El curso vital de de un problema, su historia
biográfica con todas sus vicisitudes, no es, pues, el curso clínico de una supuesta
patología. La posible “cronicidad” de un comportamiento o de un problema de
comportamiento en la historia biográfica, como podría ser la fobia del niño Alberto, no es
una propiedad inmanente al “curso crónico” de un supuesto cuadro patológico que
estuviera activo y actuando de manera fantasmal desde la supuesta sede y causa, es el
producto de las transacciones duraderas que determinan su perpetuación. El hecho de
que, una vez aprendida, sigamos hablando ya durante toda la vida, de manera “crónica”,
la lengua materna, no hace del lenguaje, como ya se ha dicho, un síntoma o una
emanación de procesos cerebrales. La cronicidad de un problema no tiene lugar con
independencia del carácter más o menos duradero de las transacciones o de los estilos
transaccionales personales más o menos estables. El futuro “sombrío” de un problema
personal grave, como una experiencia psicótica, no depende de la gravedad de una
supuesta patología que fuera resistente al cambio y que condicionara el carácter sombrío
del pronóstico. Su estabilidad o recuperación dependerá de la estabilidad de los patrones
transaccionales aprendidos y de su funcionalidad adaptativa, de la vulnerabilidad
personal, de la funcionalidad del cambio comparada con la funcionalidad de la
estabilidad, de los recursos y apoyos disponibles para el cambio, de los obstáculos para el
cambio, del tipo de intervención y de muchos otros factores (Bentall, 2009). Como se
verá en la Parte III, los cambios dependerán de los cambios en las transacciones, de
nuevas transacciones, con todo lo difícil que eso puede resultar en ocasiones. El hecho
de que un problema experimente altibajos, se atenúe, remita por un tiempo y vuelva a
96
reaparecer no es debido a que una patología estuviera recorriendo un curso caprichoso,
estuviera latente y apareciera de nuevo a modo de “reagudización”, sino porque las
circunstancias del contexto y las transacciones experimentan variaciones. Si se produce
un cambio definitivo en las transacciones y el problema se resuelve, no se tratará de una
patología “en remisión”, y no será preciso administrar un tratamiento farmacológico con
el pretexto de prevenir “recaídas”, pues la tal patología es una quimera y el supuesto
tratamiento también. Las recaídas, tan frecuentes en múltiples problemas psicológicos,
sólo se producirán en la medida en que se reproduzcan las transacciones que definen el
problema y que serán las que habrá que prevenir.
2.10. El control social del comportamiento y de los problemas psicológicos
La teoría del control social (Scheff, 1999) (cuadro 2.25) en relación con las conductas
“desviadas”, y no conformes con las normas, es congruente con la perspectiva
transaccional de ABC y aporta además criterios adicionales para el análisis crítico de su
patologización. Las conductas de las personas etiquetadas como “enfermos mentales”
han de ser analizadas y comprendidas a la luz de los procesos transaccionales de control
social y de las expectativas normativas que éste comporta.
Cuadro 2.25. El proceso transaccional del control social
El control social constituye un proceso contextual que presiona hacia la conformidad con las
normas, estándares y expectativas sociales compartidas en relación con el vestido, el lenguaje, la
apariencia personal, la expresión de sentimientos, los pensamientos, las creencias y otros muchos
aspectos de la conducta humana. El control social opera mediante la censura de la no conformidad
y promoviendo además en los miembros de la sociedad anticipaciones de la censura de los otros
ante la conducta personal no conforme, lo cual contribuye a la autocensura y al autocontrol, y la
interpretación de la conducta de los otros como una respuesta ante la conducta personal. El
ejercicio del control social implica la aprobación formal o informal y la admiración de las conductas
conformes y la desaprobación, la crítica o el castigo de las no conformes, lo cual se acompaña a
menudo de fuertes reacciones emocionales de rechazo y de la consiguiente estigmatización de quien
las realiza. La conducta desviada reviste características que la identifican y la diferencian de otros
tipos de no conformidad y violación de normas: sobre las personas que manifiestan esas conductas
recae el estigma, se las segrega con procedimientos especiales (cárcel, manicomio) y reciben una
etiqueta oficial (criminal, enfermo mental, etc.) relacionada con la estigmatización.
2.10.1. El etiquetado de anormalidad
97
Las categorías de “conducta desviada” no son absolutas y un comportamiento no es
“problemático”, “desviado” o “anormal” per se con independencia de ese etiquetado. En
este sentido, la conducta desviada no es un asunto meramente individual que se pueda
comprender preguntando qué hay “dentro” de la persona que le hace ser una persona
desviada y comportarse de manera desviada o qué tratamiento se le puede dar para que
deje de comportarse de esa manera. Para comprender su significado, es imprescindible
incluirel contexto y el proceso de control social que define en qué medida la conducta es
desviada o no conforme. Cada acto desviado es una creación no sólo de la persona
desviada, sino también de aquellos que interpretan sus actos como desviados.
2.10.2. La coartada ideológica del diagnóstico psicopatológico
Cuando se pretende definir la conducta desviada como un asunto que tiene su causa en el
interior del individuo, se elude el análisis crítico del sistema de control social en relación
con el cual fue definida como desviada. Del mismo modo, el modelo patológico, al situar
en una factoría cerebral o mental del individuo la supuesta entidad de la que “brotaría”
directamente el comportamiento “patológico”, permite desviar la atención de las
condiciones sociales y de la desigual distribución del poder, de las oportunidades y de los
recursos que inciden en la aparición de los problemas psicológicos, evitar el análisis
crítico de los procesos de control social y de los juicios de valor que definen algunos de
esos comportamientos como “anormales”, “desviados” o “patológicos”, y de las prácticas
diagnósticas y de control sobre esos comportamientos, y enmascarar el mismo control
social, que se podrá ejercer así de una manera más sutil, teniendo los profesionales de la
salud mental las llaves de ese control. En esa medida, el modelo psicopatológico y el
diagnóstico psicopatológico se convierten en ideología social (Ribes, 1990) y resultan
funcionales porque se ofrecen como soporte ideológico del encubrimiento de esas
condiciones y se convierten, por eso mismo también, en perspectiva preferida por el
pensamiento político conservador y por el poder establecido (Albee, 1996). Los
problemas serían asuntos que pertenecen al ámbito de “la salud y la enfermedad mental”.
Si hay algo que no funciona bien, son los procesos morbosos de su mente, equiparados a
fallos bioquímicos de su cerebro, los responsables; es su “mente enferma”, es su
psicopatología. La solución pasaría, pues, por “curar” la patología mental, restablecer la
salud mental, reparar el supuesto desequilibrio bioquímico. La quimera del modelo
patológico y del acto diagnóstico, y el espejismo de estar “curando enfermedades”,
aparecen entonces también como conductas de evitación que son reforzadas porque
98
permiten simplificar la ardua tarea de comprender y de afrontar la complejidad de las
experiencias vitales y de los problemas, reducen la ansiedad que produce la incertidumbre
y, por añadidura, ofrecen a través de la intervención farmacológica una solución también
“sencilla”. La quimera es funcional también porque permite a los profesionales dar
cobertura cientificotécnica a su intervención y eludir la mala conciencia por percibirse
cómplices del encubrimiento y por estar cooperando en el control social. Constituye
también una conducta de evitación para las personas diagnosticadas, a las que permite
obviar la génesis transaccional de los problemas y eludir su responsabilidad en esa génesis
y en los cambios necesarios para resolverlos.
2.10.3. Una poderosa herramienta de control social
Pero, por más que la retórica del modelo patológico haya querido pasar por ser una
actividad “objetiva” y “neutral” que se limita a mostrar “enfermedades” y “terapéuticas”
para enfermedades, el hecho insoslayable es que, desde los primeros instantes de la
psiquiatría asilar de finales del siglo XVIII hasta el momento actual, los comportamientos
que se le presentan para su diagnóstico y control son precisamente comportamientos
previamente ya calificados como “anormales” y desviados desde un punto de vista
social o que “han dado lugar a un hecho antisocial, a un conflicto con la ley y se
reclama un dictamen de peritos sobre integridad mental” (Kräpelin, 1988: 304). Es
sobre esa calificación y sobre la “selección” de comportamientos sobre la que el modelo
va a aplicar sus criterios anatomopatológicos y fisiopatológicos y sus estrategias de
control y de “tratamiento”. Si no fueran considerados anormales o desviados en el orden
de los fenómenos psicosociales, no habrían comparecido ante la medicina para ser
recategorizados en el orden de lo anatomoclínico. Las intervenciones profesionales son,
pues, también parte del sistema de control social, y aliados de los juicios de valor acerca
de lo que es “normal” y “anormal”, “enfermedad mental” y “estado normal de salud
mental”, y comparten en buena medida el valor de las normas que los desviados violan y
las reacciones emocionales que produce la conducta desviada. Por ello, suelen tratar con
la conducta desviada y con quienes la realizan de una manera aceptable para el sistema
de control y en sus intervenciones queda incorporada la posición de las instituciones y
grupos sociales que les otorgan poder para realizarlas y que las respaldan, e incluso
presionan para que se realicen en diferentes dispositivos institucionales: “encárguense
ustedes de curarles la enfermedad que padecen, de restablecer la salud mental”. No es
tan sólo, pues, un acto médico, o psicológico, sino también una praxis social que cumple,
99
en cada momento histórico (cuadro 2.26), no sólo la función de ofrecer una supuesta
explicación mediante una etiqueta diagnóstica, sino también una función de control
social. Así ocurría en el siglo XIX con el diagnóstico de “drapetomanía”, supuesto
trastorno que padecían los esclavos negros que tenían la “compulsión” de escapar, o con
el diagnóstico psiquiátrico que Benjamin Rush hacía de la anarquía como una forma de
locura. En la medida en que las instituciones sociales invisten de autoridad y
recompensan el acto diagnóstico, están decidiendo también que lo que le ocurre a esta
persona es que “padece una enfermedad” que habría que curar.
Cuadro 2.26. El control social
Como ha señalado González Duro (1994), ya en los siglos XVI y XVII, los objetivos “curativos” y
la necesidad de que los médicos certificasen el “mal de demencia” no ocultaban el objetivo principal
de control social y moral sobre conductas anormales, antisociales o escandalosas, al que servía la
medicina biológico-moral o “política” de entonces, uno de cuyos exponentes fue Huarte de San
Juan, y merced a la cual los juicios morales y religiosos sobre la conducta y las prácticas de
vigilancia y control quedaban disfrazados de diagnóstico médico. Según Leuret, “Como moralista, el
médico puede y debe incluso intentar corregir a sus enfermos de sus defectos y de sus vicios”
(2001: 150). La polémica “cárcel o manicomio” referida más arriba es una muestra también de la
participación de la psiquiatría en el sistema de control social y de su implicación en las decisiones
del sistema penal. A lo largo de la historia, el diagnóstico psiquiátrico se ha convertido a menudo en
aliado del poder político, psiquiatrizando y patologizando a los adversarios políticos,
considerándolos como “mentalmente perturbados” tal como ocurrió en España durante el Régimen
franquista (González Duro, 2008).
RESUMEN DE LA PARTE I
El Consejo Psicológico es una alianza entre consultores y consultantes orientada a la

comprensión, el afrontamiento y la solución de los problemas psicológicos que los
consultantes plantean. Estos problemas psicológicos han sido históricamente
categorizados como enfermedades y trastornos, han sido psicopatologizados, lo cual
constituye un error lógico y epistemológico que ha tenido y tiene importantes
repercusiones negativas para la comprensión de esos problemas y para la práctica del CP.
Esta Parte I realiza un análisis crítico de esta patologización y considera que las
“enfermedades” o “trastornos” mentales son declaraciones tautológicas y enfermedades
inventadas de cuya existencia real no existen evidencias, más allá de los comportamientos
que son arbitrariamente declarados como patologías. El Modelo ABC, con su doble
100
perspectiva biográfica y transaccional, se muestra como un modelo alternativo que
permite comprender la génesis y el significado de los problemas psicológicos, proporciona
herramientas para su análisis y fundamenta estrategias de intervención eficaces.
101
PARTE II
Empoderar para resolver

los problemas de la vida
102
3
Principio Estratégico 1.
Construir una fuerte alianza de trabajo
En el capítulo 2, el Modelo ABC nos ha ofrecido un cambio radical de paradigma y nos

ha permitido despojar de patología los problemas psicológicos y comprender su
naturaleza, su génesis y su significado. Pero el Consejo Psicológico (CP) es, además de
una manera de comprender, una intervención transformadora, una alianza de trabajo
entre consultores y consultantes orientada a hacer los cambios necesarios para resolver
los problemas, que son experiencias vitales que se han de afrontar y gestionar, y no
entidades patológicas o agentes infecciosos que se han de tratar o curar. Se curan las
enfermedades, pero no se curan los problemas de comportamiento, y los consultantes
acuden al CP para tratar de resolverlos activa y responsablemente, no para que les traten
y curen una patología, y ni siquiera para que les resuelvan el problema.
3.1. Empoderar: despatologizar y compartir poder y control
Para esta alianza, la Parte II del Manual ofrece un enfoque estratégico, el Modelo de
Potenciación o de Competencia (“empowerment” en la literatura anglosajona) que se
inspira también en el cambio de paradigma planteado por ABC. Sus principios y valores
dan marco y sentido a la alianza y al proceso de solución del problema, conforman
además un estilo de vida profesional, un “manual de estilo”, una pedagogía de la
potenciación que convierte a quienes hacen CP y a los profesionales que cooperan con
ellos en equipos interdisciplinares en agentes potenciadores y los empodera a ellos
también. Comportan asimismo el compromiso ético de la responsabilidad en cuanto a la
eficacia de las intervenciones (Costa y López, 2003: 19–20).
De acuerdo con este enfoque (véase Costa y López, 1986, 2003, 2006, 2008), las
103
intervenciones del CP tienen el propósito de compartir poder y control con los
consultantes, empoderarlos, para que puedan caminar hacia los valores y objetivos que
les importan en la vida, influir con sus elecciones, decisiones y acciones responsables en
el curso de su propia vida, desarrollar y poner en práctica las capacidades de
afrontamiento del problema, acceder a los recursos y factores de protección personales y
del contexto disponibles y hacer los cambios que la solución del problema requiere. Los
principios y valores de la potenciación se concretan, a su vez, en líneas de acción que se
despliegan a lo largo de todo el proceso en el contexto de la alianza de trabajo (Principio
1), y en un proceso dialéctico que trata de enlazar y equilibrar la aceptación, la
validación y el apoyo (Principio 2), por un lado, con la firmeza para promover el
compromiso responsable con las decisiones y acciones de cambio (Principio 3) y el
rediseño del contexto y el fortalecimiento de los recursos (Principio 4), por otro.
3.2. Acompañarles a lo largo del camino
Uno de los fenómenos más significativos del CP es la existencia misma de la relación, los
encuentros de comunicación y de comunión interpersonal, entre dos o más seres
humanos, uno de los cuales espera encontrar la ayuda necesaria para resolver un
problema, y otro que se ofrece para prestársela. En esa medida, el primer propósito
estratégico de la potenciación y de sus líneas de acción (figura 3.1), centra su foco en los
encuentros mismos y trata de forjar una alianza de trabajo fuerte y de responsabilidad
compartida que tenga la suficiente competencia comunicativa y técnica para resolver el
problema, y cuya construcción puede resultar delicada en algunas situaciones.
Así, por ejemplo, en el caso de quienes acuden al CP no por voluntad propia,

sino forzados por otras personas, aconsejados por otros profesionales o por
decisión judicial, los consultantes pueden pensar que su problema no es un
asunto “psicológico” o “terapéutico” o de relaciones personales que tengan
que cambiar, que el CP es algo lejano a su perspectiva vital y cultural que
nada tiene que ver con ellos, y que hay otros asuntos (económicos, laborales,
de vivienda) que sí les importan de verdad. En estos casos, no sólo no existe
todavía al comienzo de la relación una confianza suficiente, sino tal vez
desconfianza y hostilidad en un escenario que consideran ajeno o parte del
sistema judicial que les ha remitido al CP. En aquellos casos en que el
104
problema revista especial severidad, en que haya habido intentos de solución
anteriores que no han tenido éxito, o que se trate de problemas que consistan
precisamente en la dificultad para establecer relaciones interpersonales, la
construcción de una alianza fuerte será un reto más difícil para consultores y
consultantes.
Los encuentros de la alianza que tratamos de forjar son, por definición, un

encuentro entre biografías, en el cual la parte más significativa y más proximal del
contexto comunicativo es la otra biografía en toda su integridad y plenitud. En ese
encuentro, los consultores tratamos de escuchar la llamada de nuestros consultantes en
demanda de ayuda y de responder a ella con interés genuino por todo aquello que les
interesa, mostrando nuestra disposición a acompañarles en el camino, a participar
durante un tiempo en su existencia, en su mundo personal, siendo sus aliados y
cómplices, compartiendo con ellos un interés mutuo, un “sentido común”, unos
objetivos comunes, y comprometiéndonos con ellos en unas tareas y responsabilidades
comunes.
Figura 3.1. Líneas estratégicas del Principio 1.
3.2.1. Adoptar una perspectiva biográfica, histórica y transaccional
105
A este encuentro, los consultantes vienen con su biografía entera que aspira a ser
comprendida y aceptada en la singularidad de su existencia. Adoptamos, pues, una
perspectiva biográfica integral, holística (cuadro 3.1), y una perspectiva histórica que
nos inserta en la experiencia del problema que los consultantes viven tal vez desde hace
años, en los intentos que han hecho para resolverlo y en la decisión de acudir al CP.
Nuestro acompañamiento, pues, no es una interrupción en la trayectoria vital, sino que le
da continuidad histórica, extrae todo su potencial de crecimiento y de cambio y le
incorpora todo el potencial transformador de la alianza de trabajo.
“El hecho de que estés hoy aquí yo lo vivo como una invitación a
entrar de alguna manera en tu vida y en el problema del que me hablas.
Pero tu vida, tu problema y los esfuerzos
por darle sentido a tu vida y por resolver el problema no comienzan hoy aquí conmigo,
tienen ya una historia, un recorrido. Me gustaría saber incorporarme a esa historia,
comprender el significado del problema y de todos esos esfuerzos y acompañarte para
llevarlos hacia donde tú decidas. El camino que hoy comenzamos no es, pues, un corte
en tu vida, es la continuación de tu trayectoria vital y de tus esfuerzos Esto me llena de
respeto y de responsabilidad.”
La perspectiva transaccional nos orienta hacia los procesos transaccionales, en

especial las transacciones interpersonales, que organizan y definen sus experiencias y su
problema, que es, pues, una experiencia biográfica, histórica y transaccional.
Cuadro 3.1. Una perspectiva biográfica
106
3.2.2. Promover y equilibrar afiliación y autonomía
Favorecemos el despliegue equilibrado de las dos dimensiones básicas del encuentro, el

deseo de afiliación, de apoyo y de seguridad, y el deseo de individuación, de
autonomía biográfica y de control, ambas dialécticamente relacionadas. La petición de
ayuda ha de ser satisfecha sin que la intervención sea vivida como intrusión o como
presión que fuerce autorrevelaciones no deseadas o amenace o debilite el control sobre la
propia vida y sobre el problema, sin aumentar los sentimientos de impotencia o la
vergüenza por tener que recurrir a la ayuda profesional (“vale, ya sé que estoy mal, y
soy yo el que ha pedido ayuda, pero no quiero que me traten como si diera pena”), y
sin que tampoco la intervención sea vivida como despreocupación que amenace el deseo
de ayuda (“¿a usted le importa realmente mi problema”?).
“En el plan de cambio que estamos compartiendo, asumo la
responsabilidad de proponerte aquello que considero relevante para ese
cambio, pero asumo una responsabilidad todavía mayor, y es la de tomar
en consideración tu opinión respecto a lo que yo considero relevante y al
ritmo con que lo decidas llevar a la práctica, y la manera en que decidas
intervenir en el curso de todo el plan.”
107
3.2.3. Potenciar las dos funciones de la alianza: contexto y principio activo
Los encuentros se configuran, por una parte, como contexto o escenario propicio, un
lugar acogedor en el que y desde el que se pueda realizar el cambio. Por otra parte, son
en sí mismos también una nueva experiencia de comunicación interpersonal. De
acuerdo con la metáfora que utiliza Pérez Álvarez (1996), el encuentro interpersonal del
CP no sólo es el “excipiente” por medio del cual se administran las técnicas, sino que,
por los actos comunicativos que en él ocurren en vivo entre consultores y consultantes,
actúa además como principio activo, como una fuerza transformadora y de cambio que
se suma al potencial transformador del proyecto de cambio propiamente dicho, y cuya
construcción corre en paralelo a la construcción y despliegue de ese proyecto.
Así, por ejemplo, cuando les escuchamos con atención pueden experimentar
las ventajas que la escucha reporta a las relaciones habituales y pueden
animarse a practicar la escucha en su vida cotidiana. Cuando un padre observa
cómo el consultor se comunica con su hijo, el padre puede decidir introducir
cambios en su modo de comunicarse también con éste y restaurar así estilos
de comunicación interpersonal que tal vez están deteriorados desde hace
tiempo y que son parte del problema. Con nuestros actos de comunicación,
podemos apuntalar la posición débil de uno de los miembros de la pareja o de
la familia, promover la participación de otro que habitualmente guarda silencio
porque está acostumbrado a que su opinión no se tenga en cuenta, con lo cual
también estamos propiciando que asuma una mayor responsabilidad en la
solución del problema, o dar feedback corrector a quien habitualmente
monopoliza la palabra. La relación cercana y confiada y la posibilidad de
hablar de sus preocupaciones sin ser juzgado puede ser una circunstancia que
contribuya a cambiar los estilos comunicativos de un consultante
habitualmente inhibido, desconfiado y con fuerte ansiedad social, y a construir
o reestablecer la confianza en su capacidad para establecer lazos
interpersonales positivos y para ser objeto de interés por parte de los demás.
Este potencial de cambio de la alianza recibe una atención especial en la Psicoterapia

Analítica Funcional (Kohlenberg y Tsai, 2007) y en la Terapia de Aceptación y
108
Compromiso (Wilson y Luciano, 2002). Por otra parte, aun cuando el foco central de
este
escenario está en la solución del problema, el potencial de la alianza y del proyecto de

cambio se expande hacia otros ámbitos.
Así, por ejemplo, los cambios que se produzcan en la comunicación familiar

o de pareja y que han permitido resolver el problema por el que nos
consultaban han podido también mejorar las estrategias de comunicación en
cualquier otro ámbito de la vida, y el proceso de afrontamiento y solución del
problema ha podido mejorar precisamente la competencia para resolver
problemas en otros ámbitos de la vida. Quien ha podido hacer frente de
manera efectiva a sus crisis de pánico será probablemente también capaz de
hacer frente a otras situaciones que provocan altos niveles de ansiedad.
Quien ha podido hacer frente a su depresión con un programa de activación
conductual puede haber descubierto áreas de acción antes desconocidas en
las que puede además haber establecido relaciones interpersonales que hasta
ahora no había establecido.
3.2.4. Promover y equilibrar contenido y relación
Este encuentro interbiográfico se concreta en dos componentes estructurales que están

presentes al mismo tiempo. Por una parte, consultores y consultantes se transmiten y
retransmiten mensajes con un contenido de información, conocimientos, sugerencias,
demandas, en un proceso en el que ambos son a la vez interlocutores, emisores y
receptores. Por otra parte, establecen una transacción interpersonal de influencia
recíproca que hace que sus comportamientos sean interdependientes. Lo que ocurra en
los actos comunicativos de esa transacción proporciona claves para poder comprender y
calificar mejor el contenido informativo de los mensajes y sus funciones y significados.
Así, por ejemplo, una misma información, una misma confrontación, una
109
misma pregunta, puede ser comunicada, bien desde una posición que subraya
los saberes profesionales y la “ignorancia” del consultante (“pero, ¿cómo no
se da cuenta de que es su actitud la que provoca las reacciones negativas de
los demás?” ), o bien desde una posición que subraya la competencia del
consultante y el valor de su experiencia para compartir el proceso de
deliberación (¿en qué medida cree que su actitud pudiera determinar las
reacciones de los demás?”). El impacto de la información transmitida o de la
pregunta formulada por el profesional será muy diferente en un caso y en
otro. Así, un consultante puede haber entendido el sentido y la racionalidad de
una sugerencia hecha por el profesional, pero puede resistirse a llevarla a la
práctica porque considera que ha sido formulada sin tomar en consideración
su propio punto de vista. Así también, el consultor puede reaccionar ante el
mensaje de una objeción o de una crítica del consultante como si se tratara de
una amenaza a su seguridad o un desafío a su autoridad, o como una
oportunidad para reorientar y mejorar el proceso de comunicación. Si durante
la sesión una madre nos comenta que su hijo es muy cerrado, mientras dirige
una mirada furtiva y fugaz a su marido deteniendo unos segundos su discurso,
no sólo nos está informando sobre una característica de su hijo, sino que
también está estableciendo en ese momento con su marido y con nosotros una
relación en la que probablemente está atribuyendo al marido la responsabilidad
de la característica del hijo. Si nos revelan una información sobre aspectos
íntimos de su vida sexual, no sólo importan los detalles del relato, sino
también el hecho de que sea precisamente a nosotros a quienes lo revelen por
primera vez en su vida, lo cual denota una relación de confianza y le da al
relato un significado específico.
3.3. Gestionar el poder de la interdependencia
Los encuentros del CP no son una yuxtaposición de dos biografías ni una actuación por
turnos, sino una transacción dinámica y circular entre ellas en la que ambas son
copartícipes e interdependientes en un proceso de influencia y de regulación recíproca
que, como se ha visto en el capítulo 2, el modelo psicopatológico ignora o subestima.
3.3.1. Lo que hacen y dicen depende de lo que hacemos y decimos
110
Lo que los consultantes perciben, piensan, sienten y están dispuestos a hacer depende en
buena medida de lo que nosotros hacemos y decimos, está en función de nuestro
comportamiento comunicativo, depende de él, es comprensible y tiene sentido a la luz
de él, no es un “sinsentido”. Lo que hacemos y decimos, en sentido positivo o negativo,
en respuesta a lo que ellos hacen y dicen es una consecuencia que influye
recíprocamente en su comportamiento comunicativo ulterior.
Así, por ejemplo, nuestra manera de escuchar de manera sensible sus

opiniones y preocupaciones influye recíprocamente en que quieran seguir
hablándonos o que, por el contrario, guarden silencio, se nieguen a hablar o
desconecten porque pueden decirse a sí mismos “total, para el caso que me
hace”. Si les guardamos una confidencia, es probable que nos hagan otras. La
atención que prestan a nuestros mensajes, el caso que nos hacen y el trato que
nos dan no es independiente de la atención que les prestamos, del caso que les
hacemos, del trato que les damos. Si comprueban que la propuesta que nos
hacen, la iniciativa que toman, la objeción que nos ponen, el esfuerzo que
hacen, las acciones de cambio que inician, tienen influencia y control y dejan
huella en nosotros y nos interesan, es más probable que les compense seguir
participando activamente en el proceso de comunicación y en el proceso de
cambio. Si definimos su problema como una enfermedad que sólo se puede
“curar” con una medicación, es probable que adopte frente a su problema una
actitud pasiva y limite su participación a la ingesta de los fármacos.
Si hacemos una demanda de manera coercitiva para influir en su conducta, es

posible que ellos utilicen también la coerción para tratar de influir en nosotros. Si ceden a
nuestra coacción, es posible que estemos predispuestos a hacer nuevas demandas
coactivas. Si cediendo a nuestra coacción evitan que sigamos presionando, es posible que
se habitúen a ceder, al menos de palabra.
3.3.2. Tenemos capacidad de influencia
Si lo que hacen y dicen depende de lo que hacemos y decimos, tenemos un cierto grado
111
de influencia y control sobre su comportamiento. Por eso, es importante identificar los
comportamientos nuestros que pueden desencadenar acciones, pensamientos y
emociones en ellos, y que pueden actuar como consecuencias reforzantes o de castigo
(atención dispensada, validación, reproches), que influirán en la probabilidad de esas
conductas, o como señales discriminativas que les anticipan las consecuencias valiosas
que podrían lograr si hacen o dicen determinadas cosas.
3.3.3. Asumir nuestra responsabilidad
Debido a la interdependencia comunicativa, también somos, en cierta medida,

responsables de su comportamiento y de sus cambios de comportamiento, de las
respuestas que dan a nuestros mensajes y de su implicación en el proceso de cambio. No
podemos hablar de su responsabilidad sin hablar también de la nuestra.
Así, por ejemplo, si no nos gusta lo que recibimos como respuesta, o es una
respuesta que no esperábamos, es conveniente que prestemos atención a lo
que hemos comunicado previamente y a cómo lo hemos comunicado, y
tratemos de ver su respuesta desde el impacto que nuestra comunicación les
ha podido producir, no sólo desde la intención que nosotros teníamos al
comunicarnos. Si queremos promover un cambio a través de nuestra
comunicación con ellos, una estrategia puede ser cambiar nuestra manera de
responder a su comportamiento.
No podemos, pues, mantenernos al margen como observadores neutrales, ni

desentendernos de la contribución que, querámoslo o no, hacemos a lo que ocurre en los
encuentros y también a las dificultades que puedan surgir, ni responsabilizar a la ligera a
quimeras psicopatológicas o a características personales.
Así, por ejemplo, no podemos interpretar el comportamiento de nuestros

consultantes (silencio, resistencia, hostilidad, falta de cooperación) como
debido a supuestas características personales problemáticas (persona “difícil”),
112
como si el nuestro no hubiera tenido nada que ver en el suyo, e incluso en la
perpetuación de sus estilos comunicativos disfuncionales; no podemos
comprender su vivencia del problema y su implicación en su solución sin tener
en cuenta cómo hemos definido ese problema y cómo les hemos definido a
ellos.
Este reconocimiento explícito de nuestra responsabilidad facilitará que ellos

verifiquen las percepciones, acertadas o no, que tal vez ya tenían de alguna intervención
nuestra y se atrevan a hacerlas explícitas e incluso a criticar la intervención. Facilita que
se hagan más conscientes también de su propia responsabilidad en el proceso y del
impacto que ellos producen en los demás, y los acepten sin posturas defensivas.
“En la sesión de hoy estoy teniendo la impresión de que lo que le he planteado no

le está sirviendo de mucho, de que no estoy acertando, lo cual no contribuye
desde luego a fortalecer su confianza. Me gustaría saber cómo lo ve usted.”
“Percibo que mi comentario ha provocado una fuerte reacción en usted, y que
esto, por lo que hemos hablado, es una reacción habitual que le crea dificultades
en sus relaciones habituales, pero soy consciente de que en este caso he sido yo,
con mi comentario, quien ha provocado esa reacción, me doy cuenta de que quizá
no ha sido un comentario oportuno y le pido disculpas. En todo caso, si le
parece, me gustaría tomar esto como una oportunidad para ver si es posible
afrontar este tipo de comentarios de una manera diferente.”
3.3.4. Nuestra capacidad de influencia depende de su capacidad de influencia
Nuestra influencia es además interdependiente con su poder de influencia. Estarán más

dispuestos a aceptar la influencia del CP en la medida en que facilite su poder para
decidir y gestionar su vida y también para resistirse a nuestra influencia. Serán reacios a
nuestro poder de influencia cuando niegue el suyo, en lugar de ser un poder compartido.
3.3.5. Participan si les compensa
Nuestros consultantes preferirán una relación motivadora que les depare experiencias
agradables y en la que además puedan lograr consecuencias positivas y con significado
113
para ellos, en la que les compense o recompense participar.
Así, por ejemplo, si lo que ocurre en los encuentros interpersonales y en el

proceso de cambio y de solución del problema tiene consecuencias valiosas y
gratificantes, si es una fuente de validación personal, de autoimagen y de
autoestima, si es una ocasión para sentirse competentes y significativos, si
pueden influir en lo que ocurre, es más probable que quieran participar en
ellos. Evitarán, por el contrario, un encuentro que los desacredita, que les hace
sentirse incompetentes e incapaces, que desatiende lo que para ellos tiene
significado, que supone un castigo para ellos, o que es una fuente de estrés y
de malestar, y rehusarán participar en un proceso en el que las alternativas de
solución del problema les coloquen en una situación de perdedores respecto a
otras personas.
3.3.6. Promover la comunicación bidireccional
Compartir poder y control y responsabilidad con los consultantes implica ofrecer

oportunidades para la comunicación bidireccional (cuadro 3.2) de sus opiniones y
expectativas acerca de lo que está pasando en los encuentros y en el proceso de cambio.
Promover la comunicación bidireccional es reconocerles que ellos son dueños de sus
opiniones y de sus decisiones y de que tienen algo valioso que aportar. La invitación a
que tomen iniciativas y se pronuncien, aceptando, rechazando o matizando lo que
hacemos y decimos, sitúa el protagonismo del proceso de cambio en sus manos y hace
más probable la colaboración, además de fortalecer la alianza.
Cuadro 3.2. Preguntas que promueven la comunicación bidireccional
“¿Qué le parecen el método y las técnicas que le he dicho que vamos a emplear para resolver el
problema?“; “antes de que comencemos, me gustaría saber si está dispuesto a ....”; “¿cómo se
siente al estar aquí?”, “¿cómo se siente en relación conmigo?”; “¿qué le parece lo que hemos
hecho hoy?”, “¿cómo se sintió después de la última sesión?”; “¿hay algo de lo que yo he dicho
que resulta confuso o que no le ha quedado suficientemente claro?”; “¿estamos centrándonos bien
en lo que es más importante para usted?”; “¿cree que hay algo que todavía no hemos tratado o
que hemos pasado por alto y que podría ser importante tratar?”; “¿lo que le ha ocurrido hoy aquí
114
tiene algo que ver o tiene similitudes con lo que le ocurre en alguna otra circunstancia de su
vida?”; “¿qué es lo que le puede ser de más ayuda de todo lo que hemos planteado?”; “¿qué le
parecen las tareas que hemos propuesto para realizar hasta la próxima entrevista, cree que las va a
poder realizar, habrá algún inconveniente?”; “¿opina que tendríamos que hacer algún cambio en
el procedimiento que estamos llevando?”; “¿qué cree que podríamos hacer para superar la
dificultad que estamos teniendo ahora?”; “tengo la impresión de que no está muy entusiasmado
con lo que le propongo, ¿tiene alguna duda o sugerencia que querría plantearme al respecto?”;
“¿desea decirme algo más antes de que terminemos el encuentro de hoy?”.
3.4. Lograr que nos franqueen la puerta
Puesto que su biografía singular es selectivamente permeable, no podemos traspasar la

frontera de la “membrana permeable” que define su individualidad biográfica y acceder a
sus experiencias y a las áreas reservadas de “su mundo” propio, a menos que decidan
hacérsenos permeables, franquearnos la puerta. Lograr su permeabilidad es, pues, un
requisito previo (cuadro 3.3).
Cuadro 3.3. Una guía para lograr su permeabilidad
1. Respetar su singularidad y diferencia. Escuchamos atenta y activamente su

perspectiva, sus opiniones, sus preocupaciones, sus deseos y sentimientos, sin
juzgarlos.
2. Mostrar empatía. Nos hacemos cargo del impacto emocional que les producen las
experiencias vitales y las dificultades del proceso de cambio y de solución del
problema.
3. Facilitar poder y control. Tienen la oportunidad de intervenir en las reglas y límites
de la relación interpersonal: cómo, cuándo y dónde hablar, de qué hablar, qué
mensajes son aceptables y cuáles no, qué callar y qué preservar en su intimidad.
Pueden opinar y exponer su punto de vista respecto al proceso de cambio y de
solución del problema, y tomamos en consideración lo que nos dicen y las
propuestas que hacen.
4. Mostrar acuerdo. Hacemos explícito todo aquello que compartimos con ellos.
5. Hacer autorrevelaciones. Cuando procede, expresamos honestamente nuestras
opiniones, valores, deseos y sentimientos después de oír los suyos y sin
menoscabarlos.
6. Respetar su permeabilidad. Respetamos el grado de permeabilidad que decidan
115
mostrar hacia nuestra influencia y su derecho a salvaguardar su intimidad y su
silencio.
7. Mostrar permeabilidad. Somos permeables nosotros mismos también hacia su
biografía, hacia su historia y hacia su influencia en nosotros.
3.5. Fortalecer la seguridad, la certidumbre y la confianza
Para mantener una alianza duradera, la relación ha de estar basada en la seguridad, la

confianza y la credibilidad mutuas y el escenario ha de ser un lugar seguro en el que
puedan sentirse libres de amenazas y en el que, por nuestro comportamiento predecible y
consecuente, puedan experimentar seguridad y confianza (cuadros 3.4 y 3.5).
Cuadro 3.4. Dimensiones de la seguridad y de la confianza
Cuadro 3.5. Efectos favorables de la seguridad y de la confianza
116
3.5.1. Confianza que va más allá del encuentro
Las experiencias que los consultantes tienen durante el encuentro quedarán

probablemente asociadas con el clima emocional de seguridad y de confianza que
hayamos sido capaces de crear y con las sensaciones experimentadas. De esta manera, la
evocación que los consultantes hagan en su vida cotidiana de esas experiencias, teñida de
este clima de seguridad y confianza, puede tener efectos reguladores positivos cuando
afronten la experiencia del problema en la vida cotidiana (“Es como si estuviera oyendo
lo que me dijo la psicóloga y siento ahora la misma calma que sentí cuando me lo dijo,
me da fuerza para enfrentarme a lo que tengo por delante” ).
3.5.2. Confianza que se construye
La confianza en la que se ha de basar la alianza de trabajo la hemos de construir a cada

momento a lo largo de todo el proceso (cuadro 3.6).
Cuadro 3.6. Guía para construir confianza
117
1. Hacer grata la relación. Tratamos de que sus relaciones con nosotros sean
emocionalmente gratificantes.
2. Comunicarles nuestro interés genuino. Les comunicamos de manera fehaciente y
genuina que estamos interesados por ellos, que nos preocupa el problema que les
preocupa, que haremos, dentro de nuestras posibilidades, todo lo posible para que
puedan resolver el problema y que pueden acudir a nosotros en busca de apoyo
cuando están en apuros, a sabiendas de que podrán contar con nosotros y no les
vamos a rechazar.
3. Estar al día. Nos preocupamos de nuestra capacitación profesional, de manera que,
sin alardes por nuestra parte, sepan que puedan fiarse de nuestra competencia
técnica, de que sabemos de lo que hablamos y hacemos.
4. Cumplir la palabra. Somos fieles a la palabra dada y cumplimos las promesas y los
acuerdos que hemos comprometido con ellos. Lo que hacemos es coherente con lo
que decimos.
5. Escuchar sin juzgar. Comprueban que pueden sincerarse con nosotros y revelarnos
algo, incluso grave, que ha ocurrido o que han hecho, sin temor a que “hagamos un
drama” o les cerremos la puerta.
6. Guardar las confidencias. Mantenemos la confidencialidad de una confidencia que
nos han hecho.
7. Comunicar otra oportunidad. En los casos en que todo parecía perdido por un
error cometido, les comunicamos que el proceso que estamos compartiendo es una
nueva oportunidad para enmendar el error cometido y para iniciar una “nueva era”
en el camino de la vida.
8. Ser valedores. Difundimos información positiva sobre ellos, somos valedores suyos
ante otras personas.
9. Ser sinceros. No les ocultamos las dificultades que plantean los cambios y el
mantenerse responsablemente fieles a los compromisos adquiridos.
10. Hacer autorrevelaciones. Hacemos autorrevelaciones de experiencias similares a
las que ellos han vivido y que nos muestran como personas “tan humanas como
ellos”. Reconocemos también los errores que hemos podido cometer con ellos o los
daños que les hemos podido causar involuntariamente con nuestras intervenciones.
11. Fiarse de ellos. Mostramos confianza en ellos, les hacemos ver que nos fiamos de
ellos.
118
3.6. Proporcionar una experiencia de exposición
Aún antes de que decidamos utilizar una técnica de exposición como las que se explican
en el capítulo 12, el hecho mismo de participar en la alianza es una experiencia de
exposición, con las oportunidades y riesgos que toda exposición comporta, y con el valor
corrector y desensibilizador que la exposición puede tener (cuadro 3.7).
Cuadro 3.7. La alianza de trabajo, un lugar para la exposición
3.7. Ampliar la perspectiva con valor preventivo
El escenario del CP es también una oportunidad para que los consultantes puedan verse a
sí mismos, al mundo que les rodea y a su problema bajo una nueva luz. Al ver el
problema como una experiencia contextual y transaccional, con sus correspondientes
funciones y significados, y no como una entidad mental e inmanente, ni como una
enfermedad, y al verse ellos como personas que experimentan un problema que se puede
resolver cambiando acciones y transacciones, y no como enfermos que hay que “curar”,
pueden experimentar un cambio radical y una ampliación de perspectiva. Lo que
ocurre en el curso de las transacciones interpersonales de la alianza puede poner a
prueba sus suposiciones y animarles a revisar críticamente la posible parcialidad de sus
puntos de vista y las posturas del tipo “blanco o negro”, así como comprobar el impacto
positivo o negativo de su comportamiento en nosotros y en los demás.
119
Así, por ejemplo, el hecho mismo de la narración autobiográfica del
problema y las autorrevelaciones acerca de las vivencias que les depara
constituye una oportunidad para verlo de otra manera. Si mostramos empatía
por la ansiedad que sienten ante las relaciones heterosociales, descubrirán
otros significados de su ansiedad y ésta dejará de alarmarles tanto como lo
hacía; si desvelamos el daño que el acoso produce en las víctimas del mismo y
logramos que quienes acosan sean sensibles a ese daño, probablemente ya no
lo tomarán como algo trivial y tendrán más clara la elección entre violencia y
cooperación; si tomamos con sentido del humor un error cometido, es posible
que cambie su postura catastrofista y perfeccionista ante cualquier mínimo
fallo; si a un adolescente le tratamos con el máximo respeto y le pedimos que
tome parte en una decisión, probablemente cambie la perspectiva que tenía
sobre los adultos como personas que no dan crédito a los niños; si
reconocemos nuestros propios errores y pedimos disculpas por ellos,
ampliarán la visión que tenían de los adultos como los que “nunca reconocen
que se equivocan”; si abordamos con serenidad el problema que les agobia,
quizá cambie su visión de los problemas como una catástrofe y aprendan a
verlos como una oportunidad de mostrar capacidad para resolverlos y
vislumbrar alternativas de solución antes no imaginadas; si validamos sus
objeciones, su resistencia o su ira como comportamientos legítimos sin
posturas defensivas por nuestra parte, pueden desconfirmar la creencia y la
expectativa mantenidas hasta ahora de que esos comportamientos
autoafirmativos conllevan represalias por parte de los demás.
Las autorrevelaciones que nosotros hacemos de nuestros puntos de vista les

permiten contrastar sus propias suposiciones previas respecto a ellos. Esto tiene especial
importancia en consultantes que muestran dificultades para descentrarse de su
exclusiva perspectiva y abrirse a la comprensión de la perspectiva de los demás, o que
hacen sobre los demás suposiciones precipitadas y desatinadas. Los cambios de
perspectiva que promueve el CP tienen además un valor preventivo, ya que les prepara
para abrirse de manera flexible a otras perspectivas cuando afronten situaciones de la
vida y relaciones y conflictos en los que están en disputa perspectivas y posturas
diferentes.
120
3.8. Tomar en consideración las conductas relevantes
El escenario del CP no está desconectado de los demás contextos de la vida, es también

un contexto natural en el que muchos de éstos se prolongan.
3.8.1. Conductas relevantes de los consultantes
Nuestros consultantes no se muestran en los encuentros del CP como biografías

radicalmente distintas de lo que son habitualmente. Así como hablan en la lengua que les
es habitual, muestran también comportamientos similares a los que muestran en otros
muchos contextos, y en particular en los que están asociados al problema. Y es probable
que muchas de esas conductas, y en particular sus conductas interpersonales, cumplan
funciones equivalentes a las que cumplen en esos otros contextos. En esa medida, esas
conductas tienen en el escenario del CP una relevancia especial, son conductas
relevantes (CR), pues nos deparan la oportunidad, no sólo de “hablar de ellas”, sino
también de experimentarlas en directo y de influir en su cambio, como se verá en la
Parte IV. Nuestros consultantes, además, pueden tomar conciencia de ellas y de su
impacto en los demás, si hasta entonces las realizaban de manera inadvertida. Por todo
ello, Kohlenberg y Tsai (2007) las denominan “conductas clínicamente relevantes”.
3.8.2. Nuestras conductas relevantes
Nosotros también llegamos al encuentro con toda nuestra biografía entera y singular, con
toda nuestra historia personal y profesional. Como es obvio, pues, también nosotros
manifestamos en el encuentro del CP comportamientos verbales y no verbales,
pensamientos, recuerdos, fantasías y reacciones emocionales ante lo que ocurre en él,
que son la prolongación de otros habituales en otras circunstancias y en otras relaciones
interpersonales de nuestra vida y que pueden facilitar o interferir en el proceso.
Así, por ejemplo, el reciente divorcio del consejero puede ser una
oportunidad o un riesgo para el CP en un problema de pareja; las
autorrevelaciones del consultor pueden ser oportunas o inoportunas; un
consultor que está tratando de dejar de fumar o de perder peso puede
comprender mejor las dificultades de consultantes que están participando en
121
un programa similar o, por el contrario, transmitirles inadvertidamente el
posible pesimismo que él está experimentando respecto a los resultados; las
dificultades habituales del consejero para aceptar su vulnerabilidad o sus
reacciones airadas ante determinados comportamientos pueden impedir
aceptar la vulnerabilidad del consultante y gestionar la ira que le provocan
determinados comportamientos del mismo; Los usos y costumbres propios de
una intervención psicológica de tipo “jerárquico” podrían contradecir el
propósito de compartir poder y control con los consultantes y reforzar
inadvertidamente la impotencia y el sentimiento de incompetencia con el que
pueden haber acudido; la precipitación en “tratar” la ansiedad o la depresión
podría inhibir la iniciativa del consultante e impedir realizar el necesario
ejercicio de validación de sus experiencias emocionales, reforzando así el
combate emocional que han venido practicando y que es tal vez parte del
problema; el interés genuino, pero precipitado, por suscitar confianza y
esperanza en relación con la solución del problema podría evocar recelo y
repliegue en aquellos consultantes para los que “un rayo de esperanza” ha sido
numerosas veces el anuncio de nuevas decepciones.
Si bien no podemos quedarnos vacíos de historia personal, sin estilos habituales de

conducta, sin reacciones emocionales, sin nuestro marco de referencia conceptual y
metodológico, y tampoco sin nuestra vulnerabilidad personal, hemos de reconocerlos y
observarlos conscientemente con la suficiente autoaceptación y a la vez con el suficiente
distanciamiento crítico para no actuar de forma automática y para que no nos impidan
tomar en consideración las variables que están interviniendo en el encuentro y, sobre
todo, la apertura a la biografía personal de los consultantes.
3.9. Gestionar el poder de las palabras y sus riesgos
Una de las conductas que consultores y consultantes manifiestan más abundantemente en

el curso de los encuentros del CP es el lenguaje. Por ello, el fortalecimiento del encuentro
implica tomar en consideración y gestionar el poder comunicativo y las equivalencias
funcionales de las palabras, y los procesos de pensamiento asociados al lenguaje y al
autolenguaje. Implica también gestionar los riesgos asociados a su valor mediador y
funcional, a su carácter convencional y a su literalidad (cuadro 3.8).
122
Cuadro 3.8. Función mediadora del lenguaje y de las reglas verbales
En la fábula de Samaniego, las palabras del pastor (“¡que viene el lobo!”) son capaces de anticipar la
llegada del lobo y de influir en los demás pastores sin que éstos se tengan que ver expuestos a la
presencia real, directa e inmediata del lobo y de sus peligros. En muchas situaciones de la vida, la
biografía puede trascender las circunstancias inmediatas, y establecer, mediante el lenguaje y el
autolenguaje transacciones con sucesos, circunstancias y experiencias personales que pueden no
estar presentes, disponibles y observables de manera inmediata y directa, sino que están, como el
lobo, alejadas en el tiempo y en el espacio. La transacción con ellas no se establece, pues, de
manera directa, inmediata y explícita, sino de una manera sustitutiva, indirecta o implícita a través
de la función mediadora y sustitutiva del lenguaje. Esta importancia de las palabras y la conducta
gobernada por reglas verbales están recibiendo en el Análisis Experimental del Comportamiento
(Hayes, 1989; Hayes, Gifford y Hayes, 1998) y en algunas metodologías de la intervención
psicológica como la Terapia de Aceptación y Compromiso (Wilson y Luciano, 2002) una atención
creciente. En el aprendizaje relacional que tiene lugar en el curso del proceso de socialización desde
la infancia, los sucesos, las circunstancias del contexto y las experiencias privadas, y su posible
significación benéfica o amenazante transfieren sus funciones a las palabras, las cuales actúan como
equivalentes funcionales de esas circunstancias, al igual que el “¡que viene el lobo!” actúa como
equivalente funcional del lobo mismo. Las circunstancias quedan funcionalmente sustituidas o
mediadas por las palabras de las que son referentes. Esta función sustitutiva y mediadora del
lenguaje, que se incorpora en el proceso de socialización a la conducta dialógica del autolenguaje y
del pensamiento (Vygotsky, 1977; Jones y Fernyhoug, 2007), está regulada por reglas
convencionales de correspondencia o equivalencia funcional y de literalidad entre las palabras y sus
referentes. Estas reglas, establecidas por cada contexto sociocultural verbal, otorgan aprobación y
reconocimiento social a la literalidad de las equivalencias funcionales entre las palabras y sus
referentes y al hecho de actuar de acuerdo con esa literalidad.
Sabemos que los días no se entristecen, pero decimos “el día está tristón”. “Estar
en las nubes”, “estar fuera de la realidad” o “tener el demonio metido en el cuerpo” son
expresiones que no solemos tomar al pie de la letra, sino tan sólo en sentido figurado.
Pero, cuando las palabras se toman “al pie de la letra” y se cree “a pies juntillas” la
equivalencia funcional de lo que dicen, entonces, en lugar de ser una herramienta que
trasciende lo inmediato y amplifica las experiencias humanas, pueden enmascarar y
suplantar, tal como hace la logomaquia psicopatológica, las transacciones que realmente
determinan el comportamiento.
3.9.1. Tomar en consideración su discurso y hacer un análisis crítico del lenguaje
La construcción de una alianza de trabajo fuerte requiere, desde luego, que tomemos en
consideración y respetemos los repertorios verbales singulares que nuestros
123
consultantes han aprendido en su contexto sociocultural y con los que se dirigen a
nosotros y nos hablan a su manera de sus preocupaciones, problemas y expectativas.
Así, por ejemplo, sus palabras pueden referirse a las circunstancias, objetos y
personas del contexto (“esto es horrible”), al presente (“no le encuentro
sentido a mi vida, me siento un poco perdido”, “no sé lo que quiero, estoy
sumido en una gran incertidumbre, mi vida es un caos”), al pasado (“no ha
servido de nada lo que he hecho”), al futuro (“estoy abocado al fracaso y no
tiene ningún sentido intentarlo de nuevo”, “ya nunca seré capaz de tener
una relación íntima”, “he perdido tantas cosas y he cometido tantos fallos,
que nunca lo superaré”, “después del daño que me han hecho, ya no podré
confiar en nadie”, “evito las relaciones íntimas y decir lo que siento, sé que
lo utilizarán en mi contra como siempre ha ocurrido”, “a lo que yo aspiro
es a recuperar la ilusión”, dicho por la mujer en un conflicto de pareja), a sí
mismos (“soy un desastre”, “no tengo remedio” ), a sus experiencias
privadas, o a las supuestas causas de la conducta (“todo esto me pasa por
haber sido un inconsciente”, “no lo hago porque pienso que se van a reír de
mí”, “no lo hago porque tengo miedo”, “esto me ocurre por mi baja
autoestima”, “no lo podré hacer hasta que recupere la confianza en mí
mismo”, “no le puedo dejar ahora porque se pondrá peor”, dicho por una
mujer en proceso de separación, refiriéndose a su marido; “esto me lo hace
porque me odia y se quiere vengar de mí”, dicho por una madre refiriéndose
al comportamiento de su hija).
Somos conscientes también de que esas palabras pueden ejercer, mediante las
equivalencias funcionales del lenguaje, un control negativo sobre su conducta.
Así, por ejemplo, pueden comportarse respecto al futuro como si realmente

estuviera abocado al fracaso, respecto a sí mismos como si realmente ellos
fueran un desastre, o respecto a su ansiedad como si realmente fuera una
experiencia insoportable que hubiera que combatir. Por otra parte, sea porque
124
esas experiencias biográficas son calificadas arbitrariamente como “malas”,
sea porque son imputadas literalmente como “causa” de los problemas, las
equivalencias establecidas por el lenguaje promueven en la vida cotidiana el
combate, eliminación o evitación (“no pienses esas cosas”, “cambia tu
manera de pensar irracional”, “controla tu miedo y tu ansiedad” “no te
preocupes”, “no debes tener miedo”, “levanta ese ánimo”, “tienes que
combatir esos pensamientos dañinos”), de modo equivalente a como se haría
con algo que realmente es malo o causante de problemas. Se promueve de
esta manera la denominada evitación experiencial de la que se tratará en el
capítulo 12.
Les ayudamos a tomar distancia crítica, como se verá en el capítulo 15, respecto a
la equivalencia funcional entre las palabras y los hechos y las acciones denominadas con
las palabras. Las palabras no son las cosas y por decir “llama” no se quema la boca.
3.9.2. Gestionar las palabras de la alianza
La gestión de las palabras comporta además el esfuerzo por hacer comprensible el

lenguaje que utilizamos nosotros, evitar la jerga técnica y los mensajes e interpretaciones
mistificadores, evitar que las palabras enmascaren lo que ocurre en los encuentros de la
alianza, comprobar que entienden lo que decimos y ofrecer clarificación cuando lo
requieran.
3.10. Gestionar el poder de nuestro ejemplo
No somos perfectos ni como personas ni como profesionales, pero en la alianza del CP

ocupamos un lugar importante y podemos hacer de nuestro comportamiento, y en
particular de nuestro comportamiento comunicativo claro, sincero y empático, una
fuente de aprendizaje y de cambio. Lo queramos o no, somos modelos de conducta que
pueden determinar cambios en los comportamientos integrantes del problema y fortalecer
la capacidad de los consultantes para la comunicación interpersonal habitual.
125
Así, por ejemplo, si mostramos empatía por su abatimiento, si no juzgamos
su rabia o su irritación, si expresamos nuestro propio malestar sin ofenderles,
si afrontamos los problemas que surgen en la relación sin catastrofismos, si
usamos el sentido del humor, si reconocemos nuestros propios errores y
pedimos disculpas por ellos, si tomamos en consideración sus puntos de vista,
pueden aprender esas mismas estrategias de comunicación y de afrontamiento.
En una entrevista con una pareja en la que cada uno afronta los fallos del otro de
manera invalidante, dice él: “Estos días no hemos hecho nada de lo que habíamos
quedado, nos hemos relajado mucho, la verdad es que hemos estado muy liados y
en el trabajo no han ido bien las cosas…”. Podríamos decir: “Mi compromiso
con vosotros también es para estas ocasiones en que las cosas no van como
habíamos previsto y como habíamos querido que fuesen”.
En una entrevista con un consultante al que le resulta difícil aceptar que los demás
puedan mantener puntos de vista diferentes al suyo y esto le ocasiona problemas en
sus relaciones habituales: “Tal vez el planteamiento que he hecho en relación con
los objetivos no le parece el adecuado, me gustaría conocer su opinión, aun en el
caso de que piense que su planteamiento no coincide con el mío”.
En una entrevista con una pareja con problemas de comunicación, podemos utilizar
deliberadamente el parafraseo. Preguntamos algo a uno de ellos, nos responde,
parafraseamos lo que nos dice, nos confirma el parafraseo y sigue hablando,
explayándose en el significado que tiene para él lo que está diciendo. Podrían
querer incluir el parafraseo en su comunicación diaria.
Recibimos una crítica de un consultante: “Reconozco que no he medido
suficientemente el alcance de mi observación, te agradezco que me lo hayas
hecho ver y te pido disculpas”.
Perdemos el hilo de la conversación y decimos: “Me he perdido, discúlpame,
¿podrías repetirme esto último?”.
En una entrevista de CP familiar, escuchamos con atención las opiniones de la hija
adolescente en relación con el conflicto y eso hace que se incorpore activamente a
la deliberación. Los padres pueden percibir que la escucha activa para comprometer
a su hija en la solución de los problemas puede ser más efectiva que el hecho de
reprocharle que no lo haga o de insistirle para que lo haga.
126
Nuestra manera de ayudar, sin aires de arrogancia, compartiendo poder y control, y
considerándonos subsidiarios en su proyecto de cambio, es un modelo de conducta que
condiciona el proceso y que colorea el valor de nuestros otros comportamientos. La
misma configuración y atmósfera del escenario del CP como contexto en el que se
siente libertad, seguridad y confianza para deliberar y discutir sin temor sobre asuntos
incluso graves puede ser un modelo para otros contextos de la vida cotidiana.
“La próxima vez que discutáis sobre este asunto, os puede ser útil
acondicionar antes el lugar en que lo vais a hacer de una manera similar
a lo que hacemos aquí y seguir también las reglas que aquí nos funcionan
bien cuando conversamos...”
127
4
Validar la biografía personal
Una de las estrategias que hacen de la alianza del CP una experiencia transformadora es
la validación biográfica, que es una contribución clave a su construcción y
fortalecimiento. Así, los dos primeros Principios Estratégicos se potencian mutuamente y
la alianza interpersonal se convierte en un escenario para la validación y para la
acreditación y confirmación del valor de su biografía personal.
4.1. Comunicar aceptación y respeto genuino por su biografía personal
Como dice Marsha Linehan (1993), cada estrategia de cambio ha de estar enmarcada por
el impacto de esta validación (cuadro 4.1), la cual se despliega en varias líneas
estratégicas (figura 4.1).
Cuadro 4.1. El impacto de la validación
128
129
Figura 4.1. Líneas estratégicas del Principio Estratégico 2.
Comunicarse con la perspectiva biográfica integral que nos propone el Principio

Estratégico 1 supone mostrar, sin ideas preconcebidas, apertura, curiosidad y
“fascinación por los recovecos de cada persona y situación” (Miller y Rollnick, 1999:
71) y por todo lo que pueda revelarnos. Nuestra invitación al cambio habrá de hacerse
con sumo respeto y no ha de implicar, en su misma formulación, una invalidación de su
biografía y de su historia biográfica. Aceptar, tomar en serio y respetar la singularidad de
sus biografías supone plantear algunas cuestiones en el curso del encuentro (cuadro 4.2).
Cuadro 4.2. Preguntas sobre las biografías
1. ¿Están en condiciones de prestarnos atención y de percibir bien lo que les

comunicamos? ¿Es el momento y el lugar oportuno?
2. ¿Responden nuestros mensajes y nuestras intervenciones a sus objetivos,
necesidades e intereses?
3. ¿Cómo están comprendiendo, interpretando y evaluando lo que les comunicamos,
qué significa para ellos, qué funciones cumple? ¿Les importa, les resulta
significativo, no les deja indiferentes? ¿Qué significamos nosotros para ellos?
4. No es sólo cuestión de que nos atiendan y nos comprendan, también es cuestión de
cómo se sienten ante lo que hacemos y les decimos, qué experiencias emocionales
130
les provocamos.
5. ¿Cuál es su motivación, cuánto les interesa lo que ocurre en la alianza y en el curso
del proceso de cambio, para qué les sirve, qué disposición tienen para hacer lo que
les proponemos, qué probabilidad hay de que lo hagan, cuánto les compensa el
hacerlo, cuánto les vale la pena?
6. ¿Tienen las competencias y habilidades necesarias para realizar las actividades del
proyecto de cambio?
4.1.1. Validarlos como “patrimonios de la humanidad”
Validarlos supone tratarlos como seres únicos, como “patrimonios de la humanidad”

singulares, exclusivos y valiosos, y tratar de comprender su mundo personal y lo que
para ellos tiene significado.
A) Explorar con respeto el valor de su historia
Validar y aceptar su singularidad biográfica implica aceptar que son singulares y

únicas sus experiencias vitales, su historia biográfica, su personalidad y “su mundo” (“No
hay otra igual a ti, nadie ha tenido el pasado que tú has tenido, y todo lo que hagamos
aquí ha de tener eso muy en cuenta”). Hacemos explícita nuestra disposición a explorar
el valor de esas experiencias, las vicisitudes que han ido tejiendo su historia y sus
comportamientos y estilos de vida, con sus luces y sombras. A la luz de esa historia,
tratamos de averiguar las funciones que cumplen y el significado que tienen las
competencias y limitaciones personales, los desajustes, los problemas psicológicos.
B) Validar su perspectiva
Validar su historia biográfica supone validar su perspectiva, su visión del mundo, su

marco de referencia, tratar de ver las cosas desde donde ellos las ven, y no imponer el
cambio desde nuestra perspectiva profesional. Respetamos también que pueda resultarles
difícil ver las cosas desde una perspectiva diferente de la suya propia.
[En un programa de grupo] “Hemos tenido experiencias distintas y vemos las

cosas de maneras distintas, es natural y no es ninguna catástrofe, lo importante
131
es ver qué podemos hacer para conciliar estos puntos de vista diferentes.”
“En relación con lo que te he comentado, sería muy interesante que dijeras todo
lo que se te ocurra, aun cuando creas que yo pueda no compartirlo.”
El respeto por su punto de vista implica evitar los mensajes invalidantes.
Así, por ejemplo, mensajes que lo subestiman (“es una manera de ver las
cosas que no tiene mucho sentido y que te causa muchos problemas”), que
eluden su deseo de intervenir en el curso del cambio y de la comunicación
(“si fuera por ti, todos los demás de la familia tendrían que adaptarse a lo
que tú propones, y eso no puede ser, porque lo que propones no es un cambio
serio”), que invalidan sus resistencias al cambio, o las consideran como
indicadoras de poca inteligencia o de cobardía (“si fueras un poco más listo,
no pondrías tantas pegas y entenderías que tienes que cambiar”).
En el CP con parejas y familias, la validación de perspectivas no consiste en “dar la

razón a todos”, en tratar de evitar una batalla del tipo” ¿quién tiene la razón?” o en
neutralizar los intentos de los consultantes por poner al consejero de su parte. Más bien,
ponemos de manifiesto el significado que para cada uno tiene su perspectiva y
promovemos la escucha y comprensión mutua de ese significado y la empatía mutua
hacia el impacto emocional que el problema les puede estar acarreando a cada uno. Esto
abre la posibilidad de que todos vean el CP como una oportunidad para que la solución
del problema sea una victoria compartida y no una contienda.
“Habéis venido juntos porque pensáis que las cosas no van bien en
casa, pero cada uno de los miembros de la familia ve las cosas desde
perspectivas diferentes, incluso unos creéis que existe un problema grave
y uno de vosotros dice, no obstante, que él no tiene ningún problema, creo
que hemos de contar con esto desde el principio, tal vez puede ser una
oportunidad el que cada uno pueda expresar en qué se basa para pensar
de ese modo y que veamos si esos puntos de vista se pueden
complementar y pueden unirse para resolver juntos el problema.”
132
C) Validar su visión del problema y del Consejo Psicológico
Respetamos el significado único que para ellos tiene la experiencia del problema y
el hecho de haber decidido pedir ayuda, quizá en medio de la vacilación y la
incertidumbre y con miedo a ser dependientes, a ser decepcionados, a ser percibidos
como incompetentes o a ser culpados por sus problemas. Respetamos la legitimidad de
las expectativas y esperanzas puestas en el CP, incluso las demandas de apoyo tal vez
formuladas con apremio y desproporcionadas o mágicas respecto a nuestra limitada
capacidad de ayuda, pero nacidas tal vez de necesidades de apoyo y protección
reiteradamente frustradas en el curso de la vida con el consiguiente resentimiento.
“Me dice que la derivaron aquí desde medicina general, y antes de

seguir adelante, me gustaría saber qué le parece a usted esta decisión y
cómo se siente usted al verse ahora en la consulta de psicología.”
Respetamos su visión también cuando consideran que el CP no es una alternativa

adecuada para su problema, sobre todo cuando no acuden por voluntad propia.
“El juez considera que ustedes se han de poner en tratamiento por

los problemas que tienen en casa, y ustedes tienen una visión del
problema bien distinta, se ven ahora conmigo y se preguntarán qué hacen
aquí, tú mismo (dirigiéndose al hijo adolescente) te preguntarás por qué
estás ahora con un psicólogo, qué significa todo esto. Tenemos, pues,
visiones diferentes. Me pregunto si, contando con esto, podríamos ver
entre todos cómo convertir esta situación en una oportunidad. Me
gustaría decirles también qué pienso yo y qué creo que podría
aportarles.”
4.1.2. Despatologizar y evitar las etiquetas diagnósticas
Validar la biografía supone despatologizarla, despatologizar su vida, adentrarnos en el

significado de sus problemas, no sucumbir a la tentación de encubrirlos con el recurso
fácil y vacío de una etiqueta psicopatológica y plantear la experiencia del problema no
como un callejón sin salida, sino como un desafío que vamos a afrontar de modo
cooperativo, fortaleciendo sus competencias y habilidades de afrontamiento. El modelo
psicopatológico, que ve a los consultantes como “casos clínicos”, víctimas de
133
desequilibrios neuroquímicos, enfatiza la incapacidad y la deficiencia, promueve la
pasividad (“que me traten el trastorno que padezco” ), disminuye la probabilidad de una
implicación activa y responsable en el proceso de cambio, evoca bajas expectativas de
afrontamiento esperanzado, afecta negativamente a la respuesta profesional ante el
problema y hace difícil construir una alianza de trabajo cooperativa y empática.
4.1.3. Aceptar y respetar la diferencia, la distancia y los límites
Aceptar su singularidad supone aceptar que su historia biográfica, su perspectiva sobre la

vida, sus objetivos, necesidades e intereses, los escenarios y situaciones por los que
transcurre su vida y que trascienden muy a menudo nuestra capacidad de influencia son
con probabilidad diferentes, y tal vez contrapuestos, a los de los demás y a los nuestros.
Todo ello supone aceptar la distancia, los límites y las barreras inevitables que su
biografía diferente y selectivamente permeable plantean, lo cual, por otra parte, no nos
sustrae del compromiso de compartir con ellos poder y control.
A) Aceptar los significados diferentes y actuar con cautela
Lo que creemos, pensamos o interpretamos que están percibiendo, sintiendo,

pensando o queriendo decir, o lo que “deberían” percibir, sentir y pensar, puede no ser
necesariamente lo que ellos en realidad están percibiendo, sintiendo o pensando porque
sus experiencias vitales tienen para ellos significados probablemente diferentes de los
que nosotros les atribuimos a partir de nuestras propias experiencias. Por otra parte, los
mensajes que les comunicamos tampoco tienen siempre para ellos el mismo significado
que tienen para nosotros, y pueden desencadenar en ellos reacciones que nosotros no
pretendíamos ni sospechábamos. Todo ello supone actuar con cautela, aceptar a
menudo ciertas dosis de incertidumbre y realizar nuestras propuestas e intervenciones sin
dogmatismos y sin coacciones, y con el ánimo genuino de explorar, de saber más sobre
esa complejidad, de clarificar y de someterlas a su consideración y a la prueba de
realidad, lo cual potencia su libertad para tomarlas en consideración y aliarse con ellas
sin posturas defensivas.
“Lo que le propongo suele ser útil en problemas parecidos, queda por ver si
podrá serlo para usted también.”
“Tengo la impresión de que la propuesta que le hago no responde a sus
134
expectativas, pero me gustaría saber qué opina usted.”
“Me pregunto si lo que estamos planteando es factible en las condiciones
actuales de su familia.”
B) Aceptar la autonomía de sus decisiones
Validar la biografía personal es respetar y fortalecer su capacidad de decidir y

actuar de modo responsable y autónomo en diferentes ámbitos de su vida y en el
proceso del CP, y aceptar los límites que esa capacidad plantea a nuestra intervención.
Así, por ejemplo, en el nivel de profundidad de apertura y autorrevelación

que deseen hacer en función del grado de confianza que la alianza ofrezca,
cuando desean recuperar el control sobre su vida y su destino personal,
cuando desean intervenir en el curso del proceso de cambio, cuando sus
decisiones en relación con los métodos y procedimientos utilizados son
diferentes, e incluso opuestas, a las nuestras, cuando muestran desacuerdo
con diagnósticos que atribuyen sus problemas y sufrimientos a “desequilibrios
de los neurotransmisores de origen genético” y nos comunican que lo que les
pasa tiene otros significados que hay que buscar en los avatares de su vida y
de su historia personal, o cuando se niegan a determinados tipos de
intervención (farmacológica, electrochoque) que en algunos contextos
institucionales pueden haberse prescrito de manera coercitiva, con el pretexto
de que los consultantes son incompetentes para saber lo que les conviene y
para ser árbitros idóneos de sus decisiones sobre su vida y sobre lo que
quieren ser en la vida.
Pretender, por una parte, que se comprometan activamente con el cambio y, al

mismo tiempo, realizar diagnósticos psicopatológicos que les declaran víctimas pasivas de
patologías que hay que “curar”, o intervenciones que les secuestran la capacidad para
decidir y actuar, es una paradoja, porque se pretende un cambio a la vez que se obstruye,
y porque se les insta a producir cambios y efectos que resuelvan el problema, a la vez
que se les insta a que “se dejen curar” y a que el tratamiento “les haga efecto”.
135
C) “Así es como yo lo veo”
Aceptar que son diferentes supone aceptar que nosotros también lo somos, tomar
conciencia de nuestras propias fronteras biográficas y de que nuestra perspectiva y
nuestros estilos de vida no son trasladables sin más a la vida y al problema de nuestros
consultantes y mucho menos en forma de consejos del tipo “usted debería” o “usted
tendría que”. Algunos mensajes verbales pueden ayudarnos a tomar conciencia de estos
límites y a comunicarlos a nuestros consultantes en todo momento.
“Así es como yo lo veo, pero las cosas no tienen por qué ser necesariamente
como yo las veo, para ti pueden ser diferentes.”
“Corrígeme si me equivoco, pero tengo la impresión de que…”
“Después de todo lo que me ha dicho y de los análisis que he hecho, he llegado a
una conclusión que considero bastante verosímil, pero quiero comprobarlo con
usted, pues no estoy completamente seguro de haber acertado.”
D) Preservar la distancia y el autocuidado
La conciencia de esta demarcación entre su “yo” y nuestro “yo” nos permite lograr
en cada caso el grado de implicación más ajustado para poder preservar la necesaria
distancia y objetividad que requiere el análisis del problema, para poder ir
monitorizando de manera consciente y deliberada los actos de nuestra intervención y
para asegurarnos nuestro propio autocuidado, en la medida en que nos ayuda a prevenir
experiencias de desbordamiento personal que nos incapacitarían para ofrecer la ayuda
que nos demandan.
E) Aceptar nuestras limitaciones
Aceptar nuestros límites es también aceptar nuestras limitaciones, reconocer

nuestros errores, tomar conciencia de las restricciones impuestas por el escenario y las
reglas de juego del CP y de que no estamos disponibles de forma ilimitada.
4.1.4. Aceptar y revelar lo que compartimos
Compartir con ellos el proyecto de cambio es ya, por sí mismo, un modo de validar y
136
acreditar la biografía personal. Pero podemos mostrar validación también revelando
expresamente que compartimos con ellos aspectos y experiencias de su vida y de su
historia u otros aspectos comunes a todos los seres humanos. Esto, a su vez, puede
contribuir a la ampliación de perspectiva a la que antes se ha aludido, a la
normalización de experiencias personales que los consultantes podían haber juzgado
como “raras”, y al fortalecimiento de la alianza que proclama el Principio Estratégico 1.
Así, por ejemplo, “me estás hablando de esa experiencia que todos
teníamos cuando éramos niños y nos pillaban en una mentira y buscábamos
mil disculpas para defendernos de un posible castigo”; “creo que puedo
compartir con usted y comprender esa sensación de vacío que solemos sentir
cuando no sabemos muy bien qué hacer y a dónde ir y nos preguntamos qué
sentido tiene nuestra vida”; “para mí la música es también, como para
usted, una fuente de felicidad y una ayuda inapreciable en los momentos
difíciles”; “a mí me da también muy buen resultado esa manera que usted
tiene de organizar las tareas pendientes”.
4.2. Identificar, aceptar y respetar sus competencias y puntos fuertes
Validar la biografía personal es identificar y reconocer el valor que encierran sus

competencias y puntos fuertes, las experiencias biográficas funcionales, los esfuerzos
activos desplegados en el curso de la vida y en el afrontamiento del problema.
4.2.1. Explorar estilos transaccionales competentes y construir sobre ellos
Identificamos y exploramos, a través de la deliberación y de las preguntas, sus estilos

transaccionales competentes (capacidad para resolver problemas, tolerancia a la
frustración, perseverancia, autocontrol, resiliencia, cooperación, habilidades sociales) y
sus puntos fuertes, que tal vez el problema y la perspectiva psicopatológica y de déficit
han ocultado o relegado. Aprovechamos el potencial de las fortalezas identificadas y
facilitamos que las inviertan en el proceso de cambio. Ello es tanto más importante en
aquellos casos en que los consultantes declaran que “no hay salida”, “estoy atrapado”
137
o “no hay nada que yo pueda hacer”. En el CP con familias y parejas, les incorporamos
a la identificación de los puntos fuertes de los demás y a la exploración de las fortalezas
que encierra la historia familiar y de pareja.
“En la sesión de hoy os propongo que evoquemos todos aquellos

aspectos personales que os han hecho atractivos el uno para el otro, que
han hecho que os eligiérais como pareja, que hacían que os complaciera
la compañía mutua y todos aquellos que os han permitido realizar de
manera adecuada la crianza de vuestros hijos, aun cuando en este
momento esas fortalezas no estén en el primer plano. Esto no le quita
importancia a la crisis por la que estáis pasando, pero puede darnos luz
para saber sobre qué cimientos sólidos se puede reconstruir la relación.
¿Qué os parece?”
En todo caso, cuando están abrumados por el problema, sin saber bien qué hacer, no
nos precipitamos en señalar los puntos fuertes, sin antes hacernos cargo del problema y
de los daños causados, ya que entonces podrían pensar que lo pasamos por alto. Algunas
preguntas nos pueden ayudar a desvelar puntos fuertes (cuadro 4.3).
Cuadro 4.3. Preguntar para desvelar puntos fuertes
138
4.2.2. Lo bueno de lo malo: desvelar competencias en el problema
Identificamos también las competencias y habilidades que subyacen en el mismo
problema y que el problema ha sacado a relucir, qué tiene de bueno lo malo. Redirigimos
su atención hacia el valor de las competencias mostradas, lo cual contribuye a
contrarrestar el desaliento con el que tal vez acuden ahora al CP.
A) “Me pregunto cómo te las has arreglado”
Los comportamientos disfuncionales integrantes del problema también son

competencias y habilidades biográficas. Pueden ser la muestra de intentos y esfuerzos
activos, aunque tal vez fallidos, por hacer frente a las adversidades o a una experiencia
traumática, quizá porque las otras maneras de hacerles frente les han parecido menos
adecuadas, porque la tarea era desproporcionada o porque tenía lugar en contextos
invalidantes. La pregunta “¿cómo te las has arreglado para seguir adelante en medio
de tanta dificultad?” nos puede desvelar las competencias mostradas en esos intentos.
B) “¿Qué hiciste hasta ahora?”
Esta pregunta nos permite desvelar que no han estado pasivos frente al problema,
sino que han hecho intentos por resolverlo, que han podido no ser efectivos, y que en
esos intentos han mostrado competencias que van a poder seguir desplegando.
El consultor se dirige a los padres de un adolescente con problemas

graves de conducta: “No necesitabais venir aquí para empezar a actuar
en relación con el problema, hace tiempo que habéis puesto toda vuestra
energía en buscar una solución. Os propongo que deliberemos sobre las
estrategias utilizadas por vosotros para ver cuáles han podido ser más
eficaces en este problema, cuáles os resultan eficaces en otro tipo de
problemas de la vida y cómo ahora podrían ser todavía más efectivas
para resolver el problema haciendo en ellas algún cambio. También
veremos por qué algunas estrategias no han sido todo lo efectivas que
queríais”.
Señalamos que el paso dado para acudir a la relación de ayuda y no “quedarse de

brazos cruzados” es un indicador de que se preocupan por sí mismos, de que quieren
139
resolver el problema y de que se conceden capacidad para ello.
“Haber acudido aquí ya es un comienzo en vuestro compromiso

activo, ya ha sido una acción comprometida, es el inicio del cambio, es
por sí mismo un cambio, es haber tomado una postura distinta a la que
veníais tomando respecto a los problemas, es haber empezado a andar el
camino y seguramente no ha sido fácil. Me gustaría a mí ser capaz de
responder a vuestro compromiso porque creo mucho en él y ser un buen
aliado en el camino que todavía queda por andar...”
En el CP con parejas y familias identificamos dimensiones positivas personales y

familiares que el problema ha desvelado, las contribuciones positivas de los miembros de
la pareja o familia a la solución del problema, promoviendo así la validación y estima
mutuas. Destacamos en qué medida la confrontación con el problema puede ser
constructiva para las relaciones familiares y de pareja.
[En una sesión con familias] “Hemos hablado ya del impacto negativo que
el problema está teniendo en las relaciones familiares. Hoy os propongo
dedicar un tiempo a descubrir aspectos positivos de las personas de la
familia y de las relaciones familiares que hasta ahora no habíais
descubierto y que la existencia del problema ha permitido descubrir.”
Una vez que ya están en el proceso de cambio, una de las fortalezas es seguir
intentando resolver el problema: “habéis demostrado que sois más fuertes que el
problema y que seguís adelante aunque, por lo que comentáis, hay momentos duros”.
4.3. Validar y aceptar sus experiencias privadas
Como ya se dijo, las experiencias privadas, es decir, pensamientos, emociones,

sentimientos, recuerdos, fantasías, sensaciones corporales, son experiencias
concomitantes con todas las transacciones que, de manera integral, la biografía personal
establece con las circunstancias del contexto.
4.3.1. Comunicar validación emocional
El reconocimiento por la biografía personal implica mostrar reconocimiento genuino por
140
su dimensión afectiva, por los afectos, por la realidad sentida, por el impacto
emocional de los acontecimientos que han conducido al problema y del problema mismo,
el hecho de estar, tal vez en contra de su voluntad, en los circuitos de salud mental y ser
estigmatizados como “enfermos mentales” o como familias o parejas “patológicas”, y el
hecho de estar inmersos en el difícil proceso de cambio que tal vez les abruma (cuadro
4.4). Implica evitar mensajes que encierran invalidación.
Así, por ejemplo, si señalamos muy pronto la necesidad del cambio (“ánimo,
que no es para tanto...”, “no te preocupes, que todo va a salir bien...” ), los
sentimientos que están experimentando podrían aparecer como minimizados o
sin justificación, y minimizadas también las experiencias transaccionales de las
que surgen, como si “no hubiera pasado nada”, o como si la vivencia del
problema hubiera sido intrascendente, con lo cual la validación perdería
credibilidad; algunos mensajes pueden trivializar, tergiversar o combatir sus
experiencias emocionales (“le da usted excesiva importancia a las cosas”,
“no tendrías que enfadarte por cosas sin importancia como haces”, “dices
que no le quieres, pero en el fondo sí le quieres”, “debe hacer todo lo
posible por calmarse”) y los motivos que dan de las mismas (“sinceramente,
no tienes motivos para sentirte así”), o atribuirlas a características personales
negativas (“me pregunto por qué es usted tan pesimista” ); incluso los
intentos por animar a una persona que se siente triste (“venga, ánimo, que no
es para tanto”, “no quiero verte así ni un minuto más, alegra esa cara”,
“tienes que ser un poco más optimista”.) pueden implicar la “exigencia” de
que esa persona se “inyecte” de pronto unos sentimientos distintos y el
mensaje de que los que experimenta en ese momento son inmotivados, lo cual
puede hacerle percibir que no le comprenden o que no está respondiendo a
sus buenas intenciones, agravándose así su tristeza.
A) Comunicar empatía y confortar
Esta validación emocional se muestra en buena medida a través de las habilidades

para comunicar empatía y para confortar (véase Costa y López, 2006) e implica que los
profesionales del CP sean capaces de autovalidar las propias emociones que les suscitan
141
el proceso del CP y las emociones de los consultantes.
Cuadro 4.4. Las ventajas de la validación emocional
B) Desvelar la legitimidad ecológica y transaccional de sus emociones: son señales de

vida
Validar las emociones es reconocer su estatus ecológico y transaccional. No son

entidades que habitan prefiguradas en el interior de la biografía, sino que se engendran en
las transacciones vitales, son copartícipes en ellas y en ellas adquieren significado. Las
miramos, pues, como señales de vida, monitores del impacto ecológico de las
circunstancias, las amenazas, los peligros, los daños, las humillaciones, las
incertidumbres, las pérdidas (de seres queridos, de relaciones, del puesto de trabajo, de
proyectos o ideales, de estatus socioeconómico, de la capacidad para atraer la atención
142
social, de control sobre la propia vida), de los significados que encierran esos
acontecimientos en cada momento, y de la capacidad de la biografía para reaccionar a
ese impacto y de su disposición a iniciar las correspondientes acciones de afrontamiento,
sean la defensa, la agresión, la protección, la huida, la recuperación u otras.
Así, por ejemplo, reconocemos el miedo y la ansiedad que ocasiona la

ruptura de la seguridad y de la certidumbre que les aportaba la conformidad
con los estilos de vida habituales y el sentimiento de vértigo ante un cambio
que está todavía lleno de incertidumbre (“me veo como metido en el caos” );
el sentimiento de fracaso y de autoinvalidación por no haber podido hacer
frente al problema con sus propios recursos (“está demostrado que soy un
inútil” ); la tristeza y el dolor por un acontecimiento penoso; la ira, la
desesperanza por no vislumbrar salida para su sufrimiento; las obsesiones, el
sentimiento de culpa o pesadumbre; el duelo por haber estado “perdiendo el
tiempo” hasta ahora; la rabia por haber “tirado por la borda tantos años de
mi vida a lo tonto”; el desánimo por “haber vuelto a las andadas”; el
resentimiento por el maltrato y el abuso recibido y “no haber sabido
reaccionar antes”; el deseo de abandonar el programa después de las
recaídas; el sentimiento de impotencia ante tantos obstáculos que se
interponen en el camino; el escepticismo y la desconfianza en relación con la
ayuda profesional, después de una historia pasada en la que se vieron
frustradas muchas esperanzas; la rabia y la ira porque el CP no está a su juicio
respondiendo a sus expectativas y demandas; la desconfianza y la hostilidad
por verse forzados a acudir al CP por una orden judicial y por el hecho de que
unos profesionales “se entrometan en su vida”; la vergüenza porque se han
visto involucrados en experiencias que consideran reprobables; el recelo ante
alguien porque perciben señales, a veces sutiles, en sus gestos, en su mirada,
en su voz, que evocan de manera condicionada experiencias pasadas que
provocaron pérdida de confianza en los demás; la vergüenza, la humillación o
la depresión por haber vivido o estar viviendo experiencias delirantes o
alucinatorias que están socialmente estigmatizadas y que les causan miedo de
“estar mal de la cabeza” o de “estar locos”, y en las que pueden sentirse
atrapados y marginados o en las que pueden tener miedo de volver a recaer; el
sentimiento depresivo al comprobar que no pueden alcanzar unos objetivos
143
grandiosos impuestos y autoimpuestos, a pesar de los esfuerzos compulsivos y
extenuantes invertidos en el intento (“esto no es vida”). El miedo y la
ansiedad son dos sentimientos orientados al futuro en la medida en que avisan
de la transacción con potenciales peligros amenazadores, y más o menos
graves, a veces vislumbrados con poca nitidez. En esos casos, del futuro no se
espera nada bueno. Por eso, se preferiría permanecer en el presente, se
demora el avance, se hace el camino con excesiva cautela o incluso se intenta
retroceder.
Son muchas las preocupaciones y temores que puede suscitar también el hecho
mismo de haber decidido acudir a la ayuda profesional (Dryden y Felthan, 1992): ¿es lo
que yo necesito?, ¿cómo me tratarán?, ¿pensarán que estoy loco?, ¿será un consultor
competente?, y muchos otros que hemos de tomar en consideración .
C) Validar la desesperanza
La desesperanza (“lo mío no tiene remedio”, “lo he perdido y ya no lo vuelvo a

recuperar” ), el sentimiento de vacío (“miro y no veo nada que me pueda ilusionar” ),
la desgana (“no tengo ganas de vivir, sólo tengo ganas de morirme” ) la pérdida de
horizontes y de sentido de la vida (“no sé qué hago aquí y para qué estoy aquí, no le
veo ningún sentido” ), el desencanto (“me he esforzado por conseguir algo, y total
para nada”), son experiencias emocionales que tienen significado a la luz de las
experiencias transaccionales en las que han nacido. El propio problema en sí, los inútiles
intentos por escapar de él, de tratar de olvidarlo, de “darle largas” creyendo que “el
tiempo lo cura todo”, los intentos reiterados y fallidos por resolverlo, el anticipar las
dificultades que comporta afrontarlo y resolverlo en el CP, pueden ser también una
fuente de desesperanza. Validar la desesperanza es reconocerle su valor de “mensajera”
del impacto emocional de esas transacciones.
“Si tantas cosas se te han venido abajo, si los esfuerzos que has
hecho por resolver el problema no han dado los frutos que esperabas, si
la persona en quien más confiabas te ha fallado, si, según lo que dices,
has dejado pasar una oportunidad de oro que ya no va a volver, si por
añadidura te han dicho que un problema como el tuyo es muy difícil de
144
resolver, qué tiene de extraño que sientas pocas ganas de seguir adelante,
que te sientas desesperanzado. Las cosas no pasan sin dejarnos huella y a
veces una huella profunda como en este caso. Creo que es importante que
tomemos buena nota de esto, que le demos a esta desesperanza todo el
valor que tiene en tu vida, que no la pasemos por alto, porque nos está
diciendo lo que significa para ti todo lo ocurrido. Si las cosas hubieran
ido bien, no estaríamos hablando ahora de un problema. Pero si estamos
hablando ahora aquí de esto es también una señal de que todo lo ocurrido
no ha conseguido, a pesar de su impacto, anular tu capacidad de hacer
un nuevo intento, ¿no crees? La desesperanza, pues, es importante,
porque arroja luz sobre lo ocurrido, incluso nos permite reconocer que
hay cosas que ya no tienen vuelta atrás, y también porque nos invita a
orientar la mirada hacia el horizonte hacia el que ahora te importa ir.
Pero más importante incluso que la desesperanza es tu capacidad de
seguir adelante, de reorientar tu vida en la dirección que decidas y de
recuperar la esperanza.”
La validación de una desesperanza realista les prepara para el afrontamiento de las

circunstancias que la evocan y puede constituir un acicate para iniciar el camino del
cambio, a la vez que se acompaña de la validación de las competencias invertidas en el
afrontamiento del problema y de las competencias para el cambio sobre las que se
pueden levantar de forma realista también “fundadas esperanzas”. La desesperanza se
puede convertir entonces en una “desesperanza creativa” (Wilson y Luciano, 2002).
D) Validar los sentimientos contradictorios y la ambivalencia
Reconocemos el significado de los sentimientos contradictorios nacidos en

experiencias transaccionales contradictorias y ambivalentes.
Así, por ejemplo, quienes han tenido experiencias negativas o de maltrato en

la vida familiar o de pareja y mantienen relaciones interpersonales tormentosas
y lazos ambivalentes (“a veces le daría de bofetadas, me produce un cabreo
monumental, pero reconozco que me ha dado también mucho cariño y eso no
lo puedo olvidar; ahora bien, esta contradicción me parece de tontos, si me
145
quiero separar, lo que tendría que sentir es sólo cabreo e ira”) que oscilan
entre la dependencia, el apego e incluso la sumisión, por una parte, y la
evitación y el rechazo, por otra; pueden experimentar sentimientos que oscilan
también entre el sentimiento de apego y el miedo al abandono, por una parte,
y la rabia, la ira e incluso el odio hacia las personas maltratadoras, o la culpa
por la evitación y el rechazo, por otra.
Estos sentimientos contradictorios y estas oscilaciones emocionales, como las que

vivía Ulises entre el deseo del retorno a Ítaca y el deseo de escuchar el canto de las
sirenas, pueden ser a veces extremos y sumirles en la confusión, y pueden resultar
desconcertantes para personas que no están directamente relacionadas con las
experiencias negativas iniciales. Esta misma ambivalencia y oscilación puede
manifestarse, como conducta relevante, en la relación interpersonal de la alianza del CP,
y se manifiesta a menudo en el curso del proceso de cambio. La validación de los
sentimientos contradictorios facilita su aceptación e integración biográfica y el
reconocimiento y afrontamiento de sus determinantes transaccionales.
Así, por ejemplo, el cambio que se opere, mediante un afrontamiento

asertivo, en unas relaciones interpersonales en las que existe maltrato físico o
psicológico, y en las que el consultante se encuentra enredado y atrapado,
reducirá sin duda el daño y la ambivalencia emocional que esas relaciones le
producían.
La validación de la ambivalencia es especialmente importante cuando es probable

que determinados sucesos pasados o presentes asociados al problema no se lleguen a
aclarar nunca por completo y la incertidumbre y la ambivalencia persistan.
E) Validar su vulnerabilidad
Reconocemos las distintas facetas de su vulnerabilidad, la debida a haberse

expuesto en sus relaciones a que los demás conozcan sus “puntos débiles”, a haber
146
tenido que recurrir a la ayuda profesional, lo cual les hace sentirse percibidos como
incapaces de valerse por sí mismos, o juzgados como familias o parejas “anormales”, a
hacernos revelaciones íntimas, a exponerse al cambio y a la incertidumbre y al miedo que
puede comportar. La validación les ayuda a aceptar que sin un cierto grado de
vulnerabilidad, de riesgo, e incluso de miedo, no se recorre el camino del cambio.
“Si no hubieras hecho los cambios que ya has hecho en la crisis que
estás viviendo en la pareja, no sentirías el vértigo de lo que pueda pasar
a partir de ahora, el miedo de no saber afrontar lo que queda por
afrontar todavía, la tristeza por verte metida en esta crisis y porque se
haya desmoronado una relación que era la admiración de todos, las
lágrimas que has mostrado hace un rato; pero quería decirte que tu
vulnerabilidad es tu fortaleza, porque indica precisamente que estás en el
camino, la vulnerabilidad es un indicio de que estás avanzando en la
dirección que has decidido avanzar, desde luego con dolor, ¿no crees?”
F) Facilitar la expresión de sus sentimientos
La validación emocional implica proporcionar un clima de apoyo y de contención

para que puedan expresar sus sentimientos y emociones, positivos y negativos, los que
les evocan las relaciones interpersonales en la familia o la pareja, o la relación
interpersonal con nosotros, y los que les resulta difícil reconocer y exponer. “Tener
permiso” para hablar desde su perspectiva y expresarlos, sin ser juzgados (“he podido
decir lo que me preocupa sin que me juzgaran por ello”), y sin temor a las
consecuencias, es una experiencia con efectos correctores (cuadro 4.5).
“Al llegar a este punto del trabajo que estamos haciendo, no es extraño que se
experimenten sentimientos contradictorios, incluso sentimientos negativos ante
las propuestas que yo le estoy haciendo. Por otra parte, puede resultar difícil
reconocer y expresar directamente esos sentimientos, bien porque uno los juzga
inapropiados, porque cree que puede ofender si los comunica, porque pueden
parecer “infantiles” o por otros motivos. Si usted decide comunicarme cómo se
siente en este momento, estaré muy interesado en conocerlo y quiero decirle que
trataré sus sentimientos con el mayor respeto por todo lo que significan para
usted.”
“Corríjame si me equivoco, pero me ha parecido percibir hace un momento que
147
empezaba a mostrar un sentimiento de rabia (de frustración, de pena, de
desilusión...) por cómo van las cosas, y de pronto cambió de tema de
conversación como si evitara esos sentimientos. ¿Tiene usted la misma
impresión? ¿Hay algún motivo para ello? ¿Le parece que hablemos de esto?
Estos sentimientos tienen un sentido y en mi opinión nos resultaría útil deliberar
sobre ello.”
Cuadro 4.5. Los efectos de la expresión emocional
“Me acabas de expresar toda la ira, la hostilidad y la frustración que te provocan

determinados comportamientos de tu pareja, y ello me permite ver en profundidad
y comprender cuánto daño, cuántas heridas, y cuánto dolor y sufrimiento te
causan. También me has dicho que con frecuencia os comunicáis mutuamente
estos sentimientos en plan ‘arma arrojadiza, como una bomba’ que produce más
destrucción, más ofensa, más humillación y más daño todavía y que os obliga a
parapetaros aún más para protegeros del ataque y del dolor. Me pregunto si esa
148
comunicación podría hacerse de un modo que contribuyera a conoceros mejor, a
ser más sensibles a las necesidades mutuas y a no aumentar los daños. ¿Qué te
parece si lo vemos en la próxima sesión junto con tu pareja?”
4.3.2. Validar sus delirios y alucinaciones
Nos pueden comunicar creencias delirantes y alucinaciones visuales y auditivas (“oír

voces”), copartícipes de experiencias transaccionales en las que intervienen también
conductas de vigilancia (“tienes que estar constantemente en guardia, en tensión,
mirando a todos los lados”), recelo (“desconfía y acertarás”), evitación y tendencia a
sacar conclusiones precipitadamente a partir de evidencia escasa (“es mejor reaccionar
a tiempo que esperar y que se aprovechen de ti”), la percepción de “estar en el punto de
mira” de los demás y de ser vulnerable, y el sufrimiento que suele comportar.
A) Explorar sus funciones y significados
Validar estas experiencias, comunes en la población general (Bental, 2009) (“veo

cómo el estar en guardia y no dar muestras de debilidad te ha permitido evitar que se
aprovechen de ti”, “debe de ser agotador mantenerse vigilante y en guardia todo el
tiempo como usted me dice que está” ) es desvelar su legitimidad y funcionalidad
transaccional y explorar sus significados ya vistos en el capítulo 2 (cuadro 4.6).
Cuadro 4.6. Los delirios y las “voces” tienen significado
Los delirios de persecución y la desconfianza, la suspicacia y el recelo (“todos están contra mí, me
marginan, me tienen fuera de donde se cuece todo”) de la experiencia paranoica son componentes
de un comportamiento funcional protector y defensivo frente a situaciones interpersonales vividas
como amenazantes, como un ancla de salvación a la que agarrarse ante la incertidumbre y la falta de
control y que hace predecible el mundo y el porvenir, y permite recuperar la capacidad de
predicción que, de otro modo, puede ser difícil de obtener. A la luz de la historia personal, en la que
ha podido y puede seguir habiendo experiencias traumáticas o amenazantes, experiencias de
desprecio y de burla por parte de los demás y experiencias de socialización en las que se ha
subrayado la desconfianza de los demás (“nunca te fíes de nadie”), adquieren valor funcional los
esfuerzos del consultante por resistir a la adversidad y a las amenazas, por reducir su vulnerabilidad,
por adquirir control y por asegurarse de que no seré invalidado, herido o avergonzado de nuevo. El
recelo y las posibles reacciones hostiles que los acompañan alejan a los demás y hacen que éstos les
eviten, lo que consolida la suspicacia. Oír voces es, como se decía en el capítulo 2, una experiencia
relacionada con el autolenguaje que puede cumplir funciones de autorregulación en circunstancias
149
adversas, representar intentos de evitación experiencial de pensamientos intrusivos (García Montes
y Pérez Álvarez, 2005) o ser “mensajero” de comentarios recibidos de los demás en las relaciones
interpersonales habituales (“las voces me dicen que soy una inútil y que nunca conseguiré lo que
deseo”), si bien pueden transmitir mensajes que resultan agradables, lo cual las refuerza también.
La validación de sus funciones protectoras frente a determinadas situaciones

interpersonales vividas como amenazantes y como invalidantes les permite obtener
percepción de control y comprobar que al menos algunas personas son fiables y no les
invalidan. En aquellos casos en que las voces son benéficas, la validación reforzará esta
experiencia. Negarles a estas experiencias su significación biográfica y combatirlas como
síntomas de un desequilibrio de los neurotransmisores es escindir una parte de la
biografía y tiene el riesgo de aumentar su potencial desorganizador (cuadro 4.7), además
de romper la confianza y la seguridad de la alianza del CP.
Cuadro 4.7. Tratamientos que crean problemas y los hacen crónicos
En la medida en que las experiencias delirantes y alucinatorias de un consultante le

permiten obtener protección y hacer predicciones mediante hipótesis ad hoc que se
autoconfirman y le inmunizan frente a las objeciones, los ataques y comentarios críticos
a la supuesta “irracionalidad” del delirio, de las emociones acompañantes (humillación,
desconfianza, ansiedad, miedo), de las conductas de evitación (hipervigilancia,
aislamiento social) y de la hostilidad contra los profesionales, su invalidación supone una
nueva amenaza a la seguridad y capacidad de predicción. Este descrédito “demuestra” y
corrobora las sospechas que el consultante tenía de que sería nuevamente invalidado y de
la “conspiración” de los profesionales que pretenden incluso medicarle contra su
voluntad, y confirma experiencias interpersonales invalidantes anteriores. Todo ello
consolida el problema, aumenta su potencial devastador como acontecimiento vital grave,
refuerza la creencia sobre su carácter irreversible, sobre la falta de control sobre el
mismo y sobre la falta de salida, aumenta sus sentimientos de invalidación, de pérdida, de
soledad, de abandono y de falta de apoyo, aumenta la evitación y la hostilidad contra los
profesionales, refuerza todavía más el recurso a la protección de las creencias delirantes
como un “ancla de salvación” frente a la invalidación, como una “luz en la oscuridad”, y
frente al caos, cierra el camino a la exploración flexible de otras alternativas posibles,
inmuniza y “parapeta” frente al feedback correctivo que puede aportar el diálogo
interpersonal, afianza la “autarquía” y el aislamiento, y hace poco menos que imposible
la recuperación. En esa medida, la invalidación que la intervención habitual hace de los
150
delirios es una de las mayores contribuciones a su consolidación. En ese caso, su
“cronicidad” no es algo inmanente al propio delirio, sino que está vinculada
estrechamente a la propia intervención.
B) Predisponerles a nuevos afrontamientos
La validación nos permite deliberar con ellos sobre los inconvenientes de esas
mismas estrategias (“tu recelo ante los demás te ha permitido no ser dañado, me
pregunto si has tenido que pagar también algún precio por ese recelo”) para el propio
bienestar y para el establecimiento de lazos sociales confiables, y sobre el impacto que su
comportamiento pueda tener en el comportamiento y en la vida de los demás. Nos
permite diseñar cooperativamente el desarrollo de otras estrategias de afrontamiento
alternativas que les ayuden a gestionar de manera efectiva las fuentes de estrés,
establecer unas relaciones interpersonales satisfactorias que no sean vividas como
amenazantes, asumir la responsabilidad personal en las dificultades comunicativas de las
que responsabilizaban exclusivamente a los demás, y obtener consecuencias valiosas que
les proporcionen experiencias placenteras y sentimientos de dominio, de logro y de
bienestar que contrarresten el dolor y el sufrimiento que el problema acarrea.
4.3.3. Validar el distanciamiento biográfico
Validar las experiencias privadas supone además tomar conciencia de su relación con la
biografía. La biografía nunca ha dejado de estar presente a lo largo de toda la historia
biográfica y transaccional como un yo que asegura la continuidad de la experiencia y la
coherencia de la propia identidad. Sin embargo, las experiencias privadas, innumerables,
cambiantes, incluso contradictorias a lo largo de la vida, no han estado siempre formando
parte de la biografía, alguna vez estuvieron, pero dejaron de estar. Incluso las más
conmovedoras o traumáticas son pasajeras, transitorias, no son algo indisolublemente
unido a la biografía, idénticas a ella, no son la biografía misma, pues mientras ellas
pasan, la biografía permanece.
Así, por ejemplo, comprobamos con ellos cómo hubo tristeza en algún
momento de su vida que dio paso a la alegría, y viceversa, hubo amor donde
151
ahora hay desamor y olvido, hubo recuerdos que parecían imborrables y que
se borraron. Del mismo modo, los recuerdos, las emociones, los
pensamientos, las “voces” que están ahora presentes no tienen por qué seguir
estando siempre, dejarán de estar en algún momento, podrán “pasar de largo”.
La biografía por su parte no es idéntica con cada una de ellas, es más que cada una
de ellas y las trasciende, aunque está incorporada en ellas, se muestra en ellas y las
integra. La biografía las tiene, pero ellas no la tienen a ella. Por ello, como se verá en el
capítulo 12, les ayudamos también a tomar distancia respecto de sus experiencias
privadas, como observadores distintos de la experiencia observada.
4.4. Validar los desacuerdos y las resistencias
El fortalecimiento biográfico abarca también la validación de la capacidad de resistir y

resistirse como una habilidad protectora para hacer frente a las presiones, a las
amenazas y a la vulnerabilidad. La resistencia, como se verá en la Parte V, puede
desempeñar un importante papel también como parte del proceso de cambio, aun cuando
pudiera parecernos incomprensible, ya que los consultantes acuden al CP con el
propósito de cambiar. En esa medida, las resistencias nos ponen a prueba y la
validación que hagamos de las mismas les permite a los consultantes constatar la
sinceridad de nuestro compromiso con ellos.
Así, por ejemplo, un adolescente que acude a consulta con sus padres, con
los cuales mantiene un pulso en los acuerdos para resolver el problema, no se
presenta en una de las sesiones, con gran preocupación de los padres. El
consejero comunica una visión constructiva de la negativa del adolescente, el
hecho de que tome esta decisión es un indicador de que quiere ser tomado en
consideración, si respondemos a este deseo y lo respetamos, se comprometerá
más en el proceso de cambio. La resistencia puede ser una indicación de que
se está sintiendo “acorralado” y en este sentido es una advertencia a los
padres y al consejero para no forzar la presión.
152
4.5. Validar la experiencia del problema
Además de validar las fortalezas y la resiliencia mostradas, validar la biografía personal

con una perspectiva integral y no escindida supone validar las luces y las sombras, y por
tanto, la experiencia biográfica del problema y todo lo que significa para ellos, en toda
su magnitud y gravedad.
4.5.1. Mirar cara a cara al problema
Esto supone que tanto ellos como nosotros tengamos presente el problema y las
dificultades, amenazas, dolor, daños y perjuicios y sufrimiento que éste les está
ocasionando en la vida diaria y en sus relaciones interpersonales, en lugar de negar lo
innegable, de ocultarlo o de minimizarlo, o de actuar como si nada hubiera pasado.
Así, por ejemplo, les instamos a “llamar a las cosas por su nombre” (“mi
vida no va bien, es un caos”, “esta relación de pareja me está anulando
como persona”, “he hecho mucho daño a las personas que más quería”), a
lanzar una mirada sostenida a la oscuridad y a las sombras de la historia
personal, a la “amarga realidad” del problema y de todas las consecuencias
adversas que está acarreando en su vida (“he tirado por la borda toda una
vida y ahora lo estoy pagando”, “estamos destrozados por el problema de
nuestro hijo”, “todo se ha desmoronado en mi vida y pienso que sería mejor
desaparecer, ya no tengo ganas de vivir, no tiene sentido”), a reconocer las
dificultades actuales como el resultado de los “malos pasos” dados, a
reconocer que algunas decisiones tomadas ya no tienen vuelta atrás, a aceptar
por fin ver “la viga en el ojo propio” en lugar de seguir viendo cómo hasta
ahora “la paja en el ojo ajeno”, a reconocer y a aceptar incluso aquellos
comportamientos y dimensiones biográficas que el consultante aborrece de sí
mismo o de los que se avergüenza porque están tal vez asociados a
experiencias traumáticas de su vida. Les ayudamos a ver y a reconocer que la
vida no es siempre “del color de rosa”, que las cosas no siempre resultan
como las habíamos diseñado o deseado y que las experiencias de estrés, de
ansiedad y de dolor son parte de la vida.
153
La aceptación del problema por parte de los consultantes, o por el contrario, sus
dificultades para aceptarlo, pueden constituir conductas relevantes que nos revelan las
posibles dificultades que el problema, y la aceptación o negación del mismo, les está
acarreando en sus relaciones habituales. Cuando alguna persona de la pareja o de la
familia no acepta que haya un problema o que ellos tengan un problema, aun cuando
pueda estar siendo ya “un secreto a voces”, podría deberse a que los demás les
consideran “el problema”, la “persona problemática”, el chivo expiatorio o incluso el
“enemigo común” (“este hijo va a acabar con nosotros, a menos que usted le arregle la
cabeza” ) y ella se defiende así de la imputación.
4.5.2. Validar el carácter ecológico y transaccional del problema
Aún antes de iniciar el análisis funcional del problema, validarlo es reconocer que tiene
un significado, situarlo en la perspectiva de las duras vicisitudes transaccionales en las
que ha surgido y se mantiene, dar crédito a los motivos que han llevado a la situación
actual. Ceder a la tentación fácil de simplificarlos con un juicio psicopatológico es
condenarse a no comprenderlos y a socavar los esfuerzos por afrontarlos y resolverlos.
“El problema desde luego no ha surgido mágicamente, hay sin duda

muchas circunstancias en tu vida personal y en tus relaciones (en vuestra
vida de pareja, de familia) que han contribuido a que las cosas hayan
llegado hasta aquí; hablaremos de esas circunstancias, del significado
que tienen para ti y del papel que tú has tenido en ellas y del que podrías
tener en el futuro si tú lo decides.”
La perspectiva ecológica y transaccional sobre el problema enfatiza el papel cardinal

que tienen en particular las transacciones interpersonales en su génesis.
Así, por ejemplo, las relaciones interpersonales negativas, hostiles e

invalidantes, el maltrato y el abuso, la falta de apoyo social y emocional, los
altos niveles de ansiedad y el aislamiento social desempeñan un papel clave en
la génesis y en el mantenimiento de los problemas personales e
interpersonales, y en particular en los problemas psicóticos (Gumley y
Schwannauer, 2008).
154
Una manera de evaluar las funciones que puede haber cumplido y estar cumpliendo
el problema es preguntar por las consecuencias que probablemente se van a seguir de su
solución, tanto en relación con la persona que experimenta el problema como con las
personas de su red habitual de relaciones.
“¿Qué puede ocurrir cuando ya no tengas el problema, qué

consecuencias puede tener este hecho, cómo puede afectar a tus
relaciones, cómo se podrían alterar las relaciones habituales?”
Hablar de las “circunstancias de la vida” que intervienen en la génesis del problema

no les exime, por supuesto, de responsabilidad, sino que les hace más lúcidos respecto a
cómo surgen los problemas vitales y a cómo pueden comprometerse en la búsqueda de
soluciones para ellos.
4.5.3. “No hay mal que por bien no venga”: desvelar oportunidades
Cuando sopla el viento de la adversidad,

unos edifican muros
y otros construyen molinos de viento
(Proverbio chino)
Desvelamos y anticipamos el valor positivo de la adversidad y del problema, la

posibilidad de “hacer limonada con limones”, como diría Linehan (1993), aprovechar las
“ventajas de lo malo”. Comentamos con ellos que a menudo hay que estar “a la duras y
a las maduras”, que la crisis que están experimentando puede ser una ocasión para el
ejercicio de sus capacidades personales y de su fortaleza y resiliencia personal, y que
estar “pasando una mala racha” puede ser una oportunidad para un cambio positivo hacia
las metas deseadas y para “construir un molino de viento más que una muralla”, como
dice el proverbio, o como nos enseña la Fábula de los dos caballos en el capítulo 17.
“El divorcio de tus padres es sin duda una situación dolorosa, no

contabas con ello, te ha producido una enorme desilusión y además te ha
hecho cambiar muchos planes en tu vida. Como tú misma has dicho, la
155
vida ‘no siempre es de color de rosa’. Pero por lo que estamos viendo
estos días, también estás descubriendo ahora lo importante que eres para
tus padres, los esfuerzos que están haciendo para que esto te dañe lo
menos posible, tu capacidad para hablar con ellos como nunca lo habías
hecho y tu sensibilidad para mostrarles un apoyo emocional que ahora
necesitan tanto, tu descubrimiento de los aspectos que hacen que una
relación entre hombre y mujer sea satisfactoria o insatisfactoria. Estoy
segura de que la situación, aunque dolorosa, va a aportarte también
muchas cosas importantes para tu propia vida. ¿Cómo lo ves?”
Cuando la crisis ha pasado, destacamos el hecho de que hayan salido con mayor
confianza en sí mismos, con nuevas habilidades aprendidas, con mayor resiliencia y
menor vulnerabilidad ante la adversidad, con capacidad para valorar aspectos positivos
de la vida y de las relaciones con los demás que antes no valoraban, para revisar las
prioridades y el valor relativo de las cosas, y con mayor empatía hacia los demás.
“La experiencia de acoso que habéis vivido todos los que estáis aquí
os ha supuesto mucho dolor y sufrimiento que no se borra fácilmente.
Pero me gustaría destacar también lo que muchos de vosotros habéis
dicho, y es que habéis descubierto quiénes son amigos verdaderos en los
momentos difíciles. Algunos de vosotros habéis comentado también que
ahora sois más sensibles a los comportamientos que indican falta de
respeto, humillación o desprecio entre las personas y os sentís más
capaces de hacerles frente de manera firme desde el primer momento.
Algunos habéis pedido formar parte del Comité de Mediación del
instituto porque pensáis que podréis aportar vuestra experiencia.”
4.6. “Tengo una mala noticia para usted”: anticipar las dificultades previsibles
Comunicamos también que el proceso de cambio y la solución del problema puede

ser una tarea ardua y posiblemente dolorosa, que el compromiso con el cambio va a
requerir sin duda implicación personal, esfuerzos, sacrificios y nuevos aprendizajes, y
que puede ocurrir que la solución del problema no asegure una felicidad inmediata ni
satisfaga plenamente las fantasías de un cambio radical en sus vidas.
[Dicho entre bromas y veras] “Tengo una mala noticia para usted: es
156
posible que no nos resulte fácil, desde luego no lo vamos a resolver por
arte de magia, seguramente valdrá la pena intentarlo, pero el cambio
puede ser costoso y no darle la felicidad inmediata.”
Incluso puede ocurrir que los primeros pasos dados en la dirección deseada y los
primeros resultados obtenidos no basten para eliminar la carga que supone seguir
caminando. El cambio puede además suponer pérdidas de las ventajas y beneficios
(sociales, económicos, laborales) que el problema podría estar proporcionando y el
afrontamiento de situaciones (relaciones sociales, compromisos laborales) que hasta
ahora se eludían con la excusa del problema. Al comunicar los previsibles sacrificios,
ponemos a prueba el posible “idilio” inicial, fortalecemos la alianza al hacerla realista y
al anticiparnos de manera preventiva al posible desencanto. Comprobamos también en
qué medida aceptan hacer la travesía contando con todo ello y aun cuando los
entusiasmos iniciales se disipen en algún momento.
4.7. Anticipar la desestabilización previsible
En la medida en que el comportamiento que tratamos de cambiar está siendo funcional,

no sólo para la persona que lo manifiesta, sino también para el contexto social en el que
vive, anticipamos y comentamos la posibilidad de que el cambio llegue a producir una
desestabilización de la organización de las relaciones interpersonales y de las rutinas
de la vida cotidiana hasta ahora habituales, y de que la solución del problema pueda dar
lugar a otro tipo de problemas y exigencias en el escenario cotidiano.
Así, por ejemplo, la solución de un conflicto de pareja puede comportar que,

a partir de ahora, habrán de compartir una mayor intimidad a la que
probablemente no estén dispuestos. La solución del problema del hijo exigirá
que la madre que ha estado “volcada” durante muchas horas del día en el
problema tenga que rediseñar su agenda de tareas diarias.
Esta advertencia puede ser vivida como una amenaza y provocar incertidumbre y
“miedo a cambiar”, sobre todo si otros cambios anteriores en su vida tuvieron efectos
157
negativos. En ese caso, cooperamos con ellos en la preparación del afrontamiento de
esa probable desestabilización, de los cambios probables que se van a producir en el
comportamiento de los demás (“si decides dejar esta relación, sabes que ella
probablemente seguirá haciendo más presión para que vuelvas, y es importante que
veas cómo vas a responder a esa presión”) y de la repercusión de estos cambios en el
comportamiento del consultante, y en la reorganización de su red de relaciones.
4.8. Validar la apertura al cambio
Si acuden al CP es porque experimentan un problema y solicitan ayuda para resolverlo.

Por ello, todas las estrategias de validación culminan con la validación de una historia
siempre abierta y de la capacidad para decidir afrontar el proceso de cambio y las
dificultades que comporta, la capacidad vital para abrir una “nueva era” en la historia
de su vida personal, de pareja o familiar y dejar atrás la “vieja historia”, para seguir
escribiendo su biografía y construyendo su autoimagen y su autoestima.
“Es verdad que algunas experiencias pasadas y la influencia de

algunas amistades han tenido y siguen teniendo peso en su vida, de hecho
muchos de los comportamientos que ahora le crean problemas los ha
aprendido en ellas. Pero le queda todavía mucho por vivir, y en la vida
que le queda por vivir las experiencias pasadas no son una condena, no
le determinan irremediablemente, usted puede decidir si quiere vivir
otras experiencias distintas, usted puede determinar si le importa
desarrollar otros hábitos distintos. ¿Por qué no probamos? En este
programa participan otras personas como usted que han decidido hacer
un cambio también, creo que le gustará conocerlos, ellos le hablarán de
cuánto significa para ellos este cambio en su vida y de las cosas que les
importan y por las que les vale la pena el esfuerzo, aunque también les
pesa el pasado.”
158
5
Promover el compromiso responsable con
las decisiones y las acciones que llevan al
cambio
Si bien, como decía Marsha Linehan, “es difícil sobrestimar la importancia de la

validación”, también es verdad que la validación y la aceptación se hacen fecundas y
operativas cuando se proyectan en el compromiso con las acciones de cambio, cuando
el foco puesto en la preocupación por el problema y en su comprensión se orienta hacia
las acciones responsables que permiten gestionarlo y resolverlo.
5.1. Un proyecto vital de cambio
La alianza del CP está activamente comprometida con la respuesta a la pregunta “¿cómo

podríamos hacer para resolver este problema?”, con un proyecto vital de cambio y de
solución de problemas en el que se ponen a prueba las metas propuestas, la motivación,
la esperanza, la validación y la alianza misma. Ésta es la esencia del Principio Estratégico
3 y de sus líneas de acción (figura 5.1) y éste es el marco estratégico en el que se
despliega todo el proceso de solución del problema que se verá en la Parte V.
No es sólo, pues, una alianza validante, empática y cordial, sino que pretende ser
además efectiva, productiva, de tal manera que es tanto más validante cuanto más se
fecunda en las acciones de cambio, y de tal manera, que el compromiso con la acción
transformadora dota de un mayor sentido a la validación (figura 5.2).
159
Figura 5.2. Alianza validante y orientada al cambio.
5.2. Gestionar la tensión dialéctica entre la aceptación y el cambio
Validación y cambio mantienen entre sí una tensión dialéctica (figura 5.3). El cambio
entra de alguna manera en contradicción con la aceptación. Por una parte, aceptar,
supone rendirse a la evidencia de que “las cosas son como son”, y no juzgar. Si nuestros
160
consultantes no se sienten aceptados “tal como son”, pueden percibir los intentos de
cambio como la exigencia de renunciar a sí mismos, como una invalidación de su
biografía e historia, o al menos de sus partes “inaceptables”, y en consecuencia resistirse
a ellos.
Figura 5.3. Paradoja del cambio.
Pero, si, por otra parte, el proceso del CP deja las cosas como están y no asume que
“las cosas pueden ser diferentes”, si no les ayuda a lograr los cambios que desean,
pueden renunciar a él por no responder a sus expectativas. Validar y aceptar, también lo
“inaceptable”, es, en definitiva, una condición cardinal para el cambio. El cambio será
factible si la tensión hacia el cambio no impide la validación, y será factible además si la
validación acepta precisamente esa tensión hacia el cambio, porque sin la experiencia
transaccional directa de las acciones de cambio, la validación, la comprensión del
problema y la intención de resolverlo serían estériles.
5.3. “Bebe aunque tengas miedo”: pasar de los dichos a los hechos
Al igual que el león que tenía miedo a beber (capítulo 17), pero cuyo miedo sólo
desaparece cuando decide beber, la validación de la biografía conlleva la validación de su
potencial agente, ejecutivo u operativo, de su voluntad de obrar sobre las circunstancias
del contexto, dejar huella en ellas, obtener de ellas efectos, consecuencias y resultados
dependientes de su acción, condicionales o contingentes a ella.
161
5.3.1. “Obras son amores”: tomar conciencia del valor de la acción para la vida
De este modo, las competencias para la acción ocupan un lugar cardinal en las
experiencias vitales en las que se construyen la biografía, la historia biográfica y los
problemas psicológicos, porque “obras son amores” (cuadro 5.1).
Cuadro 5.1. “Obras son amores”
5.3.2. Promover el compromiso con la acción para el cambio
162
También la acción ocupa un lugar estratégico en los procesos de cambio (cuadro 5.2). El
proceso de cambio implica desde luego deliberar mediante el diálogo, pero implica sobre
todo hacer, pasar de los dichos a los hechos, de la evitación al afrontamiento, del “no
puedo hacer nada para cambiar la situación” o “me encuentro sin ganas de hacer
nada” al compromiso con la acción, de un “si tuviera una mayor autoestima, podría
lograr lo que pretendo” a un “en la medida en que me comprometa en lograr lo que
pretendo, aumentará mi autoestima”. Implica también abandonar la lucha contra los
sentimientos, los recuerdos, sensaciones y pensamientos asociados al problema y
reorientarse a los objetivos que tengan valor y significado. Implica no esperar a dejar de
tener miedo para echar a andar, sino echar a andar para dejar de tener miedo.
Cuadro 5.2. El potencial de la acción para el cambio
163
5.3.3. Acciones y emociones
164
Este énfasis en la acción no desvirtúa la vivencia emocional, sino que, por el contrario, le
otorga todo su significado. Las emociones son, en efecto, importantes y significativas en
la medida en que nos remiten a las experiencias transaccionales de la vida y del
problema, de cuyo impacto son testimonio vivo. Del mismo modo, serán las nuevas
transacciones implicadas en el cambio las que darán el fruto de otras emociones. Es,
pues, el cambio transaccional el que promueve el cambio emocional y lo que algunos
denominan el cambio de los “esquemas emocionales” (Greenberg, Rice y Elliott, 1996).
No hay cambio emocional si no hay cambio transaccional.
Así, por ejemplo, no es el aumento de la autoestima lo que hace germinar el

fruto de los logros y de la solución del problema, sino que son los logros,
resultado del compromiso responsable, los que hacen germinar el fruto de la
autoestima. La experiencia emocional de la felicidad a la que aspiran muchos
de nuestros consultantes, como supuesta prueba de que sus problemas se han
resuelto, no es una meta a la que puedan llegar de manera mágica y directa,
sino que es también el fruto, no siempre garantizado, de las decisiones y
acciones responsables, no siempre gratas, que llevan a la solución del
problema. El cambio de un estado de ánimo triste y deprimido no deriva de
un combate contra la tristeza, ni de una evitación de la misma que puede
paradójicamente exacerbarla, ni de un acto de voluntad que haga aparecer
como por ensalmo la alegría y la euforia, sino de las acciones que transformen
las transacciones que están determinando el estado de ánimo triste.
Este enfoque transaccional constituye, pues, una alternativa a los enfoques que
proponen intervenir directamente sobre las emociones en sí mismas, como si se tratara
de entidades inmanentes, y como si fuera posible desprenderlas de la biografía que las
tiene y de las transacciones en las que han surgido. Como se verá en el capítulo 12,
algunas de estas intervenciones son en realidad transacciones que les sirven de caja de
resonancia y que las exacerban a través de la catarsis (gritar, golpear, agredir), o que las
incorporan al autolenguaje de la “rumiación” y de la preocupación y a la hiperreflexión
(“no sé el por qué de esta ansiedad, si lo supiera todo sería distinto”, “no sé muy bien
definir lo que siento, es una falta de ganas de vivir, o tal vez una sensación de
165
inutilidad, tal vez me viene de lejos este pesimismo, ¿cómo quitármelo?”, “sé que no
hay razón para sentir este pánico ante las relaciones sexuales, debería sentirme feliz
con ellas, pero hay algo que me lo impide, es muy raro, no hago más que darle vueltas,
pero no me aclaro”). Enredarse en ellas es “coger el rábano por las hojas”, arrebatarles
su naturaleza de señales de vida, es detener el curso de la vida y el flujo de transacciones
vitales que podrían transformarlas.
5.4. Promover, confirmar y fortalecer su responsabilidad
La validación de su capacidad de obrar conlleva la validación de su responsabilidad

sobre las obras realizadas. La alianza del CP es un escenario de responsabilidad
compartida, no es un lugar para eludir o suplantar la responsabilidad, sino para
fortalecerla. Puesto que las acciones de los consultantes son trans-acciones, trascienden
su biografía y tienen consecuencias positivas y negativas, beneficios y daños, plantean la
cuestión de la responsabilidad, de la competencia para responder de las consecuencias
del propio hacer, de atenerse a ellas, de no buscar excusas y “echar las culpas” a los
demás ni a la “psicopatología que padece” (cuadro 5.3) de las decisiones propias y de sus
efectos, de no descargarse de responsabilidad y “escurrir el bulto”, de cargar con las
consecuencias y, en su caso, de “pagar las consecuencias” y “los vidrios rotos”. La
madurez personal tiene que ver con el fortalecimiento de esa competencia. El crecimiento
en poder y control, en libertad y autonomía ha de equilibrarse con el crecimiento de la
responsabilidad, entendida como una competencia biográfica y también como un derecho
personal.
Cuadro 5.3. “No puedo porque padezco un trastorno”
El modelo psicopatológico, como se veía en el capítulo 2, puede ser una excusa y un obstáculo para
el crecimiento en responsabilidad y para la madurez personal y muy a menudo un pesado lastre para
conseguir que los consultantes se muevan en la dirección de los objetivos a los que aspiran. El
“conocimiento” de que “padecen” una enfermedad o trastorno del que no tienen control, y al estar
ese saber respaldado por la autoridad del profesional que emite el diagnóstico, no solamente no
aumenta su motivación para el cambio, sino que, por el contrario, puede constituir una “razón de
peso” que anule los muchos o pocos esfuerzos hechos hasta ahora para resolver el problema,
“justifique” su inhibición y su impotencia y les permita descargarse de responsabilidad y rehuir las
demandas de cambio que se les puedan formular desde diferentes ámbitos (“¿cómo podría hacerlo
si padezco un trastorno que me impide hacerlo?”).
166
5.4.1. Confirmar su responsabilidad en el problema
La validación del problema conlleva la validación de la responsabilidad sobre las

decisiones y acciones pasadas y actuales, sobre la forma en que los consultantes han
elegido vivir su vida, sobre las acciones contraproducentes realizadas, el incumplimiento
de compromisos contraídos, el haber “tirado todo por la borda”, y sobre las
consecuencias de todo ello. Si esa responsabilidad es silenciada o es exculpada con
supuestas “patologías”, les estamos privando de una oportunidad para cambiar, mejorar y
madurar, lo cual supone pagar el alto precio del estancamiento, de la cronicidad del
problema, de la estigmatización y de la profecía autocumplida.
Así, por ejemplo, si la conducta de los niños y adolescentes produce daños

en los bienes de otras personas o de la sociedad, habrán de repararlos en la
medida de sus fuerzas y recursos, sin que los padres se lo den resuelto. Si ante
estos daños o ante la transgresión de normas de convivencia, “no pasa nada”
y quedan impunes, pueden interpretar que pueden seguir actuando de la
misma manera. Si la depresión o las experiencias psicóticas son consideradas
como una “patología” que “incapacita” supuestamente para realizar
determinadas acciones, el diagnóstico se convierte por sí mismo en una
coartada, en un atenuante o eximente de la responsabilidad y en una fuente de
autoincapacitación que puede resultar funcional para justificar la evitación de
las responsabilidades y frenar las posibles demandas y exigencias de los demás
(“no se le puede pedir o exigir mucho debido a que padece...”.
Una de las consecuencias de las acciones personales son los posibles daños
causados a los demás (cuadro 5.4).
Cuadro 5.4. La responsabilidad del daño causado
167
5.4.2. Promover su compromiso responsable en el cambio y en la solución del problema
El hecho de que hayan decidido consultarnos es sin duda una señal de que quieren
resolver un problema, o al menos introducir algún cambio en su vida. De hecho, cuando
les preguntamos qué les preocupa, qué esperan de nosotros, qué están dispuestos a
hacer, es muy probable que, como respuesta, formulen de manera más explícita el deseo
de cambio (“quiero dar un giro a mi vida”, “no quiero seguir lamentándome, creo que
me ha llegado la hora de actuar”, “las relaciones en casa se han convertido en un
infierno, no podemos seguir así, tenemos que hacer algo” ).
A) Facilitar sus propuestas de cambio
En todo caso, la necesidad y el deseo de un cambio en la vida y la urgencia por

resolver un problema no constituyen una amenaza que nosotros les proferimos, ni
siquiera una sugerencia. Es una responsabilidad suya proponer expresamente el cambio y
comprometerse con las oportunidades y con los riesgos de esta propuesta en la que
168
nosotros vamos a cooperar (“voy a apoyar con todas mis fuerzas esa decisión que
habéis tomado” ). Si la decisión de proponer el cambio les corresponde a ellos, esto
plantea dificultades especiales en los casos en que quienes acuden al CP no lo hacen por
voluntad propia, o en los casos en que la intervención se hace contra la voluntad de la
persona afectada.
B) Facilitar las decisiones y las acciones de cambio
La alianza del CP se hace tanto más fuerte y efectiva en la medida en que empodera
a los consultantes para que cooperen activamente en el proceso y asuman la
responsabilidad, evolutivamente creciente, de sus elecciones, decisiones y acciones, de
desarrollarse como agentes que tienen el control de sus preferencias y decisiones, de
elegir entre varios objetivos y alternativas de acción, de decidir cambiar o no cambiar, de
emprender o no el camino, porque, como es obvio, nosotros no les podemos cambiar,
han de ser ellos los que realicen las acciones de cambio.
Así, por ejemplo, a un adolescente con problemas de comportamiento y

metido en redes de consumo de drogas le decimos: “por lo que me has dicho,
tienes varias alternativas: puedes seguir lamentando tu dificultad para
obrar de acuerdo con tus principios cuando los demás te presionan, puedes
esperar a que los demás se den cuenta de una vez de que deben respetar tus
principios y de que no deben presionarte, puedes renunciar a tus principios
y obrar de acuerdo con los principios de los demás, o puedes prepararte
para defender tus principios sin por ello tener que romper necesariamente
las amistades que te importan…; tú decides, y según lo que decidas,
actuamos”.
Les invitamos, pues, a participar activamente y a compartir responsabilidades en

todo el plan de cambio y evitamos las intervenciones que refuercen su pasividad.
Así, por ejemplo, promovemos su participación activa en la definición del
169
problema, en la formulación de los objetivos, en la discusión de alternativas,
en el planteamiento de sugerencias y objeciones a lo que estamos haciendo en
plan de cambio, en el planteamiento de límites a nuestras propuestas, en la
toma de decisiones, en la evaluación de los progresos que se van alcanzando,
en la reorientación del proceso de trabajo, y, en su caso, en la decisión de
interrumpir el mismo si consideran que el trabajo del CP no está respondiendo
a sus necesidades y expectativas.
Esta responsabilidad compartida favorece la experiencia biográfica de dominio

sobre el problema y sobre la propia vida y contrarresta las experiencias en las que han
tenido o siguen teniendo un papel marginal en las decisiones que les afectan, pues son
otros los que las controlan, lo cual puede ser una parte importante del problema. Cuando
se trata de CP con parejas o familias, es obvio que tendremos que tomar en
consideración la perspectiva de todos los implicados, puesto que probablemente no
coincidan las perspectivas respectivas sobre el problema, los objetivos y las posibles
alternativas de solución. Por otra parte, el reto de la potenciación en estos casos se habrá
de extender a la cooperación mutua entre los participantes para establecer objetivos
compartidos.
C) Facilitar la perseverancia
Asumir la responsabilidad supone además perseverar en la responsabilidad

asumida, incluso cuando ello supone una carga, cuando el camino se hace cuesta arriba,
cuando “no les apetece” realizar alguna de las actividades, o cuando experimentan
incluso dolor e incertidumbre. Supone a menudo desarrollar la fortaleza propia de la
resiliencia, referida extensamente en otro lugar (Costa y López, 2008).
“Habrá ocasiones en las que no os apetecerá hacer lo que hemos

acordado o en las que aparecerán inconvenientes para hacerlo; en esos
casos, es muy importante recordar el valor que tienen para vosotros llegar
a la meta y ser fieles a la decisión que habéis tomado. A menudo,
ascender a la cima de una montaña para contemplar una vista hermosa
requiere un duro ascenso.”
170
5.4.3. Fortalecer la autodeterminación y la autonomía
Se ha dado una ayuda eficaz a los otros cuando es posible

interrumpirla totalmente (Skinner).
Ponemos de manifiesto el poder que les otorga el hecho de llevar las riendas de la
propia vida, frente a la impotencia que produce considerar responsables de la propia
situación y del propio problema a una supuesta psicopatología, a personas y
acontecimientos sobre los que no se tiene ahora control, aun cuando alguna vez se haya
tenido (circunstancias familiares, experiencias traumáticas), y en lugar de dejar que otros
(el destino, el tarot) decidan por uno. De este modo, el proyecto de solución del
problema se convierte en un proyecto de autodeterminación, de autogobierno y de
autorrealización. Esta experiencia puede contribuir además a contrarrestar otras
experiencias de inseguridad personal y de desconfianza en sí mismos (cuadro 5.5).
Cuadro 5.5. Experiencias que producen inseguridad
En ocasiones, los agentes de socialización deciden por los niños y los adolescentes, les indican lo
que tienen que hacer, pensar o sentir, les hacen indicaciones inconsistentes, a veces claras, a veces
ambiguas, les inducen a elegir, pero inmediatamente desacreditan las preferencias y la elección que
hacen, se inhiben de hacer un reconocimiento consistente de las iniciativas personales, o incluso les
reprochan las mismas indecisiones que las prácticas educativas están promoviendo: “A ti esto no te
conviene, aunque tú te creas lo contrario”, “esto que te estoy aconsejando es lo que te conviene,
aunque tú te empeñes en elegir otras cosas”, “¿cómo has podido tomar esa decisión?”, “qué
indeciso eres, a ver si te aclaras y te decides de una vez”, “a tu edad, ya tendrías que saber lo que
quieres”. Estos comportamientos pueden crear inseguridad, que dificulta el control personal de los
propios pensamientos, sentimientos y acciones, y puede manifestarse en lo sucesivo como
dificultad para expresar asertivamente las propias preferencias, indecisión respecto a lo que quieren,
dudas acerca de lo ajustado del propio comportamiento, supeditación y acomodación a las
preferencias, opiniones e indicaciones de los demás.
En la medida en que con las acciones de cambio dejan huella en los contextos,
influyen en la probabilidad de los acontecimientos futuros y en cómo éstos les van a
afectar. Además, con esas acciones determinan consecuencias que, a su vez, influirán en
sus acciones futuras. Por todo ello, no sólo resuelven el problema, sino que además se
auto-determinan, influyen en su propio destino y en la hechura de su biografía personal.
Deesta manera, la experiencia del CP, que en un momento de sus vidas constituye un
recurso y una ayuda subsidiaria, puede ser también, una vez resuelto el problema, un
acicate para la emancipación, la autosuficiencia y la autonomía personal y para
171
acrecentar el poder y control sobre la propia vida.
5.5. Fortalecer la autoeficacia y el control percibido
Para potenciar la implicación activa responsable y perseverante, no basta con que la

propongamos y promovamos. Es preciso que las intervenciones del CP ofrezcan
oportunidades y experiencias de dominio en las que los consultantes puedan comprobar
y fortalecer su capacidad, su autoeficacia, su poder y control para “dejar huella”, para
conseguir, con sus decisiones, esfuerzos y acciones, efectos y resultados funcionales y
significativos, en particular el resultado de los objetivos significativos del plan de cambio
(“puedo, lo haré, lo conseguiré” ) y de la solución del problema (cuadro 5.6).
Estas experiencias de dominio y el logro de los resultados significativos les
compensen y recompensen por los esfuerzos realizados, lo cual potencia y refuerza las
acciones realizadas, haciendo más probable que vuelvan a realizarlas y las realicen con
mayor frecuencia y motivación, y confirma y fortalece su autoeficacia y su control.
Cuadro 5.6. Los frutos de las experiencias de dominio
1. Apuntalan la capacidad de nuestros consultantes, niños o adultos, para influir,

para afectar y hacer mella en los demás y en la situación, para aprender que los
demás y la situación no son impenetrables a su influencia, para comprobar que
significan algo para alguien.
2. Confirman su capacidad para decidir.
3. Comprueban, a través de las consecuencias logradas (“lo has intentado y has
comprobado que podías”, “gracias a que lo has hecho, has descubierto tu gran
capacidad para perseverar en situaciones difíciles”, “has podido comprobar que
los demás no son inmunes a tu influencia cuando tú haces cambio en tu manera
de comunicarte con ellos”), si es acertado el camino elegido, les permite disolver
las dudas que la deliberación no puede resolver.
4. Desmienten, mejor que lo hacen las discusiones y los razonamientos, la literalidad
de las reglas verbales que quizá establecían con dogmatismo todo lo contrario y que
trataban de justificar la evitación y la inacción (“no lo intentes porque es muy
difícil”, “creo que no voy a aguantar hasta el final”, “lo mío no tiene remedio”).
5. Contrarrestan la indefensión, les inmunizan contra los efectos paralizantes de las
experiencias adversas de las que no pudieron huir en ocasiones anteriores.
172
6. Reducen el miedo y la inhibición.
7. Les animan a afrontar situaciones y retos que antes evitaban.
8. Contribuyen a que construyan su autoeficacia y el control estimado sobre los
resultados, como dos creencias importantes en el desarrollo histórico de su
biografía.
9. Hacen más probable que aumente la motivación para mantener el compromiso con
las acciones de cambio, que se desarrolle la esperanza y el optimismo y se
potencien la autoimagen, la autoconfianza y la autoestima.
5.5.1. Promover y confirmar su capacidad de influencia
El fortalecimiento de su autoeficacia no deriva solamente del resultado final del proceso

de cambio. En el proceso continuo de construcción de la alianza y en el curso del
proceso de solución del problema, puede haber muchas ocasiones para ello.
Así, por ejemplo, confirmamos y promovemos las iniciativas que toman y las
sugerencias que hacen sin que hayan sido inducidas directamente por
nosotros, les dejamos espacios para pensar por su propia cuenta, no
pretendemos tener respuesta nosotros para todo, no tenemos la última palabra,
respetamos y promovemos su deseo de intervenir e influir a lo largo del
proceso y de tener control de lo que en él ocurre (horarios de las reuniones,
métodos utilizados, reglas de juego y límites de la relación interpersonal).
5.5.2. Evitar experiencias repetidas de fracaso
Al mismo tiempo que nos aseguramos de que sus acciones tengan resultados funcionales,
planificamos las acciones del plan de acción, de manera que puedan evitar experiencias
repetidas en las cuales es probable que experimenten fracasos.
5.5.3. Promover una autoeficacia realista
173
Cuando, de acuerdo con lo previsto en el programa, nos comunican las acciones que han
realizado en casa, en el colegio o en las relaciones sociales y lo que han logrado con ellas,
tratamos de verificar, con preguntas y diálogo socrático, que hay correspondencia entre
lo que nos dicen que han hecho y logrado y lo que realmente han hecho y logrado.
“Por lo que me dices, ayer tuviste una intervención en la clase en la

que expusiste de manera asertiva tu punto de vista y conseguiste que los
demás escucharan con atención y mostraran su disposición a tenerlo en
cuenta en lo sucesivo. Eso es un logro importante. ¿Qué les dijiste
exactamente? ¿Recuerdas algún comentario de los que hicieron después
de tu exposición?”
De este modo, le ayudamos a hacer evaluaciones realistas de su poder y control y a

construir una autoeficacia realista y no meramente verbal o ilusoria.
5.6. No suplantar el curso de la vida con discursos sobre la vida
La validación de la capacidad de obrar y de la autoeficacia, y el énfasis puesto en el

afrontamiento responsable no anulan, como es obvio, los procesos conversacionales,
discursivos y reflexivos que tienen lugar a lo largo de las deliberaciones del CP. Por el
contrario, les otorga valor porque los orienta hacia ese afrontamiento en un ejercicio
permanente de reflexión-acción.
5.6.1. Evitar la hipertrofia logocéntrica: cambiar para conocer
Ello requiere, pues, que el “discurso sobre la vida” no suplante el “curso de la vida”, las
acciones concretas requeridas para la solución del problema, que la vida narrada no
suplante la vida vivida. Requiere evitar los riesgos de la hipertrofia logocéntrica en la
que el cambio se convierte en un empeño preferentemente discursivo que aporta
argumentos para que los consultantes se “den cuenta” de lo inadecuado de algunos
comportamientos y “comprendan” lo que “deberían” hacer, relegando o encubriendo el
compromiso con las acciones transformadoras.
Así, por ejemplo: “pero, ¿cómo no te das cuenta de que así no vas por buen
174
camino, de que si ahora no actúas con responsabilidad y no eres consciente
del daño que te haces a ti mismo, el día de mañana te vas a arrepentir, pero
ya puede ser demasiado tarde?”; “mire, las pegas que usted pone para
seguir con su comportamiento a pesar del daño que con él está haciendo no
tienen fundamento alguno, se está engañando a sí mismo y se lo puedo
demostrar, está muy claro que una relación como la que usted está teniendo
con esta persona es una relación dañina para los dos, y además…”.
En esos casos, los consultantes pueden incluso llegar a aprender el mismo discurso
que han practicado en las sesiones del CP, a dar sofisticadas “explicaciones” acerca de su
problema e incorporarlas en su autolenguaje, sin que se produzca ningún cambio en las
acciones efectivas. No es haciendo discursos sobre el problema como mejor se conocen
y comprenden a sí mismos y a su problema, o como mejor se “dan cuenta” y “se
aclaran”, sino viviendo la vida y el proceso de cambio en el afrontamiento activo a través
del poder clarificador de las acciones concretas y específicas. Es el cambio en las
experiencias transaccionales de afrontamiento como camino privilegiado para el
conocimiento y el cambio de perspectiva, más que el conocimiento como condición
previa para el cambio de las transacciones.
5.6.2. Evitar los riesgos de la hiperreflexividad
El énfasis en la acción y el control de la hipertrofia logocéntrica les ayuda también a

neutralizar los riesgos de la hiperreflexividad (cuadro 5.7) en el curso de la cual las
alternativas de solución se dirimen tan sólo en el reino del discurso autorreferido y donde
los problemas adquieren una carta de naturaleza meramente discursiva.
Cuadro 5.7. Los riesgos de la hiperreflexividad
La hiperreflexividad es una autoconciencia excesiva, una excesiva atención, autolenguaje de

“rumiación” y preocupación focalizados en uno mismo, en los problemas personales y en las
experiencias privadas, como las emociones (tristeza, miedo) y los pensamientos (pensamientos
obsesivos, alucinaciones, delirios). A algunos consultantes este quehacer les puede llegar a acaparar
y absorber parte de su tiempo, en detrimento de la acción para el cambio y de los demás
quehaceres, transacciones y relaciones interpersonales de las que se desocupan y a las que
desatienden. Esto les aparta del curso de la vida y puede resultar disfuncional y perturbar el
175
funcionamiento personal. De hecho, la hiperreflexividad, y la parálisis de la acción que la acompaña,
se considera que puede tener un papel determinante en el origen de los problemas psicológicos
(Pérez Álvarez, 2003).
5.7. Evitar la “búsqueda arqueológica”: más un cómo que un porqué
El proceso de cambio requiere además el énfasis en el afrontamiento activo realizado en

el presente para lograr las metas futuras. Es el presente y la acción presente lo que los
consultantes y nosotros tenemos entre manos y disponible, el pasado ya no está
disponible y el futuro todavía no lo está. El pasado influye en el presente en la medida en
que las transacciones pasadas sigan activas en el presente y estén manteniendo el
problema. Desarrollamos, pues, una clara visión proactiva acerca de los valores y las
metas a las que aspiran y a las que desean aproximarse (“Estamos iniciando un camino
hacia metas que tienen para vosotros mucho significado, las vamos a recordar a
menudo porque ellas os animarán a seguir también en los momentos difíciles”), más
que una visión retrospectiva acerca de las situaciones de las que hay que alejarse o de
los aspectos negativos que hay que corregir, o una búsqueda arqueológica guiada por
una perspectiva psicopatológica determinista (cuadro 5.8).
Cuadro 5.8. Los riesgos de la “búsqueda arqueológica”
176
Es más un adónde quiero y puedo llegar, y un cómo llegar, que un de dónde vengo
y por qué. La indagación en las transacciones pasadas ha de tener una orientación hacia
la acción presente de cambio y los objetivos futuros, porque el sólo conocimiento y
explicación de por qué se ha forjado el problema en el curso de la historia biográfica no
producirá el cambio. La búsqueda de las supuestas “causas originarias” en el pasado
como condición previa para iniciar el cambio puede ser una solución intentada y fallida
que acabe siendo parte del problema y que aplace el cambio y la solución definitiva.
177
5.8. Promover expectativas y esperanza
Una de las metas estratégicas del CP es asegurar que el necesario compromiso

responsable con las decisiones y acciones de cambio cuente con el adecuado incentivo y
motivación que le otorgue visión, orientación y sentido, lo movilice y lo mantenga en el
curso del tiempo, y contribuya además a contrarrestar la desmoralización y la
desesperanza que el problema y los intentos frustrados por resolverlo hayan podido
ocasionar. Una de las estrategias motivadoras, como se verá en la Parte IV, es suscitar en
los consultantes expectativas en relación con los resultados que con probabilidad podrán
alcanzar perseverando en las acciones de cambio. Algunos estudios han puesto de
manifiesto la relación positiva existente entre las expectativas favorables y la “buena
disposición” de los consultantes acerca del valor y de la eficacia de una determinada
técnica de CP (“le tengo mucha fe”) y el compromiso con las exigencias de la misma. De
modo análogo a lo que ocurre en el efecto placebo (cuadro 5.9) que interviene en los
tratamientos farmacológicos, las expectativas favorables suscitadas por la intervención
hacen más probable que el consultante reoriente su atención, que inicialmente se
focalizaba selectivamente sobre los determinantes del problema y sobre las dificultades,
hacia las orientaciones del consejero, hacia las acciones de cambio y hacia los efectos
beneficiosos de la intervención, con lo cual se reduce o amortigua la experiencia de
estrés, se evocan respuestas emocionales más gratas y se activan las competencias de
afrontamiento. Si, por añadidura, se produce de hecho una mejoría real, el compromiso
se verá reforzado. De manera concomitante a las expectativas, se fortalece también la
esperanza, como sentimiento de optimismo (“hay luz al final del túnel”), de energía y
de determinación que acompaña a esas acciones, aun en medio del malestar, del dolor y
del sufrimiento, y que hace vivir el problema y los acontecimientos difíciles más como un
desafío que puede ser afrontado y resuelto que como una amenaza permanente, como
“un esfuerzo para hacer algo de una determinada manera, no un deseo de que algo sea
de esa manera” (Gurdjieff), como un compromiso con “lo que la vida está esperando de
ellos”, más que la búsqueda de “lo que pueden ellos esperar de la vida”, que diría Victor
Frankl (1987). Todo ello contribuye, a su vez, a la tolerancia de la demora de las
recompensas, a la perseverancia aun en medio de la adversidad y del desaliento, y al
autocontrol. Si los pasos que se van dando en el proceso de cambio conducen a los
resultados esperados, las expectativas adquirirán un mayor significado para ellos. Las
expectativas perderán, sin embargo, su valor si los resultados no confirman lo que
esperaban, si los esfuerzos, las demoras y los sacrificios no tienen consecuencias
funcionales para resolver el problema o, lo que es peor aún, tienen consecuencias
178
negativas.
5.9. Fortalecer el autocontrol
El compromiso con las acciones de cambio a lo largo de todo el proceso del CP y en el

curso ulterior de la vida diaria no suele ser un camino fácil, y de hecho las dificultades
pueden conducir al abandono del proyecto. A menudo, las consecuencias y los resultados
esperados se demoran, no se cuenta con todo el apoyo deseado, se interponen obstáculos
a veces insalvables, las “falsas esperanzas” se desvanecen ante la dura realidad y la
desesperanza reaparece ante los fracasos y recaídas. El compromiso requiere en esos
casos como se verá en el capítulo 13 comportamientos de autocontrol que contribuyen a
tolerar la demora, a “resistir la tentación”, a no buscar excusas y a perseverar en el
compromiso.
Cuadro 5.9. Factores del encuentro que influyen en el efecto placebo
Así, por ejemplo, evitar realizar una acción placentera, pero considerada
indebida según los valores personales, resistir la tentación de comer un manjar
delicioso que está ahí disponible para poder mantener el compromiso con un
plan de pérdida de peso, abstenerse de beber o de fumar a pesar de la presión
179
del grupo, demorar la recompensa de una golosina o de un divertido juego
hasta haber completado disciplinadamente una ardua sesión de estudio, tolerar
la frustración de posponer el acto sexual hasta disponer de un preservativo,
persistir en un entrenamiento deportivo, aunque el éxito final está lejano y no
está seguro, optar por una recompensa demorada mayor en lugar de escoger
otra más pequeña que está a mano, etc.
180
6
Rediseñar escenarios y fortalecer recursos
Para el enfoque del Modelo ABC y de Potenciación, los comportamientos que definen
un problema, y las elecciones, decisiones y acciones que pueden conducir al cambio y a
la solución del mismo son experiencias biográficas que tienen su génesis en las
circunstancias de los escenarios en los que viven los consultantes y contienen, pues, una
codeterminación contextual, son experiencias de naturaleza biográfico-contextual.
6.1. Las raíces ecológicas del poder y del control
Por otra parte, y como se ha expuesto en otros lugares (Costa y López, 2006, 2008), el
poder y control que el Modelo de Potenciación pretende promover es un proceso
dinámico que no tiene tan sólo dimensiones biográficas, sino que tiene también fuentes y
raíces ecológicas y dimensiones de interacción e interdependencia social. Está, en
efecto, estrechamente vinculado al acceso a las oportunidades, recursos materiales y
psicológicos y factores de protección y de recuperación que están desigualmente
distribuidos, disponibles y accesibles en los escenarios del contexto para las personas,
familias y grupos sociales. Está condicionado también por los factores de riesgo y las
fuentes de estrés presentes en el contexto y por las barreras y obstáculos que dificultan el
acceso a los recursos y oportunidades.
6.2. Una intervención ecológica, biográfico-contextual
Y puesto que la práctica del CP actúa sobre problemas de comportamiento que son
biográfico-contextuales, ellas han de ser, pues, biográfico-contextuales también a lo largo
181
de varias líneas de acción (figura 6.1). No es posible lograr los cambios de conducta
necesarios para resolver el problema orientando nuestras intervenciones solamente al
“cambio del mundo bajo la piel”. Aun cuando, como nos muestra el Principio Estratégico
1, la alianza de trabajo del CP tiene en sí misma un gran poder transformador, ha de
cooperar además en el cambio, diseño, rediseño y fortalecimiento de múltiples
circunstancias del contexto que van más allá del encuentro interpersonal entre consultores
y consultantes y que han tenido y tienen un peso específico en la génesis y
mantenimiento del problema y que pueden ser un recurso, o un obstáculo, para su
solución.
Así, por ejemplo, volviendo una vez más al caso del niño Alberto, no es
posible que su fobia se extinga si no se operan cambios en las transacciones en
el contexto que establece con la ratita blanca. No es posible hacer cambios en
un conflicto de pareja o en un conflicto familiar si no se operan cambios en las
transacciones interpersonales que tienen lugar en los escenarios de la vida
cotidiana. Será difícil lograr cambios en el comportamiento de personas que
han tenido experiencias psicóticas si no aseguramos la colaboración y los
cambios necesarios en los dispositivos institucionales de “salud mental” y en el
personal que trabaja en ellos, lo cual puede tener un papel decisivo en el grado
de confianza y de cooperación de esas personas con esos dispositivos, o en su
desconfianza y cierre hermético respecto a los intentos de influencia.
182
6.3. Construir la alianza como contexto
La alianza cooperativa del CP es ella misma un escenario y un recurso del contexto de la

vida, cuya construcción, diseño y rediseño continuo a lo largo del proceso es en sí misma
una tarea de cambio claramente contextual que tiene un impacto importante en el resto
del proceso de cambio, como nos ha mostrado el Principio 1.
6.4. Investigar las raíces del problema
Como se anticipaba en el capítulo 2 y se volverá a ver en la Parte III, el Análisis

Funcional de la Conducta es la herramienta hermenéutica que nos adentra en la tupida
red, a menudo compleja, de acontecimientos transaccionales biográfico-contextuales que
han dado origen al problema y contribuyen a mantenerlo. En esa medida, nos dará luz
para orientar nuestras intervenciones de diseño y rediseño del contexto y facilitar el
cambio de conducta y la solución del problema.
6.5. Tomar en consideración el entorno externo de la alianza
La vida cotidiana de nuestros consultantes transcurre en otros muchos escenarios
183
significativos (familiares, laborales, sociales) que, aun no teniendo una incidencia directa
como determinantes del problema psicológico, pueden, sin embargo, condicionar
favorable o desfavorablemente la alianza del CP, la perspectiva sobre el problema y las
acciones de cambio pertinentes. Por ello, es importante que la alianza del CP tome en
consideración los valores, creencias, apoyos y otros posibles acontecimientos que formen
parte de esos escenarios y de la sociedad en general y que puedan tener alguna relación
con la alianza de trabajo, con el problema y con su solución.
Así, por ejemplo, ¿qué esperan del CP las personas significativas de esos
contextos, están a favor o en contra de que el consultante haya acudido a la
relación de ayuda? ¿Son ellos los que le han recomendado que se ponga en
tratamiento? ¿Cómo les afecta el hecho de que el consultante esté embarcado
en el proyecto de cambio personal? ¿En qué medida los cambios que se
producen en el proceso alteran las relaciones que el consultante mantiene con
esas personas y provocan resistencias de éstas al proyecto de cambio o crisis
en esas mismas relaciones? ¿Detectamos resistencias al cambio que provienen
de alguna de esas personas significativas? ¿Cómo están incidiendo los juicios
de valor más o menos invalidantes que cada contexto sociocultural emite sobre
los comportamientos que definen el problema, en qué medida los definen
como problemáticos, como trastorno, desequilibrio, inadaptación o
enfermedad mental, qué sistemas de control establece sobre ellos, qué
relaciones promueve con las personas que los manifiestan cuando esos
comportamientos no responden a las expectativas normativas? ¿Cuál es la
respuesta que los servicios de salud general dan a las personas que han sido
atendidas en los dispositivos de salud mental, cómo tratan a las personas que
han recibido un diagnóstico nosológico, sobre todo si éste es de “psicosis”?
Sabemos desde el capítulo 2 que el hecho de que se les haya dicho “tienes
una enfermedad mental”, o “padeces un trastorno límite de la
personalidad” o “una fobia social”, puede tener, en virtud de las
equivalencias verbales funcionales, un poder determinante sobre la experiencia
personal, sobre el hecho de que se considere o no que en efecto lo que les
pasa “es” una enfermedad, sobre la decisión de pedir ayuda para “tratarse”,
sobre la respuesta de los profesionales de los servicios sociales y de salud y
sobre el estigma que las organizaciones sociales y laborales hagan recaer sobre
184
esas personas.
6.6. Cooperar en el fortalecimiento de los escenarios del entorno
Como se verá en próximos capítulos, numerosas intervenciones del CP consisten en el

fortalecimiento de los escenarios en los que viven nuestros consultantes.
Así, por ejemplo, las intervenciones en el escenario familiar, con los

programas de fortalecimiento de las competencias parentales, así como las
intervenciones en el escenario escolar estarán indicadas en los problemas que
afectan a la población infantojuvenil, sean consumo de drogas u otros, pero
también en los problemas familiares y de pareja (véase Costa y López, 2008).
El diseño y la oferta de escenarios de participación para los adolescentes
donde éstos puedan ejercitar una capacidad real de influencia y de toma de
decisiones, y donde puedan fortalecer los lazos de interdependencia empática
y de cooperación, es una estrategia clave en la prevención y resolución de los
problemas de conducta social de este sector de la población. Cooperar en la
promoción y difusión en los contextos sociales y en los medios de
comunicación de valores culturales favorables a la solución no violenta de los
conflictos tendrá una incidencia importante en la solución de los conflictos en
los que la agresión y la violencia desempeñan un papel central.
6.7. Coordinar escenarios y establecer coaliciones
La importancia de los escenarios del contexto en la determinación de los problemas

psicológicos comporta que las instituciones en las que se practica el CP no pueden actuar
solos y al margen de esos escenarios y pueden, sin embargo, establecer un papel
mediador y coordinador entre ellos, con una perspectiva intersectorial y cooperar en la
creación de coaliciones entre grupos, organizaciones y asociaciones de la sociedad con el
propósito de establecer líneas de acción múltiple y sinérgica que faciliten el
afrontamiento conjunto de los problemas psicológicos que aquejan a la población.
185
6.8. Cooperar en la disponibilidad y accesibilidad de los recursos y las
oportunidades
Además del recurso profesional que coopera desde el CP, la solución de los problemas
psicológicos requiere la identificación, promoción y fortalecimiento de muchos otros
recursos, facilitando a nuestros consultantes el poder y el control sobre ellos, su
disponibilidad, accesibilidad, competencia y utilización.
Así, por ejemplo, en los problemas asociados a la pérdida del puesto de

trabajo, y en los que interviene además la pérdida concomitante y en cadena
de un rol social, de relaciones sociales significativas, de estatus
socioeconómico y de la percepción de control sobre la propia vida, el acceso a
los recursos de empleo será un factor clave en la solución del problema. El
acceso a un puesto de trabajo y a una capacitación profesional es un recurso
clave también en los problemas de comportamiento de adolescentes que han
abandonado sus estudios y que están implicados en hechos delictivos. En otras
publicaciones recientes (Costa y López, 2006, 2008) se ha hecho referencia a
los innumerables recursos que pueden intervenir en los procesos del CP para
la solución de los problemas. Está abundantemente demostrada la efectividad
de la participación y autodeterminación de los paraprofesionales, grupos de
madres y padres, voluntarios no profesionales y líderes naturales de la
comunicad y del grupo de iguales, asociaciones de usuarios de los servicios de
salud. Las redes de apoyo social y los grupos de ayuda mutua pueden actuar
con las personas, familias y grupos como factores de protección y de apoyo,
como fuentes de información y como fuentes de fortaleza personal.
6.9. Promover los factores de protección y de recuperación y amortiguar los

factores de riesgo y las fuentes de estrés
En los escenarios del contexto, existen circunstancias que, aun no siendo directamente
responsables de la determinación del problema, constituyen factores que predisponen a la
aparición, mantenimiento o agravamiento del mismo (factores de riesgo, fuentes de
estrés), y también factores que pueden amortiguar la severidad del problema y su
186
impacto en la vida personal, familiar o de pareja, así como la solución del mismo
(factores de protección) y la recuperación posterior (factores de recuperación). En la
medida en que el proceso de CP consiga que el peso y la acumulación de los factores de
riesgo y de las fuentes de estrés se reduzcan o, al menos, no desborden las posibilidades
y recursos de afrontamiento y se mantengan en niveles suficientes como para ser
afrontados con éxito por medio de los factores de protección y de recuperación, y éstos,
a su vez, crezcan, el balance dialéctico de ambos factores será favorable a la solución del
problema.
Así, por ejemplo, en los problemas psicológicos graves, como las psicosis, a
los que suelen asociarse en cadena otros sucesos vitales estresantes, como la
pérdida de empleo, de oportunidades educativas, de estatus social y de
relaciones sociales, los ingresos involuntarios, la depresión y el estigma, la
recuperación puede verse seriamente comprometida a menos que, además del
apoyo profesional, estén disponibles otros factores de protección y
recuperación que permitan moderar el impacto de las fuentes de estrés,
moderar la vulnerabilidad personal, fortalecer las capacidades de
afrontamiento, compensar las pérdidas, recuperar el control sobre la propia
vida y reorganizar la vida de una manera autónoma y productiva.
6.10. Contribuir a remover barreras y obstáculos
La intervención sobre los contextos implica a menudo remover barreras, obstáculos y

limitaciones del contexto, psicosociales, culturales y estructurales, que pueden hacer
difícil el acceso a los recursos y factores de protección, el control sobre la propia vida, la
coherencia con los valores con los que quieren dar sentido a su vida, la participación en
la toma de decisiones, la realización de comportamientos y estilos de vida saludables o la
solución de un problema, y restringir así las opciones de conducta saludables y su
probabilidad.
RESUMEN DE LA PARTE II
187
El Modelo de Potenciación, desarrollado en esta Parte II del Manual, es una alternativa al
modelo psicopatológico y propone un estilo de intervención que supone compartir poder
y control con los consultantes en el seno de una alianza de trabajo cooperativo. El
Modelo está sustentado en 4 Principios Estratégicos que se despliegan en líneas de acción
que convergen de manera sinérgica en el proceso de cambio y de solución de problemas
y que están presentes en todos los pasos de ese proceso. Estos principios y líneas de
acción se orientan al fortalecimiento de la alianza de trabajo y de su potencial
transformador (Principio Estratégico 1), a la aceptación, la validación y el apoyo
(Principio Estratégico 2), al compromiso responsable con las decisiones y acciones de
cambio (Principio Estratégico 3) y al rediseño del contexto y el fortalecimiento de los
recursos (Principio Estratégico 4).
188
PARTE III
El Análisis Funcional de la Conducta

(AFC): una hermenéutica para comprender
los problemas psicológicos y orientar su
solución
189
7
Características del Análisis Funcional de

la Conducta (AFC)
En el capítulo 2, el Modelo ABC nos proporcionó una visión integral de cada biografía
personal y nos permitió desvelar y comprender de manera radical, en su origen y génesis
transaccional, la naturaleza de los problemas psicológicos. El AFC es una herramienta
hermenéutica que, fundamentada en el ABC y en el marco de la denominada evaluación
conductual (Fernández Ballesteros, y Carrobles, 1981), es capaz de hacer una disección
analítica de los procesos transaccionales que dan origen al problema y de hacer una
reconstrucción dinámica de la secuencia de transacciones biográficas funcionales que,
en el curso de los acontecimientos de la historia pasada, reciente y actual del consultante,
han determinando y siguen determinando la experiencia vital del problema. Es, en esa
medida, una clara alternativa al modelo psicopatológico y a los sistemas diagnósticos
basados en él. De la misma manera que el médico utiliza el fonendoscopio o los Rayos X
para explorar y analizar indicios de enfermedad, el AFC es una herramienta de análisis
específicamente psicológica que el psicólogo utiliza para explorar y analizar problemas
psicológicos o del comportamiento, y con una caracterización distintiva.
7.1. Escudriña los puntos sensibles para desvelar el enigma de los problemas
Andar a gatas y graznar como los gansos, tal como hacía el etólogo Konrad Lorenz en
sus experimentos (cuadro 7.1), podría ser considerado, a simple vista, como una
conducta bizarra, o cuando menos incomprensible, como un enigma, si se desconocen las
funciones que cumple. Por el contrario, puede ser visto como un comportamiento lleno
de cordura si somos capaces de escudriñar analíticamente en el dinamismo de las
transacciones de Lorenz con las crías de ganso y en sus funciones y significados.
190
Cuadro 7.1. Un hombre que graznaba como los gansos
Refieren Watzlawick, Beavin y Jackson (1997) los experimentos del etólogo Konrad Lorenz sobre
“troquelado” con crías de ganso en el jardín de su casa. Arrastrándose por el suelo, mirando de vez
en cuando hacia atrás por encima del hombro y graznando sin cesar, Lorenz recorría los senderos
del jardín suplantando a la madre de las crías y comprobando cómo éstas le seguían a él
obedientemente. Pero Lorenz hizo además otra comprobación. En un momento, levantó la vista y
vio que algunos transeúntes contemplaban horrorizados desde el otro lado de la cerca del jardín
cómo un señor de barba, de manera inexplicable, se arrastraba por el suelo y graznaba sin motivo
aparente, ya que, debido a la altura de la hierba, las crías de ganso resultaban invisibles si se miraba
la escena desde el otro lado de la cerca. Los transeúntes ignoraban, pues, una parte muy importante
de aquellas conductas, el marco de referencia del contexto total de la experiencia y las
transacciones que Lorenz estaba manteniendo con las crías de ganso. Por ello, desconocían
también la función y el significado de su comportamiento de arrastrarse y de graznar, no lo
comprendían, les resultaba inexplicable, propio quizás de una persona “que no está bien de la
cabeza”. Tal vez algunos las interpretaron como síntomas de un trastorno mental.
En el curso de la historia, tal como se ha visto en el capítulo 1, numerosos

comportamientos y problemas de comportamiento, como los que vemos a menudo en el
CP, y que pueden ser una profunda depresión, una fobia, una experiencia alucinatoria o
delirante, una grave automutilación o un mutismo obstinado, han resultado tan extraños o
más, que el comportamiento de Lorenz. Muchos de estos comportamientos eran para
Kräpelin un “enigma psicológico” y para Kurt Schneider un intrigante “misterio
antropológico”, mientras que Vallejo-Nágera los consideraba, de manera rotunda, como
“incomprensibles psicológicamente”. Para muchos, eran y siguen siendo fenómenos “sin
causa alguna adecuada”. A los ojos del enfoque patológico y psicopatológico, que los
despoja de transacción y de función y significado transaccional, no se explican, no se
comprenden, carecen de sentido, resultan incomprensibles, enigmáticos. Este enfoque, en
efecto, es claramente una barrera infranqueable para el análisis y la comprensión de los
problemas psicológicos. Pero, para el AFC no son psicológicamente incomprensibles. El
cometido cardinal del AFC es justamente hacerlos comprensibles, desvelar y revelar los
enigmas, en virtud de la exploración cuidadosa y paciente de las transacciones
funcionales que les dan el ser, que son su raíz, que les otorgan significado. De este modo,
da luz y disuelve incertidumbres en relación con las preocupaciones de por qué, por qué
a mí y por qué ahora, que tan a menudo inquietan a los consultantes. De este modo,
orienta también las intervenciones transformadoras y de cambio, porque es una
herramienta que aporta conocimiento práctico, orientado a la acción.
191
7.2. El AFC, una semiología psicológica
Podemos hablar de dos semiologías de distinta naturaleza porque distintos son los signos
o fenómenos que estudian. Por una parte, la semiología clínica, propia del modelo
anatomoclínico, pretende encontrar las correspondencias entre el diagnóstico clínico de la
fenomenología clínica y el diagnóstico de lesión orgánica, en un proceso heurístico que
conduce, por ejemplo, desde los tonos y ruidos de la auscultación cardíaca hasta una
valvulopatía, o desde la ictericia hasta una hepatopatía que se confirmará en la anatomía
patológica o con la analítica correspondiente. Esta semiología puede encontrar
anatomopatología y fisiopatología y resulta, por tanto, pertinente para el análisis del
enfermar humano. Por otra parte está la semiología psicológica del AFC que no trabaja
con procesos morbosos y no se encuentra en su camino con anatomopatología o
fisiopatología. Se encuentra con comportamientos, con transacciones entre la biografía y
las circunstancias del contexto y las hace explícitas con su historia, con sus funciones y
significados, más allá de la mera apariencia morfológica de los datos brutos e inmediatos
captados en las acciones de la biografía y en las circunstancias del contexto. El juicio
hermenéutico del AFC, pues, no se emite sobre una supuesta patología que reside en
alguna sede del organismo, ni sobre síntomas o síndromes que, de manera indirecta,
manifiestan la supuesta esencia escondida del proceso morboso subyacente, sino que
muestra, de manera directa, la realidad de los procesos transaccionales históricos que
han hecho posible el problema que analizamos y que lo están determinando en el
momento presente (cuadro 7.2).
Ambas semiologías son legítimas en sus respectivos ámbitos de estudio. No lo son,
sin embargo, cuando se utilizan para tratar objetos de estudio que no le corresponden.
Así, sería un disparate utilizar el AFC para estudiar una hepatitis o un cáncer. Es también
un disparate cuando se aplica el modelo anatomoclínico para estudiar comportamientos,
haciéndole actuar como un modelo psicopatológico.
Cuadro 7.2. Análisis comparativo del diagnóstico y el AFC
192
7.3. El AFC no es un análisis de los “rasgos” de la personalidad
El comportamiento es el sedimento o resultado en el que cristaliza la historia experiencial

acumulada de la “escuela de la vida”. Es lo que llamamos los estilos transaccionales, o
personalidad, como variable disposicional en el desarrollo de un problema y en su
solución. La personalidad revela, como dirían Froján y Santacreu (1999: 90), “estilos o
formas consistentes de comportarse a lo largo de situaciones variadas”. La personalidad
describe una propensión, tendencia o inclinación adquirida por multitud de transacciones
a lo largo de la vida. Hay quienes se muestran habitualmente impulsivos, inhibidos o
temerosos, con lenguaje poco preciso, excesivamente minuciosos o con especiales
dificultades para comunicarse, y este estilo les puede predisponer a desarrollar acciones
que pueden resultar contraproducentes en determinados contextos y ser origen de
problemas. También les puede predisponer para encontrar soluciones. Como se verá más
adelante, la intervención psicológica para resolver los problemas va a requerir a menudo
del cambio de ciertos estilos transaccionales del consultante, y conocerlos y valorarlos
forma parte de la hermenéutica del AFC. No obstante, el AFC no utiliza pruebas
psicológicas orientadas a analizar los denominados “rasgos de personalidad” que,
tradicionalmente, han sido vistos como entidades que por sí solas pudieran dar lugar a los
problemas, de manera análoga a lo que propone el modelo psicopatológico en relación
con las supuestas entidades patológicas.
193
7.4. El AFC no distingue entre conducta normal y conducta “anormal”
El AFC no hace distingos entre conducta normal o conducta “anormal”. No hay nada de
“anormal” en su objeto de análisis, tan sólo se ocupa de analizar las relaciones entre las
conductas de una persona y el ambiente físico y social en donde se manifiestan, y los
mismos principios nos sirven para explicar por qué una persona aprende un idioma o por
qué una persona se deprime o se recluye en casa.
7.5. El AFC no es un sistema de clasificación categorial
A pesar de los inconvenientes que plantean los sistemas de clasificación diagnóstica al

uso, éstos tienen una fuerte implantación en la práctica clínica. Desde esta perspectiva, y
aun teniendo en cuenta que el AFC no es un sistema de clasificación diagnóstica, nos
preguntamos por las ventajas de integrar, para la formulación clínica, el AFC y el
diagnóstico categorial (Muñoz, 2003; Graña, 2005). Podría tener el valor de contribuir a
desarrollar enfoques más integrados y utilizar un lenguaje común. Podría incluso tener
también la ventaja de ‘despsicopatologizar’ los “trastornos mentales” que incluye el
sistema diagnóstico, acercándolos así más a la verdadera naturaleza transaccional y
funcional de los problemas psicológicos. Podría desvelar críticamente además la arbitraria
diferenciación que la clasificación DSM establece entre “trastornos mentales” y
“problemas psicosociales y ambientales”, lo que da a entender que a los “trastornos
mentales” se les otorga una naturaleza distinta (psicopatológica) de la de los “problemas
psicosociales”, como si no fueran en realidad también sucesos transaccionales y
funcionales como lo son las experiencias problemáticas psicológicas y psicosociales. No
obstante, la tarea puede estar llena de riesgos, ya que vincular el AFC a procesos de
origen epistemológico poco válido y fiable puede ser una manera de desnaturalizarlo y,
como consecuencia, desvirtuar el proceder profesional propio del psicólogo cuyo objeto
de estudio es el comportamiento humano. Sólo en la medida en que estemos dispuestos a
poner estos riesgos bajo control desde la perspectiva transaccional del AFC, el CP podría
tomar en consideración estos sistemas diagnósticos. De esta manera, las agrupaciones
conductuales establecidas en los síndromes y “trastornos mentales” serían susceptibles de
analizarse de una manera funcional, recordando, eso sí, que no hay entidad patológica
subyacente a la denominación y de la que los comportamientos integrantes del síndrome
fueran “síntomas psicopatológicos”.
194
7.6. El AFC tiene un foco biográfico integral
Aun cuando la hermenéutica del AFC disecciona analíticamente las transacciones

funcionales que determinan el problema, los comportamientos que el AFC identifica en
su análisis no son experiencias biográficas aisladas, sino que están integradas
funcionalmente en la experiencia biográfica total del problema en la que adquieren
sentido. El AFC parte de la experiencia biográfica integral del problema y reintegra el
resultado de su análisis de nuevo en esa experiencia.
Así, por ejemplo, en las experiencias psicóticas, las “voces” que el

consultante dice oír o sus creencias delirantes no son síntomas segregados por
una supuesta patología, ni experiencias biográficas aisladas, sino que están
integradas funcionalmente en la experiencia biográfica total del problema. El
problema psicológico no son las “voces” o el delirio, al igual que la ansiedad
no es “el problema” en un ataque de pánico. Las “voces”, los delirios y la
ansiedad son sólo una parte del problema. El AFC de la conducta analizará,
obviamente, las “voces” y los delirios y las funciones que cumplen dentro del
problema. Pero los analizará como parte de un problema en el que con
seguridad estarán integrados, además, la ansiedad, la incertidumbre, la
hipervigilancia y la atención selectiva y ansiosa a señales del contexto que
“corroboran” las voces y los delirios, así como las probables acciones de
evitación o de ataque que acompañan a la creencia de que los demás suponen
una amenaza, o las acciones hostiles que acompañan a las voces que
“ordenan” hacer daño a alguien o automutilarse. Todo ello lo analizará
también funcionalmente el AFC. Pero centrarse en las “voces” y en los
delirios, considerarlos como el problema o como síntomas nucleares de una
patología, y convertirlos, como a menudo se hace, en el foco del diagnóstico y
de la intervención, es hacer una caricatura de la complejidad del problema
psicológico y una escisión de la experiencia biográfica.
Es en este foco biográfico integrado en el que se resitúan y adquieren sentido todas

las dimensiones del comportamiento, sean éstas operantes o privadas. En la figura 7.1, se
muestran dos conductas claramente operantes que son las que conectan y operan en el
195
entorno, traspasan la frontera biográfica. La dimensión atencional, sensorial y
perceptiva que nos conecta con el mundo y por la cual el mundo nos influye; y la
dimensión ejecutiva u operante propiamente dicha por la cual actuamos e influimos sobre
el mundo que, a su vez, volverá a influir en nosotros a través de las consecuencias de la
acción.
La figura 7.1 muestra también las dimensiones privadas (pensamientos, imágenes,
recuerdos, sensaciones, emociones) que no traspasan la frontera, son accesibles tan sólo
para la persona que las experimenta y narra para sí misma en el autolenguaje, aun
cuando pueda también hacerlas públicas a los demás o pueda narrarlas, en el curso del
CP o a otros, a través de la conducta verbal y otras operantes. La operante verbal,
hablar, tiene una significación especial en el mundo social en el que vivimos pues moldea,
reorganiza y modifica funcionalmente toda la conducta humana (Carrascoso, 2003),
incluidas las experiencias privadas. En el comportamiento y en los problemas de
comportamiento están todas ellas y son objeto de identificación y análisis en el AFC.
Bien es verdad que el papel de las principales conductas operantes –hablar y actuar–
resulta decisivo tanto en la adaptación como en la desadaptación de la persona por su
claro impacto en el contexto y, por esta razón, desempeñan un papel relevante tanto en el
AFC como en la intervención psicológica. Las experiencias privadas tienen un papel no
desdeñable en el origen y en la solución de los problemas (cuadro 7.3), como
concomitantes de las conductas operantes y como estímulos condicionales y
discriminativos. En el capítulo 12 se describirá la evitación experiencial como un intento
de evitar experiencias privadas (pensamientos, recuerdos, sensaciones) que han adquirido
funciones de estímulos condicionales aversivos por estar asociadas a experiencias
personales adversas o porque las reglas sociales verbales las denominan con palabras
amenazantes.
196
Figura 7.1. Dimensiones privadas y operantes pero integradas y concomitantes.
Cuadro 7.3. Experiencias privadas
Pensar, o manera de hablar silenciosa, recordar o imaginar, como acciones encubiertas en ausencia
de los estímulos y de las condiciones físicas del contexto y, cómo no, el sentir o experiencia
sensorial del organismo que señala que los acontecimientos nos afectan, todas ellas forman parte del
comportamiento de la persona y se hacen más o menos visibles e inteligibles. El comportamiento de
una persona no es fragmentado (cognitivo-emocional-conductual), por el contrario, es un todo
integrado que se hace patente en la manera de comportarse habitual y adaptada como en la menos
habitual e inadaptada a través de acciones operantes claramente manifiestas (“por sus obras les
conoceréis”) pero asimismo a través de las acciones encubiertas que también operan. De esta
manera, los pensamientos obsesivos, las creencias delirantes, los recuerdos de sucesos dolorosos y
traumáticos del pasado, las emociones (ansiedad, ira, tristeza, rabia, vergüenza, resentimiento,
nostalgia), los deseos (de afecto, de intimidad) y las sensaciones físicas (dolor, taquicardia, tensión
muscular, disnea) son experiencias privadas que pueden desempeñar un papel importante como
componentes biográficos del problema psicológico. Así, en el capítulo 5, se comentó cómo la
hiperreflexividad podría obstaculizar el curso de la vida. Para algunos, la “verdadera vida” está en el
mundo propio de las experiencias privadas y en los mundos de la ficción, lo cual puede dificultar
sus relaciones sociales.
7.7. El objeto del AFC son las transacciones
El objeto del AFC no son las conductas, entendiendo éstas como reacciones o respuestas
197
de la persona, tampoco es el contexto en que tienen lugar esas respuestas. La conducta
no es de la persona ni es del contexto, es una trans-acción entre la persona y el contexto.
El objeto, pues, del AFC es el análisis de las transacciones y de las funciones y
significados que tienen y que han desencadenado y siguen ahora determinando el
problema.
Así, por ejemplo, observar la rabieta (tirarse al suelo, patalear y gritar) de

Javier, un niño de 6 años, por más que midamos de manera detallada su
frecuencia, no nos ayuda a entender estas conductas y, menos aún, nos ayuda
a diseñar un plan de intervención para reducirlas. Tampoco nos ayuda si nos
limitamos a observar la estructura y el funcionamiento general del contexto
familiar en donde tienen lugar: hijo único de un matrimonio con problemas
económicos y sobreocupados.
Podríamos preguntarnos por qué Javier tiene esta rabieta. Resultaría inexplicable a
partir de la mera descripción topográfica de estas reacciones. Por el contrario, comienza
a tener sentido –y resultaría explicable– cuando la analizamos a la luz de la secuencia de
transacciones en que tiene lugar, y a la luz de su significado. Sería un problema personal
de Javier, en la medida en que es él quien está personalmente afectado, pero no en la
medida en que sea un asunto meramente ‘interno’ o ‘personal’, ajeno a esas
transacciones. Y para analizar estas transacciones, habremos de hacernos preguntas
relevantes acerca del contexto en el que ocurren y acerca de las consecuencias que
ocasionan.
¿En qué circunstancias ocurren?

¿En qué circunstancias no ocurren?
¿Qué consecuencias tienen? ¿Cómo reaccionan los padres?
¿Qué funciones cumplen?
7.7.1. Naturaleza de las transacciones
El análisis de estas transacciones (figura 7.2) nos lleva a las siguientes conclusiones.
198
a) Contexto y secuencia donde ocurren. La conducta-problema tiene lugar en
circunstancias determinadas: la madre haciendo zapping, que ocasiona que el niño
atisbe su programa favorito de televisión y pida verlo, con negativa de aquélla. No
ocurre, sin embargo, cuando la televisión está apagada, y la madre está leyendo.
Figura 7.2. Las conductas-problema adquieren sentido a la luz de las transacciones.
b) Consecuencias que tienen las demandas y rabieta. La madre muestra gestos de

impaciencia y de nerviosismo y pasa varios minutos recriminándole que no son
horas de ver la televisión, mientras Javier arrecia más aún en sus demandas,
gritando, tirándose al suelo. La madre, con gestos de desesperación, accede a sus
demandas gritando “¡Anda, hártate de televisión!” y sintonizando el programa
que el niño desea.
c) Hipótesis explicativa. La rabieta se desarrolla porque el niño obtiene determinadas
consecuencias. Puede descubrir que tiene control de una realidad, que resultándole
hostil y adversa –no ver su programa de televisión favorito–, puede tornarla en una
realidad con consecuencias ventajosas inmediatas que le resultan compensatorias o
reforzantes –ver su programa de televisión favorito–. Esta consecuencia sería la
“causa” de que el niño persistiera en sus rabietas en condiciones parecidas (véase
199
la flecha con trazado grueso en la figura).
d) Hipótesis de intervención. La rabieta podría eliminarse o reducirse con sólo
introducir cambios en las transacciones en que tiene lugar. Podría plantearse un
contexto alternativo en el que la madre no vea la televisión y, por el contrario, esté
haciendo algo diferente, como jugar con su hijo y, de esta manera, creara un
ambiente menos tentador, o, sencillamente, bastaría con que la madre no
sintonizara la televisión y no permitiera que su hijo la vea aunque tuviera la rabieta.
Estas conductas, al no tener compensaciones, terminarían por desaparecer y dar
paso a otras, tanto de la madre como del niño. Nótese que un contexto alternativo,
como jugar con su hijo, podría facilitar otras transacciones alternativas.
7.7.2. El AFC nos revela interdependencia y secuencias encadenadas
El análisis de las transacciones en el ejemplo del niño con rabietas nos revela efectos a
primera vista insospechados. Supongamos que la madre tiene el objetivo de poner límites
a estas conductas o de promover comportamientos alternativos más activos en su hijo.
Cabría hacerse la pregunta de por qué le resulta tan difícil hacerlo. La respuesta la
encontramos también en el aprendizaje que la madre desarrolla como consecuencia de las
transacciones con su hijo, en donde nos encontramos con nuevas conductas-problema
que hacen difícil que la madre logre su objetivo (figura 7.3), entre otras, sintonizar el
programa de televisión favorito de su hijo. De esta manera, los comportamientos de la
madre y del hijo son funcionalmente interdependientes.
La manera de reaccionar de la madre (sintonizar el programa de televisión favorito
de su hijo y no poner límites), está embebida, por una parte, en un antecedente que le
molesta y estimula –la rabieta de su hijo– y, por otra parte, en las consecuencias que
experimenta y anticipa con diferentes opciones: si sintoniza la televisión se produce el
cese inmediato de la rabieta, en cambio, si no sintoniza la televisión, ha de continuar
soportando el tormento de la rabieta. Ambos, madre e hijo, tratan, con sus acciones, de
controlar, a corto plazo, un ambiente molesto, si bien, a medio plazo, estas acciones
resultan contraproducentes para ambos. En el caso del hijo, aprende modos muy
inadecuados de manejar el mundo social y obtener lo que desea, y, en el caso de la
madre, aprende a educar a su hijo sin ponerle límites y sin lograr que acepte
contrariedades inevitables.
200
Figura 7.3. Conductas-problema en transacción.
7.7.3. El AFC nos revela posibilidades de cambio
Así como el diagnóstico y el planteamiento psicopatológico, al atribuir la causa de lo que

ocurre a una condición morbosa del individuo, propone una mirada pesimista al proceso
de cambio, el AFC nos revela la naturaleza modificable de los contextos y transacciones
en donde germinan los comportamientos. En el contexto que se ha dibujado en la figura
7.3, puede resultar muy fácil que Javier tenga esta rabieta porque el escenario condiciona
transacciones encadenadas que van configurando una manera de responder tanto de la
madre como del niño. Pero imaginemos por un momento que en el proceso de
intervención se preguntara a la madre “¿en qué otras circunstancias resultaría muy
difícil que su hijo tuviera la rabieta?” y, junto con ella, deliberáramos cómo cambiar el
contexto (que aparece en el rombo punteado de la figura 7.3) y cómo establecer
consecuencias y condiciones que promovieran otras secuencias. Cambiar los contextos
201
puede resultar complicado y, a veces, muy complicado. Las condiciones de vida de los
padres de Javier y del hábitat donde viven puede que no resulten muy facilitadoras para
establecer un contexto alternativo.
Así, por ejemplo, Javier y sus padres viven en un apartamento de 45 metros

cuadrados en un barrio ubicado en una zona urbana con una gran densidad de
tráfico rodado, sin parques o áreas recreativas. La madre, después de una
dura jornada de trabajo, recoge a Javier de casa de los abuelos, quienes se
encargan de recogerle del colegio. Ella está agotada y se pone a ver la
televisión, Javier no tiene amigos cercanos con los que jugar. El padre regresa
a casa tarde cuando Javier ya está acostado, y la madre aprovecha para hacer
algunas tareas de la casa.
No obstante, conviene señalar que cuando se habla de “contextos” no sólo nos

estamos refiriendo a los macro-contextos (barrio, condiciones socieconómicas...),
escenarios muy difíciles de cambiar sino, y sobre todo, a los microcontextos (relaciones
padres-hijos y de pareja, actividades que se realizan, etc.). Estos últimos resultan más
accesibles y manejables para el AFC y para el CP.
7.7.4. El AFC, el análisis crítico del lenguaje y el distanciamiento
Una fuente de dificultad añadida para cambiar el contexto es el posible enmascaramiento

del lenguaje que vela las transacciones que ocurren. Al subrayar el papel constituyente
que tienen las transacciones directas en las funciones y significados del problema, y al
hacer la disección analítica de las mismas, el AFC deja nítidamente al descubierto la
evidencia de las acciones concretas y específicas de la biografía y la confronta con el
discurso del problema, con el auto-lenguaje y con las reglas verbales que se refieren a los
problemas, a las supuestas causas de los mismos y a las experiencias privadas
concomitantes y que podrían estar enmascarando el papel constituyente de las
transacciones y de la acción.
202
Así, por ejemplo, el que la madre defina la rabieta de Javier –o incluso su
propio cansancio– en términos tales como “es un niño hiperactivo” “algo
debe tener porque si no, no me lo explico”,, “no hay quien pueda con
él”,“yo no puedo más”, “esto no hay quien lo aguante”, “si no le pongo la
televisión, a mí me va a dar algo”, que convierten, mediante el lenguaje, en
algo inevitable y trágico lo que está ocurriendo, contribuye a oscurecer las
transacciones que perturban aún más el problema, y, de esta manera, se
predispone a la opción de sintonizar la televisión como medio para evitar algo
que, en palabras de la madre, “es una tragedia” (literalidad). Si se logra
“desliteralizar” el lenguaje y valorar con rigor tanto la rabieta (que puede ser
algo “molesta” y no una “tragedia”) como las funciones que está cumpliendo
en el contexto, así como el propio cansancio de la madre (sensación
“lamentable” y transitoria), ésta estará en mejores condiciones de introducir
cambios en el contexto e, incluso, exponerse a la rabieta y aceptarla hasta que
esta se extinga.
En esta medida, el AFC ofrece la posibilidad de hacer un análisis crítico de la

literalidad del lenguaje, ya referido en el capítulo 3, y da soporte a todas las técnicas
instrumentales que se verán en la Parte IV orientadas a clarificar las palabras. El AFC, al
hacer visible la presencia continua de la biografía a lo largo de toda la cadena de sucesos
transaccionales que analiza, aun en medio de los cambios que se han ido produciendo en
las circunstancias del contexto y en medio de la transitoriedad de las experiencias
privadas, contribuye también al fortalecimiento del sentido de continuidad del yo frente
a los retos que plantea el proyecto de cambio. De este modo, contribuye al
distanciamiento y a la no identificación de la biografía con sus propias experiencias
privadas cambiantes y da soporte también a todas las técnicas que se verán en la Parte
IV orientadas a facilitar este distanciamiento.
7.7.5. El AFC promueve la “despatologización” de los problemas
Al hacer visible la naturaleza transaccional de los problemas, el AFC es una contribución

crítica a la “despatologización” de los mismos.
203
Así, por ejemplo, los auto-registros que el consultante hace de sus conductas
facilitan que perciba que los cambios en su estado de ánimo no ocurren
siempre de la misma manera sino que están vinculados al lugar en donde está
o a los recuerdos que le evocan, a la actividad que realiza, a las personas con
las que convive y se relaciona y a los problemas de la vida diaria a los que
hace frente. Esto, unido al proceso de deliberación que mantiene con el
consultor, neutraliza sobremanera la tendencia a buscar sin fundamento las
explicaciones de lo que le pasa en una supuesta enfermedad o etiqueta de un
supuesto trastorno psicopatológico. La importancia de las transacciones entre
lo que hace y su entorno físico y social se le muestra de manera natural para
buscar una explicación más parsimoniosa y ajustada de lo que le pasa.
7.7.6. El AFC como exposición
Al explorar y hacer visibles los flujos y secuencias transaccionales del problema, ofrece a
los consultantes la oportunidad de vivir una experiencia de autoobservación y
exploración del problema y de autoexposición. En esa medida, constituye una alternativa
a la evitación experiencial a la que se referirá el capítulo 12 y un apoyo a las técnicas de
exposición de las que se tratará en el mismo capítulo.
7.7.7. El AFC y los sistemas de control social
Aun cuando el AFC centra su foco preferente en el análisis de las transacciones que están
en la génesis de un problema, es capaz de analizar críticamente también las transacciones
que configuran los juicios de valor, convertidos en ideología social, que la sociedad y los
profesionales hacen sobre el problema a la hora de “construir” entidades
psicopatológicas, y los procesos transaccionales de control social sobre los
comportamientos arbitrariamente etiquetados como patologías, tal como se comentaba en
el capítulo 2.
7.7.8. EL AFC, un análisis dinámico que se construye y reconstruye
El AFC es dinámico porque reconstruye el carácter activo de las transacciones y de sus
204
funciones y las encadena de manera secuencial y dinámica en el curso temporal de las
acciones implicadas. Los diagramas, de los que se hablará después, que analizan un
problema y sus diferentes eslabones encadenados que tienen un papel activo de estímulo,
de castigo o de refuerzo de otros eslabones de las secuencias según el valor afectivo de la
transacción, nos desvelan esta naturaleza dinámica, cambiante y dialéctica de las
transacciones que dan origen a un problema y también a su solución.
Así, por ejemplo, el impacto y significado de la pérdida de un trabajo será

diferente según las transacciones que nos proporciona dicho trabajo (nos
divierte o nos aburre, nos relaja o nos estresa, nos pagan bien o mal y
disponemos o no de otras fuentes de provisión de recursos) y según las re-
acciones propias y del entorno social que se desarrollan con la pérdida: me
quedo en casa y no salgo o busco otro trabajo, bebo para olvidar o me
preparo mejor para desarrollar otra actividad remunerada; me eximen de
responsabilidades o me proporcionan otra actividad alternativa.
El AFC es dinámico también porque no queda hecho de una vez por todas, sino que
se va reformulando con la incorporación de nueva información a medida que el proceso
del CP avanza y se operan cambios en los contextos y en las cadenas que desvelan las
nuevas transacciones. Desde esta perspectiva, el AFC plantea hipótesis tentativas de
causalidad de los problemas que requieren ser falsados en la medida en que los cambios
no resulten atinados y no operen sobre variables o cadenas pertinentes de las
transacciones.
7.8. El AFC se orienta a la solución del problema
El valor del AFC no reside solamente en el análisis del porqué se ha producido y se

mantiene el problema, sino también o sobre todo en la luz que aporta acerca de los pasos
que se han de dar para resolverlo.
7.8.1. Más un “cómo” que un “porqué”
205
El AFC responde más a un qué he hecho y qué estoy haciendo, y qué consecuencias
tiene, qué funciones cumple en la transacción, y a un cómo todo esto ha contribuido y
contribuye al problema, que a un abstracto por qué me pasa esto, y, desde luego, más
que a un esto me pasa por un desequilibrio en los neurotransmisores. Abrirse a lo que
hacen y a las consecuencias que tienen lo que hacen les orienta hacia qué otra cosa
podría hacer y qué otras consecuencias podría conseguir. El AFC comporta un saber
pragmático, no especulativo o abstracto, nos aporta un cómo más que un porqué.
7.8.2. No basta “comprender” para cambiar
El análisis, por muy atinado que sea, no es suficiente por sí solo para que se produzca el
cambio necesario. A veces incluso no es ni necesario comprender cómo se ha producido
un problema para que ocurra el cambio que lo resuelve, de hecho la gente cambia a
menudo sin que previamente haya hecho el análisis de cómo ha llegado a la situación en
la que se encuentra. Si el problema que nos plantean no se ha resuelto hasta ahora, no
será probablemente por no haber comprendido su génesis. Incluso la supuesta explicación
que plantea el modelo psicopatológico no solamente no es suficiente sino que lo puede
hacer más difícil en la medida en que el etiquetaje diagnóstico “explica” lo que le pasa a
la persona y esto anula ulteriores indagaciones críticas y, sobre todo, las acciones que
resultan atinadas para su solución. Así como el AFC orienta hacia el cambio y la
solución del problema, el diagnóstico psicopatológico puede constituir una excusa para
que el cambio no se produzca. Por otra parte, el análisis del problema que proporciona el
AFC no es sólo un esfuerzo por comprender el problema mismo, sino también por
comprender la biografía de quienes lo experimentan, como agentes que han intervenido
en los cambios inherentes a su génesis y que podrán intervenir también en los cambios
inherentes a su solución.
7.9. El proceso de exploración del AFC se orienta hacia el futuro
El AFC es un análisis actual del problema orientado hacia el futuro. Qué duda cabe de
que somos según la historia que hemos tenido y, en este sentido, las experiencias vividas
pueden resultar muy importantes para comprender el origen del problema. No obstante,
su solución requiere que actuemos sobre lo que es posible actuar: las transacciones
actuales. Detenerse, a modo de una tarea arqueológica, en las experiencias vividas y
pasadas no sólo puede resultar inútil porque no se pueden modificar sino que, además,
206
inducen el riesgo, cuando las experiencias son remotas, de especular sobre ellas ya que
nunca tendremos oportunidad de verificarlas. Lo único sobre lo que podemos actuar es
sobre los efectos y secuelas del pasado: nuestra biografía presente y actual.
Así, por ejemplo, Juan, un adulto de 40 años, nos consulta porque tiene un
miedo cerval a los perros. Su miedo comenzó a los 10 años por una
experiencia traumática en que fue atacado y mordido por un perro. Desde
entonces evita cualquier contacto con ellos, verlos incluso en fotografía le
produce reacciones de ansiedad de tal intensidad, que aparta las imágenes de
su vista. Para esta persona, vencer este temor es importante porque está en
paro y ha encontrado trabajo en una perrera municipal cuyas tareas relevantes
son estar en contacto con perros, alimentarlos y cuidarlos. La experiencia
traumática ocurrió hace muchos años pero su miedo permanece en la
actualidad. Sabemos su origen y sabemos también los efectos actuales de esta
experiencia pasada, pero ¿qué es lo relevante para ayudar a esta persona? No
podemos dar marcha atrás a su vida como una moviola y evitar esta
experiencia o mitigarla. Ocurrió lo que ocurrió y ello es inevitable. La pregunta
pertinente que nos hemos de hacer es: ¿Por qué un miedo que tuvo su origen
hace unos 30 años se mantiene en la actualidad? Sin duda, la respuesta la
encontraremos en las transacciones que ha mantenido y mantiene en el
presente en relación con los perros. En efecto, el problema llegó a
solucionarse cuando descubrimos que la evitación actual que mantenía con los
perros era pertinente para mantener este miedo. La propuesta de cambio de
estas transacciones resultó ser de lo más atinada para que el problema se
resolviera felizmente y Juan pudiera desempeñar su trabajo.
Los problemas psicológicos por los que la gente consulta han tenido, en efecto, un
origen en experiencias pasadas más o menos remotas e incluso desconocidas pero sus
soluciones sólo tendrán lugar como resultado de nuevas experiencias y transacciones. En
este sentido, el AFC no enfatiza el análisis retrospectivo y no se pierde en detalles en los
eventos que ocurrieron en el pasado más remoto. Si hemos de operativizar el porcentaje
de tiempo que dedicamos a la historia pasada y a la actual y futura diríamos que a la
207
primera le dedicamos el 25% y a la segunda el 75%.
7.10. Propósitos del AFC y plan específico de intervención psicológica
El AFC es una técnica analítica para analizar y orientar la solución de los problemas
psicológicos. Tiene un triple propósito: a) desvelar el origen del problema psicológico, b)
desvelar las complejas condiciones por las que se mantiene el problema y c) establecer
hipótesis de relaciones o transacciones con valor causal y definir los objetivos de
intervención que orientan los cambios que hay que introducir para resolver el problema,
lo que otros llaman “formulación del caso clínico” (Hayes, Godoy y Gavino, 2011). Sin
menoscabar la importancia del primero, los propósitos relevantes son el segundo y el
tercero. La formulación de los objetivos de intervención es una tarea importante en el
proceso de solución de problemas que plantea el CP. Para el modelo psicopatológico, por
el contrario, puede resultar una tarea irrelevante, ya que el objetivo está ya
preestablecido, con independencia de la complejidad que el problema tenga, y sea tan
simple como restablecer un supuesto desequilibrio bioquímico en el cerebro.
208
8
Condiciones facilitadoras del AFC
El desarrollo práctico del AFC requiere, además de generar complicidad y compromiso

con los consultantes, dominar conceptualmente los paradigmas básicos que dan cuenta de
las relaciones funcionales y estar familiarizado con la complejidad de las agrupaciones
conductuales más relevantes con las que las personas hacen frente a sus problemas.
8.1. Una relación de confianza y de trabajo cooperativo
El AFC es una tarea compartida entre consultor y consultante e implica recoger

información pertinente proporcionada en lo fundamental por el consultante. La precisión,
la validez y la fiabilidad de esta información serán mayores en la medida en que entre
ambos se establezca una relación de confianza, tal como plantea el Principio Estratégico
1 (Construir una Alianza fuerte). La alianza del CP se convierte además en una tarea
compartida que el consultante asume como propia para analizar su propio problema y
encontrar soluciones al mismo. Ello implica un trabajo cooperativo que refuerza la
alianza y que requiere compartir con el consultante el marco teórico desde el que se
parte, los procedimientos de recogida de información, el análisis de los datos y el
establecimiento de hipótesis funcional para trabajar. Los diagramas, como se verá más
adelante, en los que se dibujan los flujos transaccionales vienen a ser como “documentos
de trabajo” en cuya elaboración y revisión participan los propios consultantes. Al
desvelar el enigma, el AFC es también una oportunidad para que los consultantes
contemplen una nueva perspectiva sobre sus problemas y sobre ellos mismos.
8.2. Dominio conceptual de los paradigmas básicos
La reconstrucción de las transacciones biográficas puede organizarse en torno a las dos
209
zonas de contacto en las cuales la biografía establece transacciones proximales
funcionales con las variables del contexto, tal y como se expuso en la figura 2.2 del
capítulo 2. En la figura 8.1, se muestran de manera esquemática los cuatro paradigmas
básicos que se utilizan para analizar funcionalmente las transacciones. No es nuestro
objetivo desarrollar estos paradigmas de manera pormenorizada, desarrollados ya en otra
parte (Costa y López, 2009). Sencillamente, se describirán sus funciones más básicas.
Figura 8.1. Paradigmas básicos.
8.2.1. Paradigma respondiente o clásico (1)
Este paradigma, establecido por Ivan Pavlov, nos ayuda a explicar la transferencia de
funciones entre dos estímulos del ambiente, uno con capacidad funcional de provocar
una respuesta o re-acción en el organismo y otro neutro, sin esta capacidad, tal como se
decía en el capítulo 2 a propósito de la fobia del niño Alberto. A los primeros les
llamamos Estímulo Incondicionado (EI) y a los segundos Estímulo Condicionado (EC)
o condicional, y a la re-acción suscitada por los primeros Respuesta Incondicionada
(RI) y a la re-acción suscitada por los segundos Respuesta Condicionada (RC) o
condicional. Esta transferencia de funciones es un descubrimiento sorprendente pues
promueve en la biografía experiencias vitales nuevas y expande y enriquece su
patrimonio de comportamientos, adaptados e inadaptados.
210
Así, por ejemplo, pasear por una calle oscura, que habitualmente no
provocaba reacciones de ansiedad en una persona, puede adquirir la capacidad
de provocar (EC) estas mismas reacciones de ansiedad (RC) en la misma
persona a partir de haber experimentado un ataque violento (EI) en otra calle
oscura. Por el mismo mecanismo, un ataque de pánico (RC), respuestas
intensas de ansiedad, puede ser desencadenado por estímulos del ambiente
(EC) como montar en el Metro o en el autobús o entrar en un gran almacén
por haber experimentado en el pasado en estas situaciones este tipo de
reacciones. Por este mecanismo asociativo, podemos adquirir miedos a
objetos, personas y situaciones que antes nos producían calma o,
sencillamente, no nos afectaban.
8.2.2. Paradigma operante (2)
Este paradigma, que ya latía en la revolución evolucionista darwiniana, y que se

formaliza en los trabajos de Thorndike, Skinner (1977) y Kantor (Kantor, 1978; Pronko,
1980) y que autores como Ramón Bayés (1980) y Emilio Ribes (1974) supieron analizar
y amplificar, nos ayuda a explicar por qué determinadas acciones adquieren la
probabilidad de repetirse y fortalecerse o de inhibirse y debilitarse según sean las
consecuencias que las siguen. Es lo que se llama contingencia de 2 términos. Nótese
que la relación nuclear es “acción-consecuencias” y no “estímulo-respuesta”. A las
consecuencias que tienen la función de aumentar o fortalecer una conducta las
denominamos refuerzo y a las consecuencias que tienen la probabilidad de disminuir o
debilitar una conducta las denominamos castigo. A ellas se hará una amplia referencia en
el capítulo 13. El paradigma operante también establece lo que se denomina
contingencia de 3 términos, que incluye, además de la de 2 términos, los estímulos
discriminativos (Ed), que son indicios u ocasiones específicas que advierten cuándo y
dónde es apropiado comportarse porque señalan cuándo la acción tendrá consecuencias
reforzadoras y que, por ello, hacen que la conducta tenga mayor probabilidad de ocurrir.
Cuando no se ha aprendido a identificar o discriminar esas ocasiones o indicios, o éstos
son insuficientes, ambiguos o contradictorios, pueden producirse comportamientos
inapropiados, inhibición, confusión, dudas e incertidumbre respecto a qué decisión tomar.
Conviene matizar, no obstante, que la complejidad del contexto en el que estas
secuencias ocurren introduce enormes sutilezas, de manera que el comportamiento real
211
puede resultar más complicado. En realidad, la gente se comporta en un “mar
ininterrumpido de contingencias y de estímulos”.
Así, por ejemplo, si un niño rechaza un alimento y obtiene como

consecuencia una gran atención de la madre que le ruega que coma aquello
que se le ofrece, el rechazo de la comida se intensificará (contingencia de 2
términos: “rechazo de comida-atención de la madre”). Si esta secuencia ocurre
sólo en casa y con la madre (ocasiones), pero no en el colegio junto con otros
niños, el hecho de “comer en casa con la madre” se convierte en estímulo
discriminativo que estimula la conducta de rechazar la comida. Sin embargo,
esta secuencia puede ocurrir en un contexto en el que hay otras personas
presentes, se ofrece una comida diferente a la que habitualmente se ofrece, el
niño lleva muchas horas sin comer y así sucesivamente, y en estos casos el
comportamiento del niño probablemente será diferente.
8.2.3. Paradigma vicario o modelado social (3)
Este paradigma, establecido por Albert Bandura (1974, 1982, 1997), nos ayuda a
comprender que estar expuesto a ejemplos o modelos de conducta es una manera de
estimular y provocar las mismas conductas que se observan, incluidos las habilidades, el
lenguaje, las creencias, los valores y las emociones. Dependiendo de las características
del modelo y de las transacciones que realiza, la fuerza evocadora de la acción de imitar
será más o menos fuerte. El aprendizaje por observación, como también se denomina a
este paradigma, implica la adquisición de información de las acciones o conductas
implicadas, requiere una cierta capacidad simbólica, y su desarrollo no está al margen de
los paradigmas clásico y operante referidos.
8.2.4. Paradigma del marco relacional (4)
En el capítulo 3, se pudo ver cómo el lenguaje puede trascender las contingencias

inmediatas y éstas adquieren significación, no sólo por las relaciones que establecen, sino
por el contexto social, verbal, cultural y biográfico en el que acontece el lenguaje. La
212
función sustitutiva y mediadora del lenguaje, regulada por reglas o equivalencias
funcionales entre las palabras y sus referentes, amplifica poderosamente la experiencia
individual al adquirir las palabras funciones de estímulo y de refuerzo, tal como plantea la
Teoría del Marco Relacional (Hayes et al., 2001). Pero también las palabras adquieren
autonomía e independencia de sus referentes y pueden engañar y engañarnos y ser origen
de problemas psicológicos. Mediante las palabras y sus relaciones de equivalencia,
podemos ver amenazas donde realmente no las hay, percibirnos como un fracaso sin
razones objetivas para ello y las experiencias privadas pueden convertirse en potentes
experiencias aversivas. De esta manera, la conducta verbal –sus reglas– y las experiencias
privadas aparecen como contenidos relevantes en el análisis funcional de los problemas
psicológicos.
Así, por ejemplo, además de aprender que “3 m” es mayor que “1 m” o que

“50” es igual que “L”, por razones de equivalencia –que nos permite el
lenguaje–, he podido aprender que “yo” es equivalente a “soy un desastre” o a
“no valgo nada” y que “yo” resume la vida de “Ernesto” o de “Miguel”. De la
misma manera, personas que al percibir una sensación interoceptiva como una
taquicardia tras un fuerte ejercicio físico, pueden desarrollar reacciones de
pánico porque, por relaciones de equivalencia, para ellos la taquicardia es una
amenaza que puede llevar al infarto. Por esta razón, es importante recoger en
el análisis estas relaciones de equivalencia que operan en la conducta verbal de
una persona y que se revelan, preferentemente, a través del pensamiento y del
lenguaje. Estas relaciones de equivalencia tiñen y colorean el valor de nuestra
vida, de las circunstancias en las que vivimos, de las contingencias que nos
afectan y de nuestras respuestas. Por otra parte, estas conductas verbales, y
las no verbales acompañantes, adquieren una presencia inevitable y relevante
en el escenario de la consulta. Afectan a la relación de ayuda y al
comportamiento de uno u otro, consultante y consultor, y adquieren funciones
de estímulo discriminativo y de contingencias de castigo o de refuerzo.
También es verdad que las “palabras se desgastan” y pierden significación con el uso
repetido y desconectado de sus referentes y contingencias. Decimos entonces que “son
213
palabras que se lleva el viento” o “meras palabras” a las que no se hace caso. Pierden su
significación funcional de control social y de servir de estímulos para el cambio o para el
compromiso.
Así, por ejemplo, los padres u otros agentes de socialización se quejan de

que los niños o adolescentes “ya no hacen caso” a sus recomendaciones y
normas verbales. Sus palabras han perdido el poder persuasivo que tenían
antes. Algunos consultantes nos piden ayuda y se muestran escépticos con las
recomendaciones que les hacemos con nuestras palabras. Han oído tantas
veces soluciones prometidas a sus problemas y, las mismas veces, sin
encontrar resultados que pongan fin a sus sufrimientos. Las palabras de los
consultores “se han desgastado” porque, una y otra vez, no han tenido el
referente de los resultados prometidos, han perdido significación. Lograr de
nuevo la significación perdida de las palabras utilizadas en el CP es una tarea
central del consultor no sólo para acometer las tareas de analizar el problema y
de resolverlo sino, sobre todo, para generar en el consultante el compromiso
de acometerlas.
8.3. Dominio conceptual y semiológico de los problemas psicológicos
La tarea compleja del AFC requiere también un conocimiento actualizado de los modelos
teóricos de los problemas psicológicos así como de la semiología o caracterización
conductual de los mismos.
8.3.1. La depresión, una experiencia biográfica integral y transaccional
En la figura 8.2 se ofrece un esquema amplio del marco teórico del problema psicológico
de la depresión. Una manera sencilla y comprensiva a la vez de adentrarse con detalleen
este problema puede encontrarse en Froján (2006). Cuando se intenta analizar este
problema psicológico en una persona concreta, ayuda mucho saber que (1) numerosas
situaciones adversas, tales como pérdidas significativas (muertes de seres queridos,
separaciones, desempleo, ruina), enfermedades, maltrato, abuso sexual, fuentes de estrés
214
crónico sobre las que no se tiene control, y otras, son antecedentes (A) que pueden
determinar la experiencia emocional de la depresión; que (2) en el contexto pueden
existir pocas fuentes de gratificación a las que la persona pueda alcanzar a través de la
acción propia o que, a menudo, son las mismas situaciones adversas referidas las que
condicionan esta falta de fuentes de gratificación; que la puerta de entrada perceptiva (3)
es selectiva; que el impacto afectivo (4) de las situaciones adversas se muestra en el
estado de ánimo abatido que se acompaña a menudo de otras experiencias emocionales;
que el estado de ánimo depresivo se acompaña de pensamientos y de autolenguaje
característico (5); que en la dimensión biológica u organismo (6) se pueden producir
alteraciones en algunas zonas cerebrales y en la neurotransmisión, trastornos del sueño,
pérdida o aumento del apetito, pérdida de peso, fatiga; que las acciones
contraproducentes características (7) de la depresión incluyen aislamiento social,
inactividad, quejas y llanto, incluso intentos de suicidio y suicidio consumado; que las
acciones tienen consecuencias (C) (8) en el contexto inmediato, unas positivas y otras
negativas; que la reducción o la pérdida de consecuencias gratificantes por las acciones
realizadas (Lewinsohn, 1974; Rehm, 1977) y la falta de control sobre las consecuencias
(Seligman, 1975) desempeñan un papel importante; que las consecuencias pueden
contribuir a mantener las acciones y el estado de ánimo (9) de la experiencia depresiva; y,
por último, que todas estas transacciones van forjando el patrimonio histórico (10) de la
biografía y dependen a su vez de él en lo sucesivo. Es este patrimonio histórico el que
explica, a su vez, la mayor o menor vulnerabilidad ante las situaciones adversas de la
vida. También ayuda conocer los principios de aprendizaje (castigo, refuerzo positivo o
negativo, etc.) por los cuales determinadas acciones se implantan y se desarrollan, se
extinguen o se cambian, y por qué, en definitiva, determinadas acciones
contraproducentes (quejas, aislamiento, etc.) compensan y otras más atinadas no
compensan.
Por todo ello, lo que se ha convenido en llamar ‘depresión’ no es una experiencia
unidimensional, no es una experiencia exclusivamente emocional, ni exclusivamente
cognitiva o cognitivo-conductual, ni exclusivamente neuroendocrina. Es una experiencia
biográfica integral en la que están implicadas todas las dimensiones de la biografía en
mutua interacción y en la que es copartícipe, como es obvio, la dimensión biológica, con
sus componentes neuroendocrinos y de posible vulnerabilidad genética. Pero la depresión
no es tampoco una experiencia de la sola biografía, o que se fabrique en algún lugar
recóndito de su interior del que brotaría ya configurada. Es una experiencia biográfica y
contextual a la vez, que se forja y configura en las mutuas transacciones que la biografía
215
establece con circunstancias del contexto que la desencadenan y con las consecuencias
que la misma experiencia produce en los escenarios físicos y sociales del contexto. De
esas transacciones se ocupa el AFC.
Figura 8.2. La depresión como experiencia biográfica multidimensional.
8.3.2. La crisis de pánico, una experiencia biográfica integral y transaccional
En la figura 8.3 podemos ver el marco conceptual de lo que se ha denominado problemas

de crisis de ansiedad o de pánico a los que se aludirá en la Parte IV. Este tipo de
problemas pueden comenzar coincidiendo con experiencias estresantes (1) o acumulación
de fuentes de estrés (2) que sobre-activan el organismo, que responde con
manifestaciones de naturaleza simpática o de sensación de pérdida de control (3),
manifestaciones que son interpretadas como amenazas (4), lo cual puede conllevar una
mayor atención a la estimulación interoceptiva hasta el punto de que la persona en
cuestión puede estar hiper-vigilante, desarrollar nuevas respuestas de ansiedad (6) y,
sobre todo, realizar rituales de seguridad (evitar salir solo o montar en el autobús,
sentarse al lado de la puerta en una sala llena de gente, chequearse o autoobservarse el
216
latido cardíaco...) que le ayuden a controlar o evitar las experiencias interoceptivas
amenazantes, llegando incluso a solicitar repetidos chequeos de salud o visitar centros de
urgencia. Estos rituales suelen ser objeto de atención social en su entorno, estas personas
pueden ser ayudadas y acompañadas adquiriendo cierta dependencia y, sobre todo,
pueden lograr alivio a su situación y reducir el miedo (8). Estas consecuencias, a su vez,
pueden contribuir a mantener las acciones de evitación y a mantener su miedo a la
estimulación interoceptiva y a la exposición a las situaciones de la vida (9). De esta
manera, su vida puede quedar afectada de tal manera que le impida relacionarse y
trabajar con soltura y le quebrante su bienestar psicológico.
Figura 8.3. La crisis de pánico como experiencia biográfica multidimensional.
Sobra señalar, quizás, que la secuencia aquí establecida no es tan lineal como se
describe, ni todas las personas que tienen experiencias de estrés acumulado desarrollan
estos problemas. Aunque se requiere una cierta vulnerabilidad propia de su personalidad
y de su historia biográfica (10), conviene por eso advertir que cada persona es única,
tiene una historia diferente de aprendizaje y las manifestaciones, variabilidad y afectación
pueden ser muy distintas a como aquí se describen. No obstante, los principios,
paradigmas básicos y acciones contraproducentes (activación simpática, interpretación
amenazante, evitación interoceptiva, rituales…) que pueden contribuir al desarrollo del
217
problema suelen ser experiencias habitualmente muy comunes en las personas que
pueden presentar una cierta vulnerabilidad para desarrollar este problema.
218
9
El AFC: tareas básicas
El AFC, como técnica analítica del comportamiento del consultante, se inserta, como un
componente clave, en el proceso de definición y de solución de problemas que se
describe en la Parte V. Allí se indagará y se clarificará el motivo de consulta, se
identificará el foco del problema y su curso (cuándo y cómo comenzó y cómo
evolucionó) y el resto de etapas que implica todo el proceso. En este capítulo, se
desarrollarán tan sólo los pasos o tareas propias del AFC (cuadro 9.1).
Cuadro 9.1. Pasos fundamentales del AFC
1. Explorar el ecosistema social de los problemas

2. Definir y clarificar las conductas-problema
3. Identificar antecedentes y consecuencias de las conductas-problema
4. Identificar las variables causales y moderadoras de las conductas-problema
5. Elaborar los diagramas funcionales
6. Formular hipótesis funcionales y definir los objetivos de intervención
9.1. Explorar el ecosistema social de los problemas: los ámbitos relevantes
Este paso no es propiamente una tarea del AFC, es tan sólo un paso previo que permite
explorar el territorio social en donde acontecen los problemas, y dirigir y precisar mejor el
AFC. El Principio Estratégico 4 nos indicaba que la solución del problema depende de la
existencia de oportunidades, apoyos, recursos, redes sociales, escenarios y factores de
protección del contexto. La representación gráfica del ecomapa (figura 9.1) permite ver
los ámbitos o escenarios de la vida (laboral, familiar, vivienda, salud...) en los que se
219
desenvuelven los consultantes, su mundo relacional, así como el estado de los recursos y
servicios que utilizan, sus fortalezas y sus dificultades.
Así, por ejemplo, el esquema de la figura representa los contextos de vida

significativos de María, separada hace 5 años de Pedro con el que tiene 3
hijos, 2 de los cuales viven con ella. Un simple vistazo da cuenta de las
dificultades y riesgos (–) más relevantes de su ámbito social. También nos da
cuenta de las fortalezas (+). Todo ello nos da pistas sobre los recursos
existentes, sobre el impacto del problema, sobre los ámbitos problemáticos,
sobre los recursos que habrá que movilizar con probabilidad en un proceso de
solución de problemas y, sobre todo, nos ayuda a precisar el AFC al preguntar
sobre el papel funcional que los contextos proximales más relevantes
desempeñan en el desarrollo del problema.
La indagación del ecomapa puede comenzar una vez que nos hemos situado en el
foco e impacto que el problema tiene sobre la vida del consultante. Se trata de hacer sólo
una exploración suficiente, que no exhaustiva, para recoger información que aporte
claves y criterios para identificar las funciones que las redes sociales y recursos tienen en
el origen, en el mantenimiento del problema y en su posible solución. En aquellos casos
en que el CP tiene lugar en equipos interdisciplinarios, buena parte de esta información
puede sernos proporcionada por otros profesionales.
“Me comenta que (…) [Hace un resumen del motivo de su
preocupación y del impacto que el problema tiene en su vida] Volveremos
sobre esto, pero antes de continuar, me gustaría conocer algo más de su
vida, precisamente para entender mejor su problema y ayudarle mejor...
Cuénteme de su familia, trabajo, amigos, aficiones (…) ¿Cuán satisfecho
de 0 a 10 está con…? ¿Por qué?”
220
Figura 9.1. Ejemplo de ecomapa.
Posteriormente, una vez que se han identificado aquellos ámbitos o escenarios

relevantes, se puede proceder a realizar una exploración más detallada: “¿Cuánto le
importa la relación que mantiene con...? ¿Qué le ayudaría a mejorarla?” “¿Cómo
afecta el problema a la relación con su...?” “De necesitar alguna ayuda, ¿quiénes
estarían dispuestos a hacerlo?”. Entendemos por ámbito “relevante” el contexto que,
para el consultante, tiene especial significación en su vida actual, bien porque le reporta
especial satisfacción, bien porque le reporta especial dolor o sufrimiento, bien porque
percibe que puede ser decisivo en la solución de su problema, o bien, como es el caso de
los grupos sociales de referencia, porque considera que dan sentido al tipo de vida que ha
llevado o que lleva. Los ámbitos relevantes, serán, por otra parte, un blanco preferente a
la hora de comenzar el AFC e indagar tanto los comportamientos problema como los
antecedentes y consecuentes de los mismos (“¿Cómo reacciona cuando está en…?
¿Qué le dicen?, ¿Usted en el trabajo habla de este tema?).
221
9.2. Puntos de indagación preferente del AFC
Una vez explorado el ecosistema social, procede avanzar en el resto de pasos del AFC
recogiendo información a partir de las entrevistas que se mantienen con los consultantes.
En la figura 9.2 se describen puntos preferentes de indagación para orientar la recogida
de información: (a) Conductas-problema, (b) Desencadenantes y Contexto actual en que
el que tienen y no tienen lugar las conductas-problema y (c) Consecuencias a que dan
lugar.
Figura 9.2. Preguntas para orientar el AFC.
En la figura 9.3 se muestran ejemplos de auto-registros utilizados en el AFC para

recoger información complementaria a las entrevistas, algunos de los cuales se utilizan
para identificar relaciones funcionales entre conductas y el contexto en que ocurren. Los
registros fisiológicos ayudan a precisar y valorar más objetivamente determinadas
respuestas fisiológicas y los cuestionarios y tests de personalidad pueden resultar de
utilidad para analizar reglas verbales y estilos de afrontamiento pero no para realizar
análisis funcionales específicos propios del AFC. Al finalizar la primera entrevista, si
fuera el caso, y después de hacer un breve resumen de la misma, el consultor puede
dirigirse al consultante en los siguientes términos:
222
“Antes de finalizar la entrevista quisiera pedirle algo muy
importante y que denota el estilo de cómo trabajamos. Es nuestro objetivo
que usted se sienta desde el comienzo investigando y comprendiendo por
qué tiene este problema y deliberando conjuntamente conmigo qué
soluciones podemos encontrar. Esto tiene el coste de que usted se va a
llevar trabajo para casa (tareas) [el psicólogo le explica y le da
instrucciones de cómo cumplimentar un auto-registro]. Con la información
que me ha proporcionado en esta entrevista junto con la información que
usted me traiga en este registro, estaremos en condiciones de poder
deliberar abiertamente qué es lo que le pasa y por qué, y, sobre todo, qué
podemos hacer. ¿Alguna pregunta?”
Figura 9.3. Ejemplos de auto-registros.
En los siguientes epígrafes se desarrollan con detalle los puntos de indagación

preferente del AFC.
223
9.3. Identificar, clarificar y cuantificar las conductas integrantes del problema
Conocer el afecto, las acciones y re-acciones que comporta el problema es el primer

paso, propiamente dicho, para proceder al AFC. Ello equivale a la identificación y
clarificación de las conductas integrantes del problema “¿Qué le afecta?, ¿cómo le
afecta?, ¿cómo afecta a las personas de su entorno?” son preguntas para valorar el
alcance e importancia del problema (véase figura 9.2) y es una manera de comenzar la
indagación de las conductas integrantes del problema.
De acuerdo con la definición de problema psicológico que se apuntó en el capítulo 1,
denominamos ‘conductas-problema’ no sólo a las acciones o conductas operantes que
dejan huella en el contexto (hacer y decir) sino también al resto de experiencias privadas
o conductas encubiertas que co-operan en el origen y desarrollo del problema en estrecha
relación con los acontecimientos del contexto y pueden co-variar en su manifestación y
ocurrencia. Todas ellas pueden resultar problemáticas –inapropiadas o
contraproducentes– o funcionalmente determinantes en el desajuste personal. Entiéndase
que las acciones y re-acciones no constituyen en sí mismas problema alguno, lo son en
tanto reúnen algunas características específicas que las hacen relevantes y disfuncionales.
Así, por ejemplo, tener una madre una fuerte discusión con su hijo puede ser
algo normal y pasajero pero puede también acarrear un problema cuando esta
discusión conlleva ruptura de relaciones con el hijo, distanciamiento y como
consecuencia, dificultades para dormir y bajo estado de ánimo; valorar la
higiene y aseo personal y obrar en consecuencia para estar aseado y limpio
puede ser ajustado en un médico que ha de hacer curas a sus pacientes que
presentan heridas con riesgo de infectarse, sin embargo tener miedo a la
contaminación hasta el punto de obsesionarse por la limpieza, descontrolarse
emocionalmente cuando entra en contacto con objetos sucios y lavarse con
profusión las manos hasta hacerse úlceras es, sin duda, desajustado; evitar el
contacto social con determinados vecinos de trato desagradable puede ser
normal y hasta ajustado si ello facilita pasar mejor el día y poder seleccionar
otros contactos sociales más gratos, sin embargo, evitar contacto social con
cualquier vecino por miedo a que puedan enterarse de que te acaban de
despedir del trabajo y hasta el punto de no salir a la calle o no abrir la puerta
de su casa, puede resultar muy desajustado. Una misma conducta puede
224
resultar adaptada y problemática o desajustada dependiendo de la frecuencia,
las consecuencias que generan, el contexto en donde tienen lugar y su ajuste
con los objetivos y otras características del contexto.
A continuación se verán algunas características que definen un comportamiento

como problemático o disfuncional.
A) Frecuencia, intensidad o duración inusitada
Se puede dar por exceso o por defecto, en relación con el contexto y con los propios
objetivos personales.
Así, por ejemplo, quejarse, llorar, hablar por los codos, aislarse
emocionalmente, estar inactivos, lavarse las manos, comprar objetos
innecesarios, consumir sustancias tóxicas, tener dificultades para dormir,
quejarse de cefaleas, tener temores o evitar determinadas situaciones, pueden
ser conductas o sucesos habituales y normales en la vida de la gente. No
obstante, una frecuencia o intensidad “anormalmente” alta o baja según el
contexto social de referencia y el comportamiento habitual de la persona
pueden hacernos pensar de manera hipotética en una conducta
“problemática”. De la misma manera, cuando un consultante nos relata que
tiene por costumbre pensar de manera reiterada en cursos de acción cognitiva
alternativos como la única vía para saber qué hacer, que esto no le deja
dormir, que le genera una gran ansiedad y que, además, no logra tomar la
decisión, estamos con probabilidad ante una acción encubierta
contraproducente por su frecuencia inusitada. Un comportamiento, tan
aparentemente normal, como montar en bicicleta, puede resultar desajustado
si la frecuencia con la que se hace impide desarrollar otros comportamientos
que demanda el contexto, como acudir al trabajo o compartir actividades de
ocio con la familia. Y un comportamiento, tan aparentemente anormal como
“mirar con precaución al salir a la calle”, afeitarse la barba para no despertar
sospechas y “decir que le escondan para que no le encuentre la policía” puede
225
ser muy ajustado en un militante de un partido político clandestino en España
en la época de Franco, en cambio, ese mismo comportamiento en una persona
sin compromiso político alguno en la España actual, puede resultar
desajustado y ser etiquetado de padecer “delirios paranoides”.
B) Consecuencias indeseables
Algunos comportamientos tienen consecuencias indeseables y conocer su naturaleza

puede ayudar a calibrar mejor el desajuste.
Así, por ejemplo, comprar objetos innecesarios de manera repetida hasta el

punto de endeudarse con alto nivel de gasto puede ocasionar graves problemas
personales y familiares; sentirse triste y quejarse con frecuencia puede resultar
muy efectivo para prolongar el propio sentimiento de tristeza y para perturbar
el entorno social más próximo y, como consecuencia, ocasionar el aislamiento
social y emocional más extremo; lavarse las manos hasta el punto de llegar a
producirse úlceras o interferir en acciones relevantes puede ocasionar, además
de daños corporales, que se llegue tarde al trabajo o a citas importantes por
permanecer en el lavabo con los rituales de limpieza; no saber conversar o
hablar sin parar de manera habitual puede ocasionar especiales dificultades
para entablar amistades y, como consecuencia, condenar a alguien al
sufrimiento y al aislamiento social más extremo.
C) Experimentar afecto y malestar de manera reiterada
Así, por ejemplo, estar desanimado algún día que otro como para no desear
salir a la calle o rehusar acompañar a los amigos puede ser normal e incluso
puede hasta resultar muy apetecible para encontrar un espacio en el que
reencontrarse con emociones y experiencias que uno desea experimentar.
Estar desanimado, en cambio, un día y otro también, hasta el punto de aislarse
226
crónicamente y sentirse desbordado por el desánimo, hasta el punto de no
tener control de la propia vida, puede llegar a resultar muy inadaptativo. Hay
quienes tienen dificultad para conciliar el sueño por una preocupación puntual
y hay quienes no pueden dormir de manera estable hasta el punto de sentirse
desesperados. Hay quienes beben ocasionalmente y disfrutan de la fiesta con
los amigos y hay quienes beben para olvidar y aliviar su pena y quienes beben
también para afrontar la ansiedad social y poder relacionarse. Hay quienes no
teniendo especiales problemas en su vida sufren de manera importante porque
no logran apartar de su pensamiento la posibilidad de que su bebé pudiera
tener algún día un accidente irreparable.
D) Estilos funcionalmente inadecuados
Se referirán, entre los más relevantes, las conductas contraproducentes para los
objetivos que se plantean, las conductas impulsivas y la excesiva ambivalencia que se
manifiesta en intentos de acción contrapuestos.
Así, por ejemplo, hay quienes pretenden entablar amistades, pero cuando
conocen a alguien por primera vez emiten juicios categóricos sobre
determinados temas sin haber indagado previamente la posición de su
interlocutor y tampoco se percatan del impacto emocional que esto produce en
la persona con quien hablan. Hay personas que cuando hablan con alguien
llevan a la práctica la primera acción que se les ocurre sin ni siquiera haber
meditado suficientemente lasventajas e inconvenientes y los obstáculos de las
mismas acciones. Por el contrario, hay otros consultantes que están en el otro
extremo, meditan todo en exceso, hasta le dan una y mil vueltas para
asegurarse de que han encontrado la solución correcta a sus problemas, claro
está, sin encontrarla. Son consultantes que caen en lo que denominamos
“hiperreflexión logocéntrica” que es un estilo de conducta-problema alejado
de la experimentación, habitual, en mayor o menor grado, en la mayor parte
de los problemas psicológicos.
227
De especial interés para el AFC son las acciones que el propio consultante realiza
para hacer frente a su problema, pues son acciones que podrían contribuir a mantenerlo
y a agravarlo (aislamiento, evitación, atención) y resultan funcionales para el desarrollo
del problema psicológico. Una vez identificadas las principales conductas integrantes del
problema, se procede a cuantificarlas y analizarlas de alguna manera, bien mediante
cuestionarios, o mediante auto-registros. Esta cuantificación y análisis permite valorar la
importancia y gravedad de los problemas, así como establecer un criterio de comparación
de ulteriores evaluaciones.
Así, por ejemplo, si la conducta-problema es lavarse las manos, las cefaleas

o el insomnio, puede ser suficiente elaborar auto-registros ad hoc semanales,
de manera que se observe y se registre el número de veces al día que se lava
las manos, el tiempo e intensidad con que experimenta dolor de cabeza
durante el día o el número de horas que permanece sin dormir. Si deseamos
analizar la relación funcional que puede haber entre ciertas experiencias
privadas (emociones, pensamientos, sensaciones...) y lo que una persona hace
y los contextos y situaciones a los que se expone y maneja, podría estar
indicado un autoregistro de relaciones funcionales.
La Psicoterapia Analítico-Funcional (PAF), como se ha visto en la Parte II, enfatiza

el escenario de la consulta como un lugar en el que ocurren conductas relevantes (Tsai,
Kholenberg et al., 2009), problemáticas y no problemáticas, sin descuidar el de otros
ambientes. La naturaleza compartida de la evaluación permite que ambos, consultor y
consultante, deliberen y precisen acerca de los paralelismos que las conductas que se
manifiestan en la entrevista tienen con las que ocurren en otros escenarios de la vida
cotidiana. En el cuadro 9.2 se muestran conductas relevantes según la PAF.
E) Escenarios de las conductas integrantes del problema
Por último, cabe preguntarse dónde acontecen o tienen lugar las conductas-
problema. Los escenarios son todos aquellos microcontextos del ecosistema social, en los
que nuestros consultantes hablan y se comportan de una deteminada manera y que
228
podemos categorizar en dos: el escenario donde ocurren las entrevistas y todos aquellos
otros contextos de la vida cotidiana. El primero tiene la ventaja de que las conductas
pueden ser provocadas y observadas de manera directa, pero tiene el inconveniente de
ser un escenario más restringido y probablemente con menor validez funcional. En la
vida cotidiana, las conductas acontecen en infinidad de contextos variados, menos
predecibles y con mayor rango de sutilezas.
Cuadro 9.2. Conductas relevantes
1. Conductas Relevantes de tipo 1 (CR1). Son conductas relacionadas con los

problemas del consultante que, normalmente, están bajo control de estímulos
aversivos, y se manifiestan a través de escapes de y evitaciones. La identificación
de estas conductas suele ser relevantes al comienzo de la evaluación y definen un
objetivo clave de la intervención: su reducción.
Ejemplos: una persona con criterios muy estrictos del orden y que tolera mal el
que las cosas no estén con arreglo a estos criterios puede llegar a recolocar
papeles o libros de la mesa o hacer algún comentario de un cuadro que esté mal
colocado; una persona con dificultad para establecer relaciones sociales puede
hacer preguntas impertinentes o poco oportunas.
2. Conductas Relevantes de tipo 2 (CR2). Son conductas relacionadas con los
progresos del consultante y con conductas funcionalmente atinadas. La
identificación de estas conductas suele ser relevante para la intervención con el
objetivo de fomentarlas y afianzarlas.
Ejemplo: una persona con criterios muy estrictos del orden y que toleraba mal
el que las cosas no estuvieran con arreglo a estos criterios no recoloca papeles o
libros de la mesa y parece mostrarse relajada a pesar de haber sido mal
colocados adrede por parte del consultor.
3. Conductas Relevantes de tipo 3 (CR3). Son interpretaciones que el consultante
hace de su conducta. En las primeras fases del AFC podemos encontrarnos
explicaciones poco funcionales y prácticas y, a medida que el AFC avanza,
podemos encontrar explicaciones funcionalmente más ajustadas. Identificar este
tipo de conductas nos da pistas importantes para la generalización de los logros.
Ejemplo: En el caso de la persona con criterios muy estrictos del orden podría
decirnos que la causa de este problema es la ansiedad que le producen las cosas
mal puestas. En cambio, cuando esta persona está familiarizada con el AFC
229
observa que, realmente, lo que hace que este problema se mantenga es la acción
que ejecuta (recolocarlos), que hace que escape de la ansiedad. Este tipo de
explicaciones le permite tener un mayor control sobre su problema y generalizar
más el progreso.
9.4. Identificar antecedentes y consecuencias de las conductas integrantes del

problema
No basta la identificación y descripción de las conductas integrantes del problema. El

propósito clave de la evaluación conductual del problema es la identificación de
relaciones funcionales entre antecedentes, conductas y consecuencias. En la figura 9.2
se apuntó un sencillo esquema de preguntas pertinentes que, en el marco de una
entrevista, se puede utilizar para indagar las condiciones antecedentes (históricas y
actuales) que han facilitado y predispuesto a la aparición de las conductas-problema, así
como las acciones contraproducentes y atinadas de afrontamiento. Una manera de
identificar antecedentes y contextos que estimulen las conductas-problema es, como se
ha visto en páginas anteriores, preguntarse ¿en qué circunstancias ocurren? Por el
contrario, explorar las excepciones, es decir, ¿en qué circunstancias no ocurren? es una
manera de indagar fortalezas del contexto y de la biografía que facilitan las conductas
alternativas. La identificación de las consecuencias, en especial las contingencias
inmediatas, que tanto las conductas-problema como las conductas alternativas tienen, es,
por otra parte, un componente esencial para el AFC.
Así, por ejemplo, las ganancias, premios o beneficios inmediatos que las
conductas-problema tienen (atención social, escapar o evitar la ansiedad,
obtención de seguridad, etc.) y los costes que las conductas alternativas tienen
también suelen ser suficientes por sí mismas para explicar por qué las primeras
se desarrollan y las segundas no.
9.5. Identificar las variables determinantes y moderadoras de las conductas

problema
230
Este paso resulta especialmente relevante por cuanto se identifican las variables que
causan y contribuyen a desarrollar el problema. Veamos los criterios que se utilizan para
inferir una relación entre variables y los diagramas utilizados para el análisis. Una relación
funcional establece que dos eventos están relacionados cuando uno cambia al cambiar el
otro. Se señalan a continuación los criterios más relevantes que ayudan a establecer
hipotéticas relaciones que habremos de falsar con la experiencia y con la propia
intervención.
a) Covariación, es decir, las variaciones (aparición o cambios) en un evento se

deben corresponder con variaciones consistentes en el otro evento o variable, en
diferentes personas o en la misma persona a lo largo del tiempo.
Así, por ejemplo, en las conductas de coger el teléfono y de sonreír podemos

inferir una relación funcional con eventos que covarían. Cada vez que suena
el timbre, se descuelga el auricular y cada vez que sonreímos nos sonríen,
decimos entonces que hay una relación funcional y que la conducta de coger
el teléfono está relacionada con el timbre del teléfono y que la conducta de
que nos sonrían está relacionada con nuestra propia sonrisa. Lo mismo sucede
con las conductas “problemáticas” o contraproducentes como fumar, tener
una rabieta, no ir al trabajo o hacer preguntas o comentarios en momentos
inoportunos. Todas ellas suelen covariar con eventos o acontecimientos del
entorno.
Para que exista una relación causal entre un evento y una conducta-
problema, la co-variación temporal ha de ser consistente y repetida.
Así, por ejemplo, la conducta de descolgar el auricular viene precedida del

sonido del timbre (Ed), fumar o “encenderse” el deseo de fumar viene
precedido de ver a otra persona fumando (Ed), encender el televisor viene
precedido por la rabieta de mi hijo, la “depresión” viene precedida por una
pérdida significativa o por el rechazo social derivado de preguntas o
231
comentarios en momentos sociales inoportunos, lavarse las manos viene
precedido por entrar en contacto con un objeto que se percibe como
contaminante y gritar exclamando “¡no me da la gana!” viene precedido del
grito “¡cállate!”.
b) Consecuencias que tienen una relación funcional y existe un mecanismo lógico

explicativo que la establezca. Es el caso del refuerzo positivo o negativo para
explicar la repetición de una conducta, del modelado para explicar la aparición de
una conducta o del castigo para explicar el poner fin a una acción determinada.
Las variables causales pueden formar cadenas y pueden afectar a las conductas-
problema a través de múltiples y diferentes vías.
Así, por ejemplo, la conducta de descolgar el auricular viene precedida de

ensayos repetidos en los que cada vez que sonó el timbre hubo alguien que al
otro lado del teléfono nos hablaba (resultados, R+), la conducta de fumar o
“encenderse” el deseo de fumar viene precedido por ensayos repetidos en los
que fumar un pitillo tuvo como efecto aliviar el malestar producido por el
síndrome de abstinencia (resultados, R–), encender el televisor viene
precedido por ensayos repetidos en los que encender el televisor logró poner
fin a la rabieta de mi hijo (resultados, R–), la “depresión” puede venir
precedida por una pérdida significativa (resultados R+) o por el rechazo social
derivado de preguntas o comentarios en momentos sociales inoportunos
(castigo, C+), lavarse las manos viene precedido por reducir la ansiedad
(resultados, R–) que surge al entrar en contacto con un objeto que se percibe
como contaminante.
c) Variables moderadoras o disposicionales (el apoyo social, una enfermedad, los

repertorios básicos de conducta o estilos transaccionales, u otras) que afectan y
matizan el valor de las variables causales y alteran la transacción.
232
Así, por ejemplo, la conducta de descolgar el auricular puede quedar
afectada e incluso inhibida si en el momento de sonar el timbre la persona en
cuestión estaba enfrascada en una conversación sumamente interesante
(variable disposicional del contexto) y que escuchar a la persona que llama
(R1+) puede competir y resultar incompatible con la conversación (R2+); el
deseo de fumar puede quedar matizado de manera extraordinaria por el
diferente estilo de afrontamiento en el que el deseo de fumar tiene un sentido
diferente porque las palabras utilizadas establecen diferentes equivalencias
funcionales (“no puedo tolerarlo, necesito un pitillo”/“me apetece un
cigarrillo, es una sensación pasajera y puedo pasar sin fumar”); el impacto
de la pérdida de un ser querido puede resultar pasajero si la persona en
cuestión tiene redes de apoyo social y no abandona sus responsabilidades
diarias en las que encuentra un sentido a su vida o, por el contrario, puede
alargarse en el tiempo si no dispone de amigos ni tiene actividades interesantes
que atender; o el impacto del rechazo social derivado de preguntas o
comentarios en momentos sociales inoportunos puede resultar pasajero si son
eventos puntuales en una persona con buen apoyo social o, por el contrario,
puede tener un serio impacto si es algo repetido que denota un estilo habitual y
que, como consecuencia, está aislado en la vida. Como se verá en los casos
que se describen en las próximas páginas, el mayor o menor impacto de un
acontecimiento puede estar matizado por la propia historia biográfica o por
circunstancias del contexto.
9.6. Diseñar diagramas idiográficos funcionales
La información obtenida en los primeros encuentros de la alianza, más las observaciones

y auto-registros utilizados, son una fuente de información privilegiada con la que
construir diagramas funcionales o secuencias de encadenamiento de las variables causales
y moderadoras de las conductas-problema. Son también la base sobre la que organizar la
información de una manera funcional y establecer las hipótesis del problema o
problemas, definir los objetivos y delinear el plan de intervención. La multitud de
transacciones que analiza el AFC se asemeja al complejo mapa de una ciudad. Para
movernos y transitar bien por la ciudad e identificar cuáles son sus principales vías y
monumentos más emblemáticos necesitamos conocer bien todo un complejo de señales y
233
códigos. De la misma manera, movernos y transitar por los circuitos del AFC y
comprender sus diferentes componentes así como las transacciones y relaciones que se
establecen entre ellos, puede requerir también de un código de señales. En la figura 9.4
se describe un código básico establecido a partir del código que utiliza Haynes (2005) en
su modelo analítico funcional causal.
En los diferentes diagramas que se utilizarán para representar distintos AFC se
encontrarán algunas de estas señales para representar componentes del AFC
(conductasproblema, variables causales y disposicionales), relaciones entre los
componentes (flechaso líneas de unión) y potencia o magnitud de estas relaciones
(flechas con distinto grosor). Las diferentes variables podrán llevar una letra (R+, C+,
etc.) que indicará, según el caso, las diferentes funciones (de refuerzo, de castigo...) que
caracterizan determinados eslabones de la cadena del diagrama. Conviene advertir que, a
menudo, se utiliza ‘E’ para referir estímulos desencadenantes sin especificar si es EI o
EC. La razón de ello es que en la realidad social los estímulos funcionan dentro de
complejos marcos estimulares relacionales y resulta difícil conocer de manera precisa el
proceso original de condicionamiento. Podría decirse que los procesos de
condicionamiento, salvo en el laboratorio, no son lineales, ni simples ni tan específicos.
234
Figura 9.4. Código de señales para el AFC.
9.7. Formular hipótesis funcionales y definir los objetivos de intervención
El análisis de las relaciones y transacciones de los diagramas del Modelo ABC nos
permite valorar las fronteras del problema y formular las hipótesis funcionales de por qué
los consultantes desarrollan y mantienen estos problemas psicológicos y definir, a partir
de estas hipótesis, los objetivos de intervención.
A) Fronteras del problema
El yo biográfico que experimenta un problema psicológico transita a diario por los

diversos escenarios del ancho territorio de su ecosistema social y en ellos va desplegando
sus experiencias vitales. Ni los escenarios, ni los roles que desempeña en cada uno de
ellos, ni sus experiencias vitales, ni los problemas que en ellos pudiera experimentar son
235
compartimentos estancos. En todos y cada uno de esos lugares y momentos vitales y en
todas y cada una de sus experiencias, por diferentes y transitorios que ellos sean, se va
mostrando como unidad integrada e integradora y a todos ellos les otorga continuidad,
personalización e identidad autobiográfica, de todos ellos y de su transitoriedad es testigo
permanente. En esa medida, la experiencia del problema que el AFC analiza, aun
teniendo probablemente sus determinantes próximos y preferentes en el contexto de un
escenario en particular, no está desconectada, como se verá en los casos que se
analizarán a continuación, de otros escenarios y de otras experiencias biográficas
significativas con los que con seguridad mantiene fronteras más o menos permeables.
Pudiera ocurrir además que en los otros escenarios del ecosistema social la persona
estuviera viviendo también otras experiencias problemáticas, de mayor o menor
relevancia e impacto y más o menos relacionadas funcionalmente con el problema que en
cada momento se analiza.
Así, por ejemplo, la madre que trata de gestionar la rabieta de su hijo pudiera
ser una madre soltera que está siendo atendida por los servicios sociales;
pudiera ser una mujer casada con una vida matrimonial satisfactoria, o, por el
contrario, afectada por una disfunción sexual, o con un proceso de divorcio en
curso; pudiera ser una profesional de éxito que trabaja muchas horas al día y
que llega a casa agotada, o una trabajadora cobrando un subsidio de paro; si
es una madre soltera, pudiera estar viviendo en este momento en una ciudad
alejada de su pueblo de origen, del que ha tenido que huir, pues su familia
rechaza a su hijo nacido de una relación extramatrimonial y además de un
hombre que, a su vez, está casado y que se niega a reconocer al niño; pudiera
ser una mujer con grandes habilidades sociales o, por el contrario, con un
grave déficit social que le hace difícil establecer vínculos sociales y
emocionales, lo cual ha precipitado una fuerte experiencia depresiva que
determina además un abandono de sus responsabilidades educativas con su
hijo. El problema que esta madre experimenta con las rabietas de su hijo tiene
sin lugar a dudas en cada caso fronteras permeables con cada una de esas
otras posibles circunstancias.
236
Al aplicar la hermenéutica de cada problema, el AFC irá definiendo la demarcación
de las fronteras de los escenarios o ámbitos vitales en los que tienen lugar las
transacciones que intervienen en el problema, en aquellos casos en los que el problema
esté afectando preferentemente a uno de esos ámbitos (salud, laboral, vida de pareja,
académico, relaciones sociales). En los casos en que un mismo problema afecte a varios
ámbitos, definirá las intersecciones que se dan entre esos ámbitos y de qué manera las
variables de varios de ellos intervienen en el problema. Cuando la narración
autobiográfica de los consultantes haga evidente más de un problema y los problemas
referidos estén afectando además a ámbitos diferentes de su vida, el AFC definirá la
relevancia e impactos relativos de cada problema, y también la posible relación existente
entre esos problemas y ámbitos vitales.
B) Hipótesis funcionales y objetivos de la intervención
Una vez valoradas las fronteras del problema y establecidos los ámbitos relevantes
sobre los que hay que intervenir, cabe establecer las hipótesis explicativas del problema o
problemas y, como se verá en el capítulo 23, definir el plan de intervención. En las
siguientes páginas se tendrá oportunidad de desarrollar, con seis casos, estas hipótesis
funcionales que orientan los objetivos, la selección de las técnicas instrumentales y la
solución del problema, así como la evaluación de los resultados de la intervención.
237
10
Aplicaciones del AFC

a problemas específicos
A continuación se analizan diferentes casos para ejemplificar los diagramas idiográficos

funcionales así como las hipótesis explicativas de los mismos.
10.1. Diagramas funcionales de casos
Estos esquemas pueden resultar complejos por lo que, para familiarizar al lector no
avezado en este tipo de análisis psicológico de la conducta, se comenzará con una
demanda sencilla de ayuda psicológica de una madre (cuadro 10.1) y, posteriormente, se
seguirá con casos más complejos, estudiándolos por partes. Algunos diagramas se
realizarán con ayuda de la representación gráfica del Modelo ABC para ejemplificar
también las dimensiones biográficas implicadas.
Cuadro 10.1. Caso 1. Un problema familiar
Ana pide ayuda porque recientemente observa que “está perdiendo” a su hijo Javier, de 18 años.
Madre e hijo siempre se han llevado muy bien pero observa que el hijo ahora discute mucho y se
muestra cada vez más “despegado”. No sabe si son los amigos o es la “crisis de la adolescencia”.
Se siente desconcertada y culpable. Tras una entrevista de evaluación para identificar por qué se
siente culpable con su hijo, qué ocurrió, qué le preocupa y los objetivos que pretende, encontramos
algunos datos relevantes. Todo comenzó cuando su hijo, recientemente, se presentó en casa con su
novia y con la intención de dormir en su habitación con ella. La madre reaccionó con una gran
carga emocional delante de la chica y se negó de manera tajante a la demanda de su hijo. Hubo una
fuerte discusión y su hijo se marchó de casa dando un portazo. Estuvo ausente varios días y
238
cuando volvió le reprochó a la madre que con todo lo que le “había comido el coco” a su novia
convenciéndola de que tenía una madre fantástica y comprensiva, ahora se había sentido humillado
y decepcionado. La madre vuelve a discutir esta decisión de su hijo acusándole de la falta de respeto
para con sus padres haciendo esa propuesta delante de su novia y sin haberlo hablado previamente.
Se entabla una discusión otra vez y su hijo termina dando de nuevo un portazo. Cada vez le ve más
alejado y poco comunicativo, nota que algo “se ha roto” entre ellos, lo que le produce un gran dolor.
Desea recuperar la confianza con su hijo y no sabe cómo hacerlo. Ha intentado hablar con él de
nuevo pero siempre terminan discutiendo. A través de la entrevista, y con ayuda de simulaciones, se
identifica la secuencia de la última comunicación que la madre mantuvo con su hijo. Ante la
pregunta de si hay alguna otra cosa que le preocupa, Ana responde que esto es lo único y es lo que
desearía tratar.
En la figura 10.1 se muestra un diagrama sencillo de la secuencia de comunicación

mantenida entre madre e hijo. Como puede verse en esta secuencia, el intercambio
conductual que mantienen madre e hijo es mutuamente aversivo. Las conductas de
ambos son estímulos mutuos que suscitan reacciones en el otro, se proporcionan castigos
(C+) que conllevan reacciones emocionales de enfado y, en particular, y por lo que se
refiere al hijo, conducta de escape. Esta secuencia de acción-reacción no sólo no resuelve
el problema, sino, y lo que es peor, deteriora la relación, llegando a agravar los problemas
existentes. De esta manera, aprenden a escapar y alejarse uno del otro ya que es un
modo efectivo de poner fin al mutuo castigo que se proporcionan.
239
Figura 10.1. Secuencia de comunicación.
A la vista de este diagrama de flujo, pudiera parecer fácil la solución de este

problema, bastaría con romper la secuencia promoviendo una manera alternativa de
reaccionar. No obstante, conviene recordar que la mayor parte de los problemas
interpersonales en los ámbitos familiar, de pareja y social en general, incluidos aquellos
que resultan complicados y especialmente graves, se van gestando en estos procesos de
acció ión encadenados y contraproducentes, sencillos en un principio pero que,
posteriormente, se van tornando abigarrados y graves en intensidad, frecuencia y
complejidad.
Así, por ejemplo, uno de los autores de este libro viene orientando un
conflicto familiar especialmente grave que comenzó en un principio por
acciones contraproducentes sencillas de cómo afrontar problemas cotidianos
en la dinámica familiar. Cuando los padres piden ayuda, lo hacen porque su
hijo mayor, un joven de 16 años, muestra comportamientos agresivos hacia
240
los padres hasta el punto de que éstos le han puesto una denuncia por
agresión, no respeta ningún tipo de normas en el ámbito familiar, muestra
abandono de sus estudios y de cualquier tarea o responsabilidad y, lo que es
peor, pareciera como si el problema no tuviera ya solución y que el
comportamiento de su hijo estuviera “gobernado” por instancias ajenas al
control e interacción de la dinámica familiar.
Sencillos o complicados, los problemas psicológicos requieren, sobre todo,

clarificación y compromiso por parte de quienes pueden resolverlos: las personas
afectadas y que tienen interés en hacerlo. A los profesionales del CP nos corresponde la
responsabilidad de facilitar esa clarificación y ese compromiso.
En primer lugar, se verán algunos datos parciales de cómo se originó el problema y,

posteriormente, se irán contemplando nuevos detalles que ayuden a comprender mejor el
desarrollo del problema, cómo afectan a su vida y, lo que es más importante, por qué se
mantiene en la actualidad un problema que se desencadenó hace ya un año y medio.
Cuadro 10.2. Caso 2. Información parcial del origen del problema
Ángel es un médico rural de 32 años, casado hace 11 con una profesora de instituto y con dos hijos
de 6 y 10 años. Acude a nuestra consulta con su mujer porque desde hace unos meses ya ni puede
trabajar. Tiene miedo a contaminarse, evita cualquier foco de potencial contaminación, hasta el
punto de estar lavándose repetidamente las manos. En la primera entrevista nos muestra las manos
con úlceras producidas al parecer por este frecuente e intenso lavado de manos. Se percibe, y le
percibe también su esposa, diferente, más aislado y tiene cambios de humor, llegando incluso en
determinados momentos a gritar. Su esposa refiere que está obsesionado con la limpieza. Todo
parece que comenzó hace año y medio con ocasión de realizar una autopsia de un cadáver en
estado de putrefacción, su primera autopsia. A partir de este hecho comienza a sentir un intenso
miedo a contaminarse, miedo que ha ido en aumento hasta unos límites insospechados. Refiere que
era su primera autopsia y que le produjo un desagrado tan especial que, a los pocos días, cualquier
cosa que hubiera tenido relación o contacto con esta situación (instrumental, libros y ropa que
utilizó, etc.) desencadenaban respuestas intensas de asco y ansiedad.
Analizar el origen de este problema implica haber realizado un recorrido detenido por
241
la historia biográfica de Ángel y estar familiarizado con los procesos básicos de
aprendizaje. Comencemos por uno de los procesos más básicos: el aprendizaje
respondiente o de condicionamiento clásico. En la figura 10.2 se muestra un diagrama
parcial (I) del origen del problema. En este diagrama parcial, se observa cómo la autopsia
actúa como un estímulo “incondicionado” (EI) que suscita una respuesta
“incondicionada” (RI) caracterizada por intensa ansiedad y miedo a contaminarse. La
asociación con otras situaciones estimulares del contexto (EC) permite que muchas
circunstancias del entorno, que antes eran inocuas, adquieran la función de desencadenar
respuestas condicionadas de ansiedad (RC). Esta asociación establece una transferencia
de funciones, adquiriendo, por esta razón, los EC equivalencias funcionales en relación
con el EI. Ahora bien, cabe preguntarse por qué estas situaciones suscitan estas
respuestas en esta persona y en otras no, por qué esta persona responde de esta manera.
Ser la primera autopsia que realiza y el avanzado estado de putrefacción del cadáver
puede explicarnos el especial impacto que tuvo, si bien podríamos seguir argumentando
que no todas las personas en estas mismas condiciones responden de esta manera. El
diagrama descrito se contempla parcial e incompleto y en el AFC deberíamos recoger
información adicional acerca de aquellas condiciones de su historia biográfica y de su
estado actual que nos ayuden a comprender por qué esta persona resulta especialmente
vulnerable para reaccionar de esta manera.
En el cuadro 10.3 se describe el mismo caso si bien con más información (texto en
cursiva) de su estilo transaccional y situación emocional (variables disposicionales) en
que esta circunstancia ocurre.
Cuadro 10.3. Caso 2. Información más completa del origen del problema
Ángel es una persona muy retraída e inhibida socialmente, se percibe como poco sociable y con
dificultad para hacer amigos. Hace 2 años comienza a sentirse algo deprimido. Obtiene una plaza de
médico que le hace trasladarse a un pueblo diferente al que vivía con su familia y en el que trabajaba
su mujer como profesora. Esto fue motivo de roces y conflictos con su mujer ya que él deseaba
que dejara el trabajo y se fueran todos al nuevo pueblo. Esto ocasionó cambios importantes en su
vida. Únicamente ve a su familia los fines de semana y ha de permanecer solo en el nuevo pueblo el
resto de los días. Recuerda como algo doloroso estar sin compañía en la casa del pueblo. Era la
primera vez que se encontraba solo en su vida durante tanto tiempo. Nunca había estado alejado de
su familia. Recuerda que lo pasó mal y se sintió bastante deprimido. En estas circunstancias, hace 1
año y medio, hace la autopsia.
242
Figura 10.2. Diagrama parcial (I) del origen del problema del caso 2.
243
Figura 10.3. Diagrama (II) del origen del problema del caso 2.
En la figura 10.3 de la página anterior se puede contemplar el diagrama del caso 2

(II), si bien con información adicional del estilo transaccional de Ángel y del estado
emocional y circunstancias en las que se encontraba en el momento de realizar la
autopsia, variables moderadoras, disposicionales o predisponentes que matizan su
impacto. Como se ve en la figura, estas condiciones forman parte de su historia personal,
son factores disposicionales de su historia biográfica (FDHB) y de su ecosistema social.
El déficit asertivo con una historia de cierta sobreprotección social y familiar y el cambio
de vida que le lleva a separarse de su familia y a experimentar cierto aislamiento social y
emocional le predisponen a experimentar un bajo estado de ánimo. A su vez, el déficit
asertivo y su dificultad para entablar amistades le hacen difícil salir de este aislamiento.
Es en estas condiciones cuando tiene lugar la experiencia de realizar su primera autopsia
resultando muy verosímil la hipótesis de vulnerabilidad para desarrollar respuestas
intensas de ansiedad y su fácil “condicionabilidad” a las circunstancias del entorno en el
que trabajaba (instrumental, libros que utilizó y otras).
244
Tenemos ya perfilada la hipótesis de cómo se desencadenó el problema. No
obstante, esta hipótesis no nos explica por qué se desarrolló, se consolidó y, sobre todo,
por qué perdura este problema después de más de 1 año de haber comenzado. El AFC
ha de indagar más aún, hemos de recoger información, siguiendo el Modelo ABC: qué
hace y qué consecuencias tiene lo que hace. En el cuadro 10.4 se muestra información
completa del caso y en la figura 10.4 se desarrolla el diagrama (III) que nos informa de
las acciones contraproducentes –conductas de evitación– que se repiten y se fortalecen
por las consecuencias reforzantes (R+ y R–) a que dan lugar. Por una parte, este tipo de
acciones resultan muy llamativas en su entorno familiar y es objeto de gran atención
social (R+). Por otra parte, cuando realiza estas acciones, experimenta un gran alivio ya
que reducen la ansiedad (R–). La evitación de objetos potencialmente contaminantes da
lugar también a otra conducta problema que es la de quedarse en casa, lo que ocasiona a
su vez una pérdida de refuerzos sociales y un bajo estado de ánimo.
Cuadro 10.4. Caso 2. Información completa del problema
Ángel refiere que a los pocos días de haber realizado la autopsia, cualquier cosa que hubiera
tenido relación o contacto con esta situación terminaba por evitarla. Pensaba constantemente en
los mecanismos fortuitos y azarosos que podían haberse producido para que determinadas cosas que
le rodeaban (instrumental, libros, ropa que utilizó, etc.) pudieran haber entrado en contacto con los
posibles gérmenes del cadáver. Sus evitaciones eran de tal naturaleza que fue restringiendo sus
campos de acción. Progresivamente fue reduciendo el campo de consulta de su biblioteca, desde el
área restringida a los libros que consultó cuando hizo la autopsia, hasta las áreas colindantes y
hasta la propia sala de la biblioteca; había ropa que, aun estando nueva, ya ni utilizaba, abría las
puertas con los codos cuando sospechaba que, por alguna razón, pudiera estar contaminada,
evitaba pasear por determinados lugares en donde había visto días antes un animal muerto, evitaba
abrir el buzón de correos porque recordaba haberlo utilizado con las manos “contaminadas”. Tenía
un miedo tan intenso que le provocaba reacciones de descontrol importantes con su hijo. Refiere
que en una ocasión en que su hijo estaba jugando con la pelota en el doblado, comenzó a pensar
que el pequeño se estaba contaminando porque en ese suelo él había visto ratas en años pasados, y
en un momento en que su hijo le cogió de la mano para llamarle la atención, sintió una ansiedad
tal que le dio un fuerte tortazo por lo que acababa de hacer. En cada una de estas exposiciones
percibidas ante objetos o circunstancias “contaminantes” –aunque lo considera algo irracional–
siente una compulsión irrefrenable de lavarse las manos, y lo hace con profusión e intensidad hasta
el punto de producirse las úlceras ya referidas. Su mujer se enfada y discute con él por estas
“manías” y, sobre todo, porque pretende que todos “hagamos lo mismo y limpiemos y limpiemos”.
Su mujer está muy preocupada y trata de animarle, pero por más que lo hace él se enfada y se pone
peor.
Ángel es un médico considerado muy competente y que asistía periódicamente a Congresos y

Jornadas científicas para presentar trabajos propios. Desde que está con este problema, ha
245
restringido considerablemente sus contactos sociales con colegas. Permanece en casa sin salir, hasta
el punto de que su mujer le ruega con insistencia que salga o llama a al-gún colega para que
venga a verle y le anime. Su mujer refiere que “se está encerrando cada vez más en su problema”.
Había pedido ayuda a un psiquiatra amigo quien le pone un tratamiento farmacológico sin
resultados. Estuvo también en tratamiento con relajación para reducir la ansiedad y su miedo, pero
él se sentía cada vez peor. Se percibe impotente ante su problema y siente que todo se desmorona a
su alrededor. Ya ni puede trabajar. Cuando acude a consulta está con baja laboral y viviendo con
su familia. Desearía eliminar estas “manías” y poder llevar la vida profesional y familiar que
antes llevaba.
Figura 10.4. Diagrama que incluye el polo operante del caso 2.
Conviene aclarar que los EC, descritos en la figura 10.4 adquieren, por su naturaleza
aversiva, la capacidad de suscitar las propias acciones contraproducentes de evitación y
de lavado de manos y convertirse en señales (Ed) que re-estimulan dichas acciones al
lograr consecuencias reforzantes. El ideograma funcional completo del caso viene a
establecer la confluencia de dos paradigmas que se mencionaron páginas atrás:
condicionamiento clásico y condicionamiento operante.
246
En los análisis ideográficos de este caso (cuadro 10.5) y de los siguientes no se
presentarán de manera parcelada las secuencias transaccionales del problema como se
hizo, por razones didácticas, en el caso 2.
Cuadro 10.5. Datos relevantes del Caso 3
Juan, de 36 años, casado y con un hijo de 4 años. Su mujer es administrativa con un trabajo
estable. De profesión electricista, le gusta mucho su trabajo y estar con su familia. “Sólo vive para
trabajar”, refiere. Los fines de semana van a visitar a sus padres y sus suegros. Con todos ellos
mantienen excelentes relaciones y le gusta mucho ir al parque con su hijo. Repertorio básico social
inhibido, profesional muy competente, en paro. Situación económica solvente. Muy buen vecino, en
sus ratos libres ha de atender lo que él llama “chapuzas”, es decir, encargos de vecinos y gente del
barrio para hacer pequeñas instalaciones. Le cuesta mucho decir que no, y el hecho de no
responder a las demandas que le hacen “lo lleva muy mal” y le agobia mucho porque le afecta
decepcionar a sus vecinos.
Motivo de consulta: Es remitido por su madre por depresión. Acude a nuestra consulta
acompañado de su mujer, con el semblante triste. Cuando nos cuenta el problema se echa a llorar,
se muestra apesadumbrado y refiere sentirse incapaz de salir adelante.
Historia y desarrollo del problema. Hace 1 año, coincidiendo con que el jefe de la oficina donde él
trabajaba como responsable de mantenimiento le llama la atención por una avería en el cuadro de
mandos, comenzó a sentirse acomplejado y a deprimirse. Habitualmente era una persona muy
considerada en su trabajo. La avería deviene por una sobrecarga que él mismo, Juan, había
advertido en repetidas ocasiones que podía ocurrir. Ello implicaba una cierta inversión económica
que el jefe de dicha oficina había ignorado. El jefe se enfadó y le dijo de malos modos, y delante de
otras personas y compañeros de trabajo, que hiciera bien su trabajo; se sintió tan aturdido que no
encontró palabras para responder. Los días siguientes al incidente sale de casa como de costumbre,
despidiéndose de su mujer para ir al trabajo, pero se marcha al campo solo con el coche y pasa gran
parte del día llorando, no se atreve a decirle a su mujer que falta al trabajo. La mujer se sorprende
cuando llaman del trabajo diciendo que llevaba varios días ausente. Por esta razón, le echan del
trabajo. No se atrevió a volver por miedo a ser evaluado como un “pánfilo” por los compañeros de
trabajo por no haber sabido responder al encargado. Comienza a quedarse en la cama, a perder
interés por las cosas, refiere que le invade una gran tristeza y a menudo llora de manera incontenible
y presenta alteraciones del sueño y desesperanza. Va al médico de cabecera, quien le remite al
dispositivo de salud mental, le diagnostican depresión y le prescriben fluoxetina (2-0-0) y lexatín (1-
1-1). Tras varios meses de tratamiento no mejora y es cuando decide acudir a nuestra consulta. Se
observa un repertorio social muy inhibido, quejas silenciosas (facies triste) que son objeto de gran
atención por parte de la mujer y de sus padres. Gran inactividad: permanece muchas horas al día en
la cama o echado en el sofá, ha de hacer un gran esfuerzo para realizar cualquier cosa, evita salir al
portal por temor de que le vean los vecinos, le pregunten, y perciban que está en paro. Siente
mucha vergüenza de que sepan que está sin trabajo. Las “chapuzas” que atendía ya no las atiende.
La mujer y sus familiares le animan y le dicen que tiene que reponerse, tratan de implicarle en
determinadas actividades, pero se refugia más y más en su aislamiento. Se siente muy culpable por
su depresión. Considera que tiene una buena familia, que tienen una situación económica adecuada
247
y que no tiene derecho a sentirse deprimido y piensa que está dando a sus hijos una infancia
desgraciada. Le preocupa mucho lo que los demás puedan pensar de él, piensa que debería haber
actuado de otra manera, le horroriza que le tomen como un “tonto” y que puedan llegar a reírse de
él.
En la figura 10.5 se muestra el diagrama del caso 3 con sus encadenamientos y

transacciones entre las variables causales y moderadoras y conductas-problema. El
incidente de trabajo parece ser el estímulo desencadenante que actúa a su vez como
castigo (C+) de la conducta de ir al trabajo y como estímulo (E) tanto de respuestas de
ansiedad vinculadas al contexto de trabajo como de auto-devaluación de su desempeño.
Ello ocasiona, finalmente, no acudir al trabajo y aislarse. Nótese el papel de la variable
mediadora “déficit asertivo”. Probablemente el incidente, sin esta variable, no hubiera
sido, por sí solo, causa suficiente de todo el proceso. Muchas personas tienen este tipo
de incidentes, y no por ello desisten de ir al trabajo o deciden aislarse. Estas conductas
son reforzadas negativamente porque logran evitar exponerse a las situaciones aversivas
del trabajo y el tener que dar explicaciones a la familia. A su vez, ello ocasiona que le
echen del trabajo (castigo positivo), lo que da lugar a nuevas secuencias que contribuyen
a la pérdida de actividad y a la pérdida de refuerzos. Es decir, acciones
contraproducentes encadenadas que ocasionan afectos y reacciones que denominamos
“depresión”. El déficit asertivo desempeña un papel muy potente también en otras
conductas-problema como evitar el contacto social con los vecinos y no aceptar encargos
de trabajo (“chapuzas”) más o menos aislados. En resumen, las principales acciones
operantes y las condiciones que juegan un papel relevante son las siguientes.
“No va al trabajo”, lo que ocasiona un castigo positivo (C+, le echan del trabajo) y
da origen a otras nuevas acciones: “se queda en la cama”, “evita contacto social
con vecinos” y “no acepta encargos de trabajo”. Estas acciones tienen
consecuencias reforzantes, positiva y negativamente, lo que contribuye a su
mantenimiento y, como resultado, da lugar a una pérdida de actividad y de
refuerzos sociales, compatible con un estado disfórico de naturaleza depresiva.
Acciones que, en su mayor parte, tienen una alta potencia y resultan modificables.
Por otra parte, “mostrarse triste” (facies triste) es una conducta operante que
contribuye, junto con otras conductas encubiertas (sentirse culpable,
autoevaluaciones negativas), al establecimiento de procesos “depresivógenos”.
El “déficit asertivo” es un repertorio básico de Juan que matiza y modera las
acciones operantes y encubiertas mencionadas.
248
Figura 10.5. Diagrama del caso 3.
En el cuadro 10.6 se describen algunos aspectos relevantes del caso de Petra, que
acude a consulta acompañada de un familiar.
Cuadro 10.6. Datos relevantes del caso 4
Petra, mujer de 45 años, casada, con dos hijas de 14 y 15 años de edad, nivel de estudios primarios,
trabaja en una lavandería a cinco minutos de su casa.
Motivo de consulta: Acude a nuestra consulta en noviembre de 2008 aconsejada por un amigo.
Viene acompañada de un familiar porque refiere no poder salir sola a la calle desde hace
aproximadamente 4 años. Lo que más le preocupa son las náuseas que vienen acompañadas con
sensación de calor y pérdida de consciencia. En la primera entrevista tiene una crisis de llanto
porque se siente inútil, según refiere. Sus hijas han de acompañarla a cualquier sitio y se percibe
muy dependiente. Buen clima familiar y de pareja. Se siente muy apoyada por su familia.
Historia y desarrollo del problema: Al año y quince días del 11-M (11 de marzo de 2004), entra en
contacto con una de las víctimas del atentado terrorista, lo que le produjo un especial desasosiego y,
249
coincidiendo, a los pocos días con un intento de dejar de fumar, supervisado por su médica de
cabecera, comienza a sentirse mal, con el ánimo muy decaído y con cierta inseguridad. En una
ocasión refiere que, corriendo por la calle –llegaba tarde a una cita e iba especialmente nerviosa–,
tuvo un dolor agudo en epigastrio que la obligó a detenerse, con sensación intensa de calor por todo
el cuerpo seguida de una sensación de “flojedad” y desvanecimiento con relajación de esfínteres,
pasó mucho miedo porque no sabía qué le estaba pasando, y lo peor fue al recuperar la consciencia:
pasó una gran vergüenza porque le ocurrió en la calle y “me oriné encima” –refiere–. Acude al
médico de cabecera, quien le recomienda posponer el tratamiento para abandonar el tabaco, la
remite al psiquiatra y éste la diagnostica de depresión y le prescribe antidepresivos (paroxetina). Le
recomienda lexatín para que lo tome cuando esté nerviosa. Comienza a sentirse con mejor ánimo
pero no mejora de su “nerviosismo”, comienza a evitar salir a la calle por temor a que vuelva a
pasarle. Ha tenido varios episodios cuando se ha visto obligada a salir. Estos episodios han venido
siempre precedidos de anticipaciones cognitivas de que puede marearse y montar “un número” –
orinarse–, seguido de náuseas y sensación intensa de calor y desvanecimiento. Ha sido llevada
también a centros de urgencia, observándole una bradicardia, compatible con una reacción
vasovagal. En ocasiones en las que ella hacía intentos de salir sola o cogía el coche para ir al
trabajo, a cinco minutos de su casa, estas acciones se interrumpían al notar la más mínima
sensación de calor: volvía a casa, o abría las ventanas del coche y enseguida llegaba al trabajo, en
donde se sentía segura. Desde entonces y hasta la fecha evita salir sola a la calle, montar en Metro
o en autobús, ir a un centro comercial, acudir a una sala de cine o salir con las compañeras de
trabajo. Siempre lleva consigo lexatín y lo toma cuando se percibe muy nerviosa. Sus hijas están
“muy pendientes de ella”, han asumido las tareas que implican salir a la calle, la animan mucho y le
dicen con frecuencia que “va a vencer su miedo”. Cuando entra en algún lugar suele sentarse al
lado de la puerta. Hace dos años se puso en tratamiento con una psicóloga por agorafobia, recuerda
que le prescribía ejercicios de exponerse a situaciones que ella temía (mercados, aglomeraciones,
salir y progresar en circuitos cada vez más alejados de casa...), se sintió mejor porque percibía que
podía hacer algo, pero nunca logró vencer su temor y, sobre todo, salir sola y llevar una vida más
autónoma. En mayo de 2008 interrumpe el tratamiento psiquiátrico y el psicológico al percibir que
estaba estancada y no progresaba. Experimenta un agravamiento, en especial, de su estado de
ánimo. Tras varios meses de permanecer en esta situación un amigo le aconseja que venga a nuestra
consulta.
Nos trae dos informes del hospital con fechas de 2006 y 2007 en donde lo más relevante es:
“sensación de ‘angustia’, náuseas y molestias epigástricas sobre todo posprandiales, con sensación
dispéptica con digestiones pesadas.. (...) agorafobia ..(..) en tratamiento habitual: Lexatín,
paroxetina, Omeprazol...”.
En el BDI (Test Breve de Depresión) presenta un nivel moderado de depresión y en las pruebas
de STAI-E y STAI-R (Tests de Ansiedad) presenta percentiles de 90 y 85 respectivamente.
En la figura 10.6 se muestra el diagrama del caso 4. Correr sola por la calle tras
percatarse de que era muy probable que llegara tarde a una cita parece ser el estímulo
desencadenante (E) de una reacción simpático-vagal caracterizada por epigastralgia,
náuseas, sensación de calor, sensación de ‘flojedad’ seguida por desvanecimiento y
relajación del esfínter vesical. Nótese que Petra tenía antecedentes de padecer ulcus
250
duodenal y que en esos días su estado emocional estaba, además, más bien vulnerable
con ocasión de entrar en contacto con una de las víctimas del 11-M y de iniciar un
tratamiento para dejar de fumar. La consiguiente ausencia de nicotina, un poderoso
estimulante, puede predisponer a un bajo estado de ánimo, como así percibe Petra en
esos días. La reacción vasovagal o síncope es una reacción benigna pero se convierte en
amenaza por interpretar que algo incontrolable puede ocurrirle, hasta el punto de
desencadenar una reacción de pánico.
Las circunstancias en las que ocurre se convierten en estímulos condicionados (EC)
y estímulos discriminativos (Ed) con posibilidad de evocar de nuevo la reacción
vasovagal o parasimpática que tratará de evitar por sus efectos indeseables
(desvanecimiento) a través de conductas como quedarse en casa, no coger el Metro o el
autobús o ir de compras y cualquier otra actividad que suponga iniciar la secuencia de
activación que lleve a experimentar los estímulos interoceptivos percibidos. Tomar
Lexatín, como recurso reductor de la activación, resulta muy inmediato y accesible.
Quedarse en casa y el resto de conductas de evitación resultan funcionales para evitar las
experiencias interoceptivas que preceden al desvanecimiento, lo que facilita que este
comportamiento se repita (R–). Por otra parte, la atención social y la ayuda que recibe
por parte de la familia pueden resultar funcionales también para mantener estos
comportamientos (R+) en una persona diagnosticada de depresión, escasamente orientada
para desempeñar acciones atinadas de cómo resolver su problema y a la que se le des-
responsabiliza –“está enferma”– para resolverlo. Quedarse en casa y abandonar tareas
propias de la vida cotidiana que minan su independencia son las principales conductas-
problema que la hacen vulnerable y resultan determinantes para mantener sus problemas
de crisis de pánico y de bajo estado de ánimo. En relación con la secuencia-experiencia
interoceptiva, llama la atención su doble naturaleza simpática (hipervigilanica, náuseas y
sensación de calor) y parasimpática (sensación de “flojedad” y desvanecimiento con
relajación del esfínter vesical) que, como se verá, tendrá implicaciones importantes para
su afrontamiento (ver capítulo 12, “técnicas de exposición”).
251
En el cuadro 10.7 se describen algunos aspectos relevantes del caso.
Cuadro 10.7. Datos importantes del caso 5
Elena, joven de 23 años, soltera, estudiante de 3Ω de Derecho. Vive con su hermana de 17 años y
con sus padres (madre de 46 años y padre de 47). Padre en tratamiento por depresión, sin trabajo.
Viven con ciertas dificultades económicas de un negocio familiar que atiende la madre.
Motivo de consulta: Es remitida por el médico de cabecera a quien, a su vez, hacía unos días, le
remitió el psiquiatra de urgencias de un hospital con juicio diagnóstico de “estrés agudo” y con un
tratamiento ansiolítico. Acudió a urgencias porque, según refiere, “ya estaba que no podía más”,
llevaba mes y medio sin apenas dormir, llanto frecuente, y especialmente agobiada por el estudio, se
siente incapaz de concentrarse, pasan los días y no consigue retener nada de cuanto estudia. Se
siente desesperanzada y con llanto fácil.
Historia y desarrollo del problema: Viene a nuestra consulta acompañada de su madre. Ésta refiere
que siempre ha sido muy nerviosa, muy insegura y que en los exámenes lo pasa muy mal porque es
252
muy perfeccionista. Todo comienza en el último octubre coincidiendo con unos exámenes de 2Ω de
Derecho. Tenía unas asignaturas con las que experimentaba especial dificultad. Y, refiere la madre,
“se le ha juntado que tenemos algunos problemas económicos, mi marido está de baja y ella sufre
de verme a mí, que me he puesto a trabajar en un negocio familiar que tenemos…”. La madre se
muestra muy preocupada porque la ve más nerviosa que nunca y, sobre todo –refiere–, “me ha
adelgazado mucho”. En la entrevista, Elena nos refiere que cuando habla de sus estudios, muestra
opresión torácica, taquicardia, sudoración profusa en manos y ha perdido apetito y peso en los
últimos meses. En la actualidad pesa 42 kg y mide 1,60 (IMC: 16,40 –límite entre desnutrición
moderada a grave–). No existe ningún temor excesivo a engordar, al contrario, Elena está algo
preocupada por su delgadez. Su máxima preocupación es el estudio. En los últimos meses se siente
como “fuera de carrera y con especial agobio por no poder llegar”. Desde que está tomando el
ansiolítico se siente algo más relajada pero sigue estando muy nerviosa y “desbordada”, no sabe
cómo organizarse, y últimamente, ni cómo tomar apuntes en clase. Tiene dificultades para tomar
decisiones hasta el punto de que sale de compras y se vuelve a casa sin comprar nada por temor a
que la decisión sea la incorrecta. La madre refiere “siempre ha sido muy preguntona pero
últimamente está imposible, todo me lo consulta y pregunta y he de responderla ya que se pone muy
nerviosa si no está segura de lo que tiene que hacer”. Se siente tan desbordada que ya ni siquiera
ordena su habitación ni cuida sus rutinas mínimas de orden o de limpieza, lo que ocasiona
frecuentes conflictos con su madre. Últimamente se siente muy triste y decaída, se ve impotente
para “enderezar su vida”. Cuando estudia vuelve las páginas para comprobar una y otra vez que lo
que acaba de estudiar lo ha comprendido y retenido. Y ello le genera una gran ansiedad porque
comprueba que no es así. Tiene un novio desde hace 1 año con el que mantiene buenas relaciones.
Su experiencia sexual ha si-do satisfactoria hasta que muy recientemente han intentado mantener
relaciones coitales sin conseguir la penetración. Tiene pánico al embarazo y refiere sentirse muy
tensa cuando tiene algún encuentro sexual. Refiere no disfrutar de las relaciones, “no siente nada”.
Han decidido prescindir del coito pero a pesar de ello, ella continúa sintiéndose mal. No lograr
relaciones sexuales ‘normales’, como ella dice, le preocupa y piensa que es “un bicho raro”, los
encuentros sexuales que mantiene se han convertido para ella en un test y reconoce sentirse
ambivalente, por un lado desea evitarlo pero por otro desea lograrlo. Ha decidido buscar un trabajo
por horas para ayudar a la economía familiar. La madre no quiere porque eso le quitaría de los
estudios. Esto es motivo de frecuentes conflictos. En los autorregistros se observa que las
reacciones de ansiedad están especialmente vinculadas al área de estudio y de su rendimiento
académico estableciéndose una secuencia típica: coge un libro-verbalizaciones: “¡uf, con esto no
hay quien pueda!”, echa un vistazo al libro, “¡qué grande! ¡no me va a dar tiempo!” especial
agobio y desasosiego- se marcha y llama a su novio por teléfono-se siente mejor y decide volver a
estudiar siente enorme pereza y agobio por volver a abrir el libro-enciende la TV-la madre la ve y le
pregunta: “¿No tenías un examen?”. Se entabla una discusiónansiedad y agobio porque ha pasado
mucho tiempo sin estudiar, piensa que su madre lleva razón y que debería estar estudiando, vuelve
al estudio, está unos minutos y decide dejarlo para plantearse levantarse al día siguiente temprano,
ansiedad al pensar que si no duerme no estará recuperada como para estudiar, no duerme. Esta es
una secuencia que se repite a menudo.
En la figura 10.7, se muestra el diagrama del caso 5. En este diagrama, se muestran

sólo las secuencias relevantes que tienen que ver con los problemas de ansiedad y los
rituales implicados.
253
Preparar y anticipar exámenes suele ser una fuente de estrés frecuente y presente en
la vida cotidiana de muchos jóvenes. Es más extraño, sin embargo, que por sí solos
desencadenen problemas psicológicos importantes como es el caso de Elena. El hecho de
que sean exámenes complicados y que existan, como se describe en el diagrama,
condiciones o factores de vulnerabilidad, como una personalidad perfeccionista y
problemas económicos, puede dar lugar a intensas respuestas de ansiedad e insomnio.
Pero incluso estas intensas respuestas de ansiedad podrían ser más o menos pasajeras si
Elena, con o sin ayuda, hubiera respondido de manera atinada a la hora de afrontar estas
preocupaciones y dificultades. Lo que contribuye al agravamiento y mantenimiento del
problema de Elena es la presencia de conductas-problema o acciones contraproducentes
en forma de rituales de decisión y aseguración y de estudio. Bien es verdad que, de
alguna manera, estos rituales o ‘formas de ser’ estaban presentes en la vida de Elena,
como así nos refiere su madre (perfeccionismo, inseguridad general) y que se ven
agravados y aparecen como de especial relevancia en el desarrollo y mantenimiento del
problema. La exacerbación de dichos rituales establece secuencias conductuales que
resultan funcionales para reducir la ansiedad y la incertidumbre sólo a corto plazo (R–) y,
por esta razón, para configurar también un modo de estar en el mundo incapaz de tolerar
y aceptar la incertidumbre o el error propios de la vida cotidiana. Todo ello tiene el efecto
también de ser objeto de gran atención por parte de su madre y de su novio (R+).
254
En el diagrama se muestra con cierto detalle uno de los rituales centrales en el

problema de Elena: el ritual de estudio. La propia situación de estudiar como abrir y leer
libros son estímulos discriminativos (Ed) que desencadenan una secuencia perniciosa: a)
suscitan evaluaciones cognitivas que contaminan con el valor de amenaza el simple hecho
de estudiar, b) agobio y ansiedad contingentes a dichas evaluaciones, c) evitación del
estudio que conlleva la eliminación de estas condiciones desagradables y, de esta manera,
se auto-mantiene la secuencia. Aún es peor que, para poner fin al agobio y la ansiedad,
decida interrumpir definitivamente el estudio y dormir con la esperanza de que al día
siguiente estará en mejores condiciones de poder reiniciar el estudio. De esta manera, la
posibilidad de no dormir se convierte en amenaza que suscita ansiedad con lo que, de
hecho, no consigue conciliar el sueño. Nótese que el insomnio desempeña un papel
central en el proceso de agravamiento ya que impide a Elena descansar y reponer
energías y, de esta manera, contribuye también a exacerbar todo su cuadro. Todo este
255
proceso, junto con el problema sexual, cuyo diagrama se muestra en la figura 10.8,
contribuye al fracaso de objetivos y de actividades relevantes que dan sentido a la vida
de Elena. Por esta razón, se ve privada de refuerzos sociales, lo que la predispone a
sentirse desesperanzada y con bajo estado de ánimo.
Figura 10.8. Diagrama del problema sexual del caso 5.
En el cuadro 10.8 se describen algunos aspectos relevantes del caso de Rosa.
Cuadro 10.8. Datos importantes del caso 6
Rosa, mujer de 68 años, viuda desde hace 3 y con dos hijas casadas, vive sola, sin estudios y
atiende a las tareas domésticas. Mantiene excelentes relaciones con sus hijas.
Motivo de consulta: Viene a consulta ‘traída’ por sus hijas porque están muy asustadas por el
comportamiento de su madre. Hace poco menos de 3 años muere su marido (Antonio), y al mes
comienza a manifestar verbalizaciones de que se le aparece, refiere que le ve en su habitación. Las
hijas refieren también que su madre se muestra muy preocupada porque teme que sus hijas la
abandonen.
Historia y desarrollo del problema. La madre de Rosa murió cuando ella tenía 18 años y nos refiere
256
que su madre se le apareció en varias ocasiones. Su vida en pareja parece sin conflictos aparentes.
El marido centrado en su trabajo y Rosa dedicada toda su vida a las tareas domésticas y a la crianza
de las hijas hasta que éstas se independizaron. Rosa nos refiere que su marido siempre ha estado
muy preocupado por ella, todo han sido atenciones por parte de él. Al jubilarse su marido, ella se
sintió más acompañada y, pese a que su marido la conminaba de manera insistente a que saliera y le
acompañara, ella optaba por quedarse en casa. Las hijas refieren que se sintió algo culpable por no
haber salido con él tanto como quería. Cuando murió, notó un gran vacío; culpable por no haber
atendido las demandas de su marido, se sintió muy sola, comenzó a vivir sola. Al mes de su muerte
notó sensaciones extrañas, como si su marido “no se hubiera marchado”. Desde entonces, refiere
que se marido se le aparece. Gran aislamiento social.
1. Relatos verbales que nos refiere Rosa y que coinciden con lo que nos cuentan las
hijas:
Las sensaciones físicas que percibe en su cuerpo estando en la cama las
atribuye a que su marido se acuesta con ella y “la toca”. Rosa refiere que
ocurren en un principio en momentos en los que está en la cama (en
disposición de dormir o despertándose) y posteriormente se generalizan a
otros contextos fuera de la cama. Ve una mancha en la cama y dice que la
había causado su marido, se le cae una estampa de santa Gema y dice que era
su marido porque no le gustaban los santos, detalla el traje que llevaba puesto
cuando le enterraron, se le cae la plancha y lo atribuye a su marido.
2. Otras reacciones: miedo, ansiedad. Rosa refiere que se queda quieta para que su
mando pase de largo y no se detenga. Las hijas refieren episodios de levantarse de
la cama gritando porque había visto a su padre. Lo cuenta a las hijas y nietos.
3. Antecedentes: Generalmente estando sola, echada en la cama, casi dormida. Suele
pernoctar de vez en cuando en la casa de ambas hijas. Ambas hijas admiten que las
referencias de apariciones son mucho más frecuentes en casa de la madre y en casa
de una de sus hijas. En casa de la otra hija ha habido alguna referencia aislada. Se
reducen también cuando va al pueblo y está entretenida.
4. Consecuencias:
Gran atención de las hijas. Tratan de tranquilizarla: “Déjalo, que no pasa
nada, no te va a hacer daño, hay cosas que no pueden ser…”,
“Tranquilízate, eso no puede ocurrir”. La interrogan pidiendo señales e
indicios para comprobar la veracidad de lo que dice. Estas consecuencias son
más acusadas en una de las hijas, que se pasa largos ratos interrogando a su
madre, precisamente la que nos refiere que hasta ella misma ha comenzado a
creérselo. Gran “revuelo” familiar. Se decide que una de las nietas pase las
noches con su abuela pero desiste pronto por estar muy asustada al “oír a su
257
abuela hablar dormida” con el abuelo. Las hijas la recriminan por asustar a
sus nietos al relatarles con todo lujo de detalles las apariciones del abuelo.
Deciden turnarse las hijas para dormir en casa de la madre y, en ocasiones, la
invitan a que pernocte en sus respectivas casas.
Rosa refiere tranquilizarse cuando se lo cuenta a sus hijas. Algunas respuestas
de Rosa a las reprimendas de las hijas son del tipo: “Te lo cuento, yo no voy a
sufrir sola, es que así me quedo más a gusto”. Todo esto es corroborado por
las hijas, y en el contexto de la entrevista conjunta tenemos oportunidad de
observarlo.
Como se verá en el capítulo 15, con ocasión de validar las experiencias privadas, el
psicólogo mantiene un respeto exquisito con las creencias de Rosa. Este respeto es una
manera de facilitar la revelación de Rosa y acceder a información relevante como la
ambivalencia que parece mostrar ante este fenómeno. En ocasiones, parece reaccionar
con temor si bien parece también darle un sentido diferente que inhibe este temor. En la
figura 10.9 se muestra un diagrama sencillo del caso de Rosa en el que la muerte de su
marido parece que actúa como estímulo desencadenante en una persona vulnerable por
su experiencia biográfica de delirios y alucinaciones a la muerte de su madre y por la
situación actual que sobreviene por la muerte de su marido: es la primera vez que vive
sola.
No se ha indagado en el contexto socio-cultural de su infancia, pero es posible que
en este contexto pudiera haber habido cierta predisposición a este tipo de creencias como
medio para evitar o compensar el dolor cuando acontece la muerte de un ser querido. Es
conocida, por ejemplo, la experiencia onírica en la que “se percibe” vivo al ser que acaba
de morir. Nótese que los relatos de Rosa sobre sus experiencias de “apariciones” de su
marido están muy vinculados en un principio con situaciones que tienen relación con el
hecho de dormir. Sus nietos refieren también experimentar temor cuando han oído a su
abuela hablar con su abuelo en sueños. En cualquier caso, establecer y explicar el origen
de la experiencia delirante y alucinatoria es una hipótesis que habrá que plantear con
cautela puesto que se hace a partir de los relatos de la propia Rosa y de sus familiares
que, a menudo, resultan difíciles de contrastar. No obstante, lo que realmente importa en
el AFC es encontrar variables y secuencias verosímiles que nos permitan establecer
hipótesis explicativas sobre el mantenimiento del problema y poder plantearnos objetivos
de intervención para resolverlo.
258
Figura 10.9. Diagrama de creencias delirantes.
En el diagrama de la figura 10.9, podemos ver cómo las reacciones operantes de

Rosa y las consecuencias a que dan lugar contribuyen al mantenimiento de la experiencia
delirante por procesos de reforzamiento positivo (R+). Conviene advertir que una de las
hijas refiere que, a menudo, ella cree en los relatos de su madre, y éstos son objeto de
una gran atención social en la familia. Por otra parte, Rosa nos refiere quedarse quieta
por temor a que su marido se detenga, prefiere que pase de largo porque le impresiona su
presencia. Durante la entrevista de la madre y las hijas tuvimos oportunidad de observar
cómo conductas clínicamente relevantes (tipo 1) de Rosa eran muy reforzadas por las
hijas. Por último, el aislamiento social y la ausencia de actividades alternativas de Rosa
parece que desempeñan un papel relevante en el mantenimiento del problema, ya que
hacen difícil que Rosa amplíe su horizonte de intereses más allá de sus preocupaciones y
relatos en relación con las apariciones de su marido.
10.2. Hipótesis funcionales y objetivos de intervención
El análisis de las relaciones y transacciones de los diagramas del Modelo ABC nos
permite formular las hipótesis funcionales de por qué los consultantes desarrollan y
mantienen estos problemas psicológicos y definir, a partir de estas hipótesis, los objetivos
de intervención. Aunque ya se han anticipado anteriormente explicaciones de los casos,
veamos un resumen de las mismas.
259
Volvemos ahora al caso expuesto el principio de este capítulo. El conflicto de Ana es

originado por una cierta inhabilidad para afrontar un problema surgido con su hijo Javier.
Ana, según el diagrama analizado (figura 10.1) utiliza un patrón de comunicación reactivo
estimulado por el comportamiento aversivo de su hijo. De esta manera, ambos entran en
una dinámica de aproximación-evitación con perturbación emocional. Y lo que es peor,
Ana se coloca en una situación de fracaso repetido percibiendo que su hijo se aleja más y
más y ello le ocasiona dolor y sufrimiento. Una vez compartidas estas hipótesis con Ana,
procede clarificar los valores y el objetivo relevante de lograr una relación satisfactoria
con su hijo y los objetivos operativos de romper el patrón reactivo de comunicación y
mejorar, si es el caso, sus habilidades de comunicación parar afrontar bien la solución de
problemas con su hijo Javier. En la Parte IV, se verá cómo el consultor, tras un feedback
que proporciona el diagrama, con un proceso de deliberación de sus objetivos y de
cuánto le importan éstos y los obstáculos y costes que conlleva alcanzarlos, ayuda a Ana
a adquirir habilidades para afrontar este conflicto con su hijo y resolver el problema que
le atormentaba.
En este segundo caso el problema de Ángel se origina con una experiencia de estrés
intensa: realizar una autopsia. Un análisis detallado del diagrama de la figura 10.4 nos
ayuda a comprender el origen y desarrollo de sus problemas. La confluencia del impacto
desagradable de este evento y su especial vulnerabilidad por tener lugar en un momento
de separación de sus seres queridos, una persona poco acostumbrada a ello y con un
repertorio social inhibido que le predispone a manejar con dificultad su situación de
aislamiento en el pueblo. Hasta aquí el origen de su miedo y ansiedad según un
paradigma de aprendizaje respondiente. Lo que contribuye al desarrollo y mantenimiento
del problema es lo que hace y las consecuencias de lo que hace: lavarse compulsivamente
las manos, evitar los objetos y situaciones potencialmente contaminantes que resultan
funcionales para evitar la ansiedad y obtener una gran atención social. No es de extrañar,
pues, que estas conductas resulten especialmente problemáticas o contraproducentes para
extender y mantener el problema y, lo que es peor, para aislarse especialmente de las
acciones y situaciones que le unen al mundo y a la vida. Estas conductas, a su vez, están
impidiendo que, como en la metáfora del león que tenía sed (capítulo 17), se exponga
260
sencillamente a estas situaciones y perciba que no hay razón para su miedo. Aparte de
tratar de conseguir lo que le importa (ser un padre y esposo querido, normalizar su vida
profesional y familiar y adquirir seguridad en sus relaciones), los objetivos operativos de
intervención se derivarían de las relaciones causales visibles en el diagrama (cuadro
10.9).
Cuadro 10.9. Objetivos operativos del caso 2
En el tercer caso expuesto, Juan es una persona vulnerable a la crítica y censura

social –repertorio social inhibido– y ello le predispone a que el incidente social en su
trabajo le afecte sobremanera, hasta el punto de desarrollar acciones contraproducentes
(evitación social, pérdida de reforzadores, inactividad) que contribuyen a desarrollar y
mantener la depresión. Para Juan es importante llegar a ser una persona con ánimo
alegre, ser un buen ejemplo para su hijo y sentirse con confianza en las relaciones con la
gente. Los objetivos operativos se definen a partir del idiograma (véase cuadro 10.5).
Cuando se plantean objetivos de cambio es normal que se susciten ambivalencias y
serias dudas de si acometerlos o no. En la Parte IV se ofrece un ejemplo de cómo el
consultor afronta, por ejemplo, el difícil objetivo de que Juan reduzca o elimine sus
quejas.
261
El problema de Petra se origina a causa de una gestión improcedente de los procesos

que regulan su sistema simpático o de activación. Por una parte, determinadas
circunstancias combinadas, de vulnerabilidad biográfica y desencadenantes, facilitan una
sobreactivación que conduce a una respuesta “defensiva” de tipo vagal con
desvanecimiento y relajación del esfínter vesical. Fue una experiencia tan desagradable,
que Petra tratará de evitar a toda costa que se vuelva a producir quedándose en casa e
ingiriendo ansiolíticos cada vez que se percibe nerviosa como medio para controlar su
sistema simpático. Esta evitación la estimula a estar hipervigilante y percibir como
inevitable esta secuencia que le lleva a perder el control y experimentar las sensaciones
interoceptivas mencionadas. Por otra parte, las conductas operantes de evitación
(hipervigilancia, no salir de casa), así como la ingesta de ansiolíticos, impiden que Rosa
desarrolle la confianza suficiente como para no intentar controlar su sistema simpático y
contribuyen al mantenimiento del problema. A su vez, los efectos subsecuentes de su
dependencia y de privarse de las actividades gratificantes propias de una vida
262
independiente la predisponen a un bajo estado de ánimo y la hacen más vulnerable para
recuperarse de manera definitiva. Merece mencionarse el fracaso terapéutico cosechado
tanto con el tratamiento con ansiolíticos como con el tratamiento psicológico centrado en
la agorafobia. Ambos contribuyen a impedir una exposición radical a la estimulación
interoceptiva. En el primer caso, reduciendo la activación simpática, y en el segundo
caso, eligiendo un objeto de exposición errado como un miedo secundario. Según las
hipótesis expuestas, se plantean los siguientes objetivos operativos (ver cuadro 10.11).
(*) El desvanecimiento que da lugar a la relajación del esfínter vesical, estímulo fóbico, es también, sin embargo,
una conducta de evitación radical que se produce de manera “inevitable”. La exposición al “desvanecimiento”,
que acontece inmediatamente después de la activación simpática resultaría, como es obvio, imposible de
realizar. Ello requerirá exponer a Petra sólo a los estímulos interoceptivos de naturaleza simpática y romper el
curso inevitable de los acontecimientos, es decir, producir una respuesta alternativa e incompatible con la
respuesta parasimpática (sensación de flojedad) que impida que la secuencia evolucione al desvanecimiento.
Si se logra romper esta secuencia es posible que Petra recupere su confianza y pueda salir sola a la calle y
exponerse a la activación simpática tan habitual y necesaria cuando corremos detrás del autobús, o tenemos
un problema o una demanda imprevista que suscite sobreactivación.
Este caso conlleva peculiaridades poco habituales en las crisis de pánico, por lo que
se comentará con detalle al desarrollar en el capítulo 12 la exposición a las experiencias
privadas.
El diagrama de los problemas de Elena (figuras 10.7 y 10.8) nos desvela un fuerte
componente de ansiedad y de conductas de evitación, que se originan por la confluencia
263
de dificultades en los exámenes, circunstancias del contexto y factores de personalidad
que la hacen vulnerable. El insomnio, junto con las secuencias de evitación descritas,
contribuye a su agravación y mantenimiento. En este sentido, si pudiéramos romper el
proceso que lleva al insomnio lograríamos dar un paso importante y prioritario. Sabemos
que el insomnio se suscita por un alto nivel de activación y hay muchos mecanismos y
procesos del diagrama que conducen a la activación, incluido también el problema sexual
que está experimentando Elena. Éste se origina por un intento de relación coital que,
junto con la ausencia de información correcta en relación con los métodos
anticonceptivos y el funcionamiento sexual, predisponen al temor al embarazo y a un
fracaso sexual agudo. La ambivalencia que suscita evitación y ansiedad por no poder
desarrollar un comportamiento sexual “normal”, según las creencias de Elena, facilitaría
el mantenimiento del problema. A la vista, pues, del diagrama, se plantean algunos
objetivos relevantes para deliberar con Elena (cuadro 10.12).
264
El diagrama de Rosa (figura 10.9) nos desvela el relato de creencias delirantes y

experiencias alucinatorias que perturban tanto a ella misma como a su entorno familiar.
En este sentido, el problema no es en sí mismo la experiencia alucinatoria sino un
conjunto de factores en los que se incluyen la alarma y la experiencia vital de la madre.
Con independencia de cómo se originó el problema, lo más relevante para ayudar a
resolverlo son los mecanismos que contribuyen a mantenerlo. Hay tres mecanismos de
mantenimiento. La evitación experiencial (R–) de sus delirios y alucinaciones o
experiencias sensoriales, la atención social, el crédito (R+) de que son objeto sus relatos y
el aislamiento social y la ausencia de conductas alternativas que contribuyen a que Rosa
esté centrada casi en exclusiva en este tipo de experiencias. Según estas hipótesis cabría
plantearse los siguientes objetivos de intervención (cuadro 10.13).
Como se verá en los siguientes capítulos, la solución de éstos u otros problemas

vendrá de la mano de los cambios que se diseñen para facilitar nuevas experiencias
transaccionales que cumplan nuevas funciones y que tengan nuevos significados. En la
Parte IV se aprenderán técnicas y procedimientos con los que operar de manera
265
específica en estos cambios, y en la Parte V, se aprenderá el proceso global de solución
de problemas que permite guiarnos de una manera lógica.
10.3. Una hermenéutica universal
En los párrafos anteriores, el AFC se ha aplicado sobre todo a problemas que suelen
denominarse personales en cuanto que es una persona en particular la que lo está
experimentando más directamente, la que manifiesta sufrirlo de manera más intensa, la
que ve más afectadas por el problema varias áreas de su vida y la que manifiesta de
manera más aparente los comportamientos integrantes del problema. Pero el potencial
hermenéutico del AFC puede escudriñar y plasmar en diagramas funcionales cualquier
conjunto de transacciones que estén determinando un problema psicológico del tipo que
sea, y también la compleja red de transacciones que intervienen en los problemas
interpersonales que afectan a varias personas que comparten un escenario familiar, de
pareja, de grupo u organizacional. Incluso en los problemas que se pueden considerar
más personales, como los descritos anteriormente, otras personas del escenario y las
transacciones con ellas pueden desempeñar un papel crucial, tanto en el origen como en
el mantenimiento del problema.
En la Parte IV del libro, se comentará una experiencia familiar problemática
compartida por un niño que muestra una rabieta y una madre que tiene el propósito de
gestionarla, pero que las soluciones que intenta acaban siendo parte del problema que
abruma a los dos. Analizada esa experiencia problemática con el foco del AFC, se
pueden ver las funciones que cumplen las acciones de cada uno de los dos protagonistas
y de qué manera esas funciones mantienen el problema y hacen difícil desenredarlo. Se
puede ver también la complejidad de esas relaciones funcionales. De hecho, una misma
acción, como tirarse al suelo y patalear, puede cumplir funciones distintas para ambos.
Para el niño, cumple la función de lograr el encendido de la televisión; para la madre, la
de un estímulo aversivo que querrá evitar cuanto antes. La eficacia funcional inmediata
de encender la televisión puede hacer que a la larga el problema de las rabietas se
perpetúe, cosa que la madre, sin embargo, no desea. La eficacia funcional inmediata de
tirarse al suelo y patalear para lograr un objetivo le impide a la larga al niño el aprendizaje
de otras estrategias alternativas. A la vista de estas transacciones funcionales, y en la
medida en que no cambien, resultaría una paradoja que la madre pidiese al niño que no
se tirara al suelo para pedir ver la televisión.
En la vida de una pareja, son innumerables los intercambios y las transacciones que
266
tejen la urdimbre y la trama de su convivencia más o menos dichosa y también de los
problemas interpersonales que experimentan. Cuando el CP se acerca a esos problemas y
ofrece ayuda para resolverlos, el AFC es de nuevo la hermenéutica que alumbra la
comprensión del problema y las posibles vías de solución.
Así, por ejemplo, una mujer puede mostrarse insatisfecha porque considera
que su compañero “no es comunicativo” y no le cuenta cosas del trabajo, de
sus proyectos y de las muchas otras actividades que realiza fuera del ámbito
común de la pareja. Para hacer frente a esta dificultad y con la sana intención
de lograr una mayor comunicación que ella considera imprescindible para la
buena marcha de las relaciones, le expresa a su compañero su malestar, le
reprocha su “hermetismo”, le dice en son de broma “es más difícil sacarte
una palabra que sacarte una muela”, le interroga a menudo sobre esos
aspectos de su vida, espía en su correo electrónico y en su teléfono móvil para
poder “enterarse”. Él, a su vez, se muestra también insatisfecho por esta
“persecución” y se la reprocha a menudo con el ánimo de que ella desista. Las
insistencias de ella cumplen la función de estímulo aversivo que determina que
él las rehúya y que incluso le niegue información irrelevante “para ver si así
aprende a no meterse donde no le llaman”. Pero este comportamiento de él,
en lugar de hacerla desistir, cumple la función de aumentar su desconfianza y
la frecuencia de sus interrogatorios, pensando que “si me oculta incluso
información sin mucha importancia, ¡qué otras cosas no me estará
ocultando!”. El AFC nos podrá desvelar cómo las soluciones intentadas por
cada uno de ellos para resolver sus dificultades comunicativas no sólo son
fallidas y “más de lo mismo”, sino que están en realidad agravando esas
mismas dificultades, y nos dará luz para deliberar acerca del significado de sus
dificultades y para explorar otras alternativas que les permitan lograr sus
objetivos de manera más efectiva.
También el AFC se ofrece para escudriñar los enigmas de los problemas que a
menudo se consideran más severos, como es el caso de los problemas psicóticos. En
diversos apartados de este libro se han expuesto comportamientos (delirios,
267
alucinaciones) que se consideran integrantes característicos de este tipo de problemas y
se han desvelado algunas de las funciones que les dan significado en la historia personal.
Llegar a oír voces y tener creencias delirantes no son “secreciones cerebrales”, son
comportamientos que tienen su génesis y su mantenimiento en la red de transacciones
que el AFC puede desvelar. En todo caso, el AFC de estos problemas no se queda
circunscrito tan sólo a estos dos tipos de comportamiento, sino que ha de irradiarse hacia
la amplia red de transacciones pasadas y actuales que han ido tejiendo la compleja
experiencia del problema y su severidad, y que tienen que ver con las experiencias
traumáticas, con las dificultades interpersonales vividas tal vez a edades tempranas y que
se siguen viviendo en la actualidad, con el aislamiento y el rechazo social, con la
victimización, con el fracaso de proyectos vitales en los que tenían depositados tantos
sueños, con las dificultades para la integración laboral y con tantos otros avatares. Son
sin duda estas transacciones difíciles, que el AFC puede escudriñar, más que sus delirios
y alucinaciones, las que determinan la posible gravedad de estas experiencias
problemáticas que un psicofármaco no puede ni de lejos resolver. Se ha señalado en
particular cómo los mensajes de los profesionales que desacreditan las creencias
delirantes de persecución por considerarlas carentes de significación, y las combaten con
medicamentos para erradicarlas, pueden determinar funcionalmente una confirmación y
exacerbación de los temores asociados a la creencia. Sin duda alguna, el diagrama
correspondiente marcaría con trazo grueso la relación funcional entre la desacreditación
realizada por el profesional y la intensificación de la desconfianza de la persona
desacreditada.
RESUMEN DE LA PARTE III
El Análisis Funcional de la Conducta (AFC) es una técnica analítica que nos permite
comprender los problemas psicológicos y orientar su solución. Con el AFC desvelamos
los enigmas que entraña cualquier problema por complicado y abigarrado que sea. Así
como el diagnóstico psicopatológico ha sido y es el exponente de categorización de los
problemas según la perspectiva del modelo psicopatológico, desarrollado críticamente en
el capítulo 1, el AFC se revela como la técnica psicológica de elección para analizar los
problemas psicológicos: analiza las conductas en estrecha relación con los contextos en
los que se manifiesta, analiza el valor funcional de cada uno de los comportamientos
implicados en el origen y mantenimiento de los problemas y, sobre todo, ayuda a
establecer objetivos pertinentes de cambio e intervención que orientan el proceso de
268
solución de problemas. El AFC, como decimos, es un análisis funcional, es decir, no
analiza las conductas de manera aislada sino que se recrea en sus aspectos funcionales y
para ello pide la contribución de los paradigmas básicos que ayudan a entender por qué
las personas hacen lo que hacen. Por último, esta parte contempla el análisis de
diferentes problemas psicológicos de manera que el lector pueda acercarse de una
manera didáctica y práctica, con ayuda de los idiogramas funcionales, a los
procedimientos que conlleva el AFC.
269
PARTE IV
Técnicas instrumentales para resolver

problemas psicológicos
270
11
El sentido de las técnicas instrumentales
Si los problemas psicológicos son experiencias biográficas transaccionales y no entidades

patológicas, las técnicas para resolver problemas psicológicos han de promover cambios
en esas experiencias y facilitar nuevas experiencias biográficas transaccionales
también.
A lo largo de esta cuarta parte se ordena la exposición de las técnicas teniendo en
cuenta precisamente lo que el Modelo ABC y el AFC nos han enseñado respecto a los
puntos transaccionales de intervención (figura 11.1). En otros manuales (Olivares y
Méndez, 1998; Vallejo, 1998; Martín y Pear, 2008; Labrador, 2008) se clasifican y
describen desde perspectivas, en ocasiones diferentes a las de este Manual, las técnicas
de intervención psicológica. Aunque cada técnica particular gestiona de manera
preferente factores particulares del contexto, de la biografía y de la transacción biografía-
contexto, en las nuevas transacciones que promueve están siempre implicadas todas las
dimensiones biográficas, si bien con pesos diferentes.
11.1. Tocar puntos sensibles de las transacciones
Estas técnicas no son tratamientos o “curas” de supuestas entidades patológicas, no son

intervenciones análogas a un tratamiento médico, sino herramientas que inciden, para
transformarlas, en las variables y condiciones biográficas y contextuales que intervienen
en las transacciones que definen el problema, de manera que esas transacciones se
transformen también. Sobre todo en los problemas psicológicos más complejos, más
graves y de larga duración, las variables biográficas y contextuales, y las transacciones
que intervienen en la génesis y mantenimiento del problema, son múltiples y complejas,
lo cual hace de los problemas psicológicos experiencias multidimensionales y determina a
menudo una gran variabilidad y heterogeneidad entre ellos, incluso entre aquellos que
271
reciben una misma denominación. La decisión de cuáles son esas variables y esas
transacciones determinantes, de cuáles son los puntos sensibles de intervención, de cuál o
cuáles son las técnicas más pertinentes en cada caso, y de cómo y cuándo se han de
aplicar y ajustar a cada persona y a cada problema, es un asunto que ha de dilucidar la
hermenéutica del AFC. Esta decisión ha de orientarse además por criterios de eficacia
probada (véase Pérez, Fernández Hermida, Fernández Rodríguez y Amigo, 2005) y
puede apoyarse en las orientaciones de las correspondientes Guías recomendadas por las
asociaciones profesionales. De todo el acervo conceptual y metodológico, acumulado por
la Psicología en algo más de un siglo de historia, el Manual da especial importancia a las
aportaciones tecnológicas de la investigación básica (Pérez Álvarez, 1996; Vila y
Fernández-Santaella, 2009), de la que no siempre han estado cercanas algunas corrientes
de la psicología clínica y de la psicoterapia. La Modificación y Terapia de Conducta,
incluyendo las denominadas Terapias de Tercera Generación, así como las denominadas
terapias estratégicas, son también fuente fecunda de tecnología para la solución de
problemas.
Figura 11.1. Puntos sensibles de intervención de las técnicas del CP.
11.2. Una tecnología que empodera
Empoderar, compartir poder y control con quienes experimentan problemas psicológicos

y han acudido a nosotros en demanda de ayuda para resolverlos, es un compromiso ético
y profesional que se muestra también en la tarea compartida de las técnicas de solución
272
de problemas del CP y de todo el proceso de solución de problemas descrito en la Parte
V.
11.2.1. Crear una atmósfera segura
La atmósfera segura, contenida, de acompañamiento y de apoyo de la alianza de trabajo

es, en efecto, crucial para que los consultantes puedan contar con un margen de
tolerancia amplio y hacer sin miedo los relatos autobiográficos en los que nos
comunican las experiencias sobre las que van a incidir las técnicas instrumentales.
Así, por ejemplo, cuando nos dicen “me siento avergonzado”, “sólo de
pensar en lo que ocurrió, me pongo tensa”, “oigo voces que me dicen que
soy estúpida y me ordenan hacer cosas horribles” o “existe un complot
contra mí, me quieren hacer daño”, nuestra respuesta a su narración
determinará el curso ulterior de las cosas. Si tratamos su declaración como un
síntoma de la psicosis que “tiene dentro” y de que “algo no funciona bien en
su cabeza” o en su neurotransmisión y como un fenómeno que “brota de la
enfermedad”, si dejamos entrever nuestra alarma, incluso nuestro temor ante
una persona que dice “esas cosas”, si nos limitamos a responder con un
antipsicótico para que “deje de delirar”, estaremos ignorando su profundo
significado transaccional y vital, y el significado que tiene que ahora no nos lo
narre a nosotros, y probablemente se negará a seguir comunicándose con
nosotros, su creencia delirante se fortalecerá, se agravarán sus dificultades
para establecer relaciones confiables con los demás y se acrecentarán sus
temores de no encontrar a nadie que le pueda acompañar en el afrontamiento
de las transacciones vitales difíciles en las que el delirio adquiere todo su
sentido. Se habrá perdido una gran oportunidad de ayudarle a restablecer sus
relaciones y a establecer transacciones en las que los delirios paranoides no
cumplan ya ninguna función.
Es esa atmósfera la que nos permitirá también ser sensibles a las dificultades, las
reacciones defensivas y los bloqueos que puedan adoptar en el curso del relato y de la
273
aplicación de las técnicas. En el acompañamiento y en la presentación y aplicación de las
técnicas, no respondemos a su evitación, a su ansiedad, a su depresión, a su delirio, a su
dolor como “síntomas” o como fragmentos narrativos aislados o “partes disociadas”.
Respondemos a su experiencia biográfica integral en la que su ansiedad, su delirio, su
dolor, su rigidez muscular, su desesperación y sus pensamientos suicidas, su silencio o su
mirada huidiza están interrelacionados y adquieren significado.
“Algo muy importante te ha tenido que pasar para que pienses que existe un
complot contra ti, e imagino cuánto te tiene que estar preocupando esto, de hecho
me dices que estás continuamente vigilando de dónde puede venir el peligro y
que te resulta muy difícil relajarte”.
“Tal vez la postura rígida que has adoptado de repente mientras me hablabas de
lo ocurrido tiene un significado y, si te parece bien, podríamos explorarla”.
“Al escuchar la ansiedad que te producen y la agitación con la que actúas en
esos momentos y todos los rituales que realizas, me permite suponer que los
pensamientos que dices que te obsesionan deben de ser intensos, ¿es así?”.
“Con lo que ha ocurrido, es mucho lo que has perdido y por eso tu duelo se ha
prolongado tanto tiempo, y por añadidura, te has estado esforzando para evitarlo
y sofocarlo porque, según dices, nadie te ha creído”.
“Lo que ha ocurrido o lo que está ocurriendo debe de tener un significado muy
importante como para que pienses que el suicidio es la mejor opción”.
11.2.2. Elegir, decidir hacerlo y hacerlo
Apoyadas en la atmósfera segura de la alianza e inspiradas en la potenciación que

subraya el valor de las decisiones y acciones responsables para la solución del problema,
las técnicas del CP plantean a nuestros consultantes elegir entre dos opciones y tomar la
decisión correspondiente. O bien, seguir estancados en las conductas contraproducentes
y seguir lamentando el problema, siendo víctimas del mismo y dimitiendo de su
responsabilidad, o bien, tomar parte activa y responsable en su solución, “encender la
vela en lugar de lamentar la oscuridad”. Buena parte de la eficacia de estas técnicas
estriba precisamente en esta elección y decisión. Para ayudarles a tomar la decisión,
deliberamos con ellos acerca de las ventajas y desventajas de cada una de las opciones,
de acuerdo con su experiencia previa. En el curso de la deliberación, ofrecemos feedback
de los efectos contraproducentes que han tenido por ejemplo la evitación o la evitación
274
experiencial, desde la perspectiva de la desesperanza creativa referida en el capítulo 4, y
a través de preguntas y metáforas que ayudan a confrontar los objetivos de la agenda de
cambio del consultante (“¿qué quieres conseguir?”).
11.2.3. Un ejercicio de autodeterminación y de dominio
Por otra parte, la decisión deliberada y responsable de practicar los comportamientos que
cada técnica implica es una decisión que comporta tomar las riendas y el gobierno y
control de la propia vida, estar al cargo de sí mismos, ser dueños de sí mismos y de su
destino, lo cual fortalece la identidad biográfica y la autodeterminación. Esta decisión
puede ser afianzada con declaraciones explícitas y del autolenguaje de carácter
autoafirmativo.
Así, por ejemplo, “lo que me ha ocurrido ha sido duro, pero ahora soy yo
quien decide”, “ahora sé cómo puedo relacionarme con personas dignas de
confianza y cómo puedo evitar que me dañen”, “el miedo ya no es un
pretexto para hacer lo que he decidido hacer, en cuanto me he puesto a
hacerlo, el miedo se ha des vanecido”, “sé que el pasado no lo puedo
cambiar, que mi vida no ha sido de color de rosa, y que lo que he perdido ya
no volverá, pero ahora tengo en mis manos el logro de muchos objetivos
importantes y voy a invertir toda mi energía en ellos”.
Esta decisión es, por su parte, una nueva experiencia biográfica que, al ser
observada con atención, determina pensamientos y sentimientos de dominio, de triunfo,
de seguridad, de valía, de auto-eficacia y de competencia personal, emociones y
sensaciones placenteras y recuerdos de otras experiencias vitales similares, todo lo cual
refuerza y afianza la decisión tomada. Esta decisión, además, les prepara el camino para
los nuevos afrontamientos sociales, afectivos, laborales y de cualquier otro tipo que se
requerirán para la cabal solución del problema.
Así, por ejemplo, en el caso de la exposición a las experiencias privadas, los
275
pensamientos y recuerdos del pasado, aun cuando puedan producirles tristeza,
no perturban ya su vida cotidiana y pueden encontrar su acomodo, como
capítulos de la biografía personal, junto a tantos otros pensamientos,
recuerdos, emociones, sensaciones, gozosos y tristes, y junto con las
fortalezas que les permiten seguir adelante. Podrán volver a recordar lo
sucedido, pensar en ello, hacer de ello una narrativa autobiográfica e incluso
sentirse tristes al hacerlo porque tal vez lo ocurrido comporta pérdidas
irreparables, sin que eso acarree tanta “carga emocional” y somática, les
desborde y les trastorne, y les impida vivir una vida normal. Podrán tomar
conciencia de que “el pasado ya no vuelve y ya no se puede cambiar”, seguir
inmersos en el fluir del río de la vida (“tengo derecho a seguir adelante y
quiero hacerlo, contando con todo lo que ha ocurrido”, “no estoy
condenada a tropezar en la misma piedra, ahora sé cómo hacer frente a las
posibles amenazas”), tener nuevas experiencias interpersonales y sentir en
ellas las emociones que han tratado hasta ahora de evitar porque les resultaban
aversivas, expresar afecto sin temor cuando antes evitaban la expresión de
afecto para prevenir la decepción y el rechazo, comprender y aceptar las
voces interiores como manifestaciones del autolenguaje y sus creencias
delirantes como estrategias de afrontamiento de situaciones adversas.
Conviene señalar que hablar del dominio y control sobre la propia vida no equivale a
perseguir el control de manera absoluta, pues ello conlleva desajustes. En concreto, y
como se verá en la exposición a las experiencias privadas, la técnica puede consistir,
precisamente, en no querer combatirlas y controlarlas. El control secundario o aceptación
deviene con facilidad cuando de manera deliberada se renuncia al control de aquellos
eventos imposibles o especialmente difíciles de controlar, valga la paradoja.
11.2.4. Chequear y suscitar la auto-eficacia y la fuerza de la decisión
Con carácter general en la aplicación de todas las técnicas, se delibera con el consultante
sobre la capacidad que creen tener para que su decisión deliberada y responsable se
convierta en acciones de cambio.
“Una vez que hemos acordado realizar esta técnica, permítame que le
pregunte hasta qué punto se cree capaz de poder realizarla tal y como la
276
hemos descrito...”
277
12
Técnicas de exposición
activa y aceptación
La exposición a las situaciones y experiencias difíciles de la vida, y el afrontamiento de

las mismas, aun en medio de grandes obstáculos y a pesar del dolor, el miedo, la
ansiedad, la depresión, la rabia o el sufrimiento que pueden producir esas situaciones, es
una experiencia habitual de todos los seres humanos en muchos momentos de su vida.
De alguna manera, vivir supone exponerse y afrontar retos más o menos desafiantes que
van apareciendo en el curso de la vida. En el ámbito de las prácticas psicológicas de
ayuda, la exposición ha dado lugar también a técnicas y procedimientos específicos y es
uno de los puntos fuertes de las nuevas terapias de conducta de tercera generación
(Wilson y Luciano, 2002; Kholenberg y Tsai, 2007).
12.1. Técnicas de exposición como apertura a la vida y como afrontamiento
Las técnicas de exposición constituyen para nuestros consultantes una nueva experiencia
de afrontamiento de circunstancias que forman parte de su vida y de sus relaciones
cotidianas, y cuya evitación les está produciendo desajustes.
A) Ámbitos generales de aplicación
Como técnica de solución de problemas psicológicos, la exposición puede presentar

dos ámbitos generales de aplicación que tienen, como se verá, muchos componentes
comunes.
a) Exposición a las circunstancias del contexto, como contrapunto a las conductas
278
de evitación y de escape.
b) Exposición a las experiencias privadas (emociones, pensamientos, recuerdos,
fantasías, sensaciones), como contrapunto a la evitación experiencial.
B) Una nueva transacción con nuevas funciones y nuevos significados
Las técnicas de exposición centran su foco preferente en la transacción que la

biografía personal establece, bien con las circunstancias del contexto (estímulos, señales,
sucesos), o bien con las experiencias biográficas privadas o encubiertas, que actúan
como antecedentes del problema psicológico. Tratan en ambos casos de promover y
gestionar una nueva transacción de afrontamiento y un cambio de funciones.
Del escape a la aproximación
En efecto, en la nueva transacción, las circunstancias del contexto y las experiencias

privadas que hasta ahora eran vividas, de manera no condicional o condicional, como
una amenaza, y cumplían la función de estímulos aversivos que determinaban miedo,
ansiedad y acciones de evitación y de escape, cambian su significación psicológica y
cumplen una nueva función, la de activar una experiencia de aproximación e
integración, que permite superar la evitación y el miedo y la ansiedad (figura 12.1).
Como nos enseña la metáfora del león que se refiere en el capítulo 17, muchos de los
temores de las personas que nos consultan desaparecen cuando se enfrentan a ellos y a
las situaciones que los desencadenan.
La evitación como acción contraproducente
Por el contrario, la evitación o el escape de las circunstancias del contexto, o la

evitación de las experiencias privadas que se describirá más adelante, pueden ser
acciones contraproducentes y desajustadas que ocasionen una solución a corto plazo
pero que, a largo plazo, pueden convertirse en parte del problema y en un problema
añadido a las dificultades que plantea la situación o la experiencia que se trata de evitar,
además de otros inconvenientes (cuadro 12.1).
Así, por ejemplo, hay personas que se recluyen en casa y evitan salir o viajar
279
para no experimentar un accidente u otras potenciales amenazas, se lavan las
manos repetidamente, hasta el punto de producirse úlceras en la piel, para
evitar la contaminación y el contagio, se aíslan y rehúyen el contacto social
para evitar el posible rechazo de los demás, abandonan proyectos vitales para
no experimentar posibles fracasos, renuncian a encararse con problemas y
decisiones importantes para no tener que asumir las consecuencias, no van de
compras para evitar las aglomeraciones, o no se implican en relaciones íntimas
para evitar el riesgo posible de abuso o abandono con los que están asociadas.
Figura 12.1. Las técnicas de exposición promueven nuevas transacciones.
Cuadro 12.1. Inconvenientes de la evitación
1. Aplaza indefinidamente el acercamiento, el afrontamiento, la asunción de los riesgos

necesarios de la vida cotidiana y la clarificación de la situación, “dando largas al
problema”.
2. Impide, por eso mismo, la búsqueda de soluciones más efectivas que la evitación
para el problema real o potencial del que se escapa y la comprobación de los
cambios que han podido producirse en la situación durante los periodos de evitación
280
y de los potenciales efectos beneficiosos y cambios que se derivarían del
afrontamiento.
3. En las experiencias de estrés postraumático, la evitación hace difícil que se
desactive la reacción de alarma condicional.
4. Mientras dura la evitación, el autolenguaje puede magnificar los supuestos peligros
de la situación evitada (“¡Uf, menos mal que lo he dejado!”) y justificar la
racionalidad de seguir manteniendo la distancia.
5. Por otra parte, la persona que evita y escapa, y constata cómo le resulta cada vez
más difícil el afrontamiento responsable de las situaciones y problemas, puede
acabar atormentándose con su propia conducta de evitación y con sus
inconvenientes, y reduciendo su autoeficacia (“parece mentira que no sea capaz de
encarar las cosas”).
6. Puede llevar incluso al aislamiento social.
7. La evitación puede llegar a producirse incluso ante situaciones que tienen mucho
menos potencial amenazante que las situaciones que se evitaron inicialmente, del
mismo modo que “el gato escaldado huye incluso del agua fría”.
La evitación puede ser, no obstante, en muchas ocasiones, un comportamiento

ajustado que cumple funciones protectoras.
Así, por ejemplo, evitamos meternos en la jaula de un león o “meternos en la

boca del lobo”, adentrarnos por la noche en las calles oscuras de una ciudad
con un alto índice de criminalidad, mantener relaciones sexuales sin
protección, cometer actos sobre los que pesa la amenaza de un castigo o
mantener relaciones con personas que nos ofenden. Cuando por cualquier
motivo nos vemos expuestos a situaciones de este tipo, solemos experimentar
la alarma del miedo y la ansiedad y tratamos de escapar de ellas. Estas y otras
muchísimas acciones de evitación o de escape tienen la consecuencia
funcional inmediata de protegernos y de preservarnos de riesgos innecesarios
y de daños potenciales, a la vez que alivian o hacen cesar la ansiedad. La
evitación puede además gozar de apoyo y aprobación social (“Has hecho muy
bien en evitarlo, podía haberte hecho mucho daño”). Estas consecuencias
protectoras potencian, a su vez, las acciones de evitación y de escape y, en
281
esa medida, hacen más difícil y menos probable que nos acerquemos a esas
situaciones en lo sucesivo.
C) Dianas para la exposición
La exposición se puede realizar ante cualquier animal, objeto, situación o experiencia

biográfica que cause malestar y que sea objeto de evitación contraproducente (cuadro
12.2).
Cuadro 12.2. Dianas para la exposición
D) Procedimientos básicos
Una manera de intervenir sobre los antecedentes del comportamiento y de modificar

las transacciones biográficas con ellos son las denominadas técnicas de control de
estímulos(Goldstein y Kanfer, 1981). Son técnicas de rediseño ambiental que aseguran
que la presencia de determinadas circunstancias del ambiente, que actúan como señales o
indicios, hagan muy probable que las acciones de cambio tengan lugar y que obtengan
resultados funcionales. Estás técnicas hacen más o menos fácil o difícil, por ello, la
evitación contraproducente y las conductas alternativas deseables. En este sentido,
podrían ser consideradas como técnicas de exposición. No obstante, los dos
procedimientos básicos que tradicionalmente se han considerado como auténticas
técnicas de exposición son la desensibilización sistemática y la exposición propiamente
dicha. Se considerarán aquí, además, como procedimientos específicos, la exposición a
las experiencias privadas, la inoculación de estrés y la prescripción paradójica.
282
12.2. La Desensibilización Sistemática (DS)
A lo largo de la vida, determinadas situaciones, estímulos del ambiente y respuestas

biográficas, por haber estado asociadas a experiencias dolorosas, adquieren la propiedad
de hacer que las personas queden sensibilizadas y reaccionen intensamente con costes
emocionales importantes. Con la desensibilización lo que se pretende es, precisamente,
reducir estos costes reduciendo esta sensibilidad especial, hacerse insensible a lo que
antes se era sensible. La DS ha sido, por otra parte, la primera técnica de exposición más
ampliamente aceptada y utilizada. Fue Wolpe (1976) en los años cincuenta del pasado
siglo quien creó y popularizó la técnica como tal, proponiendo la relajación como
respuesta antagónica para enfrentarse, durante la exposición, a los estímulos fóbicos. Se
trata, pues, en su origen, de un procedimiento de exposición imaginada en el que se
pide a la persona que, mientras está relajada, imagine escenas que le provocan ansiedad,
ordenadas según una jerarquía de menor a mayor poder evocador de ansiedad. La
hipótesis de intervención es que esta exposición gradual imaginada y repetida de escenas,
acompañada de la relajación, produce un debilitamiento general del poder evocador de
ansiedad de estas escenas hasta la completa eliminación de ésta.
La DS tiene sus orígenes en los trabajos que Watson realizó sobre el niño Alberto y que,
posteriormente, continuaron sus alumnos (Watson y Rayner, 1920; Jones, 1924). En
estos trabajos comprobaron que era posible aprender respuestas de miedo mediante
condicionamiento clásico o pavloviano y que era posible también “desaprenderlas” por
nuevos condicionamientos. Años más tarde, e influido por estos trabajos, Wolpe (1976,
1977) desarrolló la DS. En su formulación original, Wolpe proponía el principio de la
inhibición recíproca o de contracondicionamiento (la relajación presente inhibe la
ansiedad del estímulo fóbico) y recomendaba un procedimiento muy ortodoxo de
contraponer gradualmente la relajación a escenas evocadoras de ansiedad, cuidadosa y
estrictamente jerarquizadas. Posteriormente, y tras abundante evidencia clínica y
experimental recogida por diversos autores (Yates, 1977; Cruzado, Labrador y Muñoz,
1993; Echeburúa y del Corral, 1993; Olivares, Méndez y Beléndez, 1997), se han
establecido los principios teóricos que explican los efectos y las condiciones que definen
el procedimiento (cuadro 12.3).
283
Cuadro 12.3. Principios de la desensibilización
El procedimiento habitual de la DS consta de las siguientes fases.
A) Explicar el porqué y para qué de la DS
El compromiso de la persona con el procedimiento aumenta en la medida en que se

le proporciona una breve explicación de por qué funciona la técnica y qué se espera de
ella para poder obtener su máximo beneficio. Puede elegirse cualquiera de los principios
teóricos expuestos para proceder a su explicación, ya que no se trata de introducir al
consultante en un proceso de indagación y falsación teórica. Lo único que se pretende es
incitarle a la práctica tras una explicación verosímil del marco teórico que la justifica. En
el cuadro 12.4 se describen dos de las explicaciones más utilizadas.
Cuadro 12.4. Explicación de la desensibilización
284
B) Entrenar en relajación
En el capítulo 16 se describe la relajación como técnica orientada a reducir la

activación fisiológica. Una de sus modalidades, el método de relajación diferencial,
consiste en un entrenamiento en discriminación progresiva entre tensión y distensión
muscular. El proceso de aprendizaje comprende el entrenamiento en suscitar la respuesta
de relajación ante las más mínimas señales de tensión o ansiedad que van surgiendo con
motivo de la exposición.
C) Construir jerarquías de ansiedad
Una jerarquía de ansiedad es una lista de situaciones o escenas que evocan ansiedad
285
ordenadas según la intensidad o la fuerza de su poder de evocación. Una vez identificada
la situación que evoca ansiedad, la jerarquía se construye en estrecha relación con la
persona a la que se le va a aplicar la técnica. Una buena jerarquía de ansiedad ha de
cumplir los criterios que se enumeran en el cuadro 12.5. En el cuadro 12.6 se muestran
ejemplos de jerarquías.
Cuadro 12.5. Criterios de la jerarquía de ansiedad
Cuadro 12.6. Ejemplos de jerarquías
286
D) Evaluar y practicar la imaginación
La exposición a través de la imaginación constituye el componente esencial de la

desensibilización, por lo que conviene asegurar que las imágenes se perciban de una
manera clara y nítida y que resulten efectivas para evocar ansiedad. Para ello, se procede
del modo que se indica en el cuadro 12.7.
Cuadro 12.7. Evaluar y entrenar la capacidad de imaginación
287
E) Desensibilización
En esta fase, se puede proceder tal y como se indica en el cuadro 12.8.
288
Cuadro 12.8. Procedimiento para la desensibilización
Para que la desensibilización (DS) progrese de una manera adecuada, es conveniente

observar algunos criterios de puesta en escena (véase cuadro 12.9).
Cuadro 12.9. Criterios para facilitar el aprendizaje
289
12.2.3. Modalidades de DS
A partir del procedimiento básico de exposición imaginada propuesto por Wolpe, se han
desarrollado diferentes modalidades: DS real o “in vivo”, DS en grupo, DS por medio de
movimientos oculares (Shapiro, 1995), DS enriquecida con apoyos técnicos de
estimulación auditiva (ruidos, secuencias de audio dramatizadas, etc.) que ayudan al
consultante a imaginar de una manera más intensa los estímulos que se evocan y DS
mediante realidad virtual. Una actualización de la técnica puede verse en Labrador y
Crespo (2008).
12.3. Exposición propiamente dicha
Al igual que la exposición a determinadas circunstancias del contexto puede condicionar

reacciones emocionales que inicialmente la persona no mostraba, como se podía ver en el
caso del niño Alberto descrito en el capítulo 2, también la exposición realizada en
determinadas condiciones puede atenuar las reacciones que en un principio se suscitaban.
290
La exposición como técnica de intervención psicológica tiene su origen en los tempranos

años veinte del pasado siglo en los trabajos desarrollados bajo el marco teórico del
condicionamiento clásico. Una de las primeras descripciones de esta técnica por autores
españoles aparece en el libro de Bartolomé, Carrobles, Costa y del Ser (1979). Un
desarrollo detallado de la misma puede verse en Cruzado (1998), Olivares, Méndez y
García-López (1998), Pérez y Borrás (2003) y Echeburúa, Corral y Ortiz (2008). Mary
Cover Jones (1924), alumna de Watson, utilizó un método denominado de “adaptación
negativa” que fue un temprano procedimiento de exposición. Este método se basaba en
la teoría, fundamentada por Sokolov, de que la familiaridad con un estímulo genera
indiferencia y facilita la aceptación. Si la estimulación es repetida de manera monótona y
suficiente, la reacción se atempera. Así lo pudo experimentar con un niño de 3 años, que
pudo superar su miedo tras una presentación repetida de un conejo, un estímulo temido
que suscitaba llanto en un principio. Posteriormente, en los años sesenta, surgen dos
desarrollos. El primero de ellos, propiciado por Stampfl (Stampfl y Levis, 1967) y
denominado terapia implosiva, combina principios psicoanalíticos con principios
derivados de la psicología experimental. Básicamente, consiste en exponer a la persona, a
través de la imaginación, a estímulos con alto poder evocador de ansiedad sin que pueda
escapar de ellos, si bien los estímulos presentados se eligen sobre la base de claves
psicoanalíticas. Años más tarde, Baum (1970), sobre la base de trabajos experimentales
acerca de la conducta de evitación (Solomon, Kamin y Wynne, 1953) que ponen de
manifiesto la fuerte resistencia a la extinción simple de las conductas de evitación
aprendidas, establece un procedimiento denominado inundación. Baum demostró que
combinando la presentación masiva y prolongada de los estímulos evocadores de
ansiedad con la prevención de respuesta de evitación, y sin claves de tipo psicoanalítico,
bastaba para facilitar la extinción de la respuesta al estímulo fóbico. En el cuadro 12.10
se detallan las principales ventajas de una exposición activa y deliberada.
Cuadro 12.10. Ventajas de la exposición
291
292
La exposición, pues, como técnica de intervención psicológica requiere dos componentes

básicos: a) Exposición a los estímulos que se temen y se evitan o a los que se escapa, y
b) Prevención de respuesta o, lo que es lo mismo, impedir que la conducta de evitación o
de escape ocurra. A partir de estos componentes, el procedimiento más habitual que se
utiliza consta de tres fases que se comentan a continuación.
A) Fase educativa
293
En esta fase, se delibera con la persona en cuestión sobre la naturaleza de sus
problemas de ansiedad y de las conductas de evitación, se anticipa el procedimiento que
se va a seguir y se da una explicación de los fundamentos teóricos de la exposición
(véase Costa y López, 2006: 69–70). Con ayuda del esquema teórico de la figura 12.2, el
consejero procede a deliberar con el consultante el origen de sus temores y el
fundamento de la intervención (cuadro 12.11).
Figura 12.2. Teoría Biproceso de Mowrer.
Una de las explicaciones teóricas más utilizadas es la Teoría biproceso de Mowrer

(figura 12.2) que, con independencia de sus lagunas teóricas, puede tener utilidad
pedagógica para movilizar a la acción y tolerar el coste que supone exponerse a
situaciones temidas. En la realidad, los procesos de condicionamiento no resultan tan
lineales ya que acontecen en un marco de complejos estimulares en los que el lenguaje,
las respuestas competitivas y el contexto social verbal tienen un papel más que relevante.
No obstante, los dos procesos que propone, condicionamiento clásico e instrumental,
son, como se ha visto en el capítulo 8, paradigmas transaccionales básicos que ocupan un
lugar importante en la adquisición de estos problemas.
Cuadro 12.11. Fase educativa y de compromiso con la exposición
294
B) Elaborar la jerarquía de situaciones temidas
Se elabora, conjuntamente con la persona que tiene los temores, una lista de
situaciones que provocan ansiedad. Estas situaciones se ordenan, al igual que en la
295
desensibilización, jerárquicamente según el nivel de ansiedad, de menor a mayor, si bien,
a diferencia de la desensibilización, el criterio de ordenación no es tan estricto y se utiliza
para planificar mejor la exposición con un criterio progresivo y para que resulte tolerable.
En el cuadro 12.12 se muestran ejemplos de diferentes jerarquías.
Cuadro 12.12. Ejemplos de jerarquías para la exposición
C) Exposición
Consiste en que la persona se exponga a los estímulos y escenas que le suscitan

ansiedad, acordando con ella que no realizará ninguna conducta de escape o evitación, y
de acuerdo con una serie de reglas (cuadro 12.13).
Cuadro 12.13. Reglas para la exposición
296
297
La última regla nos alerta acerca del riesgo de la sensibilización. Así como el
objetivo de la exposición es la desensibilización o habituación, la sensibilización vendría a
ser un efecto contrario al deseado, es decir, los estímulos que en un principio evocaban
298
ansiedad no sólo continuarían haciéndolo sino que podrían aumentar incluso su fuerza
evocadora. El riesgo de la sensibilización proviene de exposiciones breves (figura 12.3)
seguidas inmediatamente de conductas de escape, y suele producirse tanto en los
contextos de la vida cotidiana como en la propia entrevista con el consultor.
Figura 12.3. Efectos de la exposición breve y prolongada.
Así, por ejemplo, una persona con un temor determinado a situaciones

presentes en su vida cotidiana tiende a escapar de manera reactiva de aquello
que le desagrada y, así, en cuanto experimenta reacciones de ansiedad, escapa
de ellas, por lo que está sometida a exposiciones breves. De esta manera, el
propio comportamiento reactivo actúa como elemento mantenedor del
problema. Éste es el mecanismo, por ejemplo, de la reexperimentación propia
del estrés postraumático, del desarrollo de fobias y de algunos conflictos de
pareja, en los que los miembros de la pareja se exponen de manera esporádica
a conductas aversivas y escapan rápidamente de ellas sin exponerse a las
mismas de manera suficiente. Por otra parte, cuando se utiliza la inundación
con exposiciones lo suficientemente limitadas, no se da oportunidad de que la
299
respuesta de ansiedad se agote en presencia de los estímulos fóbicos. De esta
manera, el poner fin a una exposición suele ir acompañado de una reducción
de la ansiedad y, por tanto, aparece el riesgo de la sensibilización.
12.3.3. Modalidades
La exposición ha ido evolucionando hacia una variedad de prácticas que han contribuido
a que se establezcan diferentes modalidades de intervención.
A) Exposición en vivo o imaginada
La primera es preferible a la segunda por muchas razones. Resulta más fácil

controlar las conductas de evitación con la primera, abrevia la intervención al resultar
inevitable la exposición real, provee de un feedback experiencial contundente y, por esta
razón, facilita una mayor velocidad de aprendizaje. La segunda sólo es aconsejable
cuando la exposición real conlleva especiales dificultades de ejecución y resulta pertinente
dotar al consultante de cierta preparación previa.
B) Exposición individual o en grupo
La segunda es preferible a la primera cuando el objeto de exposición es compartido

por diferentes personas (por ejemplo, el miedo social) y siempre y cuando las situaciones
estén lo suficientemente controladas como para evitar la sensibilización.
C) Exposición graduada o inundación
No resulta fácil diferenciar cuándo una exposición resulta gradual o deja de serlo
para ser masiva en la perspectiva de la inundación. El criterio que se utiliza es que la
exposición debe ser lo suficientemente radical como para no sobrepasar los mecanismos
de aceptación del propio consultante, si bien conviene ser cautos cuando existen
afecciones respiratorias, como es el caso del asma bronquial.
300
Así, por ejemplo, hay personas que pueden pasar con rapidez de una
sensación de broncoespasmo producida por una respuesta de ansiedad a una
situación de estatus asmático que reviste criterios de atención urgente. Aparte
de la necesidad de un control muy especializado, en estos casos habría que
enfatizar la graduación en la perspectiva de una modalidad más propia de la
DS.
D) Exposición con modelado participante
Existe abundante evidencia empírica que muestra los beneficios de modelos

participantes para reducir temores (Bandura, 1987, 1997). En el ámbito de la consulta, el
consejero puede actuar de modelo participante cuando los consultantes se exponen a
situaciones temidas y, en otros contextos de la vida cotidiana, la utilización de co-
monitores puede ser de gran ayuda para la generalización de la intervención.
E) Exposición y autoexposición
La segunda es un complemento inestimable de la primera e implica un fuerte

compromiso por parte del consultante.
F) Exposición y otras técnicas de intervención
La exposición propiamente dicha puede resultar más efectiva cuando, como se verá
más adelante, se combina adecuadamente con técnicas como intención paradójica,
modelado con auto-instrucción y otras.
Los ámbitos de aplicación son numerosos. Un criterio para identificar la pertinencia de su

uso es la existencia de conductas de evitación, sean manifiestas o encubiertas. Y así
tenemos que, además de los miedos y problemas de ansiedad, se ha descrito su uso en
problemas de alcoholismo y adicciones, en problemas de juego y trastornos del
comportamiento alimentario cuando existen problemas de control de impulsos e, incluso,
301
en problemas ocasionados por la presencia de conductas delirantes, como se verá en el
siguiente epígrafe.
12.4. Exposición a las experiencias privadas
Mirarse en el espejo (figura 12.4) es una experiencia que todos repetimos miles de veces
a lo largo de la vida. Es un encuentro con nosotros mismos, a menudo fugaz, en el que
nos exponemos ante nuestra propia figura, la observamos y exploramos con mayor o
menor detenimiento, pensamos y hablamos, en silencio o en alta voz, sobre ella y
mostramos mayor o menor conformidad, aceptación y satisfacción con lo que
observamos. Muchos otros encuentros con nosotros mismos a lo largo de la vida van
mucho más allá de mirarnos en el espejo. La biografía, en efecto, se mira, se explora y se
experimenta a sí misma, su “mundo propio”. En esos encuentros, ella se convierte para
sí misma en un estímulo complejo al que puede exponerse deliberadamente, observar de
manera más o menos atenta, selectiva y valorativa, viviendo ante él nuevas experiencias,
pensamientos, recuerdos, sensaciones, sentimientos y acciones, y con un grado mayor o
menor de aceptación e integración o de rechazo y evitación de lo que contempla.
Figura 12.4. Experiencia de mirarse en el espejo.
Así, por ejemplo, la biografía personal puede experimentar en el curso de su

historia biográfica acontecimientos del pasado que han tenido especial
significado, sus intereses y motivaciones, sus sueños y sus proyectos, sus
éxitos y fracasos, su capacidad para dejar huella en el contexto y en los demás
302
y las huellas que el contexto y los demás dejan en ella. Al hacerlo, puede
comprobar además cómo es singular y diferente de otras biografías que se
experimentan a sí mismas también de manera singular y diferente. Al hacerlo,
puede gustarle o no lo que observa, quedar o no conforme, sentir entusiasmo
o decepción, sentirse satisfecha o sentir vergüenza por lo que acaba de hacer,
configurando así también las dimensiones de su autoestima. También piensa y
habla consigo misma o etiqueta públicamente lo que observa y así, junto con
lo que los demás dicen acerca de ella y de su conducta, va construyendo
también su autoconcepto. Al observar su comportamiento, y dependiendo de
los logros y de los criterios y niveles alcanzados en la ejecución, también se
autoadministra consecuencias, se concede recompensas tangibles, placeres y
privilegios o se somete a privaciones y sanciones por la conducta inadecuada,
se autoelogia o se autorreprocha, todo lo cual puede contribuir a fortalecer o
a debilitar su comportamiento. De este modo, también practica el autocontrol.
Es probable que en lo sucesivo tienda a elegir comportamientos que considera
merecedores de autorrecompensa y a evitar aquellos que considera
merecedores de autocensura y de autocastigo. La autocrítica hecha
públicamente puede ser funcional para restaurar una consideración positiva
por parte de los demás, puede reducir la angustia ocasionada por
comportamientos censurables, neutralizar las reacciones negativas de los
demás y, por añadidura, promover sus elogios.
Esta capacidad para la autoobservación de la propia biografía y de la propia historia

biográfica está, por otra parte, en la raíz de la conciencia personal, entendida
precisamente como capacidad para observar, pensar y reflexionar sobre la propia
biografía, para convertir en objeto de conocimiento el propio yo.
En esta relación consigo misma, la biografía personal experimenta en particular su mundo

privado, su “mundo bajo la piel”, sus experiencias privadas, que los demás pueden
intuir y llegar a conocer por lo que hacemos, por cómo y dónde lo hacemos y por lo que
decimos.
303
A) La evitación experiencial como problema
Pero en la medida en que estas experiencias privadas sean componentes naturales de

experiencias transaccionales pasadas o actuales adversas, amenazantes, traumáticas,
pueden quedar revestidas del significado aversivo y desagradable de la propia
experiencia transaccional y desempeñar entonces también la función de estímulos
aversivos condicionales a los que la persona puede haberse hecho hipersensible y a los
que puede tratar de evitar, recurriendo a la evitación experiencial (cuadro 12.14), que
puede llegar a adquirir un carácter automático y constituir una parte importante del
problema psicológico.
Así, por ejemplo, para algunas personas, esta evitación puede acabarse
convirtiendo en un estilo de vida, determinando hipervigilancia, incapacidad
para satisfacer las necesidades y deseos propios, dificultades para decidir y
actuar de manera clara (“sé que tengo que hacerlo, pero esta depresión no
me deja”, “me paso el día luchando contra estos pensamientos y recuerdos
absurdos y dejo de hacer lo que tengo que hacer” ), y evitación de
situaciones, relaciones sociales y relaciones íntimas en las que pudieran
aparecer las experiencias que con tanto empeño tratan de evitar o eliminar.
Esto puede escindir su sentido biográfico integral (“una parte de mí siente la
necesidad de una relación de intimidad, y otra me dice que una nueva
relación de intimidad va a acabar mal como las demás porque los hombres
no se comprometen, no sé qué hacer, estoy hecha un lío”, “expresar afectos
es infantil, es propio de personas débiles, yo lo evito a toda costa”, “el
placer sexual me trae recuerdos muy desagradables, me hace sentir sucia, lo
evito, aunque me gustaría no evitarlo” ) y limitar sus experiencias vitales y
sus relaciones sociales (“no quiero por nada del mundo volver a sentir la
desilusión y el dolor que he sentido, por eso lo mejor es no volver a
comprometerme con nadie, aunque esto tampoco me parece una buena
decisión porque me estoy anulando a mí misma” ). A partir de ahí, la
evitación experiencial se ofrece como la vía preferida para la solución de los
problemas: tomar fármacos para escapar del bajo estado de ánimo o reducir la
ansiedad, beber alcohol o consumir otras drogas para tratar de borrar el
tormento de una pérdida, hablar por los codos o estar sobreocupado para “no
304
pensar” o no tener recuerdos dolorosos, utilizar estrategias para suprimir los
“malos pensamientos” o los pensamientos obsesivos (de contaminarse, de
hacer daño, de realizar actos reprobables), “enfrascarse” en el trabajo para
que “no quede tiempo de pensar en las tonterías que se me vienen a la
cabeza”, evitar asumir riesgos para no tener que experimentar una
frustración posible, no expresar necesidades y deseos porque “otras veces lo
intenté y se burlaron de mis sentimientos” o porque “cuando los expresas te
haces vulnerable y abusan de ti”.
Cuadro 12.14. La evitación experiencial
La evitación experiencial (Wilson y Luciano, 2002) se refiere a los esfuerzos deliberados que una
persona hace por combatir, evitar, eliminar u olvidar las experiencias privadas que revisten el
carácter de estímulos aversivos o que las reglas del lenguaje convencional califican arbitrariamente
como “malos” o “negativos”. Cuando esas calificaciones arbitrarias, que pueden interiorizarse en el
autolenguaje, se toman literalmente, entonces la ansiedad, por ejemplo, ya no es una experiencia que
las palabras califican convencionalmente como “mala”, sino que se convierte por sí misma en algo
que objetiva y literalmente “es” malo o insufrible (“es espantoso, no quiero ni pensarlo”; “esta
angustia es insufrible”; “sólo de pensarlo, me muero, me da verdadero pánico”; “no quiero volver
a recordarlo, me hace sentir fatal”, “no me sentiré bien mientras no consiga olvidar lo ocurrido”,
“no puedo hacerlo porque tengo miedo”).
A esta evitación pueden contribuir además las reglas sociales verbales que etiquetan
esas experiencias como “malas”, “insoportables”, “espantosas”, “infantiles”, y otras
denominaciones que incrementan su valoración aversiva. En el fortalecimiento de la
evitación experiencial y en su resistencia al cambio tiene un importante papel el
reforzamiento negativo, en la medida en que reduce, al menos momentáneamente, la
incomodidad y la ansiedad provocadas por las experiencias privadas aversivas. También
puede mantenerse por reforzamiento positivo en la medida en que recibe aprobación y
aliento social.
Así, por ejemplo, se oyen a menudo recomendaciones del tipo “deberías

hacer algo para quitarte esa ansiedad”, “yo que tú me tomaba algo, no
puedes seguir con esa tristeza”. La intervención farmacológica
305
antidepresiva, ansiolítica y antipsicótica podría tener una doble función en el
mantenimiento de la evitación experiencial del estado de ánimo bajo, de la
ansiedad y de las experiencias delirantes y alucinatorias. Por una parte, puede
hacer función de reforzamiento negativo en la medida en que puede promover
el alivio de la sintomatología fisiológica desagradable. Por otra parte, puede
reforzarla positivamente en la medida en que la aprueba, la alienta, la
recompensa y la “cuida” (“ha hecho bien en acudir, no puede usted seguir
así, tenemos tratamientos eficaces para eso que le pasa” ). La evitación
experiencial encuentra, por otra parte, el estímulo del contexto social y cultural
que evita el sufrimiento y cultiva el hedonismo (“¿para qué vas a sufrir
inútilmente habiendo remedios que lo evitan?, con una pastilla basta” ).
Por sí misma, la evitación experiencial es una elección que todos tomamos más de
una vez en la vida sin que ello suponga, sin embargo, especiales consecuencias negativas,
al contrario, puede constituir una conducta protectora y saludable.
Así, por ejemplo, a menudo evitamos sentirnos mal dejando de acudir a

determinados lugares y de realizar determinadas actividades en las cuales
sabemos por experiencia que nos vamos a encontrar a disgusto, evitamos
recuerdos desagradables dejando de acudir a lugares en los que tuvimos
experiencias ingratas, abandonamos relaciones en las cuales hemos vivido
emociones desagradables que no queremos volver a sentir, eludimos
conversaciones sobre temas en los que no nos interesa pensar, evitamos
realizar actividades o comer alimentos que nos producen sensaciones
desagradables y preferimos no asistir a determinados espectáculos o leer
determinadas noticias que nos causan desagrado o aburrimiento.
Pero también puede ocurrir que los intentos de los consultantes por desconectar de
sus experiencias privadas, por evitarlas y suprimirlas, se conviertan en un combate
agotador y estéril que les aliena y desconecta de sus propias vivencias y de su propia
historia personal, les hace pagar el precio de estar crónicamente sobreactivados, les
306
impide discriminar de manera objetiva las claves del contexto actual y les hace asumir el
desgaste de mantener comportamientos vigilantes y defensivos en situaciones que ya no
entrañan actualmente peligros, les depara en ocasiones reacciones emocionales
explosivas, descontroladas y desadaptativas, les limita sus plenas posibilidades vitales y
les impide asumir riesgos, y les crea un problema añadido a la experiencia dolorosa o
traumática vivida, junto con otros inconvenientes (cuadro 12.15).
Cuadro 12.15. Los inconvenientes del combate contra las experiencias privadas
307
A pesar del combate agotador, las experiencias privadas pueden seguir estando
presentes en la medida en que se sigan manteniendo las transacciones que las determinan
o en la medida en que las transacciones pasadas sigan estando presentes por estar en
conexión con múltiples circunstancias actuales de la vida personal que las evocan de
308
manera condicional y a menudo generalizada.
Así, por ejemplo, un olor, un sonido, una puesta de sol, pueden evocarnos
experiencias gratas vividas tiempo ha y desencadenar pensamientos,
recuerdos, emociones intensas que nos pueden hacer sentir sensaciones de
plenitud, suspiros de respiración lenta y profunda, o ganas de “llorar de
emoción”. Del mismo modo, una experiencia traumática (una violación, un
accidente, un hecho violento del que se ha sido testigo presencial), vivida hace
años, puede reavivarse y revivirse, acompañada de recuerdos, pensamientos,
emociones vehementes y sensaciones, en la medida en que algunos sucesos,
personas, estímulos, actuales tienen equivalencias funcionales con la
experiencia traumática originaria. En un primer momento, a nuestros
consultantes incluso puede resultarles difícil identificar los sucesos del pasado
que pudieron haber originado las experiencias privadas que ahora tienen, no
saber identificar qué circunstancias de la situación actual tienen relación con
las circunstancias en las que vivieron las experiencias traumáticas, no saber
decir a qué se deben por ejemplo los estallidos emocionales (“me entran unas
ganas de llorar enormes, pero no sé muy bien por qué”), la hiperventilación
o las sensaciones de mareo o de repugnancia que experimentan en contextos
actuales que aparentemente nada tienen que ver ya con la experiencia
traumática originaria y en los cuales no existen los peligros y amenazas que
existían en la situación originaria.
B) De la evitación a la exposición
Pero, además de evitarlas y combatirlas, la biografía personal puede también

exponerse deliberadamente a esas experiencias, observarlas con atención y aceptarlas en
mayor o menor grado. La autoexposición, autoobservación y aceptación, como técnica
de intervención del CP que podemos denominar “3A”, es precisamente un contrapunto
al automatismo de la evitación y es una fuente de aprendizajes valiosos (cuadro 12.16).
Cuadro 12.16. Aceptar responsable y activamente las experiencias privadas
309
Variantes de esta técnica, con nombres y aplicaciones diversos, han sido propuestas
desde diferentes ámbitos.
Así, por ejemplo, la Terapia de Aceptación y Compromiso (Wilson y

Luciano, 2002), la Psicoterapia Analítico-Funcional (Kohlenberg y Tsai,
2007), la Terapia de Conducta Dialéctica (Linehan, 2003), el Focusing
(Alemany, 1997), la Terapia Sensoriomotriz (Ogden, Minton y Pain, 2009) y
otras intervenciones en los casos de traumatización crónica (Van der Hart,
310
Nijenhuis y Steele, 2008), el enfoque vivencial (Greenberg, Rice y Elliott,
1996), la perspectiva existencial (Van Kam, 1969), o las diversas aplicaciones
de la atención o conciencia plena (mindfullness) (Segal, Williams y Teadsdale,
2006; Williams, Teadsdale, Segal y Kabat-Zinn, 2010), entendida como la
observación atenta y reflexiva de las experiencias del momento presente sin
valoración alguna y que presenta paralelismos con el ya clásico entrenamiento
autógeno de Schultz.
Se exponen a continuación los pasos y tareas que incluye el proceso de intervención

“3A”, y que se despliegan a lo largo de dos fases: autoexposición narrativa y
autoexposición propiamente dicha. Se ha de tener en cuenta que no en todos los casos se
realizan todos los pasos y tareas ni la secuencia de los mismos ha de seguir
necesariamente el mismo orden (figura 12.5).
Figura 12.5. Proceso de la exposición a las experiencias privadas.
A) Alentar la narración autobiográfica e identificar las experiencias privadas evitadas
Con el objetivo de poder identificar qué emociones, recuerdos, pensamientos,

sensaciones están intentando evitar y qué estrategias de evitación utilizan, les invitamos a
ser “reporteros de sí mismos”, a narrar libremente con sus propias palabras, con su
311
propio ritmo y con autoobservación atenta y plenamente consciente, sus experiencias
privadas, autoexponiéndose a ellas tal y como van aflorando y las están “vivenciando”.
Así, por ejemplo, las pueden experimentar como “asuntos pendientes o no

resueltos”, como “desproporcionadas” (“no sé por qué reacciono de una
manera tan violenta, pierdo el control totalmente y lo echo todo a perder”),
“perturbadoras” (“el recuerdo de todo aquello me trastorna, no me deja
vivir, pero no me lo puedo quitar de la cabeza”), “irracionales” (“sé que no
hay ninguna razón para sentir ese miedo, pero es más fuerte que yo, me
domina y me cierro en banda, no puedo comunicarme de una manera
normal”, “cuando un hombre muestra afecto por mí, debería sentirme
satisfecha, pero de inmediato empiezo a pensar que acabará
abandonándome, como hicieron todos, me entra miedo y corto de inmediato,
pero después me digo que nunca seré capaz de mantener una relación
normal” ), “insoportables” (“esta ansiedad no me deja, es una carga
insufrible, esto no es normal” ), “inadecuadas” (“ya hace años que las
caricias sexuales me producen un gran desasosiego, las evito, aunque sé que
esto es totalmente inadecuado viviendo en pareja como vivo, me gustaría
saber por qué me ocurre esto” ), “desconcertantes” (“esta falta de ganas de
vivir, este deseo de morir, me desconcierta, nunca creí que pudiera llegar a
sentirlo” ), “confusas” (“no sé muy bien definir lo que siento, no sé si le
quiero o no le quiero, y claro, así no puedo saber qué hacer”, “creo que esta
relación me está haciendo daño y debería dejarla, pero no puedo, tengo
miedo a quedarme solo, y esto además me hace sentir como un inútil” ).
Les proponemos hacerlo como un relato autobiográfico que evoca experiencias que
pertenecen a la historia personal, pero haciéndolo desde la vivencia del aquí y ahora de
una biografía que puede decidir hacerlas suyas e integrarlas como partes inalienables de
su patrimonio personal: “podríamos, si te parece, tratar de revivir la última vez en que
un hombre te mostró interés y que sentiste miedo y decidiste cortar, ¿qué te parece si
describes la experiencia tal cual la sentiste?”. Aun cuando están interrelacionadas
como experiencias biográficas integrales que son, en el relato pueden poner el énfasis
312
preferente en una de ellas.
Recuerdos de una experiencia traumática. En estos casos, no alentamos una

reviviscencia descontrolada del acontecimiento original, “con pelos y señales”, que
podría reactivar y reforzar la fobia al mismo, sino la narración empática que trae al
presente la dolorosa experiencia y la aceptación de su pertenencia a la historia
biográfica con todos sus significados.
Emociones violentas (rabia, odio, desesperación). En estos casos, la narración no
constituye una catarsis ni tiene por qué alimentarse (cuadro 12.17).
Cuadro 12.17. La exposición no es una catarsis
Según los llamados “modelos hidráulicos”, la ira o la agresión, por ejemplo, estarían dentro de uno
mismo comprimidas y haciendo presión, dispuestas a salir, como también lo podría estar el agua en
una presa. Si se reprimen, se eleva la presión. Por eso, cuando se siente ira, algunas técnicas
basadas en estos modelos alientan a la persona, con expresiones del tipo “saca lo que tienes
dentro”, a desahogarse, y promueven la realización de acciones supuestamente “liberadoras” o de
“descarga” o catarsis (golpear objetos, insultar a alguien). Se supone que la ira o la agresión saldrían
y la persona quedaría liberada de ellas, como cuando se expulsa al demonio con un exorcismo,
cuando se vacía el intestino o un absceso, o cuando se abren las compuertas de una presa. Desde la
perspectiva biográfica y transaccional, la ira, la agresión o cualquier otra emoción emergen en las
transacciones. Por ello, cabe esperar que si la transacción en que se ventila la ira resulta funcional,
es alentada por el entorno y recibe refuerzo social, entonces es probable que se incremente su
intensidad en lugar de reducirse y que la experiencia adversa o traumática en la que la ira surgió se
reavive e incruste todavía más, perpetuándose también así los recuerdos, las emociones y las
sensaciones acompañantes y aplazándose indefinidamente su resolución y la solución del problema.
En esos casos, la persona que es alentada a actuar como si estuviera movida por la emoción, puede
llegar a sentirse desbordada por una emoción y por unas sensaciones y reacciones fisiológicas que
no es capaz de controlar y, por ello, con un sentido de autoeficacia disminuido. En la
autoexposición, por el contrario, se promueve una transacción con las propias emociones y
sensaciones que, en lugar de atizar e incrementar la cólera o la rabia y promover la hiperactivación
fisiológica, permite a los consultantes un afrontamiento diferente de las circunstancias del contexto
que han determinado y están determinando sus reacciones emocionales, una mejor integración y
normalización de esas experiencias y un mayor sentido de dominio y eficacia personal.
Sensaciones corporales (tensión muscular, dificultad respiratoria, temblores, olores,

aumento de la frecuencia cardiaca). La narración y exploración de estas sensaciones
es una oportunidad para experimentar el impacto corporal que tienen todas las
experiencias transaccionales y, en particular, algunas experiencias especialmente
traumáticas (tensiones, rigidez permanente, tics, posturas y gestos defensivos), y
313
para comprobar los recursos somáticos con los que cuentan para autorregular el
nivel de activación y mantenerlo dentro de los márgenes de tolerancia. En
particular, las sensaciones interoceptivas tienen un importante papel en el caso de
las crisis de pánico (cuadro 12.18). En este caso, convendrá diferenciar el miedo y
la ansiedad que provoca la propia sensación interoceptiva (miedo primario), y el
miedo y la ansiedad que provocan los estímulos del contexto en los que se
experimenta esa sensación (miedo secundario) y que son evitados.
Así, por ejemplo, personas que experimentan crisis de ansiedad suelen evitar
montar en autobús o en el metro, acceder a contextos de aglomeración de
personas o alejarse de los lugares próximos a su domicilio, porque estas
situaciones suponen un obstáculo para buscar seguridad. Pues bien, cuando se
escogen estas situaciones como dianas exclusivas de la intervención olvidando
las sensaciones interoceptivas puede acontecer un proceso de mejoría seguido
de recaídas y retrocesos.
Cuadro 12.18. Estímulos interoceptivos en la crisis de pánico
La crisis de pánico consiste en una crisis aguda de ansiedad, no diferente cualitativamente de otras
experiencias de ansiedad. Se inicia por la aparición de sensaciones interoceptivas con fuerte
componente neurovegetativo y cardiovascular de carácter simpático o adrenérgico (taquicardia,
sensación de ahogo, vértigo, opresión torácica, dificultad para tragar, sudoración, sensaciones
físicas extrañas), desencadenadas por diferentes fuentes de estrés, por circunstancias del contexto
que tienen función de estímulos condicionales, por un esfuerzo físico, por hiperventilación, por
consumo de drogas o por otras causas. La autoobservación de estas sensaciones puede asociarlas a
su vez, de acuerdo con experiencias previas vividas, con reglas sociales verbales que establecen
equivalencias funcionales o con circunstancias del contexto que potencian la percepción de
amenaza, con peligros o amenazas inminentes, y puede desencadenar así ansiedad y temores
especialmente intensos (temor a sufrir un infarto de miocardio, miedo a no poder respirar, miedo a
atragantarse, a perder el control). Esto determina más cambios fisiológicos y sensaciones
corporales que producen mayores aumentos de la ansiedad, continuando así la espiral de feedback
positivo hasta llegar a la crisis de pánico. Los consultantes que experimentan estas sensaciones nos
refieren a veces sensaciones de extrañamiento del “yo” que les lleva a preguntarse “¿qué me está
pasando?”, un gran desconcierto e intentos urgentes de controlar estas sensaciones, bien tratando
de calmarse, realizando acciones impulsivas y descontroladas, atemperando la respiración,
deteniéndose o enlenteciendo su paso o acudiendo a un servicio de urgencias. Algunos se
acompañan de una botella de agua o de algún ansiolítico de acción rápida como método de control
314
de estas sensaciones, y hay quienes, en los casos de mayor incapacitación, se hacen acompañar por
algún familiar para salir a la calle, o terminan recluyéndose en casa.
Otras sensaciones interoceptivas, como el desasosiego que experimentan los

fumadores, los bebedores o los jugadores, o la sensación de plenitud gástrica,
pueden convertirse en estímulos que se tratan de evitar con conductas impulsivas
de riesgo, como fumar, beber alcohol, jugar a las máquinas tragaperras o
provocarse el vómito.
Pueden ser las experiencias y creencias delirantes de tipo paranoide según las
cuales están expuestos a amenazas (“existe un complot contra mí, alguien trata de
hacerme daño” ) que les hacen estar en alerta permanente y les deparan fuertes
reacciones de ansiedad. Pueden ser las voces que dicen oír y que les dan miedo y
tratan de evitar.
B) Tomar en consideración el significado de la autoexposición narrativa
Tomamos en consideración el significado que para muchos consultantes puede tener

el hecho de narrar experiencias gratas, ambivalentes, o francamente dolorosas que
pueden haber sido objeto, durante muchos años, de ocultación, de vergüenza y de lucha
infinita al tratar de desecharlas por juzgarlas, o ser juzgadas en el contexto sociocultural,
como indeseables. Una dificultad adicional de la exposición narrativa es que, en la
medida en que la experiencia privada esté justificando o proporcionando beneficios
(económicos, baja laboral, exculpación de responsabilidad), la reducción o eliminación de
esas experiencias a través de la exposición puede comportar la pérdida de esos
beneficios. Son contenidos que pueden suscitar, pues, ambivalencia y resultará necesario
un proceso de normalización y clarificación.
Así, por ejemplo, en unos casos, una experiencia privada como las voces que
se oyen pueden “comunicar” mensajes favorables y el consultante puede no
querer “dejar de oírlas”. En otros casos, el proceso de socialización moral y
religiosa ha podido promover el combate y la crítica de determinados
pensamientos, recuerdos y emociones y ello puede presentar un obstáculo
para la exposición a los mismos. De acuerdo con algunas reglas sociales, se
puede “pecar de pensamiento” y, en consecuencia, se han de combatir los
315
“pensamientos pecaminosos” y robustecer la voluntad no consintiendo con
ellos. Para algunas personas que han aprendido a resistirse a la tentación de
imaginaciones y pensamientos “obscenos” y emociones placenteras de
“concupiscencia” u otros sentimientos moralmente reprobables, puede ser
difícil abandonarse a la evocación y al flujo de esas experiencias privadas en la
exposición, admitiéndolas, consintiéndolas, aceptándolas y validándolas sin
intervenir críticamente en ellas y sin tratar de defenderse de ellas. Cuando en
el curso de la historia personal ha habido experiencias traumáticas (maltrato
infantil, abuso sexual) que han durado mucho tiempo, pueden haberse
desarrollado fuertes reacciones condicionadas de miedo, asco o vergüenza y
fuertes conductas de evitación difíciles de desmontar (“¿y si me vuelve a
pasar?, debo estar permanentemente vigilante”). En algunas personas, la
evocación y la exposición a determinados pensamientos, recuerdos y
emociones puede desencadenar “tormentas emocionales”, con lo cual
prefieren “dejar las cosas como están, no sea que se me vaya todo de las
manos”. Algunas personas toman las emociones “buenas” como criterio de la
bondad de una elección, de una decisión, de una acción (“no ha debido de ser
una buena decisión porque no me siento bien después de haberla tomado”)
y no aceptan fácilmente las emociones “negativas” o “malas” porque
interpretan que son indicadoras de haber elegido mal.
Para determinar el grado de estabilidad de la evitación, el significado favorable o

desfavorable de las experiencias privadas, las ventajas e inconvenientes que pueden
suponer los intentos de cambio y la progresión gradual con la que hemos de proponer la
narración autobiográfica y la autoexposición, podemos preguntar ¿qué podría ocurrir si
dejáramos que vinieran esos recuerdos que ha estado evitando durante tanto tiempo y
habláramos de ellos, si aceptara oír lo que le dicen esas voces y esos pensamientos que
le obsesionan, si consintiera en sentir esas sensaciones placenteras que le evocan lo
ocurrido?
C) Validar la experiencia privada y la evitación
En coherencia con el Principio Estratégico 2 (Validar la biografía personal),

comunicamos validación y aceptación de las experiencias que nos están refiriendo y de la
316
función y el significado que la evitación tiene para ellas.
Así, por ejemplo, beber hasta emborracharse para disminuir el nivel de

conciencia, para “olvidar” o para “acallar las voces que me critican dentro
de mí”, autolesionarse para bloquear recuerdos traumáticos o amortiguar
sentimientos de culpa, autocastigarse por abrigar pensamientos “terribles” o
sentimientos “monstruosos”, cantar en voz alta para ahuyentar pensamientos
incómodos, y otras muchas conductas permiten, al menos de manera
inmediata, evitar experiencias privadas que pueden estar asociados a una
experiencia traumática. Implicarse en relaciones sexuales promiscuas y
compulsivas permite huir de la soledad y de un sentimiento de no ser querido.
Por el contrario, cuando alguien nos dice “evito expresar mis sentimientos y
las relaciones que implican expresión de afectos porque temo ser rechazada
y perder a esa persona como ya me ha ocurrido otras veces, me gustaría no
tener este miedo al rechazo, si se me quitara este miedo, podría establecer
relaciones satisfactorias…”, validamos el temor al rechazo y sus dilemas de
aproximación-evitación como una experiencia emocional concomitante con las
transacciones históricas en las que la expresión de afecto ha sido castigada o
rechazada. Validamos esos intentos de “quitarse el miedo al rechazo” que para
esa persona sería una condición previa para poder establecer relaciones
satisfactorias. Validamos además la evitación de la expresión de afecto y la
evitación de las circunstancias y relaciones en las que podrían ocurrir de
nuevo un rechazo, como una conducta operante que le ha resultado
adaptativa, funcional y protectora en su momento, que tiene sentido a la luz
de las experiencias históricas en las que se ha producido rechazo, aun cuando
su mantenimiento actual pueda estarle acarreando los problemas en las
relaciones interpersonales por los que nos consultan.
Validar sus experiencias supone, por otra parte, no cuestionar la credibilidad de su

relato autobiográfico, no entrar a discutir la correspondencia de un recuerdo con el
suceso al que se refiere, no convertir el esfuerzo de rememoración en el centro de la
alianza del CP, y cambiar la perspectiva y el foco de atención desde la evitación
317
experiencial a la exposición, aceptación e integración biográfica de esas experiencias. En
el diálogo que se mantuvo con Rosa, caso descrito en el capítulo 10, el consultor valida,
acredita y reencuadra las experiencias delirantes y alucinatorias de Rosa, lo que comporta
aceptar el significado que tienen para la consultante y orientar las intervenciones
ulteriores y los cambios que puedan introducirse en su vida diaria.
CONSULTOR: Rosa, tus hijas me cuentan que estás asustada porque,
dices, se te aparece tu marido.
ROSA: Sí, no me lo podía creer hasta que pude verlo.
CONSULTOR: Cuéntame exactamente qué es lo que viste la última vez
que ocurrió.
ROSA: Pues le vi al otro lado de la habitación, estaba algo oscura porque
acababa de despertarme pero pude ver su chaqueta marrón, la misma con la
que le enterramos, me miró (…) pero no me dijo nada.
CONSULTOR: ¿Hablaste con él?
ROSA: No, se marchó enseguida y yo me quedé muy asustada.
CONSULTOR: ¿Por qué te asustaste? ¿Qué temías?
ROSA: No sé, no podía imaginarme que se me podía aparecer después de
muerto (…) No es normal que eso ocurra.
CONSULTOR: En efecto, no es muy habitual que las personas refieran
esto que túcomentas ¿Y tú qué piensas? ¿Por qué está ocurriendo esto?
Cuéntame.
ROSA: No sé si estará enfadado conmigo.
CONSULTOR: ¿Qué te hace pensar eso?
ROSA: No sé si me porté bien con él porque estaba deseando que le
acompañara a cualquier sitio y yo no quería, siempre me quedaba en casa. Y
él insistía e insistía.
CONSULTOR: Por lo que me cuentas, parece que te quería mucho.
ROSA: Sí, desde luego que me quería, no quería separarse de mí por
nada del mundo. Era muy bueno.
CONSULTOR: Me pregunto Rosa cómo una persona como Antonio que te
quería tanto y era tan buena persona puede suponer una amenaza para ti
como para que lleguesa asustarte.
ROSA: Es verdad, también pienso que es que no quiere verme sola. Ya te
he dicho que no soportaba que me quedara sola en casa.
318
D) Identificar y validar fortalezas y recursos
Además de acompañarlos en la narración autobiográfica de las experiencias privadas,

promovemos también el recuerdo, la narración y la exploración de todas aquellas otras
experiencias y recursos que los consultantes pusieron y siguen poniendo de manifiesto
en el afrontamiento originario y actual de las circunstancias adversas. Revivir las
experiencias positivas vividas en medio de la adversidad y las fortalezas mostradas puede
ayudarles a mitigar el recuerdo reiterado de las experiencias negativas y la evitación
experiencial, a contrarrestar el sentimiento de indefensión, y a actualizarlas y orientarse
hacia ellas en el proceso de cambio, con todos sus componentes de dominio y de
satisfacción.
Así, por ejemplo, en el afrontamiento de las circunstancias difíciles o

traumáticas de las que se han desprendido las experiencias privadas, los
consultantes han mostrado con seguridad también competencias y habilidades
y han realizado acciones positivas de afrontamiento, aun cuando no siempre
hayan sido eficaces para hacer frente a la dificultad o al daño. La resistencia
frente a las amenazas o la violencia, la inmovilización que permitió salvar la
vida en una catástrofe, la aceptación del apoyo emocional que se le brindó en
aquel momento, el compartir empáticamente con otros la situación
amenazante, son otras tantas competencias personales que podrán
desempeñar un papel importante en el proceso de cambio.
E) Proponer un análisis crítico del lenguaje
A la vez que validamos sus experiencias privadas, les proponemos, tal como se
expone en el capítulo 3, un análisis crítico de la literalidad de las creencias y etiquetas
verbales con que se refieren a ellas y que, tomadas al pie de la letra, promueven la
evitación experiencial.
Así, por ejemplo, sobre sus experiencias privadas pueden decirnos cosas
319
tales como: “esto es insoportable, no soporto esta angustia”, “me siento
morir”, “tengo que hacer todo lo posible por olvidar, de lo contrario no
podré seguir adelante”, “todo lo que ocurrió ha sido por mi culpa, soy una
persona débil de carácter”, “expresar afecto o necesidad de afecto es algo
infantil, es una señal de debilidad, es algo que hay que evitar si no quieres
que se aprovechen de ti”, “es ridículo pensar esas cosas, son ideas
absurdas”, “tengo el presentimiento de que todo va a ir mal”.
En la medida en que “las palabras no son las cosas”, este análisis crítico puede
contribuir a que diferencien sus experiencias privadas de la realidad externa.
Así, por ejemplo, podrán percibir que sus pensamientos no se corresponden

necesariamente con la realidad, que sus predicciones catastrofistas no tienen
por qué cumplirse, que los peligros que temen ya no van a ocurrir, que
etiquetar sus experiencias como “infantiles”, “absurdas” o “irracionales”
pudiera contribuir a desapercibir su función biográfica y transaccional y su
significado, que los deseos y las fantasías no se hacen mágicamente acción y
realidad, porque ellos por sí solos no traspasan la barrera entre la biografía y el
contexto, porque a menudo pensamos una cosa y hacemos otra diferente, ya
que con frecuencia fantaseamos con utopías que no llegan a ocurrir nunca,
porque a menudo deseamos ardientemente cosas que nunca llegamos a
alcanzar.
Además de este análisis crítico, las nuevas transacciones que se realicen en el curso
del proceso del CP y en la vida cotidiana, y las nuevas experiencias privadas que se
desprenderán de ellas, serán la mejor fuente de verificación crítica.
Así, por ejemplo, en la medida en que puedan exponerse de manera directa a

sus experiencias privadas con niveles controlables de activación y de ansiedad,
será menos probable que sigan diciendo “esto es insoportable, no soporto
320
esta angustia” o “me siento morir” o “no soy capaz de relajarme”; en la
medida en que hayan podido evocar la experiencia traumática y la hayan
integrado como un hecho ya pasado que no tiene por qué condicionar toda su
vida, será menos probable que sigan diciendo “tengo que hacer todo lo
posible por olvidar, de lo contrario no podré seguir adelante”; en la medida
en que se estén implicando con fortaleza en cambios de conducta y estén
obteniendo resultados satisfactorios, es menos probable que sigan diciendo
“soy una persona débil de carácter” o “nunca lo conseguiré”; en la medida
en que hayan establecido relaciones afectivas satisfactorias, será menos
probable que sigan diciendo “expresar afecto o necesidad de afecto es algo
infantil, es una señal de debilidad, es algo que hay que evitar si no quieres
que se aprovechen de ti”.
F) Promover perspectiva y distanciamiento: ellos, no sus pensamientos ni sus

emociones
Las experiencias privadas tienen además un carácter transitorio y cambiante al

igual que las experiencias transaccionales en las que surgen, mientras que la biografía
personal mantiene su continuidad. En esa medida, las experiencias privadas que nos
refieren no son algo indisolublemente unido a la biografía, no son la biografía misma, Por
ello, con la ayuda de los recursos didácticos del capítulo 17, les ayudamos a reparar en el
carácter transitorio de esas experiencias, a observarse a sí mismos como distintos de
ellas, a tomar distancia respecto de ellas, en lugar de fusionarse y confundirse con ellas:
“Las palabras y los pensamientos no son literalmente las cosas, y por añadidura, tú no
eres tus pensamientos, ni tus recuerdos, ni tus emociones; ellos, aunque son
importantes, pueden “pasar de largo”, pero tú no”.
Así, por ejemplo, proponemos la técnica, de manera que puedan decir

“tengo emociones, pero no soy mis emociones”, “tengo emociones, pero no
me tienen a mí, no me poseen”, “experimento ansiedad en determinadas
circunstancias pero no soy ansioso”, “tengo pensamientos que me
obsesionan, pero no soy un obsesivo”, “creo que existe un complot contra
mí, pero no soy un psicótico, un esquizofrénico”, “observo que tengo mi
321
cuerpo rígido, pero no soy una persona tensa”, “esto lo he vivido entonces,
pero ahora puedo vivir otras cosas, no estoy condenado a repetirlo”, “las
cosas no eran como yo decía, los recuerdos y las emociones que creía que
me estarían atormentando toda la vida han pasado de largo”; decir “estoy
sintiendo miedo, pero habrá desaparecido en cuanto empiece a actuar”, en
lugar de decir “esto es horrible, no podré hacerlo, me da un miedo
invencible”; decir “yo estoy diciendo y estoy teniendo el pensamiento de que
va a ser horrible, pero no tiene por qué serlo en realidad”, en lugar de decir
“esto va a ser horrible, seguro que no lo voy a soportar”.
G) Realizar un re-encuadre transaccional
Una vez identificadas y validadas las experiencias privadas, ofrecemos un

reencuadre transaccional de las mismas, “seguimos su rastro” hasta las experiencias
transaccionales en las cuales han surgido y han cumplido y cumplen funciones y tienen
significados. Las experiencias privadas no son entidades inmanentes y autosuficientes
almacenadas en el interior del que brotarían según las circunstancias, no son “partes
disociadas” que anden sueltas y descontroladas “por la mente”. Pueden ser “privadas” o
encubiertas en cuanto que no son accesibles directamente a los demás, pero no en cuanto
que aisladas de las experiencias transaccionales. Son, en efecto, sensaciones,
pensamientos, obsesiones, creencias delirantes, recuerdos, dolor, nostalgia de “algo”, de
“alguien”, de una experiencia traumática vivida en una situación concreta, de un abuso
sexual que les produce repugnancia y vergüenza, de una relación interpersonal que se
vive como peligrosa, de una experiencia por vivir pero que se percibe como una
amenaza, de una experiencia que no se quiere vivir pero de la que les es difícil escapar.
Así, por ejemplo, hemos seguido el “rastro transaccional”, experiencial, de

un “me siento tenso”, de un “me atenaza el miedo”, de un “me da una
vergüenza horrible”, de un “hay un complot contra mí”, hasta llegar a la raíz
de las transacciones interpersonales que ha de afrontar y ante las que se siente
tenso, tareas y afrontamientos que le suponen una amenaza y ante los que
siente miedo y que querría eludir, experiencias en las que se ha visto implicado
y por las que siente vergüenza. No siente vergüenza a secas, siente repudio,
322
vergüenza y culpa ante un abuso en el que tal vez se ha sentido excitado
sexualmente. No siente ansiedad a secas, siente ansiedad y las sensaciones
concomitantes ante una situación amenazante. No cree que “hay un complot”
contra él como si esa creencia brotara mágicamente de un desequilibrio de los
neurotransmisores, sino porque lleva viviendo un tiempo en una situación
interpersonal amenazante e impredecible, que le produce una gran ansiedad e
incertidumbre, que no sabe gestionar de otra manera y ante la que trata de
defenderse.
Deliberamos, pues, acerca de la importancia y del significado que para ellos han
tenido y siguen teniendo esas experiencias transaccionales. Tratamos de identificar con
ellos las circunstancias del contexto actual que actúan como señales y fuentes de estrés
que evocan de manera condicional recuerdos, emociones, “voces” o ideas delirantes, así
como la fortaleza y la vulnerabilidad biográfica con que afrontan esas circunstancias y
esas experiencias privadas. Subrayamos la realidad de que “algo importante ha sucedido
en su vida y sigue sucediendo”, o “lo que ha ocurrido no es ninguna tontería, y
precisamente por ello te ha afectado, ha dejado huellas, incluso cicatrices”.
Así, por ejemplo, “¿por qué fue tan importante para ti lo que ocurrió?,
¿qué importancia tenía lo que has perdido y que dices que no puedes
olvidar?, ¿hasta qué punto has llegado a implicarte con esa persona y con
esa situación que ahora tratas desesperadamente de olvidar?, ¿cuánta
responsabilidad fuiste capaz de asumir hasta el punto de que ahora te
sientes tan culpable y avergonzado por lo que has hecho?, ¿cuánto habla
esto de ti, de tu manera de abordar los asuntos de la vida?, ¿cuánto te
ayuda lo ocurrido a conocerte mejor?, ¿qué sentido tenía para ti la decisión
que tomaste y que no tuvo los resultados esperados y que ahora te da vueltas
a todashoras y no consigues dejar de pensar?, ¿cuánto significa para ti el
haber fracasado en el proyecto?, ¿cuánto puedes aprender de todo esto?,
¿qué ha ocurrido o que está ocurriendo para que el suicidio te parezca una
buena solución?, ¿qué sentido protector tiene la creencia de que existen
amenazas y una persecución contra ti, la vigilancia que mantienes ante los
323
demás y la evitación que haces de determinados contactos con ello, lo cual,
a su vez, te está creando otros problemas?”.
En la medida en que el reencuadre transaccional desvela y da valor a la función y al

significado de las experiencias privadas, contribuye a aceptar y a moderar su posible
carácter inquietante y a tomar respecto a ellas una postura más distante.
H) Las “3A”: Autoexposición, Autoobservación y Aceptación
Durante la narración autobiográfica, se ha facilitado una cierta exposición que en

muchos casos será suficiente para la aceptación de las experiencias privadas. No
obstante, la solución del problema puede requerir una exposición “ad hoc”: detenida,
específica y realizada con suma atención a las experiencias privadas. Esta fase también
puede implicar tareas críticas. Como ocurre en las técnicas de exposición ya descritas,
ofrecemos previamente una explicación y anticipación de qué se va a hacer y cómo, de
las reglas que se van a utilizar para garantizar una exposición radical y la clarificación de
dudas.
a) Promover atención consciente y plena
En la exposición y autoobservación de las experiencias privadas, alentamos a los

consultantes a orientarse expresamente hacia ellas, exponerse y abrirse a ellas, sin
negar o excluir aquellas que tengan una valencia emocional negativa o displacentera, a
dejarse estar en su presencia y observarlas “cara a cara”, como quien mira un paisaje
atractivo, y explorarlas de forma plenamente consciente y con plena atención,
experimentarlas, en el sentido de dejar que tengan lugar, de vivenciarlas, de tener la
“vivencia” de ellas con todos sus componentes somáticos, escucharlas, “saborearlas”,
aceptarlas, validarlas, integrarlas y hacerlas suyas tal como son, sin juzgarlas y sin
quererlas controlar o suprimir, aun cuando puedan revestir cierta intensidad durante
algunos momentos antes de normalizarse, desvanecerse o remitir completamente.
Así, por ejemplo, “¿te imaginas la subida a la cumbre de una montaña
324
escarpada sin sentir ni pizca de fatiga?, ¿te imaginas el éxito de un atleta
sin el dolor del entrenamiento? ¿te imaginas aprobar un examen sin horas
largas de estudio? La fatiga, el dolor, las largas horas de estudio forman
parte de la vida. El dolor, la ansiedad, la vergüenza, la rabia, la tensión, el
agotamiento, la desesperación que ahora sientespor todo lo que ha ocurrido
son parte también de la experiencia vital que estás viviendo, te pertenecen,
son parte de ti, nos traen mensajes valiosos, nos hablan de ti y de tu
capacidad para sentir y para ser vulnerable, tienen un sentido y nos piden
que lo tomemos en consideración, aunque puedo entender que a veces
preferirías combatirlas y evadirte de ellas, de hecho lo has intentado más de
una vez de mil maneras, aunque sin resultados. Exponerte, abrirte a ellas e
integrarlas como una parte de la vida y de tu vida te ayudará a entender
mejor el problema por el que nos has consultado y nos permitirá abordarlo
también mejor y seguir adelante. Deja que venga ese recuerdo que tanto te
atormenta y dime qué sientes físicamente mientras lo recuerdas, deja que se
haga explícito tu miedo y tu vergüenza a contar esas cosas que consideras
‘vergonzosas’, deja que se manifiesten tus deseos y tus fantasías respecto a
lo que quieres que ocurra, aunque te parece espantoso desear que ocurran
esas cosas, deja que aparezca la repugnancia que sientes ante algunas
partes de tu propio cuerpo y los deseos que sientes de quitártelas, deja que
transcurran tus sensaciones, las ganas de llorar, los temblores involuntarios
en las piernas y el hormigueo que sientes, sin frenarlos, y sígueles la pista,
puedes ir contándome qué ocurre con ellos mientras se van desvaneciendo
por sí solos y remitiendo, déjate oír las voces que oyes habitualmente, dime
quiénes son y qué intenciones tienen las personas que crees que te quieren
hacer daño. Mientras vas explorando todas estas experiencias, y al
comprobar ahora tu pulso y tu respiración más lentos, advertirás que si
hasta ahora eran ellas las que determinaban tu vida, ahora eres tú el que
tomas las riendas. Hay personas que, al hacerlo, tienen un sentimiento y
una sensación de dominio y de triunfo, ¿cómo lo sientes tú?, ¿qué puede
pasar cuando te permites observarlas?”.
Al igual que se ha visto con la exposición a las circunstancias del contexto, esta
exposición radical que supone la autoobservación de las propias experiencias privadas
325
conlleva la prevención de la evitación experiencial.
b) Promover la autoempatía y el autolenguaje
La práctica de las “3A” puede ser considerada como una experiencia de autoempatía
que pueden acompañar del correspondiente autolenguaje empático (¿cómo no voy a
sentir dolor si me han hecho daño?) que subraye el valor y el significado de las
experiencias privadas y que puede ser practicado en lo sucesivo más allá de las sesiones
del CP. A algunos consultantes les resulta útil exponerse a sus experiencias privadas y
aceptarlas cantando en silencio o en voz baja a lo largo del día canciones cuyas letras
aluden a esas experiencias.
c) Promover la autoobservación de la respiración
Mientras promovemos la autoexposición, les proponemos acompañarla de la

autoobservación de la respiración (cuadro 12.19), que está siempre presente y disponible
como señal de vida y que es sensible a los cambios que se producen en las transacciones
vitales y en las experiencias privadas concomitantes. La respiración, y en particular la
respiración abdominal, a la que se aludirá de nuevo en el epígrafe 16.3, es una
autorreguladora psicofisiológica que reduce la hiperventilación simpática propia de
situaciones de emergencia y de pánico y favorece una respiración más lenta y profunda
propia de la activación parasimpática. Con este sencillo recurso somático, centrado en el
momento presente, al que pueden volver una y otra vez a lo largo del día durante pausas
de breves minutos y aun en medio de la vorágine, no se trata tanto de evitar la ansiedad,
sino más bien de practicar la autoobservación y exploración del ritmo de la propia
respiración, y en definitiva, de las sensaciones somáticas que acompañan en cada
momento a las experiencias privadas, lo cual permite regularlas y controlar la
hiperreflexión y la rumiación. Les podemos sugerir que coloquen las palmas de sus
manos en el abdomen y sientan las sensaciones correspondientes y comprueben cómo se
hincha el abdomen en la inspiración y se deshincha en la espiración, y cómo el énfasis
puesto en la inhalación aumenta la activación fisiológica, mientras que el énfasis en la
exhalación disminuye la activación y favorece la relajación.
d) Promover la autoobservación de las sensaciones corporales
Cuando el foco principal de la evitación experiencial son las sensaciones corporales,
326
la autoexposición y autoobservación se centra preferentemente en ellas, como en el caso
de las crisis de pánico. Pero, si se trata de pensamientos, recuerdos, sentimientos,
también les instamos a observar con plena atención y explorar, en las sesiones del CP y
en la vida diaria, las sensaciones corporales concomitantes según vayan apareciendo en
cada momento (cuadro 12.19), cualesquiera que sean, sin juzgarlas, sin etiquetarlas con
las reglas verbales del autolenguaje (“es absurdo que esta depresión me haga encoger de
esta manera” ), sin intentar evitarlas o controlarlas, sin juzgarse a sí mismos por sentirlas
tal como las están sintiendo (“¿por qué me tenso tanto, por qué soy tan incapaz de
hacer las cosas bien?”), y sin juzgarse tampoco por la “calidad” que vayan logrando en
la práctica de la autoexploración y autoobservación (“no lo estoy haciendo bien”).
Después de la experiencia, deliberamos con ellos acerca de las ventajas que esta práctica
puede estar teniendo para ellos en el afrontamiento del problema y en la gestión de la
evitación experiencial.
Cuadro 12.19. Explorar las sensaciones corporales
Todas las experiencias biográficas son bioconductuales y tienen, como tales, concomitantes
corporales y sensoriales. En esa medida, la autoobservación y exploración de las sensaciones
corporales es una manera de acercarse mejor y tomar conciencia de las demás experiencias
privadas a las que acompañan, y muy en particular, de las emociones, y detectar los cambios sutiles
que pueden ocurrir en ellas. La exploración de las sensaciones corporales es un “ancla” que ofrece
una alternativa distinta centrada en el presente y una alternativa a la hiperreflexión logocéntrica, a la
rumiación y al control que las reglas sociales verbales pudieran estar teniendo en el problema. El
aumento de la frecuencia cardíaca, la boca seca, la tensión muscular, la mirada hipervigilante
estarán presentes cuando se experimenta miedo y ansiedad. La exploración y aceptación de la
respiración que se ha hecho más agitada y del temblor que aparece en las piernas puede ayudar a
hacer una exploración y una aceptación más completas de los recuerdos traumáticos que en ese
momento el consultante está teniendo y de los que está tratando de huir. El retraimiento, el
hundimiento de los hombros, la inmovilización, la evitación de la mirada pueden estar acompañando
a la vergüenza que el consultante experimenta por los hechos ocurridos y que no se atreve a hacer
explícita verbalmente, en cuyo caso, la exploración de las sensaciones somáticas puede ser una vía
de exploración de la vergüenza y del impacto que la experiencia vivida ha tenido y está teniendo en
la vida del consultante.
Puede ser útil una exploración general de las sensaciones que se están experimentando por
todo el cuerpo, para lo cual sugerimos que, sentados o tumbados, con ojos cerrados o no, hagan un
lento desplazamiento de la atención por todas las partes del cuerpo, desde la punta de los pies a la
cabeza, de manera que puedan sentir las sensaciones que en ese momento se estén produciendo en
cada una de las partes. La meta de esta exploración no es la relajación, que puede darse o no, sino la
exposición y observación atenta de las sensaciones corporales y de los pensamientos, recuerdos y
sentimientos con los que sean concomitantes. La exploración atenta de las sensaciones puede
acompañarse a la vez de la observación de la respiración, sintiendo la sensación con la inspiración y
327
“dejándola ir” con la espiración. Todo ello puede contribuir al “distanciamiento” de las sensaciones,
pensamientos y sentimientos al que se ha aludido más arriba.
La experiencia de la respiración y de las sensaciones corporales puede vivirse

también con la realización de alguna actividad física (caminar tranquilamente, apoyar los
pies con firmeza en el suelo, hacer estiramientos, cualquier actividad cotidiana habitual)
alternativa a las acciones de carácter impulsivo y descontrolado que pueden acompañar
por ejemplo a la experiencia de pánico.
12.4.3. Una aplicación de las “3A” en las crisis de pánico
La autoexposición, autoobservación y aceptación de las sensaciones interoceptivas es

una técnica de elección para ayudar a afrontar las crisis de pánico. Una vez informado
el consultante del sentido de la técnica, suscitamos y hacemos presentes esas sensaciones
mediante alguno de los procedimientos que se describen en el cuadro 12.20.
Cuadro 12.20. Sensaciones, temores y procedimientos
328
En el cuadro 12.21 se describen algunos criterios específicos adicionales para
facilitar la exposición a estímulos interoceptivos.
Cuadro 12.21. Criterios específicos para la exposición interoceptiva
329
El caso de Petra (capítulo 10), una mujer que evita salir a la calle por temor al
desvanecimiento, encierra peculiaridades que plantean ciertas dificultades a la propia
exposición interoceptiva. La dificultad estriba en cómo exponerse de manera continua a
estímulos interoceptivos de naturaleza simpática (mareo-sensación de calor) que
preceden, de persistir en la exposición, a una reacción parasimpática (sensación de
flojedad muscular) que conduce al desvanecimiento y relajación del esfínter vesical. En
este caso, se propone adquirir dominio en la gestión simpático-parasimpático y romper
esta secuencia. En el cuadro 12.22 se describe este procedimiento.
Cuadro 12.22. Romper la secuencia ‘activación

simpática-activación parasimpática’
1. Ω Deliberar con el consultante acerca de la importancia de este objetivo y de cómo lograrlo.

2. Ω Identificar la secuencia interoceptiva completa y qué sensación interoceptiva de la actividad parasimpática
(sensación de flojedad muscular) precede al desvanecimiento.
3. Ω Acordar que cuando aparezca la sensación de flojedad muscular deberá avisarlo para iniciar una reacción
simpática alternativa (tensar los músculos de los puños y antebrazos). 3.° Acordar un procedimiento
específico de cómo activar la sensación de mareo (1a reacción simpática de la secuencia).
4. Ω Exposición interoceptiva propiamente dicha con el procedimiento elegido de activación simpática.
5. Ω Detener la secuencia. Cuando Petra perciba la sensación de flojedad muscular deberá avisarlo e
inmediatamente el consultor pide que tense los músculos de los puños y antebrazos.
Ω
6. Ensayar varias veces transfiriendo el control del consultor al consultante, hasta dominar el procedimiento
y ejecutarlo en contextos en los que salga a la calle.
Con este procedimiento no estamos proponiendo evitar la ansiedad sino más bien la
330
exploración de su sistema simpático-parasimpático y adquirir dominio del mismo.
12.5. La inoculación de estrés como exposición
Muy a menudo, los problemas psicológicos derivan del afrontamiento de una fuente de
estrés. El mismo hecho de estar experimentando el problema puede ser, por sí mismo,
también una importante fuente de estrés. La solución del problema en estos casos
requerirá, pues, estar preparado para afrontarla, de tal manera que no constituya un
factor de riesgo para el desajuste personal. Un enfoque relacionado con la exposición es
la técnica de inoculación que se ha utilizado de manera efectiva para el afrontamiento
del estrés, del dolor y del enfado (Meichenbaum, 1987).
Como en el caso de las vacunas, cuyo mecanismo fundamental consiste en inocular

bacterias o virus poco activos con el objetivo de que el organismo desarrolle anticuerpos
biológicos que le preparen y fortalezcan para hacer frente a las enfermedades, las
técnicas de inoculación de estrés consisten en ensayar diferentes habilidades
(autoinstrucciones, relajación y otras) en situaciones difíciles pero controladas para
desarrollar fortalezas psicológicas susceptibles de ser utilizadas automáticamente en los
contextos naturales en el afrontamiento de las fuentes de estrés. Al igual que ocurre con
las demás técnicas de exposición antes descritas, entre los componentes cruciales que
contribuyen a mejorar la eficacia de la técnica de inoculación de estrés están el
fortalecimiento del compromiso explícito con la acción y el desarrollo de un sentimiento
de responsabilidad personal para exponerse a determinadas fuentes de estrés. Cuando el
profesional anticipa la experiencia que va a constituir una fuente de estrés y de ansiedad,
por ejemplo un tratamiento quirúrgico, la probable y próxima muerte de un ser querido o
una separación matrimonial, y ofrece indicaciones sobre las estrategias de afrontamiento
efectivo, está implícita y explícitamente comunicando a la persona que no es una
receptora pasiva de la situación, sino que resulta inevitable su exposición a la misma y
que puede afrontarla activamente.
331
La técnica de inoculación de estrés puede variar dependiendo de la situación y de los
requerimientos del afrontamiento según el dominio que el consultante tenga de la
situación. Puede ser suficiente una orientación mínima o puede requerir un
entrenamiento detallado. A continuación se señalan algunas tareas que puede incluir la
inoculación de estrés.
A) Identificar la experiencia de estrés y la disposición al afrontamiento
En el contexto de la entrevista que mantenemos con los consultantes, les

acompañamos en la narración autobiográfica de la experiencia de estrés vivida o que se
va a vivir.
Así, por ejemplo, puede ser un “traspiés social” que se actualiza

permanentemente por las consecuencias imaginadas que se anticipan acerca
del qué dirán, una situación social importante que suscita ambivalencia por el
temor que evoca el contexto y las personas que intervienen, un conflicto de
pareja que teme abordarse por las reacciones y desenlaces que pudieran
acontecer, temor a volver a iniciar un programa para dejar de fumar por la
experiencia previa de haber sufrido una depresión con ocasión de haberlo
intentado en otra ocasión, temor a una intervención quirúrgica necesaria pero
que se evita por la fuerte ansiedad y temor que suscita el recuerdo de otras
experiencias parecidas o relatadas por otras personas, el miedo de un médico a
evitar por sistema la comunicación de diagnósticos de enfermedades con muy
mal pronóstico, tener que acudir a una reunión familiar de la que se anticipan
escenas tensas y difíciles de abordar u otras.
En este contexto, indagamos información precisa de las fuentes y reacciones de

estrés, cómo las ha manejado en el pasado y cuán importantes son para la vida del
consultante. Esto último es de especial importancia para valorar su disposición al
afrontamiento y definir el objetivo de si intervenir o no. Una vez que se ha tomado la
decisión, se define de manera precisa el problema o la situación a la que se ha de
afrontar.
332
B) Explicar la naturaleza del estrés
Explicamos, con ayuda de recursos conceptuales y didácticos al uso, la naturaleza

transaccional del estrés que les permita hacer un reencuadre de la experiencia vivida, en
la cual la estrategia de afrontamiento utilizada podría contribuir a aumentar o disminuir el
nivel de estrés experimentado. Con esto les ayudamos a identificar las oportunidades,
recursos y estrategias que permitan ejercer control sobre la presencia de la fuente de
estrés.
C) Ponerse en situación e identificar los requerimientos necesarios del afrontamiento
El consultor invita al consultante a ponerse en situación mediante una simulación o

una narración detallada de la situación y cómo la afrontó o afrontaría. Con esto se
pretende indagar, de manera más precisa, en cómo reacciona ante el estrés e identificar
cuál es la demanda concreta de afrontamiento que requiere la situación: si relajarse, si
mostrar una habilidad asertiva, si modificar reglas verbales que permitan tener un mayor
distanciamiento, si valorar diferentes opciones y tomar una decisión. En un contexto de
deliberación, se facilita información previa realista y descriptiva sobre los daños
potenciales derivados del problema o de una fuente de estrés ya experimentada o que se
va a experimentar. Se trata de desensibilizar en relación con la fuente de estrés, reducir la
incertidumbre, incrementar la predictibilidad del daño, suscitar anticipaciones positivas,
cambios en la evaluación de la vulnerabilidad personal, nuevos objetivos y una
reevaluación del daño con el objetivo de neutralizar el impacto negativo de la fuente de
estrés.
Así, por ejemplo, si se trata de una situación social conflictiva o difícil de

manejar, procede facilitar, con ayuda del consultante, una secuencia social
asertiva de afrontamiento en relación con qué decir y cómo decirlo o hacerlo;
si se trata de una situación que requiere una gestión de la actividad simpática
puede proceder el definir con precisión qué habilidad de relajación utilizar o
qué reglas verbales o auto-instrucciones utilizar; si se trata de una situación
que requiere recordar o precisar la información objetiva, procede actualizar la
información que se tiene para valorar más objetivamente la situación.
333
D) Proporcionar oportunidades de entrenamiento
Se facilitan, dentro y fuera de las sesiones del CP, oportunidades de aprendizaje y

adquisición, y de ensayo y aplicación real de las técnicas de afrontamiento del estrés. En
el cuadro 12.23 se muestra un esquema básico de entrenamiento en el que intervienen en
particular las autoinstrucciones o reglas verbales privadas que pueden cumplir una
función reguladora del afrontamiento de las fuentes de estrés tanto en esta fase de
entrenamiento como en las situaciones reales (Larroy, 2008).
Cuadro 12.23. Esquema básico de entrenamiento en la inoculación de estrés
1. Anticipar una secuencia de afrontamiento que puede implicar qué hacer y qué
decirse.Veamos un ejemplo:
a) Fase previa o cuando se perciben las primeras señales, a veces de baja

intensidad todavía, de los sucesos que habitualmente constituyen una fuente de
estrés y surgen las primeras reacciones personales que habitualmente ponen en
marcha la experiencia de estrés: “Ya estoy en la situación que anticipaba”,
“¡atento!, “ya me lo dijeron, que esto era una señal para tomar cartas en el
asunto, y a ello voy, puedo prepararme ahora o, sencillamente, puedo esperar
a mañana porque esto me va a llevar poco tiempo. Yo decido”.
b) Fase de preparación para enfrentarse a la fuente de estrés: “vale la pena
intentarlo“, “estoy un poco nervioso y esto es una señal para prepararme..”
“Voy a repasar la secuencia que tengo anotada por si me dicen….”, “voy a
pensar en las cosas que puedo hacer para controlar la situación”, “en otras
circunstancias difíciles me he visto y no me ha ido nada mal”.
c) Para el momento de afrontamiento de la fuente de estrés en la que pueden
llegar incluso a sentirse abrumados; “no me está siendo fácil, pero cuento con
ayuda”, “la situación es complicada, puedo incluso aceptar el ponerme algo
nerviosa, ya se me pasará, lo único que tengo que hacer es...”, “voy a hacer
las cosas poco a poco, a ver...”, “si consigo respirar lenta y profundamente,
todo irá mejor, no obstante aunque esté “.
d) Para la fase posterior al afrontamiento: “sé que he cometido errores, pero
nadie es perfecto”, “las cosas han salido bien, ¡bravo!”, “creo que la
próxima vez todo saldrá mejor”.
334
2. Exposición o inoculación propiamente dicha. En esta fase, el consultor inocula
aspectos de la situación de estrés al mismo tiempo que sugiere cómo afrontarla. El
consultor puede también modelar verbalmente cómo hacer el afrontamiento.
3. Feedback del ensayo con sugerencias orientadas a hacerlo mejor.
4. Asignación de tareas.
El entrenamiento ha de hacerse con autoinstrucciones muy específicas que describan

con sumo detalle las fuentes de estrés, centradas en el presente y personalizadas, es
decir, adaptadas por cada persona a su propio estilo personal y a sus propias palabras
evitando una letanía estereotipada de ‘pensamientos positivos’. Las frases han de tener
significación biográfica y equivalencias funcionales con las experiencias vitales de
afrontamiento de las fuentes de estrés.
Así, por ejemplo, si se trata de inoculación de estrés en personas muy

sensibles a la crítica social por sus aspectos de imagen corporal se puede
facilitar en el marco de la consulta un contexto en donde otras personas
puedan emitir críticas, de manera simulada y controlada pero continuada, de
determinados aspectos de su yo físico como la ropa que viste, su estatura, su
sobrepeso, su peinado, etc., señalando aquellos aspectos que más teme. El
consultor puede hacer de modelado en relación con las auto-instrucciones que
pueden utilizarse para el afrontamiento y, así, frente a una crítica como
“¡vaya camisa más fea que llevas!”, podría decirse “¡Puedo entender que a
ti no te guste, en cambio a mí me gusta, y mucho, y por eso la llevo!”.
Las autoinstrucciones serán tanto más efectivas en la medida en que, en su

formulación, los consultantes se evalúen como vulnerables ante las fuentes de estrés y
sus posibles consecuencias negativas, en lugar de negar su impacto y de decirse “no
tengo ningún problema”, “esto a mí no me afecta”, “a mí estas cosas no me pueden
pasar”. La efectividad reguladora de las autoinstrucciones será mayor también cuando
con ellas formulan expectativas favorables sobre los beneficios del afrontamiento en
relación con los costes.
335
12.6. La prescripción paradójica como exposición
La “intención paradójica”, propuesta por Victor Frankl en el contexto de la “logoterapia”,

consiste precisamente en elegir deliberada y responsablemente exponerse a lo que hasta
entonces se temía, y experimentarlo. La técnica de la prescripción paradójica promueve,
y prescribe, que se continúe experimentando el comportamiento problema que se estaba
tratando de evitar, lo cual podría parecer paradójico. Una revisión actualizada de esta
técnica puede encontrarse en Salgado, Gómez y Yela (2008). Por otra parte, la
denominada terapia estratégica (Nardone y Watzlawick, 1992; Nardone, Portelli, 2006)
hace de esta técnica un uso muy relevante y original.
La técnica se plantea para romper el círculo vicioso que realimenta e intensifica la

ansiedad de la que se trata de huir en el caso de las fobias, la tristeza en el caso de la
depresión, las obsesiones y los rituales de control en el caso de los problemas obsesivos
compulsivos, la disfunción eréctil y la anorgasmia que vuelven a ocurrir como
consecuencia de los intentos de control de la erección y del orgasmo, el insomnio que
persiste como consecuencia de los intentos de dormir, o el deseo compulsivo de hacerse
la cirugía estética como consecuencia de querer corregir cualquier defecto. Lo que hace
la prescripción paradójica es promover una exposición a la experiencia que se trata de
evitar lo suficientemente prolongada como para llegar a un punto crítico a partir del cual
ya no se intensifica más, sino que empieza a debilitarse. Este punto crítico está más allá,
en tiempo e intensidad, del punto en el que habitualmente la persona realiza alguna
conducta de evitación (huida, ritual de control).
En la figura 12.6 se muestran los mecanismos que habitualmente se suelen utilizar en
la mayor parte de las psicoterapias al uso y que se basan fundamentalmente en el control
de las conductas problema (cuadros con trazado grueso). Incluso, cuando hablamos de
las técnicas de afrontamiento del estrés solemos denominarlas “técnicas de control del
estrés” y no de “aceptación”. En efecto, el control que a menudo se quiere ejercer sobre
las experiencias privadas asociadas al problema no resulta fácil y, no obstante, el
consultante cuando nos pide ayuda para resolver sus problemas lo que nos está pidiendo
es tener control sobre ellas (ansiedad, tristeza...), practicando lo que anteriormente se
denominaba evitación experiencial. Cuando se pretende este control y la evitación
consiguiente, se produce una sobreactivación, una sobrevaloración del control, un temor
336
al no control, una hipervigilancia e hiperreflexión y, como consecuencia, un peor
desempeño y una mayor intensificación del problema. Estas experiencias que se tratan de
evitar suelen tener un gran poder de afectación precisamente por la vinculación
emocional, a menudo contradictoria, con la que los consultantes se aproximan a ellas.
Querer tenerlas bajo control y evitarlas, y no conseguirlo, produce ansiedad. Con la
prescripción paradójica, la prescripción deliberada de no control, se pretende cambiar ese
contexto habitual haciendo que la evitación y los intentos de control dejen de ser
funcionales. Esta experiencia favorece,por un lado, el distanciamiento y la
desidentificación respecto a las propias emociones y pensamientos y, por otro lado, la
des-preocupación respecto de la presión de las exigencias, temores y preocupaciones por
el control (permitirse no dormir, no tener una erección o no llegar al orgasmo). De esta
manera, centrándose y ocupándose en otros propósitos (renunciar a dormir y hacer otra
cosa a cambio, actividades sexuales que no impliquen la presión de alcanzar la erección o
el orgasmo), como propone la técnica, se reduce la reactancia al cambio, éste se decide
no bajo presión y las expectativas de autoeficacia aumentan ya que el no control resulta
más fácil de adoptar.
Para explicar el mecanismo de acción de la prescripción paradójica se han propuesto
otros modelos. Uno de ellos, la inhibición reactiva y condicionada de Hull (Nelligan,
1969) en donde una conducta que se repite de manera abusiva genera un cansancio
neural (inhibición reactiva) que al finalizar y experimentar un alivio o restauración del
equilibrio se fortalece la inhibición de la conducta-problema (inhibición condicionada).
Otros modelos han enfatizado que este efecto de repetición actúa a modo de un castigo
que inhibe la conducta.
337
Figura 12.6. Procesos implicados en la prescripción paradójica.
El procedimiento habitual puede requerir cuatro fases, que se exponen a continuación.
A) Informar
En esta fase, se provee de feedback de los efectos contraproducentes del control en

multitud de experiencias del consultante, en especial, aquellas que están reguladas por el
sistema nervioso autónomo (emociones, imágenes, sensaciones...). Se le informa que,
cuando esto ocurre, se anticipa la posibilidad de no control y, como resultado, ocurre una
sobreactivación y se fracasa en el intento de control. Lo mismo puede suceder cuando se
intenta controlar la conducta de alguien.
Así, por ejemplo. si se desea controlar el deseo de fumar éste se intensifica,

si se desea dormir y se pone gran empeño en dormir, el insomnio se torna más
pertinaz, o si desea apartar de la imaginación algún pensamiento negativo,
338
cada vez cuesta más desembarazarse del mismo. Es lo mismo que tratar de
coger por las bridas a un caballo desbocado, éste más se encabrita, o asumir la
tarea de no pensar en un elefante azul, más podemos obsesionamos con esta
imagen. En el caso de Rosa, capítulo 10, que creía que su marido se le
aparecía porque podía estar preocupado de que ella estuviera sola, se le
informa de que mientras siguiera evitando a su marido, éste iba a seguir
apareciendo, y que una opción para que “descansara en paz” era llamarle,
hablarle de ello y explicarle lo bien que estaba y su propósito de salir más a
menudo y echarse amigas.
B) Deliberar y facilitar la toma de decisiones
En esta fase, el consultor delibera en relación con los resultados obtenidos hasta la
fecha por parte del consultante y le plantea optar entre continuar con el mismo
procedimiento que no le ha reportado resultados, o cambiar de estrategia: renunciar al
control sobre sus propias reacciones o sobre la conducta de alguien. Si procede, el
consultor explica en qué consiste esta estrategia: exponerse a aquello que teme, exponerse
al insomnio si lo que teme es no dormir, exponerse al deseo de fumar si lo que teme es
sentir este deseo, exponerse radicalmente a la presencia de su marido en el caso de Rosa,
y así sucesivamente.
Así, por ejemplo, se delibera con Rosa sobre la conveniencia de permitir que
su marido descansara definitivamente sabiendo que ella estaría bien y, de esta
manera, no tendría razones para preocuparse de ella, o bien mantenerle así
constantemente preocupado. De ella dependería una opción u otra. En
cualquier caso, tomara la decisión que tomara, no pasaría nada especialmente,
lo único es que ella podría facilitar o no, dependiendo de qué opción tomara,
el que su marido pudiera descansar definitivamente y ella pudiera también
estar más tranquila sabiendo que él está bien.
Se trata también de contemplar la exposición de la conducta-problema como una
339
oportunidad para observarla con sumo detalle.
C) Proponer la exposición
En esta fase se prescribe la exposición-realización de las experiencias que se tratan

de evitar o con las que se mantiene una relación contradictoria, delimitando con sumo
detalle qué ha de hacer y cómo.
Así, por ejemplo, el consultor acuerda con el consultante exponerse a aquello

que teme y que evita: al deseo de fumar, a la situación de no dormir, a la
rabieta de su hijo, a la discusión que intenta evitar con su pareja y, en el caso
de Rosa sugerirle que llame a su marido y le pida que se quede con ella para
hablar directamente con él.
D) Evaluar y hacer seguimiento
En esta última fase, se pretende verificar y enfatizar o corregir, si procede, el propio

procedimiento a partir de los resultados. En un seguimiento de Rosa, la última referencia
que hace a su consultor de una experiencia alucinatoria refiere haber notado la presencia
de su marido en la casa del pueblo. Cruzó fugazmente la habitación. Ella estaba echada
en la cama, medio dormida. Él pasó deprisa, sin detenerse. Ella se quedó parada.
CONSULTOR: ¿Y no le llamaste?
ROSA: No, no quería que se diera cuenta.
CONSULTOR: ¿No habíamos quedado que convendría conversar con él?
ROSA: Sí, pero no sé..., me da algo, no sé.
CONSULTOR: ¿A qué te refieres con eso de que “te da algo”? ¿Hay algo
que temes?
ROSA : No sé, la verdad es que no temo nada, de hecho ya he hablado
otras veces, hacetiempo, cuando me dijiste que hablara. La verdad es que
hacía tiempo que no se me aparecía.
CONSULTOR: Parece que se va cansando de tu conversación.
340
ROSA: (sonríe) No sé...
CONSULTOR: Una pregunta ¿se lo comentaste a tus hijas?
ROSA: Sí, y me dijeron que no me preocupara.
CONSULTOR: ¿Y a tus nietos?
ROSA: No, a mis nietos no les he dicho nada.
CONSULTOR: Muy bien. Habíamos acordado que no lo contaras, ni a
tus hijas, nia tus nietos. Veo que esto último lo has cumplido muy bien. Me
pregunto si serás capaz deno contarlo también a tus hijas.
ROSA: Lo voy a intentar.
CONSULTOR: ¿Intentar o hacerlo? ¿Qué te podría ayudar a hacerlo?
ROSA: No sé, quizás el recordar que no debo hacerlo porque me
obsesiono más.
CONSULTOR: En efecto, eso puede ocurrir. Lo más importante es que
seas tú quienlo decida. Podrías hacerlo pero me pregunto qué consigues con
ello. Tú decides.
ROSA: Pues sí,
CONSULTOR: Hay otra cosa que me gustaría que comentáramos sobre
la importancia que tiene el persistir en seguir hablándole (…).
12.6.3. Condiciones y criterios para la prescripción
Las condiciones de la exposición variarán de acuerdo con la naturaleza del problema y

con el contexto en el que tiene lugar. No obstante, se plantean a continuación algunas
condiciones y criterios generales para la exposición.
A) Cuando esté indicado
Está indicado cuando el control de la conducta en cuestión resulte problemático y

siempre de acuerdo con las situaciones y condiciones en las que ha de ocurrir.
Así, por ejemplo, la prescripción de “no dormir” no debe hacerse en

cualquier tipo de insomnio, sólo en los casos en los que la anticipación de no
dormir genere ansiedad o activación. Por otra parte, la prescripción debe
341
hacerse describiendo las condiciones específicas en las que ha de ocurrir:
“cuando te metas en la cama y no consigas dormir inmediatamente, sal del
dormitorio, distráete y trata de no dormirte, debes estar vigilante para no
dormirte, si notas que el sueño te vence no sucumbas, mantente despierto, si
aun así no puedes estar sin dormir no importa, siempre habrá una nueva
oportunidad. En cualquier caso, si el sueño es del todo irresistible, puedes
marcharte a la cama. Podemos esperar al siguiente día para hacer la
prueba, si bien lo mejor sería que no durmieras”. En el supuesto de crisis de
pánico en el que el estímulo fóbico es la taquicardia o sensación de volverse
loco, las instrucciones deberán concretar estas sensaciones. Así: “Trata de que
tu corazón lata más deprisa (…) ¿Cuánto, de 1 a 10? 7, estupendo, ha
subido, continúa así, más deprisa aún…; trata de aumentar esas
sensaciones y de pensar que te estás volviendo loco/a, eso es... ¿Cuánto, de
1 a 10? 8, muy bien, continúa obsesionándote con esa idea…”.
B) Puede requerir ayuda
Hay ocasiones en que, dependiendo de la naturaleza de la prescripción, sólo se

puede llevar a cabo con la colaboración de otras personas.
Así, por ejemplo, en el caso de un matrimonio en donde él presenta

disfunción eréctil por ansiedad de desempeño y facilitada por la presión de su
esposa, se puede pedir la colaboración de esta última y prescribir la
prohibición de relaciones sexuales y cuando se aborde el coito realizar la
prescripción con el pene en estado flácido. “Se trata de introducir el pene en
la vagina en estado flácido y observar sencillamente las sensaciones. Si por
casualidad notáis alguna erección sacad el pene, pues habréis de
introducirlo en completa flacidez”.
C) A menudo, no es la única estrategia que se ha de utilizar
342
La prescripción puede realizarse de manera compatible con otras estrategias.
Así, por ejemplo, en el caso de las dificultades de erección, la intención

paradójica puede hacerse en combinación con una información correcta
orientada a eliminar mitos y errores en relación con el funcionamiento sexual,
o en el caso de rabietas infantiles la prescripción paradójica puede hacerse en
combinación con reglas verbales que recuerden la privación de algo positivo,
así: “por más que grites no vas a ver tu programa de televisión favorito” y
el adulto se marcha de la situación o permanece leyendo, sin prestar atención
alguna.
D) Enlentecer el proceso de cambio
En los casos de consultantes que parecen mostrarse reticentes al cambio, pudiera ser
aconsejable enlentecer el proceso y, desde luego, aguardar en que sea el propio
consultante el que lleve la iniciativa o, incluso, argumentar en favor de las propias
reticencias del consultante: “llegados a este punto, me estoy preguntando sobre los
inconvenientes que implicaría resolver el problema, ¿cómo lo ve?”.
E) Programar las quejas y la práctica de conductas-problema
Es lo mismo que se ha venido en llamar “tiempo basura” (Vázquez, 2003). Se trata

de prescribir al consultante el que reserve varios momentos al día para quejarse a solas y
anotar en un papel cuantas quejas o ideas negativas aparezcan. Se prescribe de manera
específica que es en esos momentos del día cuando ha de quejarse con profusión. Al
consultante se le explica el sentido del “tiempo basura”, tiempo para “perder” ya que esta
actividad resulta inútil y ha de hacerse en momentos en que no interfiera con otras
actividades importantes.
F) Facilitar la saciedad cuando se trata de conductas compulsivas
343
Así, por ejemplo, hemos tenido ocasión de utilizar esta técnica con éxito en
diferentes casos. En un caso sometimos a una persona con tic palpebral a
diferentes sesiones de repetición del tic hasta “no poder más”. En un caso con
rituales compulsivos de comprobación un individuo se demoraba hasta 10
minutos en la puerta de su casa porque cuando giraba la llave para sacarla de
la cerradura le entraba la duda obsesiva de si la había abierto de nuevo y la
compulsión consiguiente de comprobarlo volviendo a introducir la llave.
Deliberamos con él y tomó la decisión de no hacerlo si bien le anticipamos que
la compulsión de hacerlo podía ocurrir. Si, en efecto, ocurría debería
mantenerse en la puerta de su casa practicando el ritual de comprobación
durante media hora. En otro caso con obsesiones de ser homosexual le
indicamos que se expusiera de manera masiva ante las obsesiones trayéndolas
de manera voluntaria hasta estar “exhausto”.
G) Producir y exponerse al deseo (“craving”) de consumo
Prescribir la exposición al deseo en conductas compulsivas de consumo es otra

modalidad de prescripción paradójica.
Así, por ejemplo, en nuestros programas para dejar de fumar sugerimos a

nuestros consultantes que no traten de eliminar el deseo de fumar,
sencillamente que lo acepten y que comprueben por sí mismos cómo éste
desaparece lo mismo que una ola se diluye en las arenas de la playa. Esta
sugerencia puede ir acompañada de prescripciones paradójicas orientadas a
pedir que traten incluso de activar el deseo. Marlat y Gordon (1985) sugieren
que el fumador no evite el deseo y que, sencillamente, adopte una postura
relajada para observar y describir con detalle las sensaciones que el deseo deja
en su cuerpo. Este tipo de exposición y de sugerencia paradójica puede
utilizarse en los casos de impulsos tales como el de atracón de alimentos o de
consumir otras sustancias, siempre y cuando existan las condiciones
suficientes como para prevenir la respuesta de consumo.
344
345
13
Técnicas de gestión de las consecuencias

de la conducta
Al igual que las técnicas de exposición promueven cambios en las transacciones que la
biografía establece con circunstancias y experiencias que son antecedentes determinantes
del problema, las técnicas de gestión de las consecuencias promueven cambios en las
transacciones que la acción establece con las consecuencias y resultados de la misma y
que se engloban en el paradigma operante aludido en el capítulo 8.
En esas transacciones, la capacidad ejecutiva de la biografía queda inevitablemente

expuesta a la huella transformadora que las consecuencias dejan sobre la acción y sobre
toda la biografía. De alguna manera, estas técnicas promueven una exposición
deliberada a este poder transformador de las consecuencias y tratan de gestionarlo en
beneficio del cambio y de la solución del problema. Puede decirse también que estas
técnicas son operaciones motivadoras, en la medida en que las consecuencias son un
ingrediente clave en la motivación para el cambio, entendida como predisposición a
preferir opciones y acciones con las que se pueden obtener consecuencias valiosas. Pero
su gestión resulta ser un asunto sumamente delicado porque las consecuencias operan
para bien o para mal, para ayudar a la adaptación y desarrollo personal o, por el
contrario, pueden ser el origen y mantenimiento de los problemas y de la inadaptación.
En la figura 13.1 se describen las consecuencias y contingencias básicas que dan lugar a
cinco técnicas o procedimientos básicos para influir en el cambio de la conducta, a
saber: el refuerzo positivo y negativo, la extinción y el castigo positivo y negativo.
346
Figura 13.1. Consecuencias y contingencias básicas.
Llamamos refuerzo a todas aquellas consecuencias que hacen que la acción tenga
probabilidad de repetirse en el futuro. Son consecuencias potenciadoras o reforzadoras
las que hacen más probable y frecuente un comportamiento. En estos casos, cumplen la
función de potenciar el comportamiento, de reforzarlo, de otorgarle fortaleza, y éste se
potencia, se refuerza, se hace significativo por el hecho de haberlas logrado. Las
consecuencias pueden ser potenciadoras o reforzadoras, bien porque proporcionan algo
valioso (beneficios, recompensas, bienestar, aprobación social) (refuerzo positivo), o
bien, porque evitan , suprimen o atenúan una experiencia aversiva (perjuicios, daños,
dolor, malestar, costes) (refuerzo negativo). Llamamos castigo a todas aquellas
consecuencias que tienen el efecto de que una acción se inhiba, se debilite o tenga menos
probabilidad de repetirse. Son consecuencias debilitadoras las que hacen menos probable
y frecuente un comportamiento. En estos casos, las consecuencias cumplen la función de
debilitar el comportamiento y hacen que deje de ser significativo porque ya no obtiene
las consecuencias que lo mantenían. Pueden debilitar el comportamiento, bien porque
suponen una experiencia aversiva (castigo, dolor, malestar) (castigo positivo), bien
porque reducen, suprimen, o privan de una experiencia positiva (privilegios, bienestar,
dinero) (castigo negativo), lo cual supone un coste. Llamamos extinción al
debilitamiento o reducción de una conducta previamente reforzada, tras privarla de los
refuerzos que, con anterioridad, obtenía. Las diferentes combinaciones de consecuencias
347
y contingencias dan lugar a diferentes tipos de refuerzos y de castigos.
A) Consecuencias positivas, para bien o para mal
Desde las conductas más sencillas, como la sonrisa de un bebé que vuelve a sonreír
cuando percibe que el adulto le sonríe, hasta las conductas y habilidades más complejas
como aprender a hablar un idioma, aprender a hacer frente a las demandas de la vida o
establecer una buena relación de ayuda, se desarrollan por mor de las consecuencias
positivas que tienen. A estas consecuencias, las llamamos refuerzo positivo y al proceso
que tiene lugar lo denominamos reforzamiento positivo.
Así, por ejemplo, hacer amigos implica repetir encuentros sociales y éstos
ocurren porque reportan consecuencias gratas (ser escuchado,
reconocimiento, apoyo...) y porque, además, han resultado ser funcionales
para la adaptación social y para la supervivencia. Leer o estudiar son
conductas importantes para el desarrollo personal, académico y laboral y hay
quienes se implican de manera profusa en ellas porque estas experiencias han
resultado ser muy gratas o han tenido consecuencias que compensan. Si
estudiar matemáticas es un comportamiento poco frecuente y de poco valor
en un niño, este comportamiento, sin embargo, puede cargarse de valor y
fortalecerse si es condición necesaria para acceder a otro comportamiento de
alto valor reforzador como es el de jugar al fútbol.
348
Figura 13.2. El estudio puede fortalecerse por medio
de la gestión de consecuencias.
De la misma manera, hay conductas disfuncionales o desadaptativas que se

aprenden también de manera consistente porque obtienen incentivos que compensan.
Así, por ejemplo, la rabieta o los celos de un niño pueden instaurarse de

manera crónica si, por sistema, obtiene consecuencias gratas como aquello
que quiere (ver la televisión, el juguete de su hermana..) o por la sola atención
de sus padres; la conducta de intimidación de un niño puede desarrollarse
porque obtiene, de sus compañeros del colegio, el bocadillo, dinero u otros
privilegios; un adolescente aprende a consumir sustancias tóxicas o a delinquir
porque obtiene consecuencias gratas como dinero o reconocimiento y
aceptación del grupo de iguales; un adulto aprende a abusar de su pareja
porque obtiene control y sumisión por parte de ésta; mostrarse triste y llorar
puede facilitar atención y apoyos sociales del entorno y, por esta razón, es un
incentivo para mostrarse triste y llorar de manera repetida, sobre todo cuando
no se han aprendido otras maneras más adaptativas de obtener apoyo social.
B) Consecuencias positivas que se dejan de obtener: la extinción, para bien o para
349
mal
El comportamiento problemático que está condicionado y/o mantenido por

reforzamiento positivo puede extinguirse si se logra que no obtenga estas consecuencias.
Así, por ejemplo, la rabieta de un niño puede extinguirse si logramos que esta
conducta no obtenga ganancia alguna (no ver la televisión, no obtener lo que
quiere, no obtener atención social). La conducta de intimidación puede
extinguirse si se condiciona el ambiente de manera tal que esta conducta no
tenga resultados ni privilegio alguno; la conducta de llorar o estar triste puede
debilitarse si el entorno familiar retira todo tipo de atención que obtienen estas
conductas.
También es verdad que las conductas adaptativas pueden extinguirse porque no

compensen o, lo que es lo mismo, porque no obtienen consecuencias positivas. Decimos
entonces que estas conductas están sometidas también a un proceso de extinción.
Así, por ejemplo, multitud de conductas socialmente aceptables pueden estar

sometidas a un proceso de extinción porque no reciben consecuencias
positivas. Ser puntual en el trabajo y no recibir por ello consecuencias gratas
que compensen, en comparación con los compañeros que llegan tarde y no
reciben, en cambio, coste alguno, puede ocasionar que quienes lleguen
puntuales dejen de hacerlo; si uno de los miembros de una pareja introduce
cambios en su manera de comportarse en relación con el otro miembro
(sonreír, preparar el desayuno, llamar por teléfono si se retrasa..) y este último
los ignora, es posible que los cambios introducidos terminen por extinguirse.
C) Consecuencias que reducen costes y malestar, para bien y para mal
Infinidad de conductas se desarrollan porque resultan efectivas para evitar
350
experiencias desagradables. Como se decía en páginas anteriores, muchas acciones de
evitación o de escape tienen la consecuencia funcional inmediata de protegernos y de
preservarnos de riesgos innecesarios y de daños potenciales, a la vez que alivian o hacen
cesar la ansiedad. A las consecuencias que consiguen evitar la experiencia desagradable
se las denomina refuerzo negativo y al proceso que tiene lugar se denomina
reforzamiento negativo. Hay conductas adaptativas que se instauran de esta manera.
Así, por ejemplo, tomar medicación para evitar el dolor, cerrar una ventana
para no oír un ruido molesto, usar el preservativo para evitar el embarazo no
deseado o el contagio de una enfermedad y seguir las normas de tráfico para
evitar la multa son algunos ejemplos que muestran el aprendizaje de
comportamientos adaptativos por reforzamiento negativo.
Figura 13.3. Se aprende a tomar analgésicos porque se elimina el dolor.
De la misma manera, muchos de los comportamientos problemas de los consultantes

que nos piden ayuda se desarrollan y se mantienen también por reforzamiento negativo.
Así, por ejemplo, dar largas a un problema y no afrontarlo puede ocurrir

porque, de esta manera, se evitan los costes que puede acarrear su
351
afrontamiento; los rituales de seguridad, propios de personas con crisis de
pánico y agorafobia, se desarrollan y se mantienen porque resultan efectivos
para reducir la ansiedad que producen situaciones que se perciben como
amenazantes o que promueven la inseguridad; los rituales de comprobación se
desarrollan y se mantienen porque reducen la incertidumbre; la conducta de
fumar se desarrolla y se mantiene porque resulta efectiva para eliminar las
consecuencias desagradables de la abstinencia; el consumo excesivo de
fármacos se mantiene porque puede eliminar la ansiedad, reducir el insomnio,
aliviar el dolor de cabeza o mejorar el estado de ánimo; el consumo de alcohol
se fortalece porque puede facilitar una mayor desinhibición social y el
absentismo laboral se desarrolla si con ello se evita el malestar del madrugón o
la reprimenda pertinaz del jefe.
D) Consecuencias aversivas, para bien y para mal
La experimentación de consecuencias desagradables (físicas y verbales) (castigo

positivo) o que reducen, suprimen, o privan de una experiencia positiva (castigo
negativo, costes) tiene el efecto de detener o debilitar un comportamiento, sea éste
ajustado o desajustado.
Figura 13.4. Un ejemplo de castigo o coste de respuesta es quitar puntos en el carné de conducir.
352
La experimentación de consecuencias aversivas cuando realizamos determinadas
acciones también constituye un mecanismo de supervivencia que nos protege al evitar, de
manera adaptativa, peligros o amenazas. Los costes, sanciones y eliminación de
privilegios que se experimentan como consecuencia de no haber respetado determinadas
normas y límites pueden contribuir a que éstos sean respetados.
Así, por ejemplo, un niño que, en su proceso de exploración del entorno,

acerca la mano a una estufa y experimenta dolor a causa de la quemadura
aprende a evitar en lo sucesivo meter la mano en este tipo de artefactos; un
adulto evitará insultar al jefe de su oficina por temor a ser despedido; un
operario de limpieza evitará subirse a limpiar los cristales de un rascacielos sin
aparejos de seguridad por temor a precipitarse en el vacío o un excursionista
evitará adentrase en una selva repleta de depredadores. Hay maneras de
autocastigo como la autocrítica, a través del autolenguaje, como elemento
culpabilizador que resultan adaptativas. La culpa generada por haber
ocasionado daños a alguien es un antecedente del cambio que puede estimular
conductas reparadoras. En estos casos, la experimentación de consecuencias
desagradables por realizar determinadas acciones conlleva una inhibición de
las mismas. Por otra parte, en la educación de los niños, cuando se acuerda
una norma, como es la de estudiar una serie de horas al día, se puede
establecer que si se cumple tiene como consecuencia ver el programa de
televisión favorito. Por el contrario, si no se cumple esta norma, no ve el
programa, se priva de un reforzador; en las relaciones contractuales de
naturaleza laboral, el trabajador obtiene dinero por los días trabajados, en
cambio se le descuenta el dinero por los días de ausencia no justificados; en
tráfico existe la norma de no saltarse un semáforo en rojo y si no se cumple,
se multa y se quitan puntos en el carné de conducir. En estos últimos casos,
quitar un reforzador positivo (castigo negativo) por no desempeñar
determinados comportamientos puede ocasionar un fortalecimiento de los
comportamientos alternativos. La vida social y el ajuste psicológico conlleva
una serie de normas que lo regulan, y aprendemos a respetarlas por los
ejemplos que vemos y, sobre todo, por el refuerzo positivo y por el castigo
negativo. El aprendizaje de la responsabilidad también se adquiere por este
mecanismo al permitir que los niños experimenten las consecuencias de lo que
353
hacen que no son otras que los beneficios que obtienen por seguir
determinadas reglas de conducta y por los costes que conlleva no seguir o no
respetar determinadas normas.
El castigo (cuadro 13.1), sin embargo, puede tener efectos indeseables y ser fuente
de comportamientos inadaptados y de problemas.
Así, por ejemplo, no pocas personas tienen una historia de aprendizaje en las
que el castigo ha sido el método de control utilizado en su desarrollo. El
castigo desempeña un papel relevante en el desarrollo de prácticas sexuales
sadomasoquistas cuando el daño que se inflige repetidamente se salda con el
placer del orgasmo, el castigo puede ocasionar el alejamiento de la escuela o
de la familia y el consiguiente acercamiento a otros escenarios sociales
proclives a prácticas de riesgo. El desarrollo de conductas psicóticas puede
deberse a que las personas afectadas las han utilizado como medio para
escaparse de situaciones sociales punitivas tan reiteradas e intensas, que han
llegado incluso a percibir que resultaba insoportable la realidad en la que
vivían. El castigo, por último, puede promover desarrollos personales frágiles
e inadaptados. No sólo hablamos del castigo físico, que resulta denigrante,
sino también del castigo verbal, que puede resultar especialmente humillante.
Personas que han sido objeto de recriminaciones y palabras con contenidos
vejatorios repetidos (“eres un inútil, no sirves para nada”, “eres una puta”,
“no mereces vivir” ), llegan a internalizarlas de tal manera, que las vinculan a
su “yo” personal, llegando a creer que en realidad son lo que dicen las
palabras: “inútil”, “sin valor” o “alguien despreciable”. La intervención
psicológica se orienta, en estos casos, a que su “yo” personal se despegue de
estas palabras (des-fusionar o desliteralizar), adquirir confianza y desarrollar
nuevos aprendizajes en los que el reforzamiento positivo resulte relevante.
Cuadro 13.1 . El castigo en la sociedad
354
En nuestra cultura, el castigo se utiliza con profusión como método de control social, y así las
religiones y los sistemas jurídicos y penitenciarios lo utilizan para que los ciudadanos se avengan a
no saltarse determinadas reglas y normas sociales. En la vida cotidiana, también se utiliza el castigo
de manera sutil e inadvertida, o de manera deliberada en multitud de situaciones y conflictos
interpersonales. El castigo como método de control social resulta muy controvertido y, desde luego,
y sobre todo en el caso del castigo físico, no resulta recomendable como técnica de cambio de
conducta por sus efectos más que discutibles. Tiende a provocar comportamientos agresivos, no
sirve para el aprendizaje de comportamientos nuevos, produce conductas de escape y de evitación
en relación con las personas que lo utilizan y puede producir perturbación emocional interfiriendo en
el aprendizaje positivo de comportamientos nuevos y facilitando el desarrollo de problemas
psicológicos. El castigo físico es también una manera de enseñar métodos de control de dudosa
validez ética al facilitar su imitación y su práctica y existe el riesgo de su uso continuado y
reforzado dado que puede tener como resultado la supresión rápida del comportamiento inaceptable.
Esto último puede llevar, a su vez, a una escalada del castigo sin lograr resultados satisfactorios a
medio plazo.
Hay padres que piden ayuda por haber sido objeto de agresión por parte de sus hijos. Analizando la
historia de crianza y educativa que han utilizado, se encuentran algunas pautas comunes: la falta de
normas y límites consistentes y la utilización del castigo físico como norma. Hay padres que
descubren, sobre todo cuando los hijos son pequeños y hay una asimetría física de poder, que el
castigo físico funciona, es decir, suelen controlar la conducta inaceptable a corto plazo. Hay hijos
que se rebelan con comportamientos agresivos y los padres los “dejan por imposibles” y, de esta
manera, ambos, padres e hijos, terminan aprendiendo que el castigo funciona, tiene resultados. Y
éste es el proceso de aprendizaje y de control: cuando los hijos se hacen mayores, la asimetría física
de poder se reequilibra y termina desequilibrándose en favor de los hijos. Éstos asumen el control
de la misma manera que lo han aprendido, a partir de métodos aversivos y punitivos. Estos hijos y
padres son, sin embargo, víctimas del infortunio de no haber aprendido modos útiles y
satisfactorios para solventar sus problemas.
13.2. Gestionar consecuencias en los escenarios del Consejo Psicológico
La gestión de consecuencias conlleva, en esencia, potenciar comportamientos ya

existentes o que se están aprendiendo y que están en la dirección de la solución del
problema y del ajuste psicológico, atenuar o suprimir los comportamientos que forman
parte del problema, o cambiar las funciones que un determinado comportamiento
implicado en el problema ha podido tener hasta el momento. La gestión de las
consecuencias conlleva, además, una gestión de la motivación.
13.2.1. Criterios
Son varios los criterios que conviene observar en la gestión de consecuencias.
355
A) El consultor como reforzador “natural” de las conductas relevantes
La gestión de consecuencias en el escenario del CP será tanto más efectiva cuanto

más reforzante resulte el comportamiento del consultor. En el cuadro 13.2 se resumen las
condiciones que debe reunir el refuerzo proporcionado por el consultor para que resulte
efectivo.
Cuadro 13.2. Condiciones para que el refuerzo del consultor resulte “natural”
1. El reforzador ha de ser importante y significativo y ha de centrarse en CR2 que

tengan especial sentido para el consultante.
2. No ha de utilizarse con profusión hasta el punto de que pueda generar “saciedad”.
3. Ha de utilizarse en el momento en el que la situación demanda un reforzador. El
refuerzo es genuino y no preparado o dispensado de manera deliberada.
4. El R+ genuino ha de ser contextual en su expresión, lo que implica identificar
cambios o demandas en el entorno de la consulta que requieren un nuevo patrón de
reforzamiento.
5. El R+ ha de ser discriminativo, es decir, no utilizarlo cuando no proceda y utilizarlo
cuando proceda.
6. Cuando el reforzador es planificado o deliberado debe proveerse de manera genuina
(“Por cierto, se me pasó comentarle el último día el impacto que me produjo el
hecho de que...”).
7. No utilizar el R+ para obtener ventajas o como antesala para decir algo negativo.
8. El R+ ha de ser argumentado y ampliado con matices del comportamiento del
consultante y del contexto en el que tiene lugar y nunca centrarse en una conducta
aislada descarnada de contexto, de valores o de dificultades.
9. La expresión de un R+ ha de resultar auténtica no sólo por lo que se dice sino por
cómo se dice, cuidando las pausas, el tono, el afecto, la argumentación y la
atención e interés que nos merece la persona a quien se lo expresamos.
10. La expresión de un R+ ha de ser compatible con el código cultural del consultante y
de su comunidad de referencia, lo que implica observar con suma atención el
repertorio habitual del consultante, de sus intereses y valores.
B) Adaptar las expectativas del consultor a los repertorios del consultante
356
Este criterio conlleva calibrar adecuadamente el nivel del repertorio actual del
consultante y cualquier cambio que pretenda acometer y, como es lógico, evitar unas
expectativas demasiado elevadas en relación con el repertorio, ritmo y resultados que se
obtienen para ajustar de este modo las consecuencias que se proveen. Por otra parte, las
conductas que se elijan han de estar presentes en el repertorio de la persona. Si no fuera
así, ha de plantearse el desarrollo de acciones o conductas que son requisitos previos de
otras o facilitar condiciones para que se aprendan.
Así, por ejemplo, unas expectativas excesivamente elevadas pueden llevar al

consultor a dispensar una escasa dosis de refuerzo e incluso a resultar más
exigente con el ritmo, progreso y resultados del consultante. Por el contrario,
expectativas excesivamente bajas puede facilitar ser indulgentes con los
escasos esfuerzos y resultados del consultante. Por otra parte, difícilmente
podría plantearse la meta de lograr que un adulto hiciera amigos si no se
incentivara previamente la conducta de salir y acudir a aquellos lugares donde
hay otras personas, o difícilmente podría aprender a conversar si no se activan
acciones o conductas como saber identificar momentos y personas
potencialmente receptivas para conversar, hacer preguntas, compartir
revelaciones, escuchar o discernir cuándo resulta pertinente o no el iniciar una
conversación con un potencial interlocutor.
C) Facilitar la atribución interna de los resultados
En la gestión de consecuencias positivas ha de facilitarse la atribución interna de los

resultados, es decir, lograr que el consultante perciba que el progreso se debe a la opción
que ha tomado de elegir determinadas acciones y no otras y, sobre todo, al esfuerzo
empeñado para realizarlas y persistir.
D) Los inconvenientes del castigo y de los reproches
Son muchos los inconvenientes que conllevan el castigo, la admonición y el reproche

en el CP. Amonestar a un consultante porque no se comporte conforme se espera en el
357
plan de intervención, o amenazarle porque no siga las prescripciones de cambio, socava
el compromiso con el proceso de cambio. Estas amonestaciones, aun haciéndose de
manera sutil, a través de preguntas orientadas a comprobar el incumplimiento de
determinadas tareas, pueden poner en evidencia al consultante y evocar conductas de
escape (CR1) como cambiar de conversación o contra-preguntar sobre temas que no
resultan pertinentes. Si el consultor no está atento a estas conductas distractoras o de
escape, podría estar reforzándolas inadvertidamente, ya que logra que no se dilucide de
manera directa el problema existente de no adherencia. En el cuadro 13.3 se resumen los
principales riesgos de una relación de ayuda basada en el castigo.
Cuadro 13.3. Riesgos de los reproches
1. El uso deliberado de reproches para reducir la conformidad con el problema y las

resistencias a cambiar, para forzar los cambios y para reprender por el poco
esfuerzo hecho y por no querer cambiar, sobre todo cuando son severos y se
administran sin explicaciones aclaratorias y sin previo acuerdo, puede presentar
efectos secundarios e indeseables: más resistencia a los intentos de cambio,
alejamiento y evitación física y emocional de quienes hacen los reproches.
2. Los castigos y las reprimendas informan de lo que no debe hacerse, pero por sí
solos no proporcionan guías y reglas positivas de conducta.
3. Cuando alguien es castigado en las relaciones interpersonales de los encuentros de
la intervención psicológica aprende también a utilizar el castigo en sus relaciones
interpersonales.
4. Las amenazas, los reproches y los castigos en general no promueven el autocontrol.
5. Los reproches pierden poder disuasivo frente al poder tentador del comportamiento
desaprobado, sobre todo cuando los resultados aversivos se reciben sólo de manera
débil u ocasional y el comportamiento desaprobado proporciona beneficios y
ventajas evidentes.
6. Cuando la única estrategia que se utiliza para luchar contra la falta de compromiso
con el cambio es el reproche, la persona puede aprender estrategias (mentir, no
acudir a las citas...) que le eviten ser descubierta y poder seguir comportándose de
la misma manera.
7. Las sanciones negativas a los comportamientos inapropiados pueden ser inefectivas
si las personas no tienen recursos, oportunidades, habilidades e incentivos para
realizar los comportamientos alternativos que implica el cambio.
358
8. Cuando el reproche y la coacción se utilizan en la intervención para reprobar la falta
de compromiso, las relaciones interpersonales pueden convertirse en una escalada
de ataques y contraataques de intensidad creciente para forzar el sometimiento.
E) Adoptar un sistema de auto-feedback
La gestión de consecuencias puede optimizarse en la medida en que el consultor

lleve por sistema un diario en el que anote las incidencias que esa gestión comporta
(cuándo, cómo y a qué aplica un castigo, un procedimiento de extinción, un refuerzo...) y
preparar las condiciones para que el consultante pueda adquirir el dominio suficiente para
que ensaye con éxito, fuera de la consulta, el afrontamiento de determinadas situaciones
y, como consecuencia, pueda exponerse a las contingencias positivas de su entorno.
Muchas de las intervenciones transformadoras del CP se basan precisamente en la

gestión de las consecuencias que los comportamientos relevantes tienen o pueden tener
en el curso de los encuentros entre consultor y consultante, y de las funciones de cambio
que sobre ellos se pueden ejercer.
Así, por ejemplo, conductas relevantes inaceptables del consultante (CR1)

como mostrar quejas “depresivógenas” en exceso, conductas de evitación o
huir de un afrontamiento claro, pueden ser reforzadas por el consultor al
prestarles excesiva atención. Por el contrario, conductas relevantes aceptables
(CR2) como hacer revelaciones de su problema o afrontar adecuadamente una
situación crítica pueden ser sometidas a extinción por parte del consultor al no
escucharlas o no considerarlas adecuadamente. Por otra parte, las conductas
del consultor emitidas en el proceso del CP con la finalidad de reforzar de
manera positiva conductas aceptables del consultante (CR2) pueden ser
percibidas como castigo por cómo las manifiesta, de manera rutinaria y sin
afecto. De esta manera, el enorme potencial que la entrevista psicológica tiene
para la gestión adecuada de contingencias se puede desaprovechar por falta de
359
sensibilidad y de habilidad para gestionar consecuencias por parte del
consultor. Por último, en la medida en que las conductas problemáticas (CR1)
no reciben en el escenario del CP la atención recíproca que sí reciben en otros
escenarios, dejarán de ser funcionales y de tener significado, y esto ya puede
ser un descubrimiento importante y un incentivo para promover el cambio en
otras situaciones.
A) Clarificar las contingencias que mantienen conductas relevantes vinculadas al

problema (CR1)
El hecho mismo de haber acudido a la ayuda del CP puede ser una primera e
importante conducta relevante, por cuanto podría cumplir las mismas funciones que otras
peticiones de ayuda que los consultantes han podido formular en otras circunstancias de
su vida. Es importante, pues, que investiguemos esas posibles funciones, para
determinar en qué medida conviene que el encuentro del CP y nuestro comportamiento
siga reforzándolas, o, por el contrario, conviene introducir cambios en esos estilos
transaccionales (cuadro 13.4).
Cuadro 13.4. ¿Por qué piden ayuda?
360
Sus comportamientos comunicativos en relación con nosotros (acuerdos,
361
desacuerdos, desinterés por lo que les decimos, críticas, resistencias, alusiones a nuestra
persona, reacciones emocionales, llanto, etc.) podrían mostrarnos, a veces sin que sean
conscientes de que lo están haciendo y del impacto que tiene en los demás lo que hacen
o dicen, facetas peculiares de sus estilos comunicativos habituales con otras personas, y
tal vez las dificultades para la relación interpersonal por las cuales han pedido ayuda.
Esos comportamientos comunicativos nos mostrarán tal vez también en qué medida
somos importantes y significativos para ellos y desempeñamos a sus ojos funciones
equivalentes a las de otras personas más o menos significativas en la vida y tal vez de
características análogas a nosotros. En estos casos, nuestro feedback y nuestras
autorrevelaciones proporcionan otras consecuencias que les ayuden a tomar conciencia
de sus patrones comunicativos característicos y para la regulación de los mismos en
otras circunstancias de la vida.
“Querría comentarle algo en relación con su manera de

interrumpirme cuando estoy tratando de comunicarle algo. Estoy seguro
de que hay razones importantes para estas interrupciones y me pregunto
si esto le ocurre también en otras situaciones de la vida y en qué medida
podría esto influir en las dificultades de comunicación de las que
venimos hablando. ¿Qué le parece si vemos esto?”
La forma de comunicarse los miembros de la pareja o de la familia durante las

sesiones del CP, el hablar sin mirarse, la reticencia a hablar de algunos temas delante de
los otros, los acuerdos y desacuerdos que expresan al tratar de definir el problema, cómo
se interrumpen unos a otros, quién se lanza primero a hablar y quién acapara la palabra,
la forma de mirarse, el contacto físico o la evitación del contacto, la manera de sentarse
juntos o separados, negarse a responder, cambiar de tema de conversación, y otras
muchas conductas pueden revelarnos comportamientos que tienen equivalencia funcional
en los escenarios de la vida cotidiana, con el modo en que establecen las alianzas mutuas
y cómo las tratan de organizar, todo lo cual puede tener relación con el problema por el
que nos consultan.
Algunas intervenciones nuestras pueden provocar en nuestros consultantes ira y
comportamientos agresivos pues les evocan experiencias biográficas que les han
provocado también ira y rabia y en las cuales la agresión ha podido desempeñar una
función protectora, aun cuando ahora el escenario del CP no revista peligro y esa defensa
protectora no resulte funcional.
362
“Mientras contestabas al comentario que te acabo de hacer, he
podido advertir que cerrabas el puño y elevabas el tono de voz. Tengo la
impresión de que mi comentario ha provocado esta reacción tuya y me
pregunto si has experimentado este tipo de comentarios en alguna otra
ocasión en tu vida habitual y te has visto en la necesidad de protegerte de
ellos de algún modo.”
El hacer presentes estos comportamientos y no evitarlos puede ser una ocasión de

que nuestros consultantes aprendan maneras asertivas y apropiadas de hacer frente a los
comentarios ofensivos de los demás sin recurrir a comportamientos que tienen efectos
negativos en sus relaciones. Por otra parte, el admitir, de manera contenida y sin
actitudes defensivas, nuestra responsabilidad y que nuestro comentario ha podido ser tal
vez excesivamente crítico o desconsiderado transmite al consultante un modelo de
conducta que puede contribuir a fortalecer la alianza y la confianza.
Un consultante puede mostrar desconfianza y bloquearse ante la presión de las
preguntas que le hacemos en relación con determinados aspectos de su vida íntima, del
mismo modo que en su vida cotidiana se muestra reticente ante el interés que otras
personas muestran por su vida, por creer que “nadie se va a interesar por mí de manera
auténtica”, que es un interés que “no es de fiar” y ante el cual ha de “ponerse a
salvo”, lo cual le hace difícil mantener relaciones íntimas con cierta confianza y
estabilidad. Le ofrecemos una consecuencia diferente a la que está habituado a obtener y
que contribuye a mantener su desconfianza. En lugar de prestarle excesiva atención,
sencillamente, le invitamos a opinar y facilitamos que tome parte activa sobre esta
conducta relevante.
“Me doy cuenta de que tal vez le estoy preguntando cosas que no se
responden así, de buenas a primeras, si no se tiene la suficiente confianza
como para decirlas, y sobre todo teniendo en cuenta las experiencias
pasadas que le han hecho desconfiar. ¿Lo ve usted así también?”
Tomar notas de lo que se va diciendo en el encuentro o de lo que dice el consejero

podría tener equivalencias con esa misma conducta u otras análogas en las relaciones
interpersonales de la vida cotidiana, en las que podrían cumplir la función de establecer
una barrera con el interlocutor, de “tomar buena nota” de lo que se dice para después
poder contraargumentarle. Todo ello puede hacer difícil la escucha y la empatía con lo
que el interlocutor dice, lo cual puede estar siendo el origen de los problemas de
363
comunicación del consultante. Tomar notas y preguntar repetidamente acerca de lo que
acaba de decir el consultor podría tener equivalencias con esa misma conducta en su vida
cotidiana, en donde podría cumplir la función de escapar a la incertidumbre. Ello podría
hacer difícil el hecho de que el consultante iniciara planes de acción en su vida por no
estar absolutamente seguro de los resultados y, por esta razón, ser fuente del origen de
problemas psicológicos.
“Veo que no para de tomar notas y volver a preguntar acerca de lo

que le digo. Me pregunto si esto lo hace también en su vida habitual, si
hacer esto le proporciona algún tipo de seguridad, ¿le parece que lo
analicemos? ¿Cómo lo ve?”
El proceso de cambio y el desarrollo de la alianza cooperativa plantean a menudo

exigencias difíciles que provocan en los consultantes resistencias y conductas de
evitación como puede ocurrir en otras circunstancias de su vida diaria. El consultor
habrá de esclarecerlas para tratarlas adecuadamente.
Así, por ejemplo, dudas o gran latencia de la respuesta cuando se hacen

determinadas preguntas, interrupciones cuando se abordan determinados
temas, no realizar tareas o ejercicios acordados o discutir a menudo con el
consultor pueden ser conductas relevantes porque pueden cumplir la función
de evitación, de resistencias al cambio o de mala relación con el consultor.
B) Confrontar y provocar conductas relevantes vinculadas al problema
En ocasiones, podríamos provocar deliberadamente con nuestra intervención

experiencias y conductas relevantes de tipo CR1 para tener la oportunidad de incluirlas
en el proceso de cambio.
Así, por ejemplo, el hecho de hacer deliberadamente visible la contradicción

entre los deseos de cambio expresados por el consultante y la falta de
implicación en las acciones de cambio puede poner de manifiesto situaciones
364
de la vida cotidiana en las que el consultante se plantea de manera
exclusivamente verbal el deseo de cambio como una estrategia para evitar las
demandas de cambio que otras personas le hacen y con las que, sin embargo,
se resiste a colaborar, lo cual le puede estar creando las dificultades
relacionales por las que nos consulta. El provocar deliberadamente la
confrontación nos puede dar la oportunidad de afrontar estas dificultades y
proponer vías de solución. Reiterar determinadas preguntas a las que el
consultante responde con evasivas puede provocar, en efecto, esos
comportamientos de evitación que pueden ser habituales en su vida cotidiana,
dándonos la oportunidad de deliberar sobre ellos para plantear en su caso su
cambio. Cuando proponemos que los miembros de la pareja o de la familia
hablen entre sí durante la sesión, pueden aflorar los estilos de comunicación
habituales y también las dificultades que encuentran para comunicarse y
entenderse, lo cual nos proporcionará información relevante para aplicar las
contingencias que proceda y orientar el cambio.
C) Gestionar conductas relevantes que revelan un cambio (CR2)
Pero no sólo son relevantes las conductas que tienen equivalencias con las conductas
que conforman el problema. Son tan importantes, o más, las conductas que representan
ya un cambio o una mejora del problema por el que nos han consultado o que abren vías
de solución del problema (CR2).
Así, por ejemplo, en aquellos casos en que el consultante muestra

dificultades para hacer elecciones y tomar decisiones de acuerdo con los
valores y objetivos que le importan en la vida, el hecho de atreverse a
formular objeciones a los planteamientos del consejero y de mostrar
resistencias pueden constituir una oportunidad para experimentar la capacidad
de decisión y para que el consejero la valide y la fortalezca. En el caso de un
adolescente que ha abandonado los estudios, que no trabaja y que presenta
serias dificultades para hacerse cargo de su vida de manera responsable, puede
ser muy relevante que decida no acudir con sus padres a una de las sesiones.
El consejero puede subrayar en la siguiente sesión a la que acude la
365
importancia de que el adolescente haya asumido la responsabilidad de acudir o
no acudir, con independencia de lo que hayan decidido los padres: “qué
importante es que seas tú quien lleve las riendas de tu vida, sin necesidad
de que otros decidan por ti”. Tomar notas durante la sesión, si bien puede ser
una conducta que revela conductas análogas que constituyen una barrera en la
comunicación, también puede ser una muestra de que el consultante, que
antes no lo hacía, ha empezado a tomar un mayor interés e implicación en el
proceso de cambio. Sin duda es esta implicación la que ha de ser reconocida y
reforzada, más que el hecho en sí de tomar notas.
D) Facilitar feedback correctivo y clarificador de la relación
Los problemas que pudiera haber en el marco del proceso de intervención se pueden
clarificar, exponiendo a los consultantes a las consecuencias del feedback comunicado de
manera asertiva en el que el consultor adquiere el protagonismo que le corresponde.
Así, por ejemplo, en el caso de incumplimiento de un acuerdo lo que procede

es que el consultor haga la pregunta de manera honesta y orientada a la
clarificación del problema: “me gustaría hablar con usted sobre el hecho de
que en la última entrevista habíamos acordado que realizaría... Estoy
intentando hablar del tema pero observo que le cuesta hablar de ello. No sé
si mi impresión es correcta. En cualquier caso, me gustaría que me hablara
de ello pues esto nos puede avisar de algo relevante para entender mejor el
problema por el que nos consulta...”. Conviene activar el feedback también
en los casos en los que procede clarificar el efecto del comportamiento del
consultor: “Me he dado cuenta de que cuando insisto en que tú hables,
tardas en responder e incluso te quedas en silencio, callada...”, o cuando se
trata de clarificar equivalencias funcionales entre el contexto de la entrevista y
otros contextos: “Me pregunto si esta manera de reaccionar cuando le
presionan a hablar también le ocurre con otras personas”. En otros casos,
se pueden facilitar procesos de feedback con el objetivo de analizar y hacer
balance del proceso de intervención que se viene siguiendo: “llegados a este
punto me gustaría conocer su opinión y valoración de cómo ve el proceso
366
que hemos seguido, cuánto hemos logrado y cuanto nos falta aún por
lograr…”; o corregir algunos aspectos específicos: “… me gustaría señalar
un aspecto que francamente me parece muy valioso, se trata de... Me
pregunto, si esto que acabo de comentarle podría mejorarse”; o revisar
incoherencias observadas: “Por una parte me dices que este problema es
sumamente importante para ti resolverlo. En varias entrevistas hemos
acordado determinados compromisos que nos permitieran ponernos en vías
de su solución, pero repetidamente, y a pesar de mis llamadas de atención,
estos compromisos no se cumplen. ¿Cómo lo ves?”
13.3. Gestionar consecuencias en los contextos de la vida cotidiana
Además de las consecuencias que se pueden gestionar en el escenario del CP, es preciso
asegurar deliberadamente, en la gestión del plan de cambio, que las acciones de cambio
estén suficientemente expuestas al poder transformador de las consecuencias
reforzadoras dondequiera que se produzcan y de las consecuencias que puedan
contribuir a disminuir la frecuencia de los comportamientos e, incluso, a extinguirlos.
13.3.1. Criterios
Son varios los criterios que pueden resultar de utilidad.
A) Identificar intereses, valores y acciones relevantes, y reforzarlos
Facilitar que el consultante elija lo que desea hacer, tener en cuenta sus preferencias
(actividades frecuentes y gratas, juegos...), y que lo que pretende resulte accesible en su
contexto social natural, son criterios para identificar acciones, metas y objetivos de valor.
No obstante, lograr los objetivos requiere un quid pro quo, es decir, un cierto esfuerzo y
compromiso por hacer algo para alcanzarlos o recibirlos. Es por eso que cuando se
plantea la meta de alcanzar algo valioso hacemos también una pregunta básica: “¿cuánto
te importa? Responderla nos ayuda a desvelar los motivos y las razones del valor que el
consultante le da y también nos ayuda a estimular este valor.
Juan (caso 3 descrito en cap. 10) se lamentaba por haber perdido interés y el ánimo
por recuperar y hacer aquello que antes hacía, se lamentaba porque sus hijos no tuvieran
367
un ejemplo en donde mirarse. La deliberación con nuestro consultante comenzó con una
pregunta básica.
CONSULTOR: ¿ Cuánto te importa ser un buen ejemplo para tus

hijos?
CONSULTANTE: Mucho.
CONSULTOR: ¿Cuánto de 0 a 10, siendo 0 que no te importa en
absoluto y 10 lo máximo?
CONSULTANTE: Mucho, yo diría que 9.
CONSULTOR: ¿Y por qué no 2?
CONSULTANTE: Porque el ejemplo de los padres les influye mucho,
influye en cómo hacer frente a las dificultades y problemas (…), recuerdo
que (…)... [Así estuvo refiriendo ejemplos y razones, de manera detallada,
acerca del valor que tenía para él este objetivo].
CONSULTOR: Veo que, en efecto, te importa mucho ser un buen
ejemplo para tus hijos. Me pregunto hasta qué punto te importa. ¿Hasta
el punto incluso de revisar cómo vienes reaccionando ante estos
problemas y llegar incluso a hacer cosas para las que no tienes ánimo,
hacer incluso cosas que antes hacías con ánimo y que ahora no tienes
ánimo para hacer?
Nótese que el consultor ha logrado estimular que el consultante hable y argumente

en favor del valor que dice tener para él “ser un buen ejemplo” para sus hijos, con sólo
matizar la pregunta con una nueva pregunta “¿Y por qué no 2?”. De esta manera, el
consultor puede contribuir a que el consultante hable más y argumente en favor del valor
que refiere tener y acercarle más a la acción y comprometerle con ella.
B) Movilizar incentivos adecuados en función de reglas efectivas
En el cuadro 13.5 se describen algunos criterios para la utilización de incentivos.
Cuadro 13.5. Criterios para la utilización de incentivos
1. Proporcionar información y experiencias activas que hagan predecible el momento

de aparición de las consecuencias favorables del cambio. Ello facilita también
368
expectativas de resultados valiosos de las acciones de cambio.
2. Promover recompensas intermedias que hagan tolerable la demora hasta lograr la
meta definitiva. El hecho de que las personas persistan en un programa de cambio o
tomen y mantengan una decisión que conlleva a corto plazo privaciones, incluso
dolor, para lograr “su merecido” y beneficios con demora y a veces a largo plazo
depende, en buena medida, de que el esfuerzo y el sacrificio de ahora reciba, entre
tanto, aprobación, reconocimiento social y elogios.
3. Cuando la administración de consecuencias recompensantes es un procedimiento
deliberado en un programa de cambio, el intervalo de tiempo entre la acción de
cambio y la consecuencia deberá ser el menor posible, al menos en las primeras
fases del programa. Por otra parte, cuando un comportamiento está en la fase de
adquisición, los incentivos han de proporcionarse cada vez que tiene lugar el
comportamiento.
4. Proporcionar señales de que las demoras se están reduciendo (“ya queda
menos...”, “en realidad, va a tardar menos de lo que habíamos pensado...“).
5. El comportamiento, una vez adquirido, se hace más perseverante si las
recompensas externas se proporcionan sólo ocasionalmente y con intervalos de
demora variable entre la acción y las recompensas. Quienes están acostumbrados a
recibir recompensas de manera inmediata y cada vez que hacen algo, se desaniman
más fácilmente cuando alguna vez sus esfuerzos no reciben recompensas.
6. Cuando se trata de los comportamientos complejos (resolver un problema,
mantener una discusión, razonar los pros y contras de una decisión, hacer frente al
estrés y otros muchos) que requieren ir dominando metas parciales, es preciso que
las metas parciales alcanzadas en el aprendizaje de las habilidades o cambios
complejos reciban una adecuada recompensa sin esperar a la meta final propuesta.
C) Tomar en consideración el balance reforzamiento/castigo del entorno cotidiano
No pocas personas que demandan ayuda por problemas psicológicos presentan un

desequilibrio entre las consecuencias (+/–) que reciben de su entorno. Esto nos lleva a
preguntarnos por el propio comportamiento del consultante en esos entornos, cómo
maneja los problemas y demandas y cuál es la proporción de castigos (fracasos,
estimulación aversiva) en relación con la proporción de reforzamiento que reciben por los
comportamientos que realiza (qué hace y cuánto por las demás personas de su entorno)
369
susceptibles de merecer y recibir reforzamiento.
Así, por ejemplo, si el balance es negativo (poco reforzamiento/mucho

castigo) puede plantearse la ayuda psicológica en términos de qué cambios
habría que introducir en sus repertorios conductuales habituales para recibir
menos castigos de su entorno y, por el contrario, recibir más reforzamiento de
su entorno. En el capítulo 14 se plantean algunos repertorios sociales básicos
para que el manejo de su entorno social resulte más grato y susceptible de
tener un balance positivo (mucho reforzamiento/poco castigo).
El balance reforzamiento/castigo puede resultar especialmente crítico cuando se

están abordando procesos de cambio de conducta en los que intervienen diferentes
contextos de la vida de una persona, sobre todo en los contextos inmediatos más
significativos como familia, amigos, trabajo, relación de ayuda y, sobre todo también,
cuando las consecuencias que el contexto proporciona están castigando y debilitando los
esfuerzos, las acciones y el mismo proceso de cambio. Los consultantes han de aprender
a discriminar y mantener su rumbo en un mar, a veces turbulento, de transacciones
diferentes y contradictorias según sea el contexto, y el consultor habrá de ayudar a
clarificar las vacilaciones que todo ello comporta y facilitar, con su apoyo, el rumbo
emprendido.
Así, por ejemplo, Jesús es traído por sus padres a consulta y comienzan a
describirlo como un joven “sin oficio ni beneficio”, “no hace nada”, “pasa
casi todo el día con sus amigotes”, “llega a casa algo bebido”, “cuando va a
pedir trabajo no hay quien le entreviste con esa vestimenta y con esos
pelos”. Los primeros minutos de la entrevista sirvieron para identificar un
estilo transaccional de los padres basado en el castigo y en la reprimenda,
sirvieron también para identificar unos padres preocupados por la situación de
su hijo. El consultor hizo salir a los padres y se quedó a solas con Jesús. Su
primer objetivo fue el de establecer una fuerte alianza y para ello tuvo que
conectar emocionalmente con Jesús y subrayar el poder que tiene para dirigir,
370
que no “reorientar”, su vida. Dirigir su vida implica que Jesús podía llevar el
mismo rumbo que llevaba o podía cambiarlo si él así lo decidía (“Jesús, he
hecho que tus padres salieran de la consulta para hablar a solas contigo y
dejarte una cosa muy clara. Yo no voy a hacer nada aquí que tú no
decidas…”). Jesús, tras la primera entrevista, inició un proceso de cambio,
siempre deliberado con él y dirigido por él. Decidió cambiar de aspecto y
planificó varias entrevistas de trabajo, todo ello escasamente percibido por el
padre que apenas paraba en casa; sin embargo, estos cambios eran muy
despreciados por sus colegas, sus únicos amigos, incluso algunos de ellos
comenzaron a apartarse de él. Se encontró en el siguiente contexto: unos
cambios que sus padres ansiaban, apenas eran reforzados y en cambio eran
muy castigados por sus amigos. Afrontar con éxito esta situación crítica por
parte del consultante requirió, además de anticiparlo, validar a Jesús y
empoderarle especialmente para rediseñar su propio ambiente familiar y las
relaciones con sus colegas.
Los cambios resultan más rápidos y efectivos cuando se planifica la coherencia en la

gestión de contingencias entre los contextos de la relación de ayuda y de la familia.
Así, por ejemplo, las conductas de re-aseguración de Elena (caso 5, cap. 10)
se pueden extinguir más rápidamente si el consejero, además de retirar su
atención a sus preguntas de comprobación, orienta a la madre para que no
responda a las preguntas de re-aseguración de Elena, y facilita que ésta
aprenda nuevas reglas verbales como “la verdad es que la incertidumbre es
inevitable y forma parte de la vida”.
Gestionar consecuencias en la vida cotidiana requiere de procedimientos específicos.
A) Rediseñar el contexto y las consecuencias de las conductas inaceptables y
371
aceptables
La metáfora de Ulises (véase capítulo 17) resume muy bien la importancia que el
control de estímulos o rediseño del ambiente tiene para facilitar las diferentes opciones y
objetivos de cambio. El rediseño del ambiente en relación con las contingencias orienta
elentorno social inmediato para que suprima todas aquellas contingencias positivas
(atención social, algún tipo de ganancias o beneficios) que mantienen un
comportamientoproblema y proporcione contingencias positivas a las conductas
relevantes que están en la dirección del cambio.
Así, por ejemplo, las quejas de Juan (caso 3, cap. 10) pueden extinguirse
más rápidamente si se logra la colaboración de sus familiares para que no
presten atención a su facies triste, a estar postrado en el sofá o en su cama, no
le pregunten reiteradamente “¿cómo estás?”, o sencillamente le pidan ayuda
para realizar determinadas tareas que, al principio, resulten fáciles de realizar ;
las conductas de evitación y de lavatorio de manos de Ángel (caso 2, cap. 10)
pueden extinguirse más rápidamente si se logra el compromiso de su pareja
para no prestar atención a estas conductas; y el relato de las experiencias
delirantes de Rosa (caso 6, cap. 10) permite que puedan ser sometidas a
procesos de extinción si se logra el compromiso de las hijas para que no sean
objeto de atención social y, por el contrario, atiendan a los relatos que denoten
interés por sus actividades sociales.
Los ámbitos de la salud (Costa y López, 2006) y de las relaciones interpersonales,

como en la vida familiar y de pareja (Costa y Serrat, 1982; Costa y López, 1999),
ofrecen innumerables oportunidades para proponer y programar la exposición a
consecuencias que aseguren el desarrollo de comportamientos personales de bienestar y
de solución del problema.
Así, por ejemplo, llevar un registro acumulativo de la pérdida de peso en un

programa para reducir la obesidad puede ser un poderoso incentivo al facilitar
372
la percepción periódica del progreso que se va logrando; acordar la tarea de
que los padres “pillen”, anoten y refuercen las conductas positivas de su hijo
es una manera fácil de planificar y administrar incentivos a las conductas
relevantes positivas.
Un complemento importante del arreglo de contingencias es la utilización del coste

de respuesta, de manera que las conductas inaceptables tengan costes.
Así, por ejemplo, Pedro, un niño de 5 años, comienza a mojar la cama por la
noche coincidiendo con el nacimiento de un hermanito. Analizadas las
contingencias de orinarse la cama, se observan muchas ganancias secundarias
(mayor atención social de los padres, cambiar las sábanas al niño por la noche
para que no esté incómodo, hacer cosas por él que le impiden
responsabilizarse de su propia conducta). No pocos de estos problemas se han
podido resolver con un reajuste global de las contingencias que conllevan
procesos de extinción, refuerzo positivo de las conductas de autonomía y de
autocuidado y coste de respuesta de las conductas no aceptables (mojar la
cama). El coste de respuesta puede incluso conllevar un verdadero calvario
para los padres y para el niño. Si la cama está mojada, despertar al niño y
cambiar las sábanas, lavarlas, tenderlas y repetir esta operación cada vez que
moje la cama, aunque, como sostienen Nardone y Portelli (2006: 158), ocurra
cien veces.
B) Promover la autogestión de consecuencias
La gestión de consecuencias será más efectiva si los consultantes la prolongan

activamente en la vida cotidiana, actuando consigo mismos como gestores de
consecuencias, de motivación y de autocontrol.
a) Autoobservar y autoelogiar los logros personales
373
Una manera de hacerlo es a través de la autoobservación de los propios logros.
Esto resulta estimulante, mientras que la autoobservación de los fracasos es
desalentadora, produce pocos cambios y disminuye los logros de ejecución. Otra manera
de hacerlo es a través del autoelogio. Se comenta con ellos que quienes se auto-
recompensan por los logros obtenidos suelen progresar mejor que quienes no lo hacen, y
que las auto-recompensas por los logros suelen ser más efectivas para el cambio que los
auto-reproches por los errores cometidos. Para ello, se acuerdan procedimientos
específicos que aseguren su práctica repetida, como “enchufarse” al propio diario
personal en donde se van anotando los logros que se van obteniendo o a la sinfonía
producida por el autolenguaje que los reproduce de manera repetida hasta automatizarlos
(“Ya me lo dijeron, que cada vez que afrontase con éxito… lo anotara y lo comentara
a…” ), por los autoelogios por los esfuerzos realizados (“¡Qué bien! He sido capaz
de...”), la demora tolerada, las dificultades afrontadas, los cambios efectivos y por las
autocensuras por la falta de implicación en el proceso de cambio o por otros motivos.
b) Activar el autocontrol
El compromiso con las acciones de cambio a lo largo de todo el proceso del CP y en

el curso ulterior de la vida diaria no suele ser un camino fácil, y de hecho las dificultades,
la demora de los resultados esperados, la falta de apoyo, las recaídas, pueden conducir al
abandono del proyecto. En esos casos, comportamientos de autocontrol que contribuyen
a tolerar la demora, a “resistir la tentación”, a no buscar excusas y a perseverar en el
compromiso, pueden resultar de quien ayuda.
Así, por ejemplo, evitar realizar una acción placentera pero considerada
indebida según los valores personales, como resistir la tentación de comer un
manjar delicioso que está ahí disponible para poder mantener el compromiso
con un plan de pérdida de peso, abstenerse de beber o de fumar a pesar de la
presión del grupo, demorar la recompensa de una golosina o de un divertido
juego hasta haber completado disciplinadamente una ardua sesión de estudio,
tolerar la frustración de posponer el acto sexual hasta disponer de un
preservativo, persistir en un entrenamiento deportivo, aunque el éxito final
esté lejano y no esté seguro, optar por una recompensa demorada mayor en
lugar de escoger otra más pequeña que esté a mano.
374
Identificar momentos críticos en los que se producen “tentaciones”, actualizar los
valores y consecuencias mediante el autolenguaje (“Ya me dijeron que esto podía pasar
y que me puede ayudar preguntarme: ‘¿Me compensa o no me compensa tirar por la
borda los esfuerzos realizados y haber llegado hasta aquí por esta tentación que es
fugaz y pasajera? ¿Cuánto me importa?’ ), pedir ayuda y rediseñar el contexto forman
parte de una buena estrategia de autocontrol (cuadro 13.6).
Cuadro 13.6. Promover el autocontrol
1. Establecer otras circunstancias (modelado social, anticipación de recompensas y

sanciones, pedir ayuda, cambiamos el contexto) que pueden actuar como
antecedentes que condicionan el autocontrol.
2. Actualizar expectativas esperanzadas y los valores y los objetivos valiosos por los
que vale la pena tolerar demoras, así como los objetivos intermedios que faciliten el
autocontrol.
3. Entrenar las exhortaciones del autolenguaje que les ayudan a resistir la tentación y
con las que se pueden autoadministrar las expectativas y los autoelogios por el
autocontrol y autorreproches por haber caído en la tentación.
4. Validar los posibles sentimientos de frustración por la demora y el deseo de “caer
en la tentación”, de atender el “canto de las sirenas”, y subrayar la satisfacción por
estar logrando el autocontrol.
5. Facilitar la realización de la acción “disciplinada” y autocontrolada antes de
disfrutar del objeto deseado, la no aproximación o alejamiento de la “tentación”, la
fidelidad al compromiso adquirido, la realización de acciones alternativas al disfrute
del objeto tentador.
6. Asegurar que las acciones autocontroladas obtengan consecuencias funcionales
tales como el disfrute de la meta demorada, el reconocimiento y elogio por la
demora tolerada, el autoelogio y otras consecuencias significativas.
La autoadministración de recompensas por la demora, el compromiso o la

perseverancia adquieren especial relevancia cuando el proceso de cambio es prolongado
y requiere metas intermedias y acciones cuyas consecuencias inmediatas son molestas,
375
costosas y conllevan privaciones y dolor, mientras que las consecuencias positivas
asociadas a la solución del problema se hacen esperar.
c) Rediseñar el ambiente propio para rediseñar las consecuencias
La activación conductual, que se verá más adelante, considera al consultante como

un agente activo con capacidad para rediseñar su ambiente, como se planteó en el caso
de Jesús. Una manera definitiva de exponerse a nuevas consecuencias es rediseñar el
propio contexto en que se vive.
Así, por ejemplo, si rediseñamos nuestro entorno lingüístico y decidimos ir a

Francia para aprender francés nos resultará más fácil que si permanecemos en
España y no cambiamos nuestro entorno. En Francia estamos expuestos a
modelos de hablar francés y tendremos más probabilidad de ser reforzados
cuando hablamos el idioma de Voltaire. De la misma manera, abandonar el
consumo de drogas resultará más fácil cuando se decide frecuentar más
contactos sociales con personas no consumidoras y ello implica rediseñar las
redes sociales que se frecuentan; tener amigos que hacen deporte es una
manera de facilitarse uno mismo la actividad física, sobre todo, si desea
cambiar su vida sedentaria; Jesús tenía claro el nuevo rumbo que quería
imprimir a su vida hasta el punto de tomar parte activa en rediseñar su
ambiente familiar y social. De la misma manera, para que una persona se
levante de su cama puede resultar más efectivo abrir las ventanas para que se
ventile la habitación y encender el aspirador para limpiar el polvo de las
alfombras, que pedirle reiteradamente que se levante.
d) Proporcionarse experiencias placenteras
Cualquiera que sea el problema por el que nos consultan, todos los planes de acción
que se diseñen contemplarán, además de las acciones propias para la solución del
problema, el desarrollo de experiencias satisfactorias y de bienestar que actúen como
reforzamiento positivo de las conductas alternativas y de las acciones de cambio
376
iniciadas. Activar conductas alternativas (véase “activación conductual”) tiene un doble
propósito. Por una parte, se trata de que el foco de la atención no se centre
exclusivamente en el problema que se está tratando de resolver y en las dificultades que
plantea, sino también entodos aquellos resultados que hacen que compense el haber
tomado la decisión de resolverlo. Por otra parte, las actividades reforzantes hacen que la
vida personal no se defina tan sólo ni preferentemente por el hecho de estar
experimentando el problema. Todo ello requiere invitar a las personas que piden ayuda a
que “se echen un amante” metafórico, lo cual implica indagar y planificar intereses,
actividades, situaciones en las que ocuparse (pintura, pesca, deportes, juegos, viajes,
integrarse en organizaciones sociales, tertulias, etc.) y personas con las que charlar,
entretenerse, divertirse y ayudar.
13.4. Establecer expectativas y predicciones esperanzadas
Como ya se anticipó en el capítulo 5, una de las operaciones motivadoras en relación con

las consecuencias es establecer de manera cooperativa expectativas y predicciones
esperanzadas y optimistas en relación con las consecuencias que podrán tener las
acciones de cambio, de manera que éstas sean acciones como si, un movimiento
responsable y esperanzado hacia el futuro, como si los objetivos específicos para la
solución de cada problema particular fueran ya una realidad presente.
A) Expectativas realistas y fundadas
Exploramos y mostramos sus experiencias de dominio y sus logros del pasado en

situaciones análogas, y establecemos analogías con ellas, resaltando así que las
expectativas son realistas y que tienen “fundadas esperanzas”, pues pueden confiar en
sus competencias para encontrar vías para “salir del atolladero”: “Me gustaría que
recordara algunas situaciones en las cuales ha conseguido lo que ahora se propone,
especialmente aquellas en que era difícil conseguirlo”.
B) Hacer predecibles los resultados
Hacemos que esas consecuencias sean predecibles y que se haga visible su

probabilidad en un futuro inmediato. A menudo, puede resultar conveniente que el
377
consejero acuerde con el consultante una llamada telefónica para que éste le notifique el
resultado de un afrontamiento con éxito y no esperar a la cita programada.
C) Activar una espiral de expectativas
Cuando las consecuencias anticipadas y por fin logradas en el proceso de cambio

son funcionales para la solución del problema, refuerzan las decisiones tomadas y las
acciones realizadas y pueden convertirse en lo sucesivo, precisamente por eso, en
propósitos significativos por los que vale la pena seguir esforzándose. Adquieren también
entonces el carácter de incentivos o motivos valiosos que alimentan la espiral
motivadora y mantienen en el curso del tiempo, y más allá del tiempo del CP, las
decisiones y las acciones, configurando así nuevas preferencias y líneas de acción en el
curso de la vida. De este modo también, la biografía puede seguir desarrollando, con más
fundamento todavía, expectativas de los resultados que, con probabilidad, podrá
alcanzar en el futuro con sus acciones y de que sus esfuerzos no serán en vano.
378
14
Técnicas de gestión de las propias

acciones. La Activación Conductual (AC)
El Modelo ABC nos ha revelado el poder de la acción en la construcción transaccional de

los comportamientos y de los problemas de comportamiento y, por esta razón, el enfoque
del empoderamiento hace un énfasis especial en la capacidad personal obradora,
operante, cuando se trata de hacer cambios y de resolver problemas.
14.1. Justificación: la acción, una poderosa aliada para el cambio
La activación de esta capacidad obradora se ha denominado “activación conductual” y

se ha configurado como una técnica de elección en la intervención psicológica con
personas afectadas por depresión (Jacobson, Martell y Dimidjian, 2001; Hopko, Lejuez,
Ruggiero y Eifert, 2003), pero es también, y sobre todo, un elemento nuclear del acervo
instrumental de las técnicas del CP cuando se trata de afrontar y resolver problemas
psicológicos.
En la figura 14.1 se muestra la orientación de la actividad conductual que se puede
dirigir tanto al propio repertorio personal, a través de nuevos aprendizajes, como al
rediseño del ambiente físico y social a través de nuevos modelos, nuevos espacios,
nuevos recursos y nuevos estímulos discriminativos para que los aprendizajes y
reaprendizajes resulten más fáciles y, por último, al rediseño de nuevas contingencias con
el objetivo de mejorar los procesos de motivación y los apoyos. La conducta operante se
convierte así en la mejor aliada para el cambio en el proceso de intervención psicológica.
Así, por ejemplo, aprender un idioma, como ya se ha dicho anteriormente,
379
requiere un rediseño personal de manera que el profesor pueda deliberar con
el consultante sobre el valor de este nuevo aprendizaje, predisponerle a esta
nueva perspectiva y permitir que el alumno tome la decisión de acometerlo.
Requiere también ejercicio, práctica y ensayo repetido de la habilidad
lingüística hasta adquirir el dominio. Sin duda, el alumno va a ver facilitado
sobremanera este objetivo si viaja al país donde se hable el nuevo idioma y se
expone a nuevos modelos y estímulos discriminativos, lo que comporta
recursos económicos y, por último, el aprendizaje se consolidará en la medida
en que resulte funcional –rediseño de contingencias– y el alumno perciba que
se le entiende, logra comunicarse con éxito y es objeto de reconocimiento.
Con esta metáfora, podemos reproducir cualquier nuevo aprendizaje que
implica la intervención psicológica y en el que el alumno o, dicho de otra
manera, el consultante, toma un papel activo.
Figura 14.1. Orientaciones de la activación conductual.
La activación conductual, pues, está presente en todo el proceso de la intervención

psicológica tanto en el escenario interpersonal de la relación de ayuda como en la
adquisión de experiencia que implica la asignación de tareas. Es medular para el
aprendizaje, para el cambio y para el desarrollo biográfico (cuadro 14.1).
380
Cuadro 14.1. La herejía de la acción
Nardone y Watzlawick (2007) se refieren a la acción o al obrar como una ‘herejía’ contra los
procesos de cambio santificados por la mayor parte de las psicoterapias. Éstas sostienen que para
cambiar un comportamiento erróneo o disfuncional hay que cambiar primero la manera de pensar
del “paciente” como conditio sine qua non, es decir, como condición sin la cual no es posible
cambiar su manera de obrar. En la perspectiva piagetiana del desarrollo y del co nocimiento, puede
decirse que conocemos nuestro contexto porque actuamos sobre el mismo y esta acción nos
permite, a su vez, construirnos y desarrollarnos como individuos, como algo diferente del contexto
en donde operamos. Sin negar la importancia que el conocimiento y el pensamiento tienen sobre la
acción, lo cierto es que los procesos de cambio y de aprendizaje tienen lugar sobre todo por
experiencias biográficas en las que el obrar y la acción tienen un lugar preeminente. Una gran parte
de las resistencias al cambio provienen precisamente de la adopción de procedimientos de insight
alejados del ámbito experiencial de los consultantes. Desde esta perspectiva, la ayuda psicológica no
sería tanto un lugar en donde sólo se habla de la vida, sería más bien un taller de la vida en donde se
delibera pero, sobre todo, se invita a la acción y se proporcionan nuevas experiencias de aprendizaje
a través de la acción.
14.2. Procedimiento
Ya se ha visto cómo el contexto interpersonal del CP nos ofrece infinidad de

oportunidades para la acción, es el lugar más económico y el más accesible. Sin embargo,
se ha subestimado su importancia y se le ha dado un papel subalterno pensando que el
aprendizaje se realiza sólo cuando se traspasa el umbral de la consulta psicológica. La
denominada asignación de tareas a menudo podría servir de coartada a este papel
subsidiario de la acción en el consultorio. Se pide al consultante que practique fuera de la
consulta y es en ésta cuando se le piden cuentas de cómo ha ido la práctica. De esta
manera, y se ha dicho en otra parte (Costa y López, 2006), la consulta se puede
convertir en un escenario para hablar de la acción y no en un lugar para la acción, y
así, perdemos enormes posibilidades de práctica y de ensayo y de aprendizaje efectivo.
Así, por ejemplo, en determinados grupos que se configuran para ayudar a

personas para dejar de fumar, solemos aconsejar orientaciones de acción de
cómo manejar el deseo cuando se exponen inevitablemente a determinadas
situaciones de su entorno. En la siguiente sesión preguntamos qué tal les ha
ido y todo lo que viene a continuación lo construimos sobre el discurso de la
381
acción que nos ha referido, ¡nunca sobre la acción! Pues bien, ¿por qué no
organizar el contexto del CP de manera tal que el consultor u otras personas
muestren el tabaco y hagan ostentación del mismo para suscitar realmente el
deseo y proporcionen, de esta manera, una oportunidad real para manejarlo?
¿No sería un camino más directo para el objetivo que pretendemos?
14.2.1. Identificar en la consulta objetivos de fortalecimiento y de cambio
La condición para lograr este objetivo es la de tomar en consideración, como se apunta

en la Parte II, y se vio anteriormente para desarrollar la gestión de consecuencias, las
conductas relevantes (CR) que el consultante manifiesta durante el encuentro.
Así, por ejemplo, conductas del consultante, tales como la de mostrarse

titubeante, mirada huidiza, generalizaciones, dificultades para expresar sus
emociones, preguntar repetidamente lo que tiene que hacer, referir mostrarse
muy dependiente de sus amigos o familiares, referir sentirse abrumado por
temores o situaciones, hablar deprisa y precipitadamente, mostrarse tenso
cuando se hablan determinados temas, silencios y bloqueos, y no realizar
tareas a pesar de haberse comprometido a ello, pueden ser ejemplos de CR1
que orientan objetivos de cambio para trabajarlos en la misma consulta y en
los escenarios de la vida cotidiana. De la misma manera, los progresos e
indicios de conductas alternativas (CR2) son ejemplos que orientan objetivos
de asentamiento y fortalecimiento, a través del refuerzo social del consultor/a
o de su propio modelado.
Tanto para suscitar e identificar CR1, como para provocar CR2, podemos hacer
arreglos en la misma consulta, tales como propiciar simulaciones, ensayos, discusiones ad
hoc, etc. En el caso de una persona con rituales de comprobación que tolera mal la
incertidumbre, podemos decirle al finalizar la entrevista “tenía que decirle algo muy
importante pero estoy pensando que mejor se lo comento en la próxima entrevista”.
Esta experiencia, al exponerla a la incertidumbre, puede provocar, y confirmar, la
382
existencia de rituales de comprobación (CR1) si, en efecto, permanece en la consulta
demandando que por favor le revelemos eso tan importante que teníamos que decirle. De
la misma manera, podemos crear situaciones en las que resulte fácil la aparición de CR2
y reforzarlas.
Identificar conductas relevantes puede parecer una tarea fácil si se conocen,
sencillamente, las manifestaciones conductuales de los problemas psicológicos y se
conocen también las manifestaciones conductuales alternativas. No obstante, en la
práctica, no es tan sencillo y se requiere una enorme capacidad de observación y sutileza.
El siguiente ejercicio (cuadro 14.2) ejemplifica lo que se está diciendo.
Cuadro 14.2. Ejercicio de identificación de CR1 y CR2
Cabe preguntarse si la petición que hace María a su consultora de que hable con sus
padres para que la dejen ir de excursión es una CR1 o es, por el contrario, una CR2. A
primera vista, podría pensarse que se trata de una conducta de evitación, pero si tenemos
en cuenta que María no realiza peticiones ni a familiares ni a personas extrañas y que,
por primera vez, se está atreviendo a formular una petición a su consultor psicológico,
quizás no tendríamos dudas en catalogar esta conducta como un progreso claro. La
distinción es de suma importancia, porque la reacción de esta consultora está resultando
contraproducente para motivar el progreso de María ya comenzado y, quizás, hubiera
sido más aconsejable que le dijera “María, estoy francamente sorprendida, ¿te das
383
cuenta de que te estás atreviendo a pedir aquello que deseas? ¡Me estás pidiendo que
les diga a tus padres que te dejen ir de excursión con tus amigas! Y, además, me lo has
dicho mirándome a la cara”.
14.2.2. Facilitar en la consulta ocasiones y oportunidades para ensayar y practicar
Además de las conductas relevantes, el consultor puede propiciar ocasiones y

oportunidades para la acción.
Así, por ejemplo, el consultor moviliza la acción cuando propone al

consultante simulaciones y ensayos que permiten una valoración más precisa
de las destrezas que dice tener para afrontar determinada tarea crítica de su
vida y desvelar así la distancia que hay entre el dicho y el hecho; cuando
desea asentar la comprensión o un recuerdo de interés y pide que repita la
información; cuando desea valorar el impacto emocional de algo y le expone a
determinados eventos verbales, físicos o sociales; cuando desea orientar al
consultante en un proceso de solución de problemas y le hace preguntas
ajustadas para facilitar respuestas más o menos atinadas; cuando desea
promover la discrepancia entre sus objetivos y valores y las acciones que
pretende emprender, o cuando desea facilitar un estado de ánimo determinado
contingente a una acción “creada” en el marco de la consulta; cuando pide a
unos padres que realicen ensayos de conducta de cómo pedirían a su hijo
adolescente que se sentara para hablar de un determinado problema; cuando
pide a una persona que muestra dificultades para hacer amigos que ensaye
cómo hacerlo; cuando pide a un padre o una madre que simule cómo pondría
determinados límites a su hija; cuando hace arreglos en el contexto de la
consulta, de manera tal, que una persona con fobia social o a las aves pueda
exponerse realmente a personas desconocidas (voluntarios, administrativos,
etc.) o a determinados especies de pájaros a través de proyecciones
audiovisuales; cuando se muestra un paquete de cigarrillos o fotografías de
situaciones estimulantes de la conducta de fumar para valorar el deseo de
fumar; cuando el consultor simula ser una persona con la que el consultante
refiere tener problemas.
384
14.2.3. Facilitar y repetir acciones ajustadas al ritmo del consultante
El escenario de la consulta resulta también idóneo para facilitar acciones susceptibles de

repetirse y ajustarse, mejor aún que en otros contextos. Tanto las preguntas que
hacemos, como los ensayos, simulaciones y exposiciones pueden ajustarse y definirse de
manera operativa a los requerimientos de la situación, del repertorio del consultante y de
los objetivos.
Así, por ejemplo, si el proceso de solución de problemas resulta demasiado

complejo para el repertorio de nuestro consultante, habrá de simplificarse y
establecerse en pequeños pasos de dificultad creciente: primero, elegir el
momento y lugar adecuados, segundo qué decir y cómo, tercero qué decir y
cómo ante determinadas respuestas, y así sucesivamente. Si es necesario, se
puede recurrir al modelado del consultor. Y todo ello puede repetirse tantas
veces como requiera el ritmo de aprendizaje del consultante.
14.2.4. Modelar y desarrollar progresivamente (moldear) la acción requerida
El consultor, a través de un feedback preciso, puede incentivar y moldear mejor la acción

o la conducta de afrontamiento.
Así, por ejemplo, en un caso de una joven con un repertorio social inhibido
que se sentía presionada y abrumada por no saber cómo responder ante
determinadas preguntas y demandas en su lugar de trabajo, el consultor estuvo
modelando y moldeando una posible respuesta asertiva y ajustada de
afrontamiento. Tras varios ensayos repetidos y ante diferentes niveles de
dificultad de la presión referida, el consultor le preguntó cómo era su estado
de ánimo. La consultante refirió sentirse sorprendentemente muy animada,
cuando minutos antes, afrontar aquello le había parecido imposible. El pasar a
la acción y, sobre todo, el percibir que podía ejecutarla con éxito, pareció
infundirle un ánimo insospechado, más que si se hubiera estado sólo hablando
385
de cómo hacerlo. La expectativa de eficacia y de resultados se amplifica
sobremanera cuando se pasa a la acción y se percibe éxito, aunque sólo sea en
contextos simulados.
En muchos consultantes puede revestir especial interés el proveerles de un

repertorio social básico con el que hacer frente a situaciones cotidianas más o menos
fáciles o difíciles de afrontar, pero que pueden ser extremadamente valiosas para que el
consultante adquiera dominio y confianza en sus escenarios sociales habituales. En el
cuadro 14.3, se describe un repertorio social básico de especial utilidad que puede verse
con más detalle en Costa y López (2009). El entrenamiento en habilidades sociales
constituye un acervo técnico abundante en la práctica de la psicología para la solución de
problemas (Caballo, 1993; Monjas y de la Paz, 2000).
Cuadro 14.3. “Menú” de repertorios sociales básicos
386
14.2.5. Convertir el escenario en taller social de entrenamiento
387
Otras veces, la gestión de la acción se orienta a ayudar o entrenar al consultante a
relajarse o a manejar situaciones interpersonales difíciles. Esto es lo que se hizo para
ayudar a Ana (capítulo 10, caso 1) a solventar un problema con su hijo. Después de
deliberar con Ana sobre lo intolerable o no de que su hijo llevara a su novia a casa y
definir con claridad sus propios objetivos, decidió que era importante conversar con su
hijo el problema. Definimos los pasos y simulamos en el propio escenario de la entrevista
una manera de dialogar y resolver el problema con su hijo. En el cuadro 14.4 se
reproducen los pasos finales del proceso de simulación en la entrevista. Bastó una sola
sesión y un control telefónico en el que notificó que el problema se había resuelto de
manera satisfactoria.
Cuadro 14.4. Secuencia para entrenar el afrontamiento de una situación difícil
388
Otros muchos problemas de nuestros consultantes “se fabrican” en el contexto de
situaciones interpersonales difíciles (invitaciones a consumir drogas, discusiones de
pareja, relaciones con los compañeros de trabajo, etc.) y ayudarles implica a menudo
promover su capacitación para tener un mayor control de estas situaciones, actuando de
una manera apropiada.
14.3. Un caso especial de activación conductual: la depresión
La depresión, definida por una pérdida de refuerzos sociales como consecuencia de

golpes o circunstancias de la vida que facilitan una reducción o inhibición conductual con
su cortejo emocional (tristeza, llanto...), cognitivo (ideas negativas) y social (aislamiento
social...) correspondientes, puede ser abordada con sólo aumentar el nivel de activación
de la conducta.
389
Con la activación conductual, se pretende contrarrestar las conductas de escape y de
evitación que permiten librarse, a corto plazo, de circunstancias aversivas y poco
gratificantes, pero que, a largo plazo, aíslan y alejan a las personas de los contextos en
los que podrían lograr resultados y experiencias satisfactorias “antidepresivas” mediante
sus acciones, lo cual agrava su estado de ánimo.
Así, por ejemplo, Juan (capítulo 10, caso 3) tuvo un incidente humillante en
el trabajo. Le resultó tan desagradable y pasó tanta vergüenza, que dejó el
trabajo, se refugió en casa y terminó por aislarse. Redujo todo contacto social
y únicamente encontraba el consuelo de su familia, que le animaba a que se
repusiera. Llegó un momento en que este comportamiento resultó tan
desagradable a su propia familia que ésta pasó a reprenderle. El proceso
continuaba así días y días de la misma manera, hasta el punto que terminó por
aislarse de cualquier contacto social y comenzó a experimentar pérdidas
sociales de situaciones que antes eran satisfactorias: comenzó a desarrollar una
depresión.
La activación conductual tiene, en efecto, el objetivo de estimular la capacidad

operante del consultante para que se exponga de nuevo ante las experiencias reales de la
vida cotidiana y a las consecuencias que pueden fortalecer y recuperar su estado de
ánimo (cuadro 14.5). Más que inducir cambios en los pensamientos negativos para poder
manejar posteriormente las circunstancias adversas de la vida, la activación conductual
asume que los pensamientos negativos son más bien un subproducto o un concomitante
realista de las circunstancias adversas, y que pueden cambiar en la medida en que haya
una nueva transacción con consecuencias reforzantes.
Cuadro 14.5. Efectos de la activación conductual
390
Los programas de activación conductual proponen a las personas que experimentan
depresión un doble objetivo:
a) Que acepten y validen su estado emocional y no pretendan cambiarlo

directamente o combatirlo ni lo aduzcan como causa de no poder caminar hacia
los objetivos importantes en su vida.
b) Que decidan exponerse y entrar en contacto directo y activo con escenarios,
situaciones y circunstancias nuevas u olvidadas que, en función de su historia
personal y de sus valores y objetivos significativos, puedan constituir fuentes de
refuerzo (actividades culturales y de ocio, proyectos, relaciones interpersonales,
aficiones, etc.).
14.3.2. Procedimiento: actuar “como si”
Existen diferentes procedimientos para facilitar la activación conductual. Uno de ellos,

actuar “como si” (Costa y López, 2003), pretende embeber nuevas acciones en
contextos y culturas de las que el consultante forma parte con la finalidad de que, al
conducirse de otra manera –socialmente más activa–, inmediatamente reciba un
“feedback” de su entorno social y emocional que genera nuevas transacciones y, como
consecuencia, se consolidan dichas acciones. Esta técnica tiene su origen en lo que se
conoce como la apuesta de Pascal, que sostenía que el acostumbramiento, fruto de las
acciones y prácticas, es una segunda naturaleza. La técnica “como si” es también una
versión actualizada de la Terapia de rol fijo de Kelly, quien sostenía que al asumir un rol
determinado y al guiar las acciones a través del mismo se termina siendo una persona
diferente. Es decir, “ser es hacer” y la persona se cambia a sí misma mediante el
391
proceso de la experiencia fruto de nuevas acciones. Comportarse “como si” es un
camino directo para construir la realidad de cada uno. Es una modalidad de
experimentación que implica “cambiar la manera de actuar para cambiar”. Es el
cambio a través del cambio. Actuando de otra manera diferente a como habitualmente se
actúa, se logra que los nuevos comportamientos alternativos, manifiestos y encubiertos –
emociones, maneras de pensar–, queden embebidos en las nuevas transacciones
naturales que ellos mismos producen, configurándose así una nueva manera habitual de
comportarse (figura 14.2). A continuación se describe en los siguientes apartados una
manera de proceder (Costa y López, 2003) con seis pasos.
A) Explicar el marco conceptual
Con ayuda del Modelo ABC (figura 14.2), el consejero subraya la conexión que
existe entre las diferentes dimensiones del comportamiento y, por tanto, podemos
introducir cambios en el estado de ánimo y demás dimensiones (cognitiva, perceptiva) a
través del cambio de la dimensión sobre la que tenemos más control: la dimensión
ejecutiva u operante.
Así, por ejemplo, si el consultante se muestra nervioso y actúa “como si” no

estuviera nervioso (adoptar una voz firme y relajada, hablar pausado, estar
recostado en la silla con las manos quietas y una postura relajada) llegará a
sentirse más tranquilo; si el consultante se muestra deprimido (mirada baja,
postura corporal retraída, cara triste y con un repertorio de quejas verbales y
no verbales abundante) podría sentirse mejor si actúa “como si” estuviera
contento (contacto visual, mirada firme y sonrisa clara y sin ningún tipo de
quejas); si el consultante se siente inhibido en una relación social actuando
como lo hace una persona asertiva en esta relación terminará sintiéndose más
seguro y con mayor confianza. El consultor informa de estas relaciones y de la
estrecha vinculación que hay entre lo que hacemos y cómo nos sentimos.
Como diría William James, “una persona llora porque está triste pero
también está triste porque llora”.
392
Figura 14.2. Mecanismos del actuar “como si”.
B) Proponer un experimento
El consultor propone al consultante el experimento de actuar de otra manera, como

si de un juego de teatro se tratara –el teatro de la vida–, en el que trabajará con actores
de la vida real (padres, hijos, esposa, amigos, jefes, colegas...) y lo único que hay que
hacer es esperar a observar resultados en los demás y en el mismo consultante. La
hipótesis del experimento es que actuando como si estuviera bien terminará sintiéndose
bien. En esta fase, explicamos que no se trata de asumir una nueva personalidad o
“forma de ser” permanentemente si bien algunas de las personas a las que ayudamos
pueden elegir hacerlo. De lo que se trata es de experimentar que actuando diferentemente
producimos diferentes consecuencias sociales y por tanto, nuestros consultantes pueden
elegir cómo actuar y, por tanto, qué clase de reacciones de su entorno desearían recibir.
Son, por otra parte, experimentos que facilitan un control activo de nuestros consultantes
sobre sus entornos y, dependiendo de las consecuencias que tengan, una brújula para
tomar decisiones respecto a sus desarrollos y aprendizajes.
393
C) Clarificar vacilaciones y ambivalencias
En este proceso, el consultor valida cualquier duda, reticencia u objeción que el

consultante pudiera tener, muestra respeto, enfatiza la libertad de elección –poner o no
poner a prueba el experimento– e identifica valores y objetivos que den sentido a la
activación conductual. Veamos cómo una psicóloga, después de haber explicado el
Modelo ABC de la depresión, propone a Juan el experimento “actuar como si estuviera
bien”. Juan es reticente y muestra reparo.
JUAN: No sé, es que si me siento deprimido ¿cómo me voy a sentir

de otra manera?
CONSULTORA: Es normal que se sienta así después de lo que le ha
sucedido. No voy a ser yo quien le pida que se sienta bien si no lo siente.
No le pido eso, lo único que le pido es que se convierta en un buen actor
y que, a pesar de sentirse mal, trate de aparentary actuar como si se
sintiera bien, de “dar el pego”. Se trata de convertirse en un buen actor.
Recuerdo un actor cómico a quien se le murió una persona muy querida y
esa misma no che tuvo que hacer su función habitual de teatro y logró
hacer reír a carcajadas a su audiencia. Nadie diría que esta persona
estuviera sufriendo. Esta persona se desgarraba pordentro pero había
decidido hacer esa función especialmente dedicada a quien había
perdido. Quería que fuera su mejor función y consiguió “engañar” a la
audiencia. Era un gran actor.
JUAN: Sí, pero no sé si seré capaz de hacerlo...
CONSULTORA: Es normal que tenga dudas. No resulta fácil, sobre
todo por cómo se siente, no es fácil actuar como si se sintiera bien
sintiéndose mal. Algo que puede ayudarnos es clarificar hasta qué punto
nos importa o no este esfuerzo…
JUAN: No sé...
CONSULTORA: Juan, usted no tiene obligación alguna de hacer
esto, puede decidir no hacerlo y continuar quejándose, recluirse en casa y
lamentándose de su vida, o puede también decidir probar esto que le
planteo. Permítame hacerle una pregunta, ¿hasta qué punto es importante
para usted volver a llevar una vida activa, trabajar, relacionarse conlos
vecinos y recuperar la relación que tenía con sus hijos y su mujer?
JUAN: Eso es lo más importante...
394
CONSULTORA: ¿Hasta el punto de soportar el coste de tener que
hacer cosas como las que le propongo aun sin ganas y sin ánimo? ¿hasta
qué punto le importa salir de su depresión?
JUAN: Sí, para mí es muy importante. Claro que, si yo estuviera de
otro ánimo, sería más fácil...
CONSULTORA: Es verdad, sería más fácil. No haría falta incluso
que estuviéramos deliberando. Pero permítame hacerle otra pregunta
¿acaso no ha hecho en su vida cosas difíciles aun sin estar de ánimo para
ello?
JUAN: Sí, claro que sí.
CONSULTORA: Bien, usted decide. Lo que sí le puedo decir es que
la gran trampa de muchas personas que se sienten como usted es esperar
a estar bien para hacer cosas cuando la solución podría ser hacer cosas
para estar bien.
JUAN: Es verdad eso que dice. Lo tengo claro. Voy a realizar esto
que me propone.
CONSULTORA: Le felicito, porque no resulta fácil tomar esta
decisión.
D) Identificar la conducta o rol alternativo
En esta fase, ambos, consejero y consultante, acuerdan el comportamiento que será

objeto de ensayo y desarrollo. Dialogan sobre las características del actuar
diferentemente a como lo hace habitualmente, características que pueden ser propias del
comportamiento de una persona a la que se admira, un agregado de varias personas o,
sencillamente, realizar una conducta discreta y alternativa a la conducta problema. En el
caso de la depresión, no quejarse, ni de manera manifiesta ni silenciosamente, salir a la
calle y saludar y sonreír a los vecinos que se encuentre a su paso, llevar una vida activa,
hacer ejercicio físico o practicar algún deporte, etc.
Así, por ejemplo, durante esta fase de delimitación del nuevo rol, la
especificación de las acciones ha de hacerse con sumo detalle teniendo en
cuenta hasta los asuntos más triviales y adaptada a los niveles del consultante:
qué decir a quién cuando te pregunten qué cosa y cómo, qué hacer, cuando y
395
a qué hora. Se ha de prestar especial atención a los aspectos no verbales: el
tono de voz, el modo de sonreír, la manera de caminar, la expresión verbal
directa y firme, etc.
E) Ensayar la conducta o el rol alternativo
Este nuevo comportamiento, papel o actuación puede ser modelado y moldeado por
el propio consejero.
F) Anticipar las situaciones de la práctica y supervisarla
El consultante y el consultor determinan cuándo y de qué manera y durante cuánto

tiempo el consultante ensayará estos comportamientos en otros contextos, anticipan
obstáculos que pueden aparecer y organizan ayudas y recursos para facilitar la práctica.
14.4. La acción en otros contextos de la vida cotidiana: la asignación de tareas
La determinación de las acciones que conducen al cambio y a la solución de problemas

es el componente medular del Plan de Acción que se describe en el capítulo 23 y en el
que ha de tener su prolongación natural a la hora de perfilar cada uno de los criterios con
los que se desarrollan las acciones de dicho plan. Constituye, además, en sí mismo, una
técnica instrumental que tiene una larga tradición en los ámbitos de la relación de ayuda.
396
Son acciones y tareas, acordadas y planificadas conjuntamente entre consejero y
consultante, que este último ha de realizar en los escenarios de la vida cotidiana para
ampliar y fortalecer los procesos de aprendizaje y de cambio.
La intervención psicológica requiere ayudar al consultante a resolver los problemas que

tiene en los escenarios de la vida cotidiana, creando nuevas transacciones y nuevos
significados. Por esta razón, la determinación y el acuerdo sobre las tareas es un
compromiso con la acción que permite abrir la puerta a nuevas experiencias en los
escenarios de la vida cotidiana en donde se generaron los problemas psicológicos. La
asignación de tareas es también una prolongación de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que han sido tratadas o realizadas en cada una de las sesiones de CP. A
través de la acción, los consultantes se “bañan de experiencia” desde otra perspectiva que
les permite reorientar sucomportamiento, así como rediseñar el entorno y promover
nuevas experiencias de aprendizaje.
El proceso transcurre por una serie de fases relevantes entre las que pueden destacarse
las siguientes.
A) Identificar las tareas relevantes
La identificación de tareas relevantes viene delimitada por el AFC y se orientarían a:
1. Dejar de operar con soluciones que son parte del problema, como es el caso de la
evitación.
Así, por ejemplo, eliminar los rituales de orden y de limpieza como

mecanismos para reducir la ansiedad a corto plazo, pero que contribuyen a
medio plazo a agravar el problema; beber alcohol como medio a corto plazo
para desinhibirse socialmente, pero que a medio plazo pude contribuir a
397
desarrollar una dependencia alcohólica.
2. Exponerse a las situaciones difíciles o estresantes.
Así, por ejemplo, hablar en público, caminar solo por la calle, utilizar los
transportes públicos o acudir a reuniones y fiestas sociales son oportunidades
con mayor rango ecológico para vencer temores que hacerlo en simulaciones o
exposiciones virtuales en el espacio seguro y confortable de la entrevista del
CP. En otro lugar (Costa y López, 2003: 264–269) se desarrollan breves guías
para ayudar a nuestros consultantes a afrontar situaciones estresantes.
3. Entrenarse en la construcción de relaciones nuevas y en el desarrollo de

comportamientos alternativos para hacer amigos y romper el aislamiento social.
Así, por ejemplo, hacer amigos o establecer nuevas relaciones requiere

práctica en los ambientes habituales en donde estas tareas sociales puedan
desarrollarse. Personas que han perdido relaciones sociales y emocionales
significativas (muerte de seres queridos, separaciones, cambios de
residencia,..) mejoraran su bienestar cuando reciben ayuda para saber cómo
actuar para establecer relaciones. Por otra parte, jóvenes que se están
“desenganchando” del consumo de drogas pueden encontrar una ayuda
estimulante en la planificación de ocio alternativo a “salir de marcha” o
implicarse en actividades productivas o de utilidad social que tengan eco en
sus entornos sociales significativos.
4. Rediseñar o hacer arreglos en el entorno para que resulten más fáciles los cambios
de conducta. De la misma manera que Ulises (véase capítulo 17) logró llegar a
Ítaca rediseñando de manera preventiva su entorno inmediato en el barco, muchos
398
de nuestros consultantes pueden lograr mejor sus objetivos si toman parte activa
en el rediseño de sus ambientes y de sus repertorios personales. Ulises supo
combinar los arreglos ambientales y sus habilidades y competencias personales
para darse aliento y confianza y potenciar su control sobre la situación y los
riesgos.
Así, por ejemplo, las personas que están trabajando para controlar su
adicción a la nicotina pueden facilitar, en una primera fase, su control si
rediseñan su entorno: retirada de ceniceros, no frecuentar lugares en los que
resulte muy probable que se fume o se sufra la presión para hacerlo, no tener
accesible el tabaco, frecuentar lugares y compañías alternativas; personas con
problemas en sus estudios pueden mejorar su rendimiento si aprenden a
reorganizar su tiempo de ocio, se hacen un plan de estudios y hasta rediseñan
su habitación con señales discriminativas de manera que su estudio resulte
grato y confortable.
B) Deliberar y planificar conjuntamente las tareas
El trabajo conjunto entre consultor y consultante facilita que las actividades-tareas

reúnan una serie de características que resulten fáciles de realizar y generen compromiso.
Estas características se resumen en el cuadro 14.6.
Cuadro 14.6. Criterios de asignación de tareas para promover acciones efectivas
1. Basadas en el conocimiento y en el compromiso. Por una parte, basadas en el

conocimiento experto del consultor que oriente acciones coherentes en relación con
los objetivos de la intervención. Y por otra parte, basadas en el acuerdo y
compromiso del consultante.
2. Distinguir entre “intentar” y “hacerlo”. El consultor ha de estar atento a los
diferentes matices del acuerdo y de la decisión, de manera que pueda moldear un
fuerte compromiso para realizar la tarea.
3. Tiempo adecuado para deliberar y revisar. Puede resultar conveniente establecer
399
unos minutos al final de la entrevista para acordar el compromiso y al comienzo
para revisar lo realizado.
4. Realistas y adecuadas. Han de ajustarse tanto a las competencias y habilidades del
consultante como a las posibilidades que plantea su entorno en relación con la
viabilidad y con la disponibilidad de recursos pertinentes.
5. Significativas y con sentido. El consultor ha de facilitar, en un proceso de
deliberación compartido, información suficiente como para que el consultante
perciba el porqué y para qué de las actividades y tareas que se acuerdan.
6. Específicas y concretas. La asignación de tareas ha de establecerse con suma
claridad y concreción, de manera que el consultante sepa qué hacer y cómo, con
qué frecuencia, cuándo y dónde hacerlo.
7. No perderlas de vista. Es tanto como establecer señales o utilizar arreglos y
registros para recordar su realización.
8. No procrastinar. Es decir, no demorarlas ni “dejarlas para mañana”.
9. Acciones con probabilidad de éxito. El éxito viene a ser una lanzadera para el
progreso. Por esta razón, los cambios que acordemos con nuestros consultantes
respecto a lo que hacen en la actualidad han de ser pequeños mejor que grandes,
suaves, de bajo coste, integrados en la vida cotidiana y que tengan probabilidad de
experimentar éxito.
10. Acciones previamente ensayadas en la consulta. Es tan importante la facilitación y
el éxito de las acciones acordadas que, en muchas ocasiones, puede resultar
necesario escenificar y ensayar, en el marco de la entrevista, la tarea.
11. Asegurar la generalización y el mantenimiento. Lo importante para que los
cambios perduren y se generalicen es que éstos resulten funcionales en la vida
cotidiana.
Las actividades y tareas acordadas han de tener un sentido en el mundo impregnado

de los valores de los consultantes y basarse en su toma de decisiones, han de ser
concretas y sencillas, fáciles de adoptar y han de tener consecuencias o resultados que
motiven a su ejecución y desarrollo.
Así, por ejemplo, para quien tiene obesidad, perder 15 ó 20 kilos o caminar 5
km diarios pueden parecer tareas imposibles de alcanzar, mientras que perder
1–2 kilos en el próximo mes o caminar 10 minutos por la mañana para ir
400
añadiendo 5 ó 10 minutos periódicamente constituyen metas fácilmente
alcanzables; prescribir hacer ejercicio en la bicicleta estática mientras ve las
noticias en televisión o antes de comer tiene más probabilidad de realizarse
que si se prescribe a modo de desiderátum “hay que hacer ejercicio”, o se
realiza en un contexto de aburrimiento; reducir progresivamente el consumo
de nicotina, cambiando de marcas de cigarrillos con menor contenido y
reduciendo el número de cigarrillos puede reducir los costes que tiene el dejar
de fumar; cuando a alguien con fuerte inhibición social le pedimos que se
plantee exponer ante la clase un determinado tema, podemos desanimarle a
progresar, mientras que pedirle que haga preguntas a solas al profesor y
posteriormente incrementar la dificultad haciendo pequeñas preguntas en
clase, es animarle en su desarrollo; si pedimos a un consultante con crisis de
pánico que no trate de relajarse cuando perciba taquicardia –tarea indicada
para facilitar la aceptación–, probablemente no generará el compromiso que
podría desarrollar si lo hemos deliberado previamente con él, conoce las
razones y el valor de esta sugerencia y se permite ser él quien tome la decisión
de hacerlo.
C) Anticipar consecuencias, obstáculos y problemas
El proceso de deliberación con el consultante permite identificar de manera

anticipada las consecuencias beneficiosas y adversas que tiene el seguir o no seguir las
acciones acordadas e identificar posibles obstáculos. No obstante, no está de más
chequear posibles obstáculos y dificultades que previsiblemente nuestros consultantes se
van a encontrar cuando traten de llevar a la práctica determinados compromisos. En el
cuadro 14.7 se describe una guía, a modo de preguntas, para identificar condiciones que
mejoren el cumplimiento de las tareas.
Cuadro 14.7. Guía para identificar condiciones que mejoren el cumplimiento de

tareas
1. ¿Comprende la tarea?
2. ¿Están definidas las tareas de manera específica?
3. ¿Tiene sentido para el problema que se desea resolver y significación para el
401
consultante?
4. ¿Se han identificado las objeciones o dudas principales que tiene el consultante
respecto a la tarea?
5. ¿Se han anticipado, en el caso de prescripciones farmacológicas, los posibles
efectos secundarios de la medicación?
6. ¿Se han anticipado los efectos o consecuencias que puede ocasionar la realización
de determinadas acciones o tareas y cómo afrontarlos?
7. ¿Ha tomado el consultante una firme decisión de realizar las actividades o tareas?
8. ¿Tiene el consultante competencias o habilidades para ejecutarlas?
9. ¿Existen las mejores condiciones en casa o en el entorno próximo del consultante
para ejecutar las tareas?
10. ¿Existen personas del entorno social significativo del consultante que pueden servir
de obstáculo o, por el contrario, de apoyo para la realización de las tareas?
La identificación de algunos obstáculos puede requerir la utilización de técnicas

específicas.
Así, por ejemplo, el consultor anticipa y resuelve preocupaciones y posibles

dificultades del consultante mediante la evocación de preocupaciones y
dificultades de otras personas a través de la técnica del consultante
imaginario: “He podido comprobar que algunas personas encuentran
dificultades con este tipo de intervención..., en concreto, (…). Me gustaría
que pensara si ésta puede ser una dificultad también para usted, o si
pudiera haber alguna otra... ¿Qué podría usted hacer para controlar esta
dificultad?”.
D) Trabajar en los ambientes naturales del consultante
A menudo, la asignación de tareas conlleva la visita al domicilio y la selección de

escenarios críticos de la vida cotidiana.
402
Así, por ejemplo, determinados problemas de conducta infantil pueden
resolverse mejor cuando el consultor o un mediador se traslada al propio
domicilio y puede evaluar in situ las condiciones por las que se mantienen y se
desarrollan estos problemas y orientar a los padres acerca de qué hacer y no
hacer en relación con el manejo del rediseño del ambiente y de las normas, o
de las contingencias o maneras de reaccionar de los padres ante los problemas
de conducta específicos. Por otra parte, la práctica de habilidades asertivas
(establecer relaciones con desconocidos, hacer frente a demandas y
peticiones...) puede adquirirse y generalizarse mejor cuando se eligen
contextos naturales (la calle, la parada del autobús, una cafetería o un pub) en
el marco de grupos de consultantes con problemas parecidos. De la misma
manera, problemas de agorafobia pueden afrontarse mejor cuando las
prácticas de afrontamiento se realizan en la calle o en escenarios de transporte
público. Supervisar de manera directa la intervención psicológica en los
ambientes naturales permite también orientar mejor el rediseño del entorno
para atenuar el poder de los “cantos de sirena” de los riesgos y hacer
accesibles ciertos recursos y servicios. A menudo, esto puede implicar el
énfasis en el trabajo interdisciplinario de manera que otros profesionales
como los trabajadores sociales y educadores sociales puedan formar parte de
la intervención psicológica.
E) Supervisar las tareas y compromisos
Revisar las tareas permite clarificar e incentivar el cumplimiento de las mismas.

Existen consejeros que realzan o enfatizan verbalmente la importancia de este
procedimiento, pero en su práctica olvidan revisarlas. Cuando así ocurre, realmente están
notificando al consultante que carecen de importancia. Para que la revisión de tareas
resulte efectiva se aconseja respetar los criterios que se describen en el cuadro 14.8.
Cuadro 14.8. Criterios para revisar tareas y compromisos
1. Establecer una rutina que se seguirá por sistema. En este sentido, una sesión de
Consejo puede establecerse con la siguiente secuencia: (1) Revisión de tareas, (2)
403
Discusión o ensayo de temas nuevos, (3) Asignación de tareas.
2. Proveer de reconocimiento y contingencias verbales el cumplimiento de tareas.
Felicitación por el trabajo realizado (p. ej., “veo que ha captado perfectamente el
sentido e importancia de la tarea”, “deseo felicitarle porque no resulta fácil
haberse puesto desde el comienzo a...”).
3. Identificar problemas u obstáculos encontrados en la ejecución de las tareas.
4. Deliberar y proveer de feedback para realizarlas mejor.
5. Proveer feedback de los resultados, es decir, conocer y valorar los efectos que la
tarea está teniendo en la solución del problema del consultante.
6. Facilitar la atribución interna de los resultados, es decir, que el consultante
atribuya los resultados a los esfuerzos que está realizando en el cumplimiento de
determinadas acciones.
404
15
Técnicas de intervención sobre reglas

verbales y sobre conducta verbal
La conducta verbal –hablar y hablar con uno mismo, en un sentido amplio– es la

conducta operante más expuesta, más utilizada y funcionalmente más socorrida entre los
seres humanos. Tiene una significación especial pues, como muestra la Teoría del Marco
Relacional, trasciende lo inmediato, el pasado y el futuro y reorganiza toda la conducta
humana que incluye, como es obvio, el mundo privado que está bajo nuestra piel. Opera
en cuantas situaciones y procesos resultan necesarios para el desempeño de multitud de
tareas, para reorganizar y hacer explícito lo que pensamos, lo que imaginamos y lo que
sentimos, para promover la convivencia y para la adaptación física y social y para la
supervivencia. Opera de una manera especial en los encuentros de la alianza de trabajo
del CP.
En el capítulo 3 comentábamos que fortalecer el encuentro de la relación de ayuda para

el cambio implica tomar en consideración el poder comunicativo de las palabras y
también los riesgos asociados a su valor funcional y a las equivalencias funcionales
establecidas. Las palabras, sin embargo, pueden también enmascarar y suplantar las
circunstancias del contexto y crear realidades que sólo existen en las palabras que
utilizamos. Cuando, en efecto, decimos “fue una tragedia caerse de bruces ante los
invitados” y lo tomamos “al pie de la letra” y conferimos el significado que la palabra
“tragedia” tiene en su sentido literal, entonces es cuando la conducta verbal y el lenguaje
en general pueden distorsionar lo que percibimos, sentimos y hacemos y hasta el
contexto en el que vivimos. Por esta mediación del lenguaje nuestra acción puede resultar
405
errática, inhibida, impulsiva, contraproducente, y desencadenar efectos que nos impiden
incluso aprender y corregir lo que decimos y lo que hacemos. Es entonces cuando el
lenguaje puede contribuir al desarrollo de la desadaptación y de los problemas
psicológicos.
Diferentes modelos de intervención psicológica han enfatizado la pertinencia de
influir en el lenguaje del consultante –cogniciones o pensamientos, reglas verbales– como
medio para facilitar la solución de los problemas. Una manera de hacerlo es a través del
Análisis Crítico del Lenguaje (ACL) que permite tomar distancia entre las palabras y sus
funciones. Nuestros consultantes aprenden a minimizar el valor de las palabras literales y,
por esta razón, aprenden a diferenciar el nombre de la cosa, es decir, diferenciar tener un
pensamiento (“voy a fracasar”) y una emoción (“siento miedo”) del hecho real
(experiencia de fracaso), no identifican el resultado de una acción (“evito hacer un
examen”, “he fracasado en un examen” ) o una experiencia privada (“siento miedo”,
“voy a fracasar”) con la entidad biográfica que lo realiza o experimenta (“Soy
miedoso”, “soy un fracasado”). Tomar distancia y analizar críticamente la literalidad de
las palabras permite ver, como se ha visto en páginas más atrás, el carácter transaccional,
circunstancial y cambiante de las experiencias biográficas, un criterio esencial cuando se
encara un proceso de cambio y de solución de problemas. El ACL pretende todo ello
además de utilizar el lenguaje con propiedad.
15.2. Procedimiento
Hay cuatro etapas generales que orientan el ACL y el proceso de cambio de las reglas
verbales: identificación y clarificación del repertorio verbal del consultante, validación y
respeto, aceptación y cambio, según convenga, y deliberación abierta sobre el cambio.
15.2.1. Identificar, clarificar y analizar críticamente el repertorio verbal
Identificar las reglas verbales que utilizan los consultantes es de suma importancia no sólo
para ayudarles a resolver sus problemas sino también para orientar el proceso de ayuda
del consultor. En el cuadro 15.1 se describe un listado de reglas verbales que pueden
ayudar al consultor a identificar adecuadamente los repertorios disfuncionales y diseñar
estrategias adecuadas de control y de cambio.
Cuadro 15.1. Conductas relevantes disfuncionales del lenguaje
406
1. Atribuir causalidad a las experiencias privadas. Son expresiones o reglas verbales
que establecen de manera arbitraria y convencional que experiencias emocionales o
privadas son la causa de los problemas que afligen a las personas que las tienen:
“Saldría, pero estoy mal”, “No fumaría, pero tengo muchas ganas”, “Haría lo
que me pides, pero me siento muy inseguro”, “No lo hago porque tengo miedo”,
“Esto me ocurre porque tengo baja autoestima”, “No puedo hacer nada porque
estoy deprimido”
2. Conducirse por reglas tácitas. Con frecuencia no pocas personas se ven expuestas
a determinados cursos de acción, rígidos y contraproducentes, por seguir reglas
tácitas que jamás ponen en cuestión. “No puedo o no debo salir de casa con la
cama sin hacer”, “Tengo que hacerlo”, “Deberían hacerlo”,”No debería
sentirme así”, son expresiones, entre otras, que reflejan una manera de conducirse
“a ciegas” porque los mandatos o auto-imposiciones sólo existen en las palabras y
en la literalidad de “tener que hacerlo”.
3. Confundir “decisión” con “elección”. Hay personas que “deciden” qué hacer
presionados por el contexto y sopesando su decisión con razones para hacer más
tolerables los ámbitos de su vida. “Deciden” qué hacer y lo justifican por diversas
razones. Hay otro contexto de selección de alternativas en las que “eligen” qué
hacer también con razones pero no por razones. Es la distinción entre “me he visto
obligado a hacerlo o era lo más conveniente/”me ha dado la gana hacerlo” o “he
decidido hacerlo”, de suma importancia para afrontar nuestras reacciones, en un
contexto complejo y condicionante, y nuestras elecciones sobre las que optamos
activamente aun “sin razones”.
4. Literalidad, que promueve confusión entre hechos, experiencias o circunstancias
con valoraciones. Algunas reglas verbales convencionales que se aprenden en el
contexto social verbal califican arbitrariamente a algunos sentimientos,
pensamientos, recuerdos o experiencias como “malos” y “negativos”: “Es
espantoso, no quiero ni pensarlo”, “Esta angustia es insufrible”; “Sólo de
pensarlo me muero, me da verdadero pánico”, “Es horrible el que alguien pueda
pensar mal de mí”. Cuando se acatan estas reglas y su literalidad y no se pone en
cuestión la equivalencia literal entre la palabra que lo valora y la experiencia o
suceso a que se refiere, éstas ya no son una experiencia que las palabras califican
convencionalmente como “mala” u “horrible”, sino que se convierten en algo que
objetiva y literalmente es malo o insufrible.
407
5. Relaciones equivalentes entre el “YO” y “los OTROS” y juicios o valoraciones.
Se identifican experiencias biográficas transaccionales y circunstanciales (un
fracaso, un acto reprobable, tener sentimientos “negativos”, fallos repetitivos,...)
con la propia persona (“Soy un desastre, miserable,…”, “No tengo remedio”,
“Soy un enfermo”, “Estoy trastornado”, “Soy un egoísta”,”Son indeseables”,
“Son estúpidos”).
6. Distorsiones de la realidad. Descripciones y observaciones imprecisas e
insuficientes que pueden facilitar la abstracción selectiva (“Todo me sale mal”),
generalizaciones (”No puedes nunca confiar en nadie” ), autorreferencias (“Sólo
me pasa a mí”), pensamiento dicotómico (“O todo o nada”, “O blanco o negro”,
“O bueno o malo”), atribución de intenciones (“Algo trama contra mí”) y
expresiones claramente delirantes o alucinatorias (“Oigo voces”, “Se me aparece
mi marido después de muerto”).
Muchas de las expresiones que utilizan las personas que demandan ayuda
psicológica, en su discurso narrativo, referidas a sí mismas, a los demás o a determinadas
situaciones (“soy un desastre”, “no tengo remedio”, “no caigo bien a la gente”, “me
tienen manía”), pueden formar parte también del autolenguaje privado que utilizan ellos
en su vida habitual y que ahora hacen público ante nosotros. En ese autolenguaje han
podido incorporar reglas verbales y creencias aprendidas en los contextos de socialización
y que pueden estar actuando como reguladoras del comportamiento personal, en la
medida en que las tomen literalmente.
Así, por ejemplo, el autolenguaje autocrítico y autoinvalidante “soy un

desastre y debo recibir mi merecido”, que puede estar incorporando
expresiones despectivas y humillantes de los demás, oídas en el curso de la
vida en los escenarios cotidianos, puede determinar autocastigos y
autolesiones, comportamientos de sometimiento a los demás o a aislamiento
social, lo cual puede reforzar el propio autolenguaje utilizado para referirse a sí
mismo y hacer más difícil el establecimiento de relaciones interpersonales que
pudieran desmentirlo. El autolenguaje “desconfía que algo queda” o “no
debo fiarme de los demás” puede asociarse a comportamientos de suspicacia
y hostiles y a la evitación de lazos interpersonales amistosos o íntimos, lo cual
puede provocar en los demás reacciones de rechazo que contribuyen a
408
confirmar el autolenguaje y también a aumentar las dificultades
interpersonales.
Pueden referirnos el autolenguaje como “voces” que dicen oír y que hablan de ellos
(“eres un desastre” ) o les ordenan realizar determinadas acciones, como autolesionarse
o agredir a los demás (“las voces me decían que me merecía un buen castigo por ser el
desastre que soy, me sentí fatal al oírlas, me hice los cortes en los brazos y me calmé,
pero las voces vuelven una y otra vez a mortificarme” ). Al hacernos público el
autolenguaje de las alucinaciones auditivas o visuales, o de sus ideaciones delirantes,
puede no existir una correspondencia inequívoca entre lo que nos dicen que oyen y
piensan y lo que realmente experimentan en su autolenguaje, puede haber incluso
ocultamiento o tergiversación. Aun en esos casos, el hecho mismo de la narración cumple
funciones importantes en el contexto de la alianza de trabajo.
A) Pedir un ejemplo
Les pedimos que nos digan más de lo que nos dicen (“¿ A qué te refieres?
cuéntame” ), qué significa para ellos (equivalencias funcionales) “encontrar sentido”,
“estar un poco perdido”, “recuperar la ilusión”, “mi vida es un caos”, “ser un
miserable”, “oigo voces”. Les pedimos referencias contextuales y transaccionales,
ejemplos concretos de su vida diaria en la que experimentan su vida “como un caos” o
en la que “encontrarían sentido”. Los ejemplos llevan en su seno el poder clarificador
de las acciones concretas y específicas que, como se decía en los capítulos 3 y 4, son el
crisol en el que el lenguaje pone a prueba su verdad y exactitud.
B) Diferenciar las palabras de los hechos que describen: el discurso y el curso
Ponemos de manifiesto que las palabras dichas o pensadas como autolenguaje

pueden ser “meras palabras”, que las palabras no son los hechos, y que lo que piensan,
evalúan y dicen en su discurso sobre los hechos y sobre el pasado, el presente o el futuro
de su vida personal o sobre sí mismos, no necesariamente se corresponde con la realidad
de los hechos y con el curso real de esa vida, hecho de innumerables transacciones
biografía-contexto que son las que confirman o des-confirman el ajuste del discurso y
409
que son también la fuente en la que se forjan los discursos mismos. En no pocos casos el
solo proceso de clarificación puede facilitar el cambio de reglas verbales (cuadro 15.2).
Como ya se ha dicho, las acciones concretas y específicas son “experimentos” reales
que ayudan a comprender, sin necesidad de mucha deliberación, la distancia entre los
dichos y los hechos.
Cuadro 15.2. Relatos susceptibles de clarificación y análisis crítico
1. Diferenciar las palabras de las cosas. Una primera vía de perturbación generada por
el lenguaje es confundir el contenido literal de las palabras que utilizamos con las
cosas y sucesos o experiencias reales: “Me moriría si alguien que valoro pone en
duda mi honradez. No lo podría soportar” (“A ver si le he entendido bien, ¿me
está diciendo que se moriría realmente si…?”).
2. Hechos reales del pasado y lo que se dice sobre ellos. “No ha servido para nada lo
que he hecho en mi juventud. Tengo una hija que se está criando sin padre”
(“¿Me estás diciendo que haber tenido la hija que tienes no ha servido para
nada?”).
3. Acontecimientos futuros en contraste con lo que se dice sobre ellos. “A pesar de
que mi situación no está mal, sin duda mi futuro va a ser negro. Lo sé” (“Por una
parte me dices que tu situación no está mal y, sin prueba alguna, afirmas con
absoluta certeza que tu futuro será negro ¿cómo es posible?”).
4. Lo que hacen en contraste con lo que ellos dicen sobre lo que hacen y lo que son.
“Soy un desastre...” (“¿A qué te refieres cuando dices que eres un desastre? ¿Me
puedes poner un ejemplo?”).
5. Los determinantes de su conducta en contraste con lo que ellos dicen que son la
“causa” de su conducta. “Fumo porque soy muy nervioso” (“¿Me estás diciendo
que la causa de que fumes es que eres muy nervioso?”).
6. Entre lo que se dicen a sí mismos con las palabras del autolenguaje y en las “voces”
que supuestamente oyen y lo que ocurre en la realidad. “Las voces me dicen que
soy un inútil y que no vale la pena que intente nada” (“Cuando me dices que las
“voces” te dicen que eres un inútil, ¿te refieres a que alguien te habla?”).
15.2.2. Validar y respetar las reglas verbales
410
Esta etapa supone, como se expuso en el capítulo 3, tomar en consideración el discurso
que el consultante nos muestra cuando nos habla de sus preocupaciones, de sus
problemas y de sus expectativas, tanto si lo hace con un discurso ajustado (CR2) como si
lo hace con un discurso desajustado o des-adaptativo (CR1).
Conviene advertir que el discurso verbal de un consultante no resulta dicotómico en
relación con el ajuste (“ajustado”/“desajustado”), sino que está lleno de matices
funcionales que lo hacen más o menos ajustado o más o menos desajustado dependiendo
del contexto y de la demanda o evento que ha de afrontar. En este sentido, el consultor
ha de saber discriminar y validar con especial sensibilidad y sutileza las dos tareas básicas
de esta etapa (véase cuadro 15.3).
a) Validar y respetar el discurso adaptativo para asentar y fortalecer repertorios

verbales relevantes sobre los que construir el proceso de solución de problemas.
b) Validar y respetar el discurso des-adaptativo para generar condiciones sobre las
que facilitar su cambio. Conviene recordar que este último discurso, en la medida
en que el consultante lo sigue utilizando y le ha preservado como individuo, ha
podido resultarle funcional de alguna manera, es decir, ha podido tener un cierto
papel adaptativo dentro del contexto tan desorganizado o de tan difícil control en
el que hubiera vivido. Pero es también, por otra parte, una fuente de
desadaptación en la medida en que puede impedirle resolver los problemas por los
que consulta y mejorar su bienestar y adaptación. Enfatizamos esto porque
plantea especiales sutilezas en relación con los objetivos de la validación de este
discurso: promover confianza y neutralizar resistencias al cambio.
Cuadro 15.3. Validación de conductas verbales funcionales y disfuncionales
411
La validación en el caso de la conducta verbal ajustada puede ser utilizada para
señalar de manera específica lo que son conductas verbales relevantes y ajustadas. La
validación en el caso de la conducta verbal desajustada, por el contrario, se utiliza sólo
para mostrar empatía, acuerdo parcial u otra expresión que indique aceptación de manera
que, con preguntas pertinentes, puedan introducirse procesos de reflexión que ayuden a
clarificar y revisar dicha regla verbal sin suscitar resistencias innecesarias.
15.2.3. Aceptar y cambiar, según convenga
Cuando se trata de conductas verbales relevantes ajustadas, lo indicado es su aceptación

y asentamiento. Por el contrario, cuando el repertorio verbal identificado resulta
claramente desajustado para su vida, podría estar indicado ayudar a cambiarlo.
Las técnicas que se vienen describiendo a lo largo de esta parte del libro (exposición
y aceptación, sugerencias paradójicas, gestión de la acción y gestión de las
consecuencias), incluido el proceso del AFC, se utilizan también para influir en las reglas
verbales y en la conducta verbal del consultante.
412
Así, por ejemplo, cuando procedemos, conjuntamente con el consultante, a
analizar funcionalmente el problema que nos refiere y observa con detalle las
diferentes relaciones funcionales de los eventos implicados, las
generalizaciones del propio lenguaje y las reglas verbales con que opera,
comienza a verlos con una perspectiva más crítica; cuando una persona se
expone a sus propias sensaciones interoceptivas sin evitarlas o escapar de ellas
y comienza a percibirlas con mayor confianza, su lenguaje empieza a cambiar
y puede referirse verbalmente a sus sensaciones sin el tinte de amenaza con el
que las nombraba y percibía antes de esta nueva experiencia transaccional. El
modelado verbal del consultor, cuando habla de los problemas con distancia y
sin el tinte emocional con el que el mismo consultante los refiere, deja una
impronta y cambios significativos en el uso verbal de los mismos hasta el
punto de promover una perspectiva diferente. Cuando, por sistema, el
consultor resume y da feedback de manera coherente o propone que actúe
“como si” estuviera desconectado de las emociones que siente y percibe, el
consultante puede llegar a valorar críticamente la literalidad de las palabras con
las que se refiere a sus problemas y a sus experiencias.
En el apartado siguiente, no obstante, se va a referir un procedimiento que tiene una

larga tradición en el CP: el diálogo socrático. Este procedimiento incorpora toda la
tecnología del Análisis Crítico del Lenguaje expuesta hasta aquí y, contribuye, a su vez,
al mismo.
15.2.4. Deliberación sobre el cambio: el diálogo socrático
En otra parte (Costa y López, 2003, 2008), se refiere y se desarrolla esta técnica. El
diálogo socrático ha sido muy utilizado en el marco de lo que se han denominado
terapias cognitivo-conductuales y terapias cognitivas (Beck et al., 1983; Ellis, 1981;
Vallejo y Ruiz, 1993). El diálogo socrático se orienta a desvelar y deliberar las trampas
del lenguaje que facilitan la adopción de conductas y prácticas que pueden resultar
disfuncionales y desadaptativas. Se hace desde un marco de validación, sin forzar el
cambio, antes al contrario, se promueve la autocomprensión y el control para que sea el
consultante quien decida si cambiar o no el lenguaje que utiliza. Desde esta perspectiva,
413
el diálogo socrático es una de las expresiones más genuinas de la potenciación. Cuando la
voz del consultor cuestiona con respeto las palabras del consultante, no es una voz
“magistral” que invalida la voz del consultante. Es una voz deliberativa que comparte
poder y control y se expone a ser cuestionada, a su vez, por la voz del consultante que
toma parte activa en el diálogo. El diálogo deliberativo de la alianza de trabajo adquiere
de este modo un gran poder transformador que podrá ser transferido al diálogo interior
del autolenguaje del consultante, prolongando así sus efectos positivos en los escenarios
de la vida cotidiana, vinculados o no al problema. Cuando las voces del diálogo
deliberativo resuenan en el autolenguaje de los consultantes, pueden contribuir a
cuestionar otras voces y reglas verbales que a lo largo de la historia biográfica han podido
ejercer una influencia invalidante en la vida de los consultantes. El diálogo pretende
precisamente modelar y sugerir hablar de otro modo de las emociones, de las creencias y
pensamientos y de las conductas y sensaciones. En el cuadro 15.4 se resumen las
principales competencias verbales del psicólogo para transitar de manera fluida por un
diálogo de esta naturaleza.
Cuadro 15.4. Competencias verbales para afrontar el diálogo socrático
1. Escucha y validación, que implican respeto y facilitación de la autodirección del

consultante.
2. Empatía con las objeciones, ambivalencias, dificultades y escepticismo en relación
con el cambio. Argumentar incluso a favor de dichas ambivalencias, dificultades y
objeciones.
3. Acuerdo total o parcial, según proceda, con las ambivalencias, objeciones y
dificultades (“Totalmente de acuerdo con usted, no resulta fácil”, “Es posible
que”).
4. Tanteo permitiendo tiempo para que el consultante responda e inquiriendo
información relevante (“Me pregunto hasta qué punto esto que estamos planteando
es importante para usted”, “Estoy intentando entender con mayor precisión la
dificultad que supone para usted”).
5. Clarificación a través de preguntas u otras expresiones que faciliten que el
consultante elabore mejor su discurso, hable con más precisión y rigor evitando
términos vagos y confusos (“¿Qué me quiere decir cuando oye voces?”Me
ayudaría a comprender mejor su dificultad si me pone un ejemplo”) y tenga
oportunidad de clarificar sus ambivalencias.
414
6. Paráfrasis o reformulación de las propias frases del consultante que permitan
informarle que se le comprende y, además, focalizar aquellos aspectos más
pertinentes (“Si no le entiendo mal, usted me está diciendo (…) ¿no es así? En
relación con esto me gustaría hacerle una pregunta”).
7. Preguntas orientadas a introducir procesos de deliberación y pedir feedback del
proceso.
8. Confrontación o feedback de las contradicciones, incongruencias y mensajes
confusos observados que permitan generar discrepancia entre acciones y valores y
explorar otras formas alternativas de actuación (“Por una parte comprende que
quejarse reiteradamente no sólo no sirve para nada sino que además le desanima
y, sin embargo, usted no cesa de quejarse. ¿Cómo lo ve?”).
9. Hablar desde otras perspectivas (“Mensajes yo”), de modo que el consultante se
familiarice y acepte la existencia de otras perspectivas diferentes a la suya, tales
como la del consejero (“Yo lo veo de otra manera...”) u otras personas de su
entorno (“Veo que su esposa este tema lo ve de otra manera. En concreto…”).
10. Proveer de información que permita acceder a información contrastada y que el
consultante pueda adoptar decisiones “informadas” en relación con los cambios
(“Si me permite, me gustaría compartir con usted la información de la que
disponemos sobre este tema del que estamos deliberando, y como no puede ser de
otra manera, será usted quien decida qué hacer”).
11. Recapitulación para ofrecer un encuadre y organizar el proceso de diálogo y
deliberación.
12. Reconocimiento de los progresos y logros alcanzados.
13. Hacer un balance de decisiones identificando los “pros” y “contras” de diferentes
opciones, en especial cuando hay ambivalencias y procede valorarlas.
14. Neutralizar las resistencias al cambio escuchándolas, validándolas, observando
aspectos valiosos en las mismas y señalando la capacidad de negarse al cambio.
A) Debilitar reglas tácitas con preguntas que susciten reflexión y activen el

pensamiento consecuencial
En el cuadro 15.5 se muestran tipos de preguntas que suscitan reflexión y activan el

pensamiento consecuencial. Las primeras se orientan a preguntarse por las razones de
ciertas reglas o asunciones que originan demandas absolutistas (del tipo “debo” o “tengo
415
que”) y, de esa manera, someterlas a reflexión y debate. Existen temores y creencias sin
lógica que se mantienen porque están controlados por las consecuencias, imaginadas y
anticipadas, que no reales, que se derivarían de no seguir la regla correspondiente.
Así, por ejemplo, una persona puede evitar invitar a salir a una chica o un
chico por temor a que algo terrible pudiera suceder; o una mujer puede
demorar su salida de casa hasta no dejar las cosas de la casa como “deberían
estar”, es decir, ordenadas, perfectas, limpias; un opositor puede evitar
repetidamente presentarse al examen de las oposiciones por no tenerlo
perfectamente preparado, es decir, conforme a como “debería” tenerlo. El
consejero, mediante preguntas que les hagan pensar en las consecuencias
reales que se derivarían, contribuye a que se revisen las reglas implícitas y la
propia literalidad de las palabras utilizadas.
Cuadro 15.5. Reflexión y pensamiento consecuencial
En la figura 15.1 se describe la técnica de la flecha descendente que trata de

cuestionar de manera reiterada la validez de reglas verbales determinadas asumiendo que
si, en efecto, fuera cierto el hecho que se describe en la regla verbal, se pregunta por qué
ocurriría lo que se sostiene que ocurriría. Esta técnica permite introducir procesos de
clarificación.
416
Figura 15.1. Técnica de la flecha descendente.
B) Desactivar reglas tácitas enfatizando las consecuencias que se anticipan
La revisión de las reglas implícitas se establece con mayor rapidez cuando se

exageran las consecuencias que se derivarían de no seguirse (cuadro 15.6). Un énfasis
que por su exageración contribuye a cuestionar la propia regla verbal.
Cuadro 15.6. Atrapada en casa
417
Una manera de enfatizar las consecuencias es exagerando la regla verbal de tal
manera que resulte absurda su formulación e imposible su cumplimiento (cuadros 15.7 y
15.8).
Cuadro 15.7. La perfección como meta
Cuadro 15.8. Los inconvenientes de actuar “como debería actuar”
418
C) Hacer sugerencias paradójicas y usar el sentido del humor
La combinación adecuada de las sugerencias paradójicas con el sentido del humor

contribuye a acelerar el proceso de reevaluación y de revisión crítica de la literalidad. Es
una manera de romper la fusión que existe entre sucesos y palabras. Véase su efecto en
el caso de Paula que se vio en el cuadro 15.6 (véase cuadro 15.9, donde continuamos
con el caso de Paula).
Cuadro 15.9. “Desliteralización” mediante el sentido del humor
419
Otros ejemplos del empleo del sentido del humor se describen en el cuadro 15.10.
Cuadro 15.10. Diferentes casos
420
421
D) Desactivar las funciones de causalidad que se otorgan a las experiencias privadas
Muchos consultantes van asumiendo progresivamente una des-responsabilización de

su vida atribuyendo la causalidad de sus acciones a experiencias privadas y construyendo
un discurso verbal, tal que, en efecto, pareciera que tuvieran muy internalizada esta
razón de causalidad. Dicen, por ejemplo, que beben porque se sienten mal cuando en
realidad beben y además se sienten mal o se sienten mal y, además, beben. En el
siguiente diálogo el consultor informa al consultante de esta trampa del lenguaje para que
asuma la responsabilidad de sus acciones y decisiones.
CONSULTANTE: Bebí porque me sentí tan mal, que no tuve más

remedio. ¿Acaso no lo entiende?
CONSULTOR: Puedo entender que, en efecto, no resulta fácil
mantenerse sin beber. No obstante, al escucharle parece decirme que la
causa de que bebiera fue la de sentirse mal, ¿es así?
CONSULTANTE: Sí, así es.
CONSULTOR: Permítame hacerle una pregunta. ¿Ha tenido
momentos en su vida en los que se sentía mal y sin embargo no bebió?
CONSULTANTE: Sí claro, muchas veces.
CONSULTOR: Su respuesta me indica que usted, incluso sintiéndose
mal, puede tomar una decisión diferente a la de beber, ¿no es así? Usted
es quien decide con independencia de cómo se sienta. De hecho hay
personas que deciden beber y otras en cambio deciden no hacerlo, a no
ser, claro está que le maniataran, le pusieran un embudo en su boca y le
obligaran a hacerlo…
CONSULTANTE: Ya veo, sí, es cierto… En efecto, podría haber
tomado otra decisión.
CONSULTOR: En cualquier caso, ésta es la decisión que tomó en
esta ocasión. En relación con esta decisión, me gustaría saber cómo lo
ve, en qué medida decide la próxima vez hacer lo mismo o, por el
contrario, decide retomar el rumbo original y la próxima vez tomar la
decisión de no beber. Es usted quien decide.
Cuando en las expresiones verbales se vincula una acción a una supuesta causa
privada (“Bebí porque me sentí mal” o “no salgo de casa porque estoy deprimida”), se
está sugiriendo que la condición necesaria para pasar a la acción es cambiar primero
422
cómo uno se siente, lo que implica también combatir y rechazar una reacción natural
(respuesta emocional de ansiedad o de tristeza) ante cualquier circunstancia de la vida
con el inconveniente de intentar controlar un evento de difícil control. Otras expresiones
verbales (“Me sentí mal y bebí” o “no salgo de casa y estoy deprimida”), sin embargo,
sugieren que la acción puede transcurrir contando con lo que se siente. Bastaría con
decidir qué hacer y aceptar las reacciones emocionales acompañantes si bien con el
compromiso de no apartarse de la dirección elegida. En la figura 5.2 se describen
diferentes implicaciones según una regla verbal u otra.
Figura 15.2. Implicaciones de diferentes reglas verbales.
Podríamos imaginar por un momento que este consultor que está dialogando con el
consultante que decidió beber cayera en la trampa de esta regla verbal disfuncional y
accediera a interesarse focalmente por el estado de ánimo que supuestamente causó el
que bebiera y, por consiguiente, se centrara en las mil y una maneras de removerlo. ¿Qué
consecuencias tendría para la intervención psicológica?
Así, por ejemplo, puede resultar relativamente frecuente en la intervención

psicológica que el consejero se detenga de manera focal en el sentimiento que
423
refiere el consultante como “causa” de la recaída en la bebida. Esta
focalización con la intención de remover la emoción “causante” no es neutra,
por el contrario, puede incluso resultar contraproducente. Además de prestar
una atención excesiva al desliz o recaída en la conducta de beber del
consultante, puede suscitar una reactivación adicional de la propia emoción,
una facilitación del fallo por la sobreactivación emocional, un sentimiento de
indefensión añadido porque una y otra vez se repite el fallo y, lo que es peor,
reduce espacio y tiempo en dotar de valor a la conducta alternativa. La mejor
estrategia para afrontar las experiencias emocionales es aceptarlas sin más,
validarlas y comprenderlas para que no sean un obstáculo de lo que realmente
importa: la acción que se desea emprender.
En páginas más adelante, en este mismo capítulo, pueden encontrarse preguntas y

ejercicios que pueden estar indicados para poner en cuestión estas atribuciones de
causalidad a las experiencias privadas.
E) Facilitar distanciamiento o “des-fusión” de las experiencias privadas
Desde el diálogo socrático, como ya se dijo, se puede facilitar el distanciamiento de

las experiencias privadas. Cuando las personas llegan a fusionar, y confundir, la biografía
con sus experiencias y sensaciones pueden correr el riesgo de atormentarse y de
desarrollar problemas psicológicos. Esta fusión del “Yo biográfico” con sus experiencias
era una de las fuentes del malestar de Javier.
JAVIER: Soy una persona tensa, nerviosa, soy un desastre (…), no se

qué voy a hacer.
CONSULTORA [con una leve sonrisa]: Si, en efecto, es todas esas
cosas, no sé qué podemos hacer. Me temo que lo suyo no tiene solución.
JAVIER [sorprendido]: ¿qué quiere decir?
CONSULTORA: Sencillamente que si fuera una persona tensa,
estaría siempre en tensión y, sin embargo, hay bastantes momentos del día
en que no está así e, incluso, por la noche suele estar relajado, me ha
dicho que duerme apaciblemente, ¿no es así?
JAVIER: Si, así es.
424
CONSULTORA: Más bien, podríamos decir que usted tiene en
determinados momentos sensaciones de tensión y nerviosismo, y que
también tiene pensamientos de “ser un desastre” pero usted, en modo
alguno, es sus “emociones” ni tampoco “es un desastre”. Quizás con una
metáfora lo va a entender mejor. Si yo le invitara a contemplar, a través
de la ventana, el cielo lleno de nubes, podría observar nubes blancas y
nubes muy negras que amenazan chubascos pero que se mueven a gran
velocidad. Usted distinguiría perfectamente el cielo de las nubes, ¿no es
así?
JAVIER: Sí, así es. No son lo mismo.
CONSULTORA: En efecto, como tampoco son lo mismo usted y las
emociones que experimenta. Éstas, como las nubes, son pasajeras y
cambian. De hecho, en unos minutos, posiblemente, el cielo haya
cambiado de aspecto, como también cambian sus emociones en la medida
en que cambia usted de situación. Metafóricamente, las nubes blancas
podrían representar emociones de placidez, de relajación, y las nubes
negras podrían representar emociones de tensión y nerviosismo.
Permítame hacerle una pregunta: ¿qué ocurriría si usted se centra
reiteradamente en las nubes negras presagiando nubarrones y no viera el
contexto, el cielo que contiene nubes negras y también nubes blancas y
que además se mueven a gran velocidad?
JAVIER: Creo entenderle. El cielo soy yo y las nubes son de diferente
tipo, como mis emociones, y así me llego a obsesionar y no llego a ver
otra cosa que lo negativo.
CONSULTORA: Veo que lo ha entendido perfectamente. No obstante,
me gustaría hacer una precisión en relación con lo que dice de que no
llega a ver otra cosa que lo ‘negativo’. ¿Eso quiere decir que los
nubarrones oscuros son negativos? ¿diría lo mismo si hay sequía y los
nubarrones anuncian agua abundante?
JAVIER: Entiendo.
CONSULTORA: Eso mismo ocurre con las emociones. No son ni
positivas, ni negativas. La tensión, por ejemplo, la experimentamos todas
las personas y son señales que nos avisan de algo. La tensión puede
anunciarle que hay cosas de su vida que le preocupan, y bastante, por lo
que nos cuenta. Usted no es la tensión, pero usted la experimenta y es útil
425
porque le está indicando que hay problemas que quiere resolver. ¿Le
parece que hablemos de ellos?
F) Moldear observaciones precisas, descripciones y normas y someterse a la

experiencia
Las distorsiones de la realidad, a través del lenguaje, se establecen a menudo por

observaciones y descripciones poco precisas o por normas rígidas que filtran las
transacciones presentes de una manera inapropiada. La meta en estos casos es ayudar al
consultante a observar y describir la realidad en términos rigurosos y precisos. Se aceptan
y se validan las generalizaciones o las abstracciones selectivas como hipótesis que deben
ser probadas a través de diálogos socráticos pertinentes que pongan en cuestión
descripciones inadecuadas de la realidad o pruebas empíricas (véase cuadro 15.12).
Cuadro 15.11. Un juicio muy duro
426
Se pone énfasis en la acción, en la experiencia directa y en los hechos de la vida que
nos recomienda el Principio Estratégico 3 (Compromiso con la Acción) como una
manera de facilitar un análisis crítico de la literalidad y de distinguir los dichos de los
hechos y las palabras de las cosas.
Cuadro 15.12. Someterse a la experiencia
Un recurso muy utilizado, en efecto, es ayudar a diferenciar las experiencias y

acontecimientos reales y lo que se dice sobre ellos. Veamos algunos otros diálogos:
Diálogo 1
CONSULTANTE: Me moriría si alguien que valoro pusiera en duda
427
mi honradez. No lo podría soportar.
CONSULTOR: Dices que te morirías y que no podrías soportar si
alguien a quien aprecias dudara de tu honradez. Una cosas es lo que
dices y otra cosa son los hechos a los que te refieres. Realmente, ¿podrías
sostener que si yo dudara de tu honradez te morirías automáticamente?
CONSULTANTE: Hombre, no. Pero es una forma de hablar.
CONSULTOR: Es cierto, es una forma de hablar, pero es una forma
de hablar que de tanto repetirlo llegamos a pensarlo y a creerlo
inadvertidamente y, realmente, nos estamos mintiendo a nosotros mismos.
Es verdad que no nos gustaría que alguien dudara de nuestra honestidad
u honradez, pero eso, ¿nos provocaría la muerte?
Diálogo 2
CONSULTANTE: No ha servido para nada lo que he hecho en mi

juventud.
CONSULTORA: Dices que no ha servido para nada lo que has hecho
en tu juventud y, sin embargo, tienes una hija maravillosa que, es verdad,
se ha criado sin padre. En este sentido, me gustaría aclarar algo, ¿todos
los hijos de madres solteras son desgraciados? Por lo que veo, en el caso
concreto de tu hija, no es así. Otra pregunta: ¿Ser hija de madres casadas
asegura la felicidad? Me gustaría que clarificáramos todo esto. ¿Cómo lo
ves?
Diálogo 3
CONSULTANTE: A pesar de que mi situación no está mal, sin duda

mi futuro va a ser negro. Lo sé.
CONSULTORA: Bueno, es lo que tú dices, y en tu vida sin duda hay
motivos para que digas eso, pero quién sabe, el futuro está todavía por
construir. En este sentido, me pregunto si lo que vaya a ocurrir depende
de lo que pienses que va a ocurrir o de lo que hagas. Me pregunto
también si por hablar con los demás o contigo mismo ya das por hecho
que vas a fracasar, ¿qué efectos tendrá sobre ti? ¿Cómo te afecta?
G) Deliberar sobre los valores y sobre lo que realmente importa
428
La aceptación se orienta hacia aquello que no es posible cambiar o hacia las
conductas encubiertas que, de no aceptarse, pueden hacer difícil el cambio. Los valores y
objetivos importantes vienen a señalar ese cambio de dirección hacia donde remontar y
progresar. A menudo, la deliberación con los consultantes puede encallar y entrar en un
terreno pantanoso al hablar reiteradamente sobre lo “irracional” o disfuncional de la
conformidad con los comportamientos del problema, como supuesta llave para resolver
sus problemas. Pareciera como si las ruedas del cambio patinaran y estuviéramos quietos
sin avanzar. Es en este contexto donde la deliberación sobre los valores cobra una
especial importancia para encontrar luz y dirección en relación con las acciones a
emprender. Deliberar sobre los valores y objetivos se convierte en un factor que clarifica,
orienta y aporta un ánimo renovado para pasar a la acción. Los valores cargan de sentido
lo que hacemos y lo que pretendemos hacer. El cambio es un horizonte factible cuando el
consultante siente y decide que hay algo que realmente le importa y desea hacer.
En las denominadas terapias conductuales de tercera generación, entre ellas la
Terapia de Aceptación y Compromiso (TAC) y la Psicoterapia Analítico-Funcional
(PAF), se enfatiza el compromiso con los valores como expresiones verbales que
especifican reforzadores y acciones que realmente importan a los consultantes y al
entorno social en donde viven. Son valores socialmente conscientes que orientan no sólo
metas ecológicas, ambientales y de justicia social, ya que el bienestar personal está
estrechamente entramado con el bienestar del entorno, sino también valores personales
orientados a al bienestar personal. Los valores de la ecología social nos dicen que la
mejor manera de mantener el bienestar personal es logrando que las personas resulten
agentes proactivos en sus propios entornos sociales para maximizar el refuerzo positivo y
minimizar el control aversivo a largo plazo. En otras palabras, facilitando que sean
agentes activos en la construcción de ambientes personales gratos. Todo ello orienta
también el diálogo socrático. En el cuadro 15.13 el consultor delibera con un consultante
que reiteradamente enfatiza su dificultad para pasar a la acción y trae a colación los
valores y objetivos como recursos para el cambio.
Cuadro 15.13. Atreverse a preguntar
429
María, estudiante universitaria, ecologista, se queja a menudo de sus dificultades
para convivir con otras personas. Refiere que algunas personas, amigas suyas, han
desistido de convivir con ella. María presenta un buen repertorio de habilidades sociales,
no obstante la convivencia con ella no resulta fácil. Una consejera delibera con ella sobre
el valor de cuidar el entorno social inmediato y se plantean el objetivo de mejorar su
competencia en “ecología social”.
430
CONSEJERA: María, por lo que me cuentas, te cuesta convivir con
otras personas. Al final te dejan o te vas de la vivienda que has
compartido.
MARÍA: Sí, así es, me dicen que sólo pienso en mí, se empiezan a
meter conmigo y constantemente me dicen lo que tengo que hacer cuando
yo no me meto con ellos (…). Terminamos enfadándonos.
CONSEJERA: No es agradable estar escuchando a alguien
diciéndote lo que tienes que hacer.
MARÍA: Desde luego.
CONSEJERA: ¿A qué crees que se refieren cuando te dicen que “sólo
piensas en ti”? ¿Podrías ponerme algún ejemplo?
MARÍA: Sí, desde luego. Me imagino que se refieren a algunas
costumbres mías. Cuando voy a la cocina me gusta comerme un trozo de
fruta y la que me sobra la dejo encima de la mesa, o me hago un plato de
comida y dejo los cacharros sin fregar en el lavadero y sin limpiar la
mesa, quienes conviven conmigo se cabrean y me dicen que no deje
basura por medio o que deje recogida la cocina o el cuarto de baño
cuando lo utilizo (…) y ya la tenemos liada.
CONSEJERA: ¿Y qué opinas de ello?
MARÍA: Alguna razón tienen, pero es que se me olvida, es una
costumbre que tengo, quizás por mi madre, que yo sabía que ella siempre
venía detrás de mí e iba recogiendo todo lo que yo dejaba.
CONSEJERA: No me cabe duda de que hay razones para tener esas
costumbres. La cuestión es si deseas seguir con ellas.
MARÍA: No, desde luego que no, pero no me resulta fácil y, además,
creo que exageran.
CONSEJERA: En efecto, no es fácil cambiarlas e incluso es posible
que exageren. La pregunta quizás sería si te importa o no cambiarlas, con
independencia de que exageren o no y con independencia también de que,
además, en efecto, puede que no resulte fácil. Eres tú quien tiene la
capacidad de decidirlo, es tu vida.
MARÍA: No, si ya... No sé.
CONSEJERA: [Comentario que conecta con un valor cultural de
María: el ecologismo] María, me pregunto hasta qué punto es importante
para tí cuidar el “ecosistema social” en el que vives y convives.
431
MARÍA: ¿Qué quieres decir?
CONSEJERA: Parece que has tenido dificultades en las diferentes
experiencias de convivencia, que no son otra cosa que ecosistemas
sociales que has contribuido a configurar. En este sentido, mi pregunta
tiene como objetivo averiguar cuánto te importa mejorar el
funcionamiento del ‘ecosistema social’ del que formas parte.
MARÍA: Entiendo. Me importa mucho.
CONSEJERA: Si tuvieras una varita mágica y pudieras cambiar lo
que quisieras de tu vida cotidiana, de las experiencias cotidianas de
convivencia, ¿qué cambiarías?
MARÍA: Me gustaría relacionarme bien, que mis amigos hablaran
bien de mí y que dejaran de llamarme ecologista “teórica”, que se
sintieran orgullosos de mí y que desearan estar conmigo, que me echaran
de menos.
CONSEJERA: Vamos, que fueras una experta en “ecología social
práctica” con capacidad para crear ambientes sociales en donde los
“bichos humanos” desearan estar.
MARÍA [sonríe]: Eso.
CONSEJERA: María, esto nos lleva a otra pregunta: ¿qué cambios
tendrías que introducir en tus costumbres como para lograr reducir los
costes y aumentar los beneficios de tu presencia?
H) Uso de metáforas
El uso de las metáforas es un excelente recurso, como se verá más adelante, que se
utiliza para cambiar la función mediadora de las palabras. A través de la metáfora,
exponemos a nuestros consultantes a circunstancias que tal vez habían evitado hasta
ahora y facilitamos que cuestionen las acciones desatinadas emprendidas para resolver el
problema que nos consultan. En el cuadro 15.14 se desarrolla un proceso metafórico que
orienta hacia la experimentación.
Cuadro 15.14. Preguntar para atreverse a preguntar
432
433
16
Técnicas de gestión de la activación

fisiológica
El enfoque integral del Modelo ABC nos muestra que todas las experiencias vitales, y
todos los problemas psicológicos, por tanto, son bioconductuales. En todas ellas son
copartícipes, como es obvio, la totalidad de los sistemas fisiológicos del organismo. En
concreto, la activación fisiológica es una respuesta básica del organismo ante cualquier
demanda del entorno.
Cuadro 16.1. La activación fisiológica
En la zona de contacto que la biografía comparte con las circunstancias del contexto, las
experiencias de la vida implican una activación fisiológica, e incluso una sobreactivación si las
circunstancias son una fuente de estrés, un daño, una amenaza o una emergencia. Esta activación
se pone en marcha con la estimulación de las aferencias sensoriales que traspasan el umbral de la
puerta de entrada biográfica y tiene su sede en el funcionamiento de una estructura neurológica
especializada, activadora y moduladora, y dotada de plasticidad: el Sistema Reticular. Desde este
sistema, situado en una posición de encrucijada biológica, la activación se irradia hacia circuitos
neurológicos centrales corticales y subcorticales coordinados, a nivel del núcleo amigdalino del
sistema límbico, con procesos neurovegetativos (aumento de la frecuencia cardiaca y de la presión
arterial), neuroendocrinos y neuroinmunitarios (liberación hormonal) y neuromotores (tensión
muscular y actividad motora), en los que tiene un papel integrador el hipotálamo. Esta activación
fisiológica, cuya plasticidad contribuye a la expresión biológica de la individualidad biográfica,
cumple una función preparatoria y moduladora, pues habilita los recursos energéticos disponibles
para las transacciones de afrontamiento propias de cada experiencia vital. A su vez, la especificidad
y significación de las transacciones modulan recíprocamente la plasticidad del sistema activador.
Cuanto mayor es el nivel de activación, hay una mayor facilidad para el afrontamiento, hasta un
determinado punto, a partir del cual la sobreactivación puede conducir a un fracaso o deterioro del
rendimiento biológico y a disfunciones fisiológicas.
Esta respuesta, que se materializa a través de un sistema complejo de mecanismos y
434
procesos neuroendocrinos (sistema simpático), permite poner en marcha numerosas
acciones que facilitan un afrontamiento efectivo de los diferentes problemas y demandas
de la vida cotidiana. Es como un motor básico sin el cual la acción no es posible, y su
arranque y puesta en funcionamiento tampoco es posible sin la acción y sin el contexto
en el que acontece la acción. Nos permite levantarnos y caminar, correr para alcanzar el
autobús y reaccionar con prontitud y de manera impetuosa o sutil para responder a las
exigencias que nos demanda cualquier tarea de la vida. Nos permite hablar, pensar,
escribir, ensoñar, amar y es especialmente sensible o vulnerable a la enfermedad y al
deterioro del organismo, que es su sustrato biológico. No obstante, este motor biológico
no puede estar crónicamente activado ni sobre-activado durante mucho tiempo, necesita
reposo y recuperar energías (sistema parasimpático) para estar preparado para nuevos
requerimientos del entorno. Este sistema necesita regulación y una adecuada gestión.
En la experiencia vital de los problemas psicológicos está muy a menudo coimplicada
una sobreactivación que si resulta persistente puede predisponer al desarrollo de
disfunciones fisiopatológicas y de enfermedades. Es entonces cuando las opciones de
reducir la activación o aumentar el reposo y el descanso se contemplan como oportunas
y necesarias. Es entonces también cuando podemos plantearnos la enseñanza-aprendizaje
de técnicas para gestionar la activación en el proceso de solución del problema.
16.1. Estrategias generales preventivas: vida saludable
Son varias las estrategias generales de naturaleza preventiva que se contemplan no sólo
para fortalecer el organismo y preservar un adecuado equilibrio entre activación y reposo,
sino también para promover el bienestar personal. Éstas, entre otras, son: alimentación
sana y variada, no abusar de sustancias tóxicas, desarrollar buenos hábitos de sueño y
vigilia y llevar una vida activa y con sentido. Promover estas estrategias no resulta fácil y
a menudo puede requerir ayuda.
16.2. Procedimientos específicos de relajación
Inducir estados de relajación ha sido un recurso muy utilizado con objetivos
específicos y paliativos para promover el bienestar y para afrontar determinadas
dolencias físicas. No obstante, y como sostiene Labrador (2008), es un procedimiento
435
más usado que investigado.
A) Efectos de la relajación
Mediante la relajación se produce una disminución del nivel de activación con todos
los efectos beneficiosos que ello puede ocasionar Una revisión reciente (Manzoni et
al.,2008), parece mostrar que el entrenamiento en relajación presenta eficacia
significativa para reducir la ansiedad. El entrenamiento en relajación parece tener también
un efecto significativo en el ajuste emocional (depresión, ansiedad, hostilidad) en
pacientes agudos no quirúrgicos con cáncer (Luebbert, Dahme y Hasenbring, 2001). En
cualquier caso, conviene señalar que cuando hablamos de relajación nos estamos
refiriendo a una variedad importante de procedimientos y no parece adecuado atribuir a
todos ellos efectos y resultados similares.
B) Relajación como evitación o como decisión
Las sensaciones que proporcionan los procedimientos específicos de relajación

pueden adquirir la función de mecanismo de evitación al utilizarse de manera sistemática
como recurso para controlar o evitar la ansiedad. Desde esta perspectiva, sería la
antítesis de la exposición, y podría servir de coartada a la evitación experiencial, tan
presente en determinados problemas. Es por esta razón que, cuando hablamos de
relajación, matizamos y decimos que es una manera de decidir activar otras sensaciones
propias de la actividad parasimpática. No sería tanto el evitar la tensión o la ansiedad sino
más bien exponerse a otras sensaciones que, en ese momento, pueden resultar más
adaptativas. Dependiendo de los objetivos y de los requerimientos personales y del
contexto, podemos decidir activar determinadas funciones, y no otras, de nuestro cuerpo.
La respiración diafragmática, por ejemplo, puede entenderse como una ocasión para la
exploración y autoexposición interoceptiva.
Los procedimientos para alterar los niveles o estados de activación son muy variados e
incluso dispares, desde las infusiones y la farmacopea al uso que contiene indicación de
sustancias que inducen estados de relajación, hasta la respiración abdominal y los
436
procedimientos específicamente psicológicos como son la relajación diferencial o de
Jacobson, el entrenamiento autógeno, el yoga, las técnicas de biofeedback, la meditación,
la visualización o relajación por imaginación y la hipnosis. Salvo la ingestión de infusiones
y la farmacopea al uso, el resto de procedimientos comparten algunas cualidades tales
como una cierta exposición ante las sensaciones físicas o ante ciertos estímulos que
aparecen de manera constante o rítmica como la voz de un monitor o el sonido de un
metrónomo, la preparación de un ambiente que invita al apaciguamiento, la evocación de
sensaciones físicas (musculares, propioceptivas, interoceptivas o visuales) y un
entrenamiento a través de una práctica regular y progresiva. El método general de
actuación cuando se acomete el objetivo de utilizar la relajación contempla dos pasos:
elección de un procedimiento específico y entrenamiento propiamente dicho.
A) Elección del procedimiento específico
Hay diferentes propuestas para la elección de un procedimiento. Hay quienes

sugieren que el mejor método resulte sencillo, fácil de aplicar y adaptado a las
peculiaridades y requerimientos del consultante por su perfil de respuesta, por la
naturaleza del problema que nos consulta o por sus habilidades específicas. Otros
consultores, en cambio, refieren que el método elegido carece de importancia y hay
quienes optan por una combinación de ellos. Lo cierto es que la elección de un
procedimiento suele estar lejos de una fundamentación empírica y, por el contrario, suele
venir definida por la propia práctica y entrenamiento del consultor. Labrador (2008)
propone una serie de criterios para la elección de un procedimiento, entre otros: eficacia,
facilidad y rapidez de aprendizaje y de obtención de efectos y versatilidad de su uso, y
hace una valoración de las diferentes técnicas de relajación que se exponen en el cuadro
16.2.
B) Entrenamiento específico del procedimiento elegido
El procedimiento que obtiene mayor puntuación en la estimación de Labrador

(2008) es el control de la respiración. Es por eso, que, a continuación, describimos un
programa abreviado de la respiración diafragmática. Programa que, junto con el de
relajación diferencial de Bernstein y Borkoveck (1983), es muy utilizado.
437
16.3. Programa abreviado de respiración diafragmática
Es el procedimiento más económico y que tenemos más a mano para relajarnos en

cualquier momento y en cualquier lugar. La respiración abdominal o diafragmática facilita
un masaje tonificador de los órganos abdominales: estómago, intestino y páncreas.
También provoca un estímulo reflejo del sistema nervioso parasimpático a través del
nervio vago lo que produce, a su vez, una reducción en los latidos del corazón y una
relajación de los músculos. Por último, facilita una mayor oxigenación del cerebro, lo que
tiende a normalizar la función cerebral, reduciendo niveles excesivos de activación,
aliviando el cansancio y aumentando el volumen y la capacidad de revitalizar el sistema
respiratorio y circulatorio.
La respiración puede hacerse en dos fases: a) Inspiración (coger aire) y b) Espiración

(echar aire), o en cinco fases:
Cuadro 16.2. Eficacia estimada de las distintas técnicas de control de la activación
Fuente: Labrador, 2008: 205.
a) Inspiración abdominal
b) Inspiración abdominal y ventral
c) Inspiración abdominal, ventral y costal
d) Espiración
e) Ritmo Inspiración continua (abdominal-ventral-costal)-Espiración.
En estas páginas se describe sólo el procedimiento más sencillo de dos fases. Puede
438
realizarse en posición de sentado o tendido en la situación que resulte más cómoda para
percibir el movimiento de la respiración. Conviene colocar las manos una sobre el pecho
y otra sobre el abdomen, justamente debajo del ombligo, de manera que se puedan
percibir los cambios que se operan con la respiración. Si se hace tendido, pueden
colocarse unos libros en el abdomen de manera que al espirar los libros se desplazan
hacia arriba.
A) Inspiración
Coger el aire por la nariz (inspiración). Al coger el aire y entrar en los pulmones, el
diafragma baja. Lo notamos porque el abdomen se hincha. Para facilitar esto se puede
empujar “la tripa” hacia fuera al mismo tiempo que se está inspirando y se dirige el aire
inspirado a la parte inferior de los pulmones. En el ejercicio se debería percibir, al
respirar, el movimiento en la mano situada en el vientre, pero no en la situada sobre el
pecho. Si no se percibe que el diafragma desciende y no se hincha el abdomen podría
interpretarse que la respiración es deficiente.
B) Espiración
Echar el aire por la boca de manera lenta, pausada y controlada. Se deben cerrar los
labios de manera que al echar el aire pueda sentirse un ligero, silencioso y breve
resoplido. En la espiración abdominal el diafragma se relaja, sube, y el estómago
desciende y se contrae. Puede facilitarse este proceso presionando con las manos el
abdomen hacia dentro tratando de expulsar a fondo todo el aire. Mantener vacíos los
pulmones durante unos segundos y observar cómo el aire quiere entrar por sí solo en sus
pulmones. Notar que la inspiración viene por sí sola. Puede hacerse una combinación
como la siguiente: antes de espirar, presionar suavemente el abdomen de manera que el
aire pase hacia el pecho, retener el aire 2 ó 3 segundos y expulsar el aire por la boca,
suave y lentamente comprobando que lo primero que se contrae es el abdomen por la
persistente presión de éste.
Observaciones: Conviene repetir rítmicamente este proceso de inspiración-breve
retención y espiración lenta, durante 8 minutos. Concentrarse en los sonidos y
sensaciones de respiración conforme se inhala y exhala de forma lenta, silenciosa y
profunda. Cada vez que sube y baja el abdomen, percibir el estado profundo y
progresivo de relajación. Las transiciones entre retención y exhalación y entre exhalación
439
e inhalación deben ser lentas, suaves y controladas.
A lo largo del programa, durante las sesiones de entrenamiento, se entrena a las
personas para que practiquen la respiración estando de pie y ante señales de tensión
cuando surjan situaciones, espontáneas o deliberadas, de estrés. Por último y con el
objetivo de su dominio y generalización, se puede practicar la respiración diafragmática
estando de pie, por la calle, en cualquier lugar y en cualquier contexto en el que se desee
suscitar las sensaciones de relajación. De manera sistemática, el monitor preguntará por
su práctica y por los efectos de la misma, y proporcionará feedback para mejorarla.
440
17
Recursos didácticos de apoyo a las técnicas
Las técnicas descritas a lo largo de esta parte del libro adquieren una mayor versatilidad
cuando se complementan con recursos didácticos y de apoyo. Algunos de éstos los
exponemos en las siguientes páginas.
17.1. Juego de roles
El juego de roles constituye un recurso de apoyo que subraya la importancia de la

acción en el proceso de cambio. Por ello, propone el desempeño de roles o papeles
como los que están implicados en cualquier situación. El juego de roles puede ser una
oportunidad para vivir experiencias de alto valor emocional. En las representaciones de
rol, los consultantes pueden hablar y comportarse “como si” estuvieran experimentando
el impacto de un factor de riesgo o de las consecuencias del problema que estamos
tratando de resolver o el impacto de los beneficios que se podrían obtener si finalmente
se resuelve. Esta experiencia puede sensibilizar al consultante, ayudarle a desarrollar
sentido de vulnerabilidad personal a los factores de riesgo o a las consecuencias del
problema y a promover un mayor compromiso con el plan de acción.
Son diferentes los ámbitos de aplicación de esta técnica. Uno de ellos, la evaluación,
permite valorar la distancia que hay entre el dicho y el hecho de lo que nos cuenta el
consultante. Es también un recurso para sopesar y calibrar adecuadamente el desempeño
de una determinada tarea o habilidad.
441
Así, por ejemplo, podemos pedir que nuestro consultante simule cualquier
escena de la vida cotidiana que le resulte problemática para hacernos una idea
más precisa de su afectación emocional y su competencia en afrontarla que si
sólo le pedimos un informe verbal. Puede ser una escena familiar con uno de
sus hijos o con su pareja, con un vecino, con su jefe o con un compañero de
trabajo o desempeñando una tarea crítica relevante para valorar el progreso en
los procesos de cambio.
Asimismo, permite valorar y facilitar el grado de comprensión y conocimiento hacia

determinadas personas asumiendo sus papeles relevantes y, por último, es un excelente
recurso utilizado en el entrenamiento de habilidades para el dominio de situaciones y
tareas.
Las tareas críticas que definen el procedimiento son: a) identificar y caracterizar el papel
que se decide desempeñar en función de los objetivos de evaluación y de aprendizaje, b)
ensayar el papel o papeles que se han acordado con ayuda de modelado y el feedback, y
c) valoración del ensayo realizado.
• Variedades del juego de roles
Hay dos variedades fundamentales.
a) Cambio o inversión de roles
En esta modalidad, el profesional pide al consultante que actúe en el papel de

profesional, mientras que éste lo hace en el papel de consultante.
Así, por ejemplo, con este escenario, podemos proponer al consultante que
actúe como si fuera el consultor, que explique con sus propias palabras y con
implicación emocional la importancia del compromiso personal en el proceso
442
de cambio, el sentido de la técnica que hemos decidido utilizar para resolver el
problema, el sentido de las acciones del plan de cambio (qué, cuándo, cómo,
por qué), las razones y argumentos favorables al cambio, los argumentos en
contra de las razones que se aducen habitualmente para no cambiar, las
dificultades que pueden surgir y cómo se pueden afrontar, o cualquier otra
cuestión que se considere importante. El profesional puede poner objeciones y
dificultades como si del supuesto consultante se tratara, de manera que el
consultante real responda a las mismas y se implique emocionalmente en esa
respuesta: “Ahora le voy a proponer que invirtamos los papeles. Usted va a
hacer de psicólogo y yo voy a hacer de una persona que le pide ayuda y
usted me va a explicar por qué es conveniente que me comprometa
activamente en el proceso de cambio, ¿de acuerdo?”.
El cambio de roles puede cumplir varias funciones: a) conocer el nivel de

comprensión que tiene el consultante, así como sus errores, dudas y confusiones; b)
consolidar los conocimientos y competencias que forman parte del plan de acción que se
ha establecido, c) permite a los consultantes formular sus propios argumentos y
explicaciones sobre las ventajas del plan y del cambio que se propone hacer, lo cual
contribuye a un cambio de perspectiva sobre el problema y sus posibles soluciones y a un
mayor autoconvencimiento en relación con el cambio propuesto, y d) por último,
promueve una mayor implicación emocional en el plan de acción. La importancia de esta
comprobación bidireccional mediante la inversión de roles salta más a la vista sobre todo
si se tiene en cuenta que, muy a menudo, los consultantes y sus familias son reacios a
manifestar expresamente sus puntos de vista en relación con el plan de cambio o con una
determinada técnica que no han comprendido, bien porque temen quedar mal, bien
porque no saben exactamente qué preguntar y cómo.
b) La silla vacía
Es una técnica, creada por Fritz Perls en su Terapia Gestalt, y ha sido desarrollada
más recientemente por los enfoques cognitivo-experienciales. Se pide al consultante que
se siente frente a una silla vacía e imagine que está ocupada por otra persona significativa
o por un componente metafórico de su biografía (un sentimiento, un pensamiento, oír
voces...) o por él mismo, con los que habla. Viene a ser una exposición virtual que
443
permite reevaluar perspectivas. El diálogo que se establece con quien ocupe la silla vacía
permite resolver un conflicto o perspectivas contrapuestas en relación con deseos,
expectativas, exigencias y criterios de desempeño entre diferentes dimensiones
(emocional, cognitivo...) del mismo consultante o con diferentes personas, desbloquear la
expresión de deseos o asuntos no resueltos con personas que ya no viven. En este
diálogo el consultor puede hacer preguntas y sugerir maneras de animarlo.
El ejercicio puede ayudar a que el consultante experimente y perciba las experiencias
privadas que ha estado evitando, además de asumir la responsabilidad de la evitación
practicada y de la aceptación que ahora se propone. A partir de las sugerencias y con el
apoyo del consultor, el consultante las invita a sentarse en una silla vacía y conversa con
ellas, las reconoce, las acepta de manera empática y las reintegra de buen grado como
partes de sí mismo que tienen sentido porque hablan de la vida personal y de las
experiencias transaccionales vitales, y también de las experiencias dolorosas. Las
experiencias hablan, con gestos y con palabras, del significado que encierran las
transacciones en las que han emergido. A partir de ahí, el consultante decide qué quiere
hacer para seguir adelante afrontando las tareas del cambio en lugar de seguir
combatiéndose a sí mismo y enredándose con la evitación.
Así, por ejemplo, puede conversar con los recuerdos de sucesos traumáticos
que ha tratado de disociar, enfrascándose en múltiples tareas y recurriendo
con frecuencia al alcohol, que “permite olvidar y evadirse un poco”: “Es
verdad que la intensidad de tu dedicación al trabajo te ha permitido hacer
frente a las múltiples responsabilidades que tenías, pero también es verdad
que a menudo llegas a final del día agotada”. Puede conversar con el “niño
frágil y vulnerable” que un consultante decía ser en medio del sentimiento de
soledad que le embargaba después de un difícil proceso de divorcio, pero al
que había tratado de evitar y de mantener disociado, pues consideraba que un
adulto no podía permitirse estas “niñerías”: “Te he estado evitando durante
mucho tiempo, me recuerdas experiencias muy duras para mí, lo ocurrido
ha sido muy doloroso, me ha hecho mucho daño..., me gustaría que
conviviéramos y que nos apoyáramos para hacer lo que ahora tenemos entre
manos”. Puede conversar con la idea y el impulso de suicidio que le viene
de cuando en cuando y que trata siempre de “quitarse de la cabeza sea como
sea”: “Seguramente hay razones por las que crees que es mejor desaparecer
444
que seguir haciendo frente a una situación que consideras insoportable...”.
La silla vacía podría estar ocupada también por las reglas socioculturales que
califican o descalifican las experiencias privadas. En ese caso, la “conversación” que el
consultante establece con ellas gira en torno a la crítica de la literalidad. El ejercicio se
convierte en ejercicio de las dos sillas cuando los protagonistas de la conversación son
las experiencias privadas, en la “silla de las experiencias privadas”, y las reglas
socioculturales, en la “silla de las reglas”, pasando el consultante de una a la otra
alternativamente, acompañando sus respectivos relatos con las palabras y gestos que son
habituales en su vida diaria, lo cual ayuda al consultante a tomar conciencia de cómo se
relaciona consigo mismo. Ambas expresan su “punto de vista” y el significado que tienen
en la historia biográfica del consultante, y cada una trata de escuchar y entender el
significado de la otra, tomando conciencia del callejón sin salida en el que se han venido
metiendo hasta ahora con sus discusiones y tal vez con sus reproches mutuos.
Así, por ejemplo, “deseo poder establecer una relación íntima, aunque, por
las experiencias anteriores, no es extraño que tema un nuevo fracaso y que
muestre recelo”;“debido a las experiencias anteriores, no es extraño que
tenga recelo ante una nueva relación, pero para mí sería muy importante
una nueva relación, la deseo”.
El consultor acompaña este proceso, haciendo sugerencias que faciliten la

exploración y la exposición abierta a las experiencias privadas, su reconocimiento,
aceptación e integración, el “entendimiento mutuo” de los interlocutores de las sillas, así
como la crítica a la literalidad de las reglas socioculturales y el distanciamiento. Como
alternativa al ejercicio de las sillas, se propone a veces el ejercicio de la escena del sofá.
El consultante se sienta en el sofá y mantiene una tranquila y empática conversación con
sus experiencias privadas hasta ahora evitadas, para lo cual el consultor puede
desempeñar un papel de modelado.
445
17.2. El consultante imaginario
Este recurso permite a los profesionales y a los consultantes proponer y afrontar

cuestiones y circunstancias difíciles asociadas al problema y al plan de acción, mediante
la evocación de circunstancias equivalente en “otro consultante imaginario”. Este recurso
puede facilitar que los consultantes revelen experiencias, pensamientos o preocupaciones
que, de otro modo, no revelarían. Contribuye también a que acepten y normalicen esas
mismas experiencias en la medida en que son comunes a muchas otras personas con las
cuales podrían ellos también identificarse.
Cuadro 17.1. Posibles usos del consultante imaginario
446
17.3. Otros recursos para facilitar la narración autobiográfica
Otros recursos, además del consultante imaginario, que el consultor puede utilizar para
suscitar auto-revelaciones y facilitar la narración autobiográfica son:
17.3.1. Frases incompletas
El consultor propone al consultante frases incompletas sobre algunos de sus relatos o de

los asuntos que se están tratando en la sesión para que el consultante las complete. “La
situación me parece horrible porque...” (el consultor se detiene como esperando a que
el consultante complete la frase.
17.3.2. Técnica del detective
Con esta técnica, el consultor manifiesta su desconocimiento, incluso su confusión e

ignorancia ingenua respecto a lo que le ocurre al consultante, como modo de provocar
que éste aporte información aclaratoria. Se llama así porque describe una manera de
proceder de un detective (Colombo) de una famosa serie de televisión.
“No estoy seguro de haber comprendido bien..., ¿podríamos volver sobre este
asunto de nuevo?”
“Me pregunto, y no acabo de entenderlo bien, qué es lo que le lleva a pensar que
existe un complot contra usted”.
“Estoy un poco confundido... por un lado me dices que estás harta de él, y por
otro lado dices que quieres que vuelva contigo”.
“Corríjame si me equivoco pero, si le he entendido bien, lo que usted me dice
es..., no sé si lo he comprendido bien”.
447
“Tengo la sospecha, pero en realidad es sólo una sospecha que me gustaría
verificar con usted”.
17.3.3. Recursos autoexpresivos
Hay consultantes que tienen dificultades en utilizar la narración como medio de

expresarse para exponer su problema y la evolución de su vida. En estos casos, el
consultor puede recurrir o solicitar al consultante, además de los autorregistros y demás
recursos vistos en la Parte III, algunos elementos clarificadores y expresivos de la
evolución de su vida, tales como los siguientes.
Historias de vida. Un resumen de la historia del problema que consulta, historias

parciales o la historia de su vida.
Diarios. Un diario de su vida en el que refleje la evolución de lo relevante de su
problema y otros aspectos de su vida. Una consultante utilizaba un Diario de
navegación porque, para ella, reflejaba muy bien los avatares del viaje que había
comenzado para resolver su problema. En ese diario iba anotando los atraques en
puerto o visitas que tenía con el consultor, los avituallamientos que comportaba la
propia sesión de consulta, las nuevas metas que se planteaban, los descubrimientos
que encontraba en su navegación y la satisfacción general con el viaje.
Cartas, bien dirigidas a su pareja, hijos o familiares con los que podía tener algún
problema, a sus pensamientos y a sus recuerdos con los que mantenía un cierto
debate, etc.
Pintura creativa y otras modalidades expresivas, como la fotografía, que bien
pudieran reflejar la evolución del consultante.
17.4. Preguntas y ejercicios para deliberar y practicar en relación con las

experiencias privadas
Recurrimos a su experiencia y les hacemos algunas preguntas como las que figuran en el
cuadro 17.2 que pueden alentarles a practicar la exposición y aceptación de sus
emociones, pensamientos, recuerdos, fantasías, sensaciones, a comprender su significado
y a decidir qué hacer a partir de ahora contando con la aceptación de esas experiencias y
teniendo en cuenta sus valores y objetivos, al igual que habrá ocurrido en muchas otras
ocasiones en su vida. Son preguntas que contribuyen además a reforzar el análisis
448
crítico de la literalidad de las valoraciones, creencias y etiquetas verbales con las que se
refieren a las experiencias privadas y a favorecer el distanciamiento respecto a ellas.
Cuadro 17.2. Preguntas clave para apoyar la exposición a las experiencias

privadas
1. “¿Alguna vez has hecho alguna cosa que te daba miedo hacer? ¿Qué querías
conseguir al hacerlo? ¿Qué ocurrió después?”
2. “¿Alguna vez has dejado de hacer algo sabiendo que te sentirías mal por dejar de
hacerlo? ¿Qué querías conseguir al dejar de hacerlo? ¿Qué ocurrió después?”
3. “¿Alguna vez has hecho algo que no te apetecía hacer? ¿Qué querías conseguir
al hacerlo? ¿Qué ocurrió después?”
4. “¿Alguna vez has hecho algo que pensabas que no debías hacer? ¿Qué querías
conseguir al hacerlo? ¿Qué ocurrió después?”
5. “¿Alguna vez has sentido un impulso ‘casi invencible’ de hacer algo, pero no lo
has hecho? ¿Por qué no lo hiciste? ¿Qué ocurrió después?”
6. “¿Alguna vez has deseado con mucha fuerza que ocurriera algo, pero eso no ha
ocurrido?”
7. “¿Alguna vez has fantaseado (soñado despierto) que ocurriera algo, pero eso no
ha ocurrido?”
Con el mismo objetivo de promover también el distanciamiento, les preguntamos

por experiencias vividas en la historia personal que muestran que muchos pensamientos,
recuerdos, emociones, sensaciones existieron algún día, pero se han quedado en el
camino de la vida, han “pasado de largo”, en tanto ellos han seguido adelante hacia otras
experiencias. Ahora cabe decidir deliberadamente dejar en el camino otros pensamientos,
sentimientos y seguir caminando.
Así, por ejemplo, “¿cuántas veces te has sentido con un estado de ánimo
abatido que creías que iba a durar una eternidad, y del que vino a sacarte
una buena noticia?, ¿recuerdas alguna época de tu vida en que estuviste
obsesionado con un pensamiento que después desapareció?, ¿estuviste
enamorado alguna vez y llegaste posteriormente incluso a olvidar a la
449
persona que habías amado?”
Las preguntas del cuadro 17.3 pueden plantearse como ejercicio para que los
consultantes lo hagan en casa.
Cuadro 17.3. Ejercicio “sí, pero no, pero…” para explorar las emociones y los
pensamientos propios
1. “Escribe dos situaciones en las cuales tenías miedo de hacer algo, pero lo
hiciste, ¿por qué lo hiciste?”
2. “Escribe dos situaciones en las cuales no te apetecía hacer algo, pero lo hiciste,
¿Por qué lo hiciste?”
3. “Escribe dos situaciones en las cuales te apetecía hacer algo, pero no lo hiciste,
¿Por qué no lo hiciste?”
4. “Escribe dos situaciones en las cuales pensabas que no debías hacer algo, pero
lo hiciste, ¿Por qué lo hiciste?”
5. “Escribe dos situaciones en las que has dejado de hacer algo sabiendo que te
sentirías mal por dejar de hacerlo. ¿Por qué lo has dejado de hacer?”
Cuando el consultante nos trae el ejercicio, lo comentamos.
Las emociones y los pensamientos no necesariamente son los responsables del

comportamiento, pues puede apetecernos hacer algo y sin embargo no lo hacemos
y puede no apetecernos hacer algo, y sin embargo lo hacemos.
Lo que ha determinado que se hiciera o se dejara de hacer algo, con independencia
de los sentimientos que se tuvieran, pudieron ser factores tales como los objetivos
importantes que se tenían, el hecho de que otros forzaran a hacer o a dejar de
hacer, las consecuencias que se anticipaban de hacer o no hacer.
En el caso de los cambios que se están planteando, a veces se dice “no me
apetece”, “me da miedo”, “voy a sentir mucha tristeza si lo hago” y otras
expresiones. Contando con esos sentimientos que se tienen, ¿podríamos
plantearnos si nos importan estos cambios, si valen la pena por lo que esperamos
que vamos a conseguir, y dar el paso?
Los pensamientos, deseos, fantasías son experiencias privadas que los demás no
450
conocen y que por sí mismos no producen efectos ni se ven satisfechos fuera de
nosotros, aunque a menudo pudiéramos querer que “por arte de magia” se
convirtieran en realidad, o pudiéramos temer que se convirtieran en realidad aun no
queriendo nosotros.
17.5. Las metáforas
El uso de las metáforas en el CP es un caso particular de la poderosa influencia del

lenguaje y de su función mediadora y sustitutiva (Costa y López, 2008). A través de esa
función mediadora de las palabras y de los mensajes que contienen, exponemos a
nuestros consultantes a circunstancias que tal vez habían evitado hasta ahora,
desvelamos facetas del problema que no están inmediatamente visibles pero que es
importante tener presentes para su adecuada solución, anticipamos acontecimientos
futuros benéficos o peligrosos que conviene acoger o evitar, hacemos advertencias
preventivas para que los daños temidos no lleguen a ocurrir, comunicamos valores y
establecemos reglas de conducta. Pretendemos de esta manera que las palabras de la
metáfora adquieran y cumplan la función de influir en el cambio de conducta en las
transacciones directas de la vida cotidiana en los contextos naturales. La metáfora, aparte
de cumplir funciones generales como suscitar atención, evocar emociones, facilitar la
comunicación de experiencias subjetivas, la comprensión y el recuerdo, ampliar las
perspectivas y reducir las resistencias al cambio, cumple otras funciones específicas
orientadas a la desliteralización del lenguaje. A continuación se exponen algunas de estas
funciones y metáforas utilizadas a las que hemos aludido a lo largo de otros capítulos del
libro y del presente, con algunos comentarios que pueden servir de guía para su
utilización en momentos distintos del proceso del CP.
17.5.1. Explicar y enfatizar el valor del refuerzo
En el cuadro 17.4 se desarrolla una versión del popular juego de la gallina ciega. El
sentido metafórico que este juego tiene es el de señalar los efectos de desánimo que
genera el centrarse sólo en la información negativa. Por el contrario, la esperanza y la
motivación únicamente florecen cuando tenemos oportunidad de experimentar resultados
positivos como consecuencia de lo que hacemos. Subraya la importancia del “feedback”
como procedimiento de información para cambiar, motivar y fortalecer. Suele ser muy
útil para explicar el concepto de refuerzo a padres u otras personas o grupos que no estén
451
muy versados en la teoría del refuerzo.
Cuadro 17.4. El juego de la gallina ciega: una versión desesperante de jugar
Cuando jugamos al juego de la “gallina ciega”, nos vamos desplazando a tientas, “dando palos de
ciego”, moviéndonos sin rumbo fijo para alcanzar a quien buscamos, mientras que los demás nos
van diciendo “frío” o “caliente”. ¿Cuál de estas dos informaciones nos resulta más útil para irnos
aproximando a la meta? Cuando, como resultado de nuestra búsqueda, nos dicen “frío”, parece
como si el esfuerzo de la búsqueda hubiera sido en vano. Si a pesar de todo, seguimos buscando, y
en el próximo intento nos vuelven a decir “frío”, y en el siguiente también, y en el otro, y en el
otro, ya no sabremos qué hacer, nos detenemos desconcertados, esperando alguna pista positiva
para orientar el rumbo perdido. Si el resultado son muchos “fríos” seguidos, puede que incluso
queramos abandonar el juego. Si el resultado de la búsqueda es la palabra “caliente”, el siguiente
paso lo damos con más ilusión, nuestros próximos movimientos se hacen más precisos y ajustados,
es más probable que volvamos a oír “caliente” y que la aproximación a quien buscamos sea más
rápida y certera”.
Miguel Costa y Ernesto López
17.5.2. Explicar y enfatizar el valor de la persistencia
La siguiente metáfora (cuadro 17.5) subraya el valor de la persistencia. Sólo quien

persiste lo suficiente para encontrar solución a una dificultad o alcanzar los objetivos que
pretende encuentra su recompensa. En cambio, quien “se entrega” y abandona con
facilidad y rapidez rara vez logrará resultados. Esta metáfora puede resultar de utilidad en
momentos críticos de la vida de las personas, en aquellos momentos en que les invaden
sentimientos de indefensión y están a punto de abandonar y “tirar la toalla”.
Cuadro 17.5. Las ranas que cayeron en un depósito de nata
Dos ranas cayeron en un depósito de nata. ¡Nademos! Dijo una, ¡Imposible! dijo la otra, esto es
demasiado blando para poder saltar y demasiado espeso para poder nadar. Si hemos de hundirnos,
que sea cuanto antes. Y se dejó morir.
La otra rana siguió pedaleando toda la noche y a la mañana siguiente se encontró reposando
en una sólida mantequilla comiéndose las moscas que acudían.
17.5.3. Enfatizar la acción como estrategia de exposición y de cambio
452
La fábula del león que tenía miedo a beber (cuadro 17.6), pretende que la descripción de
los resultados funcionales y satisfactorios (desaparece el león que estaba en el lago y se
reduce o desaparece el miedo) del afrontamiento del león, ejerza una función equivalente
a la que podría tener, por ejemplo, el afrontamiento real y directo que le estamos
sugiriendo al consultante. El hecho de que el león realice la acción de ir a beber, a pesar
del miedo que siente, le otorga a las palabras de la metáfora una equivalencia funcional
añadida con la situación del consultante que nos dice que no realiza una determinada
acción que es importante en su vida “porque tiene miedo”.
Cuadro 17.6 . El león que tenía miedo a beber
Érase una vez un león que se acercó hasta un lago de aguas quietas y cristalinas para calmar su
sed. Al inclinarse para beber, vio su cara reflejada en el agua y, atemorizado, se alejó del lago,
mientras se decía: “este lago debe de ser de ese león, tendré que tener mucho cuidado con él”.
Como tenía tanta sed, regresó al lago de nuevo, pero allí estaba otra vez el león en las aguas del
lago, y de nuevo retrocedió. Pero como su sed era muy grande y no había otras fuentes por allí,
decidió que bebería en el lago por encima de todo. Dicho y hecho. Se acercó al lago y al ver allí
otra vez al león, abrió sus enormes fauces y lanzó un fuerte rugido para espantarlo. Pero, al ver
que el otro león hacía exactamente lo mismo, salió de allí despavorido. Entre tanto, la sed se había
hecho insufrible y, como no le quedaba otra elección, no tuvo más remedio que volver al lago para
beber. Cuando por fin se atrevió a meter la cabeza en el agua, el león que siempre estaba allí
desapareció, con gran asombro y alivio suyo.
17.5.4. Facilitar el distanciamiento y el cambio de perspectiva
El juego del ajedrez (cuadro 17.7) puede utilizarse para facilitar el distanciamiento de las
propias experiencias privadas.
Cuadro 17.7. El juego del ajedrez y el cambio de perspectiva
En el marco de la Terapia de Aceptación y Compromiso, se utiliza la metáfora del juego del ajedrez
para ilustrar la importancia del cambio de perspectiva en relación con las propias experiencias
emocionales (véase Wilson y Luciano, 2002: 209). En el juego del ajedrez, hay un tablero y dos
grupos de piezas, dos bandos que juegan la partida y tratan de vencer. Uno de esos bandos, el
considerado “bueno”, representaría los intentos de control y los pensamientos de autoconfianza que
quieren ganar la partida al bando “malo”, la ansiedad, la depresión, los recuerdos y las obsesiones.
Pero, en realidad, se trataría de una partida sin final, pues ambas piezas siempre están en el tablero y
el juego continúa, con más o menos beligerancia.
453
Cuando preguntamos a nuestros consultantes con qué parte del juego se identifican,
es probable que muchos nos contesten que se identifican con el bando “bueno” que lucha
contra el bando “malo” al que se le quiere ganar la partida. Pero probablemente nos dirán
también que cuanto más dispuestos están a no tener esas experiencias “malas” y más las
combaten, más presentes están, con lo cual la lucha se hace interminable y agotadora y
es además una lucha contra uno mismo, porque ambas piezas pertenecen a la biografía,
es la biografía la que las contiene a ambas. Por eso, les sugerimos un cambio de
perspectiva, que se descentren de la perspectiva convencional, y se sitúen en la
perspectiva del tablero, que sería la biografía entera, el yo, como centro de referencia y
de integración. Desde esta posición de distanciamiento y descentramiento, se analizan las
posibles opciones, que pueden ser deshacerse de las piezas o contemplar el juego entre
los bandos sin implicarse especialmente en él, como si la lucha por hacerse con el control
del bando de la ansiedad no fuese con uno. Uno no es la ansiedad o la obsesión, éstas no
son uno mismo, sino que se tienen circunstancialmente y uno puede distanciarse de ellas,
no luchar contra ellas, no ser su enemigo, no atascarse en una contienda entre ambos
bandos. Una consultante tomaba distancia de su ansiedad y depresión diciendo: ”Ya no
voy a atenderos más, ya os he atendido suficiente, ahora voy a continuar viviendo”.
Desde la perspectiva del tablero, considerado como un lugar de control y un contexto
personal en el que surgen las emociones y los pensamientos, éstos pueden ser distintos a
los experimentados desde la perspectiva de la contienda entre los dos bandos del juego.
Otros recursos didácticos pueden favorecer la capacidad para establecer distancia y
perspectiva respecto a las experiencias privadas.
Así, por ejemplo, se pueden experimentar como el árbol que alimenta con
su savia las hojas, que son como las experiencias privadas que acaban
cayendo en el otoño, como el cielo que permanece azul por encima de las
nubes o nubarrones cambiantes que van y vienen de manera transitoria, por
encima de las emociones, pensamientos, obsesiones, recuerdos que van y
vienen también, como el curso del río por el que descienden y se van las hojas
caídas de los árboles de la orilla que son las experiencias privadas. Se le pide
que cierre los ojos y que se imagine que está a la orilla de un río. Por el río
van discurriendo las hojas caídas de los árboles. A medida que surge un
pensamiento, lo coloca en una de esas hojas y ve cómo se lo lleva la corriente
río abajo y así van pasando otros y otros. “Estoy teniendo el pensamiento de
454
que esto no va a servir de nada, y lo dejo pasar, bueno, es un pensamiento,
no quiere decir que esto no vaya a servir de nada”.
17.5.5. Facilitar la aceptación y la inutilidad de combatir las experiencias privadas
Si bien la metáfora del ajedrez puede utilizarse también para promover la aceptación y
facilitar la comprensión de la inutilidad de combatir las experiencias privadas, la metáfora
de los dientes de león puede estar especialmente indicada.
Cuadro 17.8. Los dientes de león
Un hombre compró una casa nueva y decidió que tenía que tener un muy bonito césped. Trabajaba
en ello cada semana, haciendo todo lo que los libros de jardinería le decían que hiciera. Su
problema más grande fue lo que el césped siempre parecía tener: dientes de león que crecían donde
él no quería. La primera vez que encontró dientes de león, los arrancó. Pero, desgraciadamente,
volvieron a crecer. Fue a su tienda local de jardinería y compró herbicidas. Trabajó durante algún
tiempo, pero después de las lluvias de otoño, desgraciadamente, encontró dientes de león de nuevo.
Estuvo trabajando y limpiando su césped de dientes de león durante todo el verano. Pensó que el
próximo verano no tendría dientes de león en su césped puesto que ninguno creció durante el
invierno. Pero, después, de repente, tenía dientes de león de nuevo. Esta vez decidió que el
problema era por el tipo de hierba. Así, se gastó una fortuna y plantó un nuevo césped. Estuvo
trabajando durante algún tiempo y se sentía muy feliz. Pero justo cuando comenzaba a relajarse, un
diente de león apareció. Un amigo le dijo que se debía a que los dientes de león estaban en el
terreno de los vecinos. De esta manera hizo una campaña para lograr que todos sus vecinos
mataran a sus dientes de león. En el tercer año se sentía desesperado. Los dientes de león
continuaban. De esta manera, después de consultar a todos los expertos locales y los libros de
jardinería, decidió escribir al Departamento de Agricultura de su país para pedir ayuda.
Seguramente el gobierno podría ayudarle. Después de esperar varios meses, finalmente le llegó una
carta. Estaba muy excitado, ¡por fin la ayuda que esperaba! Abrió la carta y leyó lo siguiente:
“Estimado Señor: Hemos considerado su problema y hemos consultado a todos nuestros expertos.
Después de consideraciones cuidadosas, pensamos que podemos darle un buen consejo. Señor,
nuestro consejo es que aprenda a amar a sus dientes de león.
Tomado de Anthony de Mello, S.J. citado en Marsha M. Linehan, 1993: 94
La metáfora subraya la inutilidad de luchar contra emociones negativas que, en el

curso de la vida, resultan inevitables, y, por el contrario, subraya la importancia de su
aceptación. Es una manera de que se disipe más rápidamente su componente doloroso.
Al igual que los dientes de león, la incertidumbre, la ansiedad, el bajo estado de ánimo,
las frustraciones, etc., forman parte de la vida de manera inevitable, se haga haga lo que
455
se haga. Y qué importante es desarrollar cierta capacidad de aceptación para evitar estar
crónicamente ansiosos o afectados porque las cosas no transcurran como se desearía.
Algunas personas que se dedican a ayudar a otras pueden precipitarse y orientarse a
eliminar estas “malas hierbas” emocionales, cuando sería mejor orientar su ayuda a la
aceptación. Al igual que una playa extensa acepta las olas (Luciano, 2002: 204) y éstas
acaban rompiéndose mansamente y disolviéndose de manera natural, la aceptación
contribuye a que las emociones (ansiedad, rabia, tristeza) terminen también disolviéndose
de manera natural. Por el contrario, cuando tratamos de sujetar las olas y salimos a
combatirlas éstas terminan por envolvernos al igual que las emociones cuando tratamos
de controlarlas y combatirlas: más nos invaden, nos enredan y nos perturban.
Cuadro 17.9. Aceptar nuestras emociones como la playa acepta las olas
Os invitamos a experimentaros como una playa extensa en la que mansamente acaban rompiendo
todas las olas, en la que se van disolviendo de modo natural, sin necesidad de salir a combatirlas,
a sujetarlas, a controlarlas, a eliminarlas. Cuando no las aceptas tal como vienen e intentas
sujetarlas, es cuando más te pueden envolver. Lo mismo ocurre con esas emociones, ansiedad,
rabia, tristeza, que te hacen pasar momentos difíciles y que a veces tratas, sin conseguirlo, de
combatirlas, de eliminarlas. Vas a imaginar que son olas que vienen a la playa de tu vida y que te
hablan de los momentos difíciles por los que estás pasando, del conflicto que estás experimentando.
Son señales de que eres sensible y de que el conflicto te está afectando. Déjalas que encuentren
mansamente su sitio en tu playa para poder gestionarlas mejor.
Adaptado por Costa y López de Luciano, 2002
Algunas otras metáforas pueden resultar útiles para subrayar la importancia de la

exposición a las experiencias privadas sin juzgarlas y sin intentar controlarlas.
Así, por ejemplo, podemos recurrir al juego del ajedrez y al caballo

encabritado. En el caso particular de las sensaciones interoceptivas en las
crisis de pánico, se establece la analogía entre el caballo encabritado y el
sistema simpático. Cuando tratamos de controlar al caballo encabritado, más
y más se encabrita, al igual que cuando tratamos de controlar las reacciones
fisiológicas activadas por el sistema simpático. En cambio, cuando
abandonamos todo control y sencillamente nos atenemos a lo que tenemos
entre manos, nuestras actividades diarias, el caballo o el sistema simpático se
calman por sí solos. Puede ser útil llevar pequeñas tarjetas de recuerdo con
456
frases del tipo: “Ya me dijeron que esto podía ocurrir, y lo único que tenía
que hacer es permitir que ocurra y no tanto controlarlo, como el caballo. Lo
único que he de hacer es continuar con mi actividad, con lo que tenía entre
manos...”.
17.5.6. Exponerse a uno mismo
En páginas más atrás se ha desarrollado, en el apartado de exposición, la estrategia de las

“3A” (autoobservación, autoexposición y aceptación). La metáfora de “invitación y
bienvenida” (cuadro 17.10) puede ser de utilidad para facilitar esta estrategia y la auto-
validación.
Cuadro 17.10. Invitación y bienvenida
Vamos a imaginar que invitas a un amigo a casa, al que te hace mucha ilusión volver a ver.
Cuando abres la puerta, abres los brazos y con muestras de enorme alegría le das la bienvenida. En
ese momento, no se te ocurre reprocharle el vestido que trae, su corte de pelo, sus zapatos. Tampoco
le reprochas los errores que quizá ha cometido en su vida, la tristeza que muestra por un incidente
que le ha ocurrido, algún pensamiento que le obsesiona, el recuerdo de sucesos desagradables o el
ligero dolor de cabeza que trae. Sencillamente le invitas a pasar y a compartir contigo un momento
importante de la vida.
Ahora imagina que el amigo que aparece al abrir la puerta ¡eres tú mismo! Puedes darle
también la bienvenida, abrirle los brazos, ofrecerle tu casa acogedora, contando con que quizá
viene triste por lo que le acaba de ocurrir, obsesionado con pensamientos y recuerdos que no le
dejan en paz, lleno de rabia y de frustración por algo que le ha salido mal, inquieto y nervioso por
una discusión desagradable que ha tenido esta misma mañana. Todo eso pertenece a su vida y tú
puedes decidir lamentarlo y reprochárselo, o por el contrario convertirte en su mejor anfitrión.
Miguel Costa y Ernesto López
17.5.7. Valor del rediseño ambiental y ayudas que nos depara
Los cambios de conducta pueden resultar más fáciles de acometer cuando se plantea
también un cambio del contexto. La metáfora de Ulises se utiliza para enfatizar la
importancia que tiene poner obstáculos al poder seductor de los estímulos o cantos de
sirena que pueden poner en un serio aprieto a los propios recursos personales para
acometer planes de acción valorados y decididos. La capacidad de operar de los
457
consultantes está precisamente en acomodar su entorno y pedir ayuda para facilitar sus
proyectos personales.
Cuadro 17.11. Ulises y el rediseño ambiental
Tomándole de la mano, y con voz suave y persuasiva, Circe, la de las divinas trenzas, advirtió a
Ulises de los peligros que, cuando se hiciese a la mar de nuevo, le acecharían al pasar frente a las
costas de la Isla de las Sirenas. Sus cantos son dulces y deliciosos, le vino a decir, poderosamente
seductores, si tú y tus hombres os dejáis embelesar por ellos y cometéis la imprudencia de acercaros
a las playas de su isla, quedareis detenidos en ellas y os controlarán de tal modo, que jamás podrás
alcanzar tu meta más dulce y deseada: regresar a tu patria y fundirte en estrechos abrazos con
Penélope.
Ulises escuchó con atención los sabios consejos de Circe y le aseguró que él, curtido como estaba
458
en la adversidad, sería capaz de dominarse. No dudaba Circe de las habilidades de Ulises para
privarse momentáneamente de un placer inmediato con tal de poder alcanzar una meta demorada
pero más placentera. Pero conocía también que el intenso atractivo del canto de las sirenas podía
anular sus esfuerzos de autocontrol y hacerle olvidar las prudentes advertencias. Por eso, le sugirió
a Ulises algunas estrategias preventivas que harían más efectivas sus buenas intenciones y su
capacidad para dominarse.
Le aconsejó, en efecto, que pasaran frente a la isla sin detenerse y que, antes incluso de llegar a
sus inmediaciones, sus hombres se taparan bien los oídos con cera para no oír los cantos. Y en
cuanto a él, si deseaba darse el gusto de oír el delicioso canto, en tal caso, haría que sus hombres
le atasen bien atado al mástil de la nave, y debería advertirles muy seriamente de que aunque se lo
rogase o mandase, ellos no le desatarían porque si lo hacían podría ser irreprimible la tentación de
dirigir la nave hacia las playas de las que salían las dulces voces.
Cuando ya con la aurora soltaron amarras y se hicieron a la mar, y la nave alcanzó la Isla de
las Sirenas, Ulises y sus hombres pusieron en práctica el plan aconsejado por Circe. Las sirenas,
advertidas de su presencia, se entregaron a sus melodiosos cantos.
Ulises pudo comprobar el impacto emocional tan vehemente que le producían en su corazón
aquellas voces. Observó su incontenible deseo de seguir escuchándolas, incluso llegó a hacer a sus
hombres gestos suplicantes para que le soltaran las ataduras, pero éstos no lo hicieron, ayudándole
así a dominarse. Para hacerse más tolerable la privación del placer de acercarse, pensaba en lo
hábiles que estaban siendo sus hombres y, él pensaba sobre todo en la recompensa más apetecible,
Penélope. Se sentía satisfecho de poder contar con el recurso y la compañía de sus hombres y se
sentía orgulloso de ser el valiente, prudente e ingenioso Ulises que todos conocían y que todos
esperaban que siguiera siendo. “Ulises, lo estás haciendo bien, te mereces la recompensa final”, se
decía para sus adentros.
Y cuando ya por fin la nave se alejó de la Isla de las Sirenas, Ulises comprobó que sus
habilidades para darse aliento y los cambios diseñados en su entorno habían sido efectivos. Había
prevenido hábilmente los riesgos de quedarse para siempre retenido en la pradera de la Isla de las
Sirenas donde habría de aguardar a la inexorable muerte calcinado por el sol. Había valido la
pena seguir los sabios consejos de Circe.
(Recreación de Miguel Costa y Ernesto López)
17.5.8. El valor de la carga
Las cargas pueden convertirse en oportunidades en circunstancias diferentes. El esfuerzo

y el coste que conllevan muchas situaciones de la vida nos hacen más fuertes para
caminar por ella. La metáfora de los dos corceles nos enseña la importancia que el
esfuerzo tiene para el desarrollo personal.
Cuadro 17.12. La carga de los dos corceles
Conducía un arriero dos corceles. El uno, cargado de esponjas, caminaba ligero. El otro, cargado
con sacos de sal, caminaba con más dificultad. Anda que te andarás, por sendas y vericuetos,
459
llegaron al vado de un río. El arriero les empujó para que atravesaran el vado. El corcel de las
esponjas entró confiado en el río con ánimo de atravesarlo. El corcel de la sal, por el contrario,
tuvo sus titubeos. Antes de atreverse incluso tropezó más de una vez y tuvo que levantarse antes de
proseguir la travesía. A medida que se iban zambullendo en el agua, empapáronse las esponjas y se
hicieron tan pesadas, que el corcel que las llevaba no pudo alcanzar la otra orilla y tuvo que ser
auxiliado por el arriero y otros vecinos para no perecer ahogado. Mientras tanto, a trancas y
barrancas, cruzaba el corcel de los sacos de sal, y con tanta dificultad lo hacía, tanto tiempo
consumía y tanta agua tomó, que la sal tuvo tiempo de disolverse y el corcel se vio aliviado de la
pesada carga y pudo alcanzar la otra orilla por su propio pie.
Cuento popular oriental
RESUMEN DE LA PARTE IV
Esta parte desarrolla un compendio de Técnicas Instrumentales básicas para el Consejo

Psicológico orientadas a facilitar nuevas experiencias transaccionales que den como
resultado la solución de los problemas psicológicos. Tanto su organización y desarrollo
como sus denominaciones se apartan de los manuales al uso y sigue un esquema muy en
sintonía con el modelo biográfico que se postula en el libro y con el énfasis que la acción
tiene en el cambio de conducta. El capítulo 11 sitúa el sentido que las técnicas tienen en
el cambio de las transacciones que dieron origen a los problemas, el capítulo 12
desarrolla las “técnicas de exposición activa y aceptación” en donde se hace un repaso
pormenorizado de la desensibilización sistemática, de la exposición a las circunstancias
del contexto, de la exposición a las experiencias privadas con innovaciones técnicas
cercanas al “mindfulness” o a la Terapia de Aceptación y Compromiso, y, por último, de
las técnicas de prescripción paradójica. El capítulo 13 desarrolla las “técnicas de gestión
de las consecuencias de la conducta” denominadas así porque la propuesta técnica tiene
que ver con todo lo que es la gestión de contingencias básicas (castigos y refuerzos) que
el consultor psicológico utiliza para promover la aceptación y el cambio de conducta. El
capítulo 14 se ocupa de las “técnicas de gestión de las propias acciones” o, lo que es lo
mismo, de gestionar la capacidad operativa y obradora de la propia biografía para iniciar
y mantener procesos de cambio a través de la acción y de procedimientos innovadores
pero sencillos. El capítulo 15, “técnicas de control de las reglas verbales y de la
conducta verbal”, da cuenta de la gestión de la conducta más utilizada en el marco de la
consulta psicológica: la conducta verbal, a menudo muy descuidada técnicamente en el
proceso de influencia y cambio de conducta. El capítulo 16 “técnicas de gestión de la
activación fisiológica” se ocupa de las técnicas de relajación. Y, por último, el capítulo
17 explora algunos recursos adicionales de especial utilidad para la aplicación de las
460
técnicas.
461
PARTE V
El consejo psicológico, un proyecto

compartido de cambio y de solución de
problemas
462
18
Deliberar para decidir, actuar y cambiar
Todo el bagaje conceptual, metodológico y tecnológico desarrollado en los capítulos

precedentes confluye en el proyecto de cambio y de solución de problemas que vertebra
y da sentido a la alianza de trabajo del Consejo Psicológico (CP) (figura 18.1). Entendido
precisamente como proceso de solución de problemas, el CP se entronca además con
una larga corriente teórica y metodológica que considera que los problemas psicológicos
no son entidades intrapsíquicas, sino más bien experiencias problemáticas, y que ha
puesto de manifiesto la importancia que para el ajuste psicológico tiene la competencia
para resolver problemas (D’Zurilla y Goldfried, 1971; Chang, D’Zurilla y Sanna, 2004;
Nezu, 2004).
Figura 18.1. Proyecto de cambio y de solución de problemas.
18.1. Prolongar el afrontamiento y la dialéctica entre estabilidad y cambio
Seguramente los consultantes han vivido la experiencia de embarcarse en proyectos que

tienen para ellos un significado especial. A nosotros nos cabe ahora la responsabilidad de
463
diseñar, iniciar y desplegar con ellos este nuevo proyecto de cambio. Al hacerlo,
experimentamos en todo momento el sentido profundo del CP, que no es otro que el de
deliberar juntos para ayudar a engendrar decisiones y acciones, que ya inspiraba a la
mayéutica socrática en su búsqueda de la verdad. De acuerdo con el Principio
Estratégico 1 (forjar una alianza fuerte), les planteamos a nuestros consultantes esta
deliberación como una prolongación de la deliberación y de los intentos de afrontamiento
que con probabilidad ellos ya han iniciado tiempo antes de tomar la decisión de
consultarnos. La decisión de consultar se puede reencuadrar entonces, no tanto como un
indicador de incapacidad para resolver problemas, sino como la determinación de
proseguir en el intento, si bien ahora con el acompañamiento y la responsabilidad
compartida del CP. En la deliberación, se prolongan y amplifican también las múltiples
experiencias de cambio que con toda seguridad los consultantes han vivido en múltiples
dimensiones de su vida: cambios físicos, fisiológicos, emocionales, cognitivos, cambios
de escuela, de lugar de residencia, de trabajo, de pareja, de amistades. En realidad, la
corriente de la vida y de los problemas de la vida comporta una tensión dialéctica
permanente entre la estabilidad, con la seguridad que da lo conocido, y el cambio, con
la incertidumbre que da lo desconocido, dialéctica que se vuelve a vivir en el proyecto del
CP.
18.2. Crear nuevas experiencias, nuevas funciones, nuevos significados
De la misma manera que los problemas tuvieron su origen en experiencias

transaccionales asociadas a los intentos de afrontar y resolver golpes y demandas de la
vida, la solución a los mismos vendrá también de la mano de cambios de
comportamiento que resulten efectivos para producir nuevas experiencias
transaccionales que cumplan nuevas funciones y que tengan nuevos significados. En esa
medida, la esencia del cambio es transaccional y el proyecto de cambio constituye un
proyecto creativo en el que nuestros consultantes y nosotros vamos diseñando y
rediseñando de manera cooperativa las dimensiones biográficas y contextuales con las
que se van a construir las nuevas transacciones significativas. Los cambios cognitivos y
emocionales que a menudo se plantean como un requisito previo de la solución del
problema, o como la solución misma (cambiar la forma de pensar, superar el miedo y la
ansiedad de una fobia), en realidad sólo son posibles como resultado o como
concomitantes de las nuevas transacciones que diseñemos y pongamos en marcha.
464
18.2.1. La suma de cuatro fuerzas
En la creación de las nuevas transacciones, se integran y se suman la eficacia específica

de las técnicas vistas en la Parte IV, el potencial transformador de la alianza de trabajo a
la que se refería la Parte II, el potencial de cambio de los consultantes y el potencial de
otras posibles intervenciones profesionales, cuando los consultantes son atendidos por un
equipo interdisciplinario, o no profesionales. La figura 18.2 enfatiza el contexto de la
alianza dentro del proceso de cambio. El consultor es contexto y, a través de sus
conductas relevantes motivadoras, genera condiciones y operaciones motivadoras que
facilitan el cambio y que lo refuerzan y motivan. En este sentido, la figura 18.2 introduce
modificaciones relevantes en la concepción y en las fases de uno de los modelos de
cambio más difundidos (ejemplificado en el cuadro 18.1).
Figura 18.2. Fases del proceso de cambio

(Fuente: Modificado de Prochaska y Diclemente, 1982).
Cuadro 18.1. Las fases del cambio según Prochaska y DiClemente
El modelo propuesto por Prochaska y DiClemente (1982, 1992; Zimmerman, Olsen y Bosworth,
2000) ha recibido una especial atención, a la vez que numerosas consideraciones críticas. Proponen
una serie de fases por las que discurre el proceso de cambio: precontemplación, contemplación,
determinación, acción, mantenimiento y recaída. Para algunas de esas fases, este Manual ofrece
465
denominaciones diferentes a las que proponen esos autores (figura 18.2), porque se ajustan mejor a
lo que ocurre en cada fase y a su significado en español. Se incluye, además, como un momento
diferenciado en el proceso de cambio, la ruptura del equilibrio, disconformidad o desestabilización
de la conformidad que puede desencadenarse por sucesos y experiencias significativas, por la
propia intervención del CP o por influencias y apoyos sociales. Asimismo se incluye la decisión de
cambio como un momento relevante del proceso y las acciones de cambio, que pueden incluir
acciones intermedias o no, como planificación, preparación, o pasar a la acción sin más. A menudo
se producen varios recorridos de ida y vuelta a través de las etapas del proceso, incluyendo las
recaídas, antes de alcanzar una estabilización en el cambio. La vacilación y las resistencias, y
también las recaídas, son sucesos que pertenecen al proceso de cambio.
18.2.2. Una poderosa experiencia de aprendizaje que enriquece la vida
Además de la eficacia del proceso del CP para la solución del problema, el recorrido
compartido a través del mismo constituye una nueva experiencia de aprendizaje en la que
los consultantes practican y aprenden estrategias clave para la solución de un problema
que les serán útiles en muchos otros desafíos y adversidades de la vida, más allá del
tiempo de duración del CP.
Así, por ejemplo, aceptar la existencia de los problemas y no eludirlos,

definirlos con claridad, buscar información, escuchar a los demás en lugar de
“adivinar su pensamiento”, definir cooperativamente objetivos con otras
personas implicadas en el problema, expresar sin ambigüedad qué se espera de
los demás y qué se está dispuesto a darles para llegar a una solución, proponer
alternativas de soluciones creativas, aceptar perspectivas diferentes a la propia,
negociar soluciones mutuamente satisfactorias, definir un plan de acción y
otras.
18.3. Un proceso de cambio sistemático y estructurado
Como cualquier otro proyecto, este proyecto de cambio se concreta, se despliega y se

organiza en un proceso sistemático que constituye un andar hacia delante (procedere) y
un trayecto en el que pueden diferenciarse una serie de fases, cada una de las cuales
comporta varias tareas y actividades (cuadro 18.2). De todo ello, será conveniente llevar
466
un registro de manera que se facilite el seguimiento del proyecto, su evaluación y el
autoaprendizaje del propio consultor. Habrá fases y tareas, como la definición de los
objetivos, la determinación de las tareas del plan de cambio o las técnicas utilizadas, en
las que este registro será más recomendable.
Cuadro 18.2. Fases y tareas del proyecto del CP
467
18.3.1. Un acompañamiento flexible
Conducir este proceso ha de hacerse de una manera estructurada pero flexible al mismo
tiempo. Ello requiere anticipar a los consultantes la sistemática de los diferentes
momentos del proceso, de modo que les dé control y les ayude a neutralizar posibles
estilos impulsivos de solución del problema, a tomar parte activa en el proyecto y a
sentirse con la libertad de interrumpir y de exponer sus opiniones y objeciones. El
despliegue de las fases a lo largo del curso temporal del proceso dependerá de la
naturaleza y severidad del problema, del tiempo disponible, de la duración de cada
encuentro, y de otros posibles factores. En muchos casos, por no decir en la mayoría, las
fases 1, 2 y 3 podrán cumplirse en un solo encuentro de duración suficiente. En
demandas ocasionales que requieren tomar una decisión de manera perentoria,
prácticamente todas las fases, incluyendo la deliberación sobre las diferentes opciones
habrán de concentrarse en un solo encuentro que, en ocasiones, podría ser, incluso, una
conversación telefónica, de mayor o menor duración. En el caso de que sean varias las
personas consultantes, la fase 2 podría ocupar, incluso, 2 o más encuentros. Es obvio
que, si por motivos de una agenda programada de citas con un horario prefijado, los
encuentros tienen una duración estable, incluso limitada, cada encuentro podrá acoger
también un menor número de tareas y de fases. En problemas de naturaleza compleja, la
definición de los objetivos o la fase de deliberación para la toma de decisiones podría
requerir más de un encuentro. Conviene decir también que no en todos los casos será
necesario realizar todas y cada una de las tareas descritas en el cuadro. En algunos casos,
podría ser conveniente que algunas de las tareas previstas para una fase hubiera que
realizarlas en otra. Por otra parte, habrá tareas más propias de una fase (tomar
decisiones, clarificar ambivalencias, recapitular, verificar expectativas, ponderar el grado
de importancia, contener y estructurar la narración, por ejemplo) que convendrá reiterar
en otras fases según las demandas del proceso y necesidades del consultante.
18.3.2. Habilidades para el acompañamiento
Conducir un proceso que a la vez resulte estructurado y flexible conlleva habilidades

(Costa y López, 2008) por parte de quien dirige la consultoría y que se resumen en el
cuadro 18.3.
Cuadro 18.3. Habilidades básicas para conducir el proceso de Solución de Problemas
468
469
19
Fase 1.
Apertura del proceso y de la alianza:
recepción y acogida
La primera fase del proyecto del CP consiste en abrir las puertas para que se puedan
iniciar los encuentros que van a definir la alianza de trabajo.
19.1. Saludos y presentaciones
Los primeros contactos sociales del proyecto compartido son importantes para poner las
bases de la alianza de trabajo y para transmitirles nuestra consideración a todos los que
participan. Para ello, el consultor habrá de cuidar el trato cortés, utilizar un lenguaje
coloquial, interesarse por cuestiones de orden práctico en relación con su acceso a la
consulta, hacer comentarios amortiguadores en aquellos casos en que detecte inhibición o
temor, y todo aquello que contribuya a crear un clima que facilite el primer encuentro. En
estos primeros contactos, podremos captar, al menos de manera provisional, importantes
comportamientos relevantes, en cuanto a los motivos aducidos para consultar, a su
disposición y motivación a participar en el proyecto, y a las expectativas o la
desorientación que tienen en relación con lo que el CP les puede ofrecer. Cuando se trata
de varias personas de una familia o de una pareja, sus interacciones, sus discrepancias,
sus alianzas, sus reproches mutuos en estos primeros momentos nos pueden desvelar en
directo también sus estilos de relación habitual.
19.2. ¿Quiénes participan en el proyecto?
470
Si vamos a tratar de resolver un problema en el que está implicada una red de relaciones
interpersonales, en la entrevista inicial y en las ulteriores habrán de participar en
principio todas aquellas personas que están involucradas en esa red y que están siendo
afectadas por el problema, que pueden aportar información significativa, que van a ser
afectadas por el cambio y que pueden hacer aportaciones significativas para su solución o
que pueden, por el contrario, oponerse al cambio o poner dificultades para la solución del
problema.
Así, por ejemplo, tratándose de problemas de pareja o de familia, parece

razonable que han de participar las personas implicadas en el problema,
aunque no siempre es posible que ello ocurra, bien porque algunos de los
miembros no quieren participar, bien porque la persona que nos consulta
prefiere que no participen, o bien por otras circunstancias. Cuando en un
problema están involucradas varias personas, pero no todas están disponibles
para el proceso de cambio, es probable que éste sea más difícil si se hace
depender de una sola persona que puede ser la que nos consulta. Los debates
entre los miembros de una pareja o de una familia acerca de quién debe o no,
y de quién quiere o no, participar en el proyecto del CP, pueden ser
reveladores de algunos componentes importantes del propio problema y de las
dificultades que podremos encontrar en el proyecto de cambio.
Cuando no vienen todos o algunos deciden no venir, puede resultar más difícil, si
bien no imposible, la solución del problema. En todo caso, deliberamos con el
consultante para tratar de comprender la renuncia de quienes no acuden (no se les ha
informado, se les ha planteado de una manera coercitiva el recurso al CP, perciben el CP
como una amenaza, creen que será inútil). El consejero puede ayudar al consultante a
establecer una estrategia para invitar y comprometer de modo no coercitivo a las
personas renuentes o, en último caso, iniciar el proceso de cambio con el propio
consultante.
Así, por ejemplo, hay problemas familiares y de pareja que pueden
471
resolverse sin que estén necesariamente todas las personas implicadas.
Conviene recordar que el CP se orienta a que la persona que nos consulta
cambie su comportamiento y manera de actuar en relación no sólo con sus
problemas más personales sino con los interpersonales también. Se observa
con frecuencia que determinados problemas de pareja y familiares llegan a
resolverse cuando uno de sus miembros, que puede ser el que nos consulta,
comienza a introducir cambios en el contexto de una manera más atinada.
Puede ser el consultor el que, de acuerdo con el consultante, prefiera contactar

directamente con las personas renuentes a participar, subrayando lo importante que
podría ser su contribución para la solución del problema. Cuando se anticipan posibles
autocensuras en el consultante por la presencia de otras personas (parejas, familiares...) o
por la naturaleza del problema, tenemos entrevistas por separado para precisar aún más
la información que se está recogiendo (“cuando el problema afecta a varias personas,
como es el caso que ustedes están planteando, tenemos por costumbre hacer entrevistas
por separado…” ).
19.3. Por qué y cómo acuden al CP
Es posible que ya desde antes de la primera entrevista conozcamos las razones por las
cuales están hoy aquí. Si sabemos que la mayoría de las personas que experimentan
problemas psicológicos no acuden a la ayuda profesional, es importante conocer por qué
ellos han decidido hacerlo. Averiguamos si vienen por decisión propia, aconsejados por
otras personas que han acudido con anterioridad o por una amistad, derivados por algún
otro profesional, por la escuela o para cumplir una decisión judicial. En estos casos, nos
importará conocer qué se les ha dicho acerca de las razones de la derivación y de las
características de la ayuda que les podríamos ofrecer, y, en consecuencia, con qué
expectativas, más o menos ajustadas, acuden, de manera que podamos hacer, en su caso,
la oportuna clarificación. En aquellos casos en que vienen para cumplir una orden
judicial, o son atendidos por nosotros en una institución hospitalaria en la que ellos no
quieren estar y en la que rechazan nuestra intervención, hemos de deliberar con ellos
acerca de esta circunstancia. El hecho de que hayan acudido a nosotros cuando otros
muchos no lo hacen, nos hace plantearnos qué ocurriría si ellos tampoco hubieran
venido. Una vez que hemos aceptado ya su decisión de consultar, podemos hacer con
472
ellos esta primera reflexión que nos puede desvelar sus estilos de afrontamiento y algunas
de sus fortalezas.
“¿Qué habría ocurrido si no hubiesen decidido venir, qué habrían

hecho, se habría resuelto el problema?, y en ese caso, ¿qué factores, qué
pequeñas o grandes cosas hubieran favorecido el cambio y la solución del
problema?”
Si en el curso de la primera entrevista o incluso en contactos preliminares que haya

podido haber con el propio consultante o con personas allegadas, accedemos a
información relevante que nos indica que no somos el profesional que puede ayudarle
mejor en el problema que se nos consulta, o que el CP no es una intervención de
elección, al menos en un primer momento, procede reconocerlo y derivarlo a otro
profesional o donde proceda.
“Antes de continuar y por la naturaleza del problema que me

consulta he de decirle que, lamentándolo mucho, no soy la persona que
mejor pueda ayudarle. Si usted lo desea puedo derivarle a otro
profesional que es especialmente competente en…”
Para obtener esta información relevante, podemos hacernos y hacerles las preguntas
que se formulan en el cuadro 19.1.
Cuadro 19.1. Preguntas relevantes que pueden orientar la decisión de derivar
1. “¿Por qué busca ayuda?”

2. “¿Está tomando medicación?, ¿de qué tipo?”
3. “¿Está siendo tratado por otros profesionales de la misma especialidad o de
otras distintas?”
4. “¿Está en un proceso judicial en curso (malos tratos, violencia, otros delitos)?”
5. “¿Manifiesta conductas de riesgo de autolesión (intentos de suicidio...)?”
6. “¿El contexto de mi consulta ofrece las condiciones idóneas para el caso
(consulta pública, privada, consulta individual o de equipo)?”
7. “¿Soy yo el profesional idóneo o procede derivarlo a otro profesional?”
8. “Si trabajo en un equipo interdisciplinario, ¿procede hacer una interconsulta?”
473
19.4. Averiguar si es la primera vez
Averiguamos si han tenido experiencias previas de ayuda, profesional o informal, por este
u otros problemas, cuáles fueron los motivos de la consulta y cómo les ha ido. La
consulta actual podría constituir una conducta relevante, en la medida en que fuera un
nuevo y reiterado intento de dejar en manos de alguien la solución de sus problemas.
Pero puede revelarnos también experiencias terminadas con éxito, y aspectos de la
intervención que les han sido de más ayuda, o hacernos patente tal vez el fracaso de las
experiencias anteriores y el descontento con algunos procedimientos utilizados o con
algunos estilos de comunicación profesional. Tomar buena nota de todo ello nos orientará
respecto a qué problemas le preocuparon entonces y le siguen preocupando ahora, en
qué medida el problema actual es nuevo, qué expectativas, positivas o negativas,
pudieran tener respecto al CP, qué aspectos del proyecto de cambio y de nuestra
intervención podrían ser de mayor ayuda también ahora (“¿qué considera usted que le
ha ayudado más de la experiencia anterior, y qué es lo que le hubiera podido ayudar
más todavía?”) y cuáles convendría evitar para no exponer al consultante a una nueva
experiencia negativa y frustrante, cuánto énfasis poner en las técnicas de intervención y
cuánto en la construcción de la alianza de trabajo.
19.5. Averiguar por qué consultan ahora y por qué no lo han hecho antes
A menudo, no será necesario hacer la pregunta expresamente, pues en el relato del

consultante quedan reflejadas las circunstancias que en este momento han precipitado su
decisión de consultar (un agravamiento del problema, una crisis vital, una separación, la
muerte de una persona significativa, los intentos infructuosos por resolver el problema,
etc.). La respuesta a esta pregunta nos aportará información útil para comprender la
importancia, el significado y el impacto de esas circunstancias y su incidencia en la
motivación para el cambio. La pregunta reviste un interés especial en aquellos casos en
que el consultante ya ha tenido con anterioridad otras experiencias de relación de ayuda:
“¿qué
le hace intentarlo de nuevo ahora, qué cree que puede aportarle ahora el CP que
no le han aportado las experiencias anteriores?” La pregunta “¿por qué no antes?”
aportará información adicional significativa. En todo caso, siempre podremos señalar que
“si ha decidido hacer algo en este momento, debe de haber buenas razones para ello”.
Si nos consta que otras decisiones suyas de hacer algo fueron efectivas, bien podríamos
474
añadir: “ésta sin duda es una razón muy poderosa, ¿por qué no intentarlo también en
esta ocasión y por qué no ha de ser también efectiva su decisión ahora?”.
19.6. Explorar sus expectativas respecto al CP
Dedicamos un tiempo para explorar sus creencias y expectativas respecto al CP.
“Probablemente tiene usted ya una idea de lo que es esto del Consejo

Psicológico, de lo que vamos a hacer aquí o de lo que usted querría que
hiciésemos ¿Es así?, ¿querría comentármelo?”
“Me gustaría saber qué espera de nosotros, en qué cree que yo puedo ayudarle y
qué cree que puedo hacer para ayudarle”.
Podremos encontrarnos con expectativas positivas y fuertes, y también con débiles

expectativas, con expectativas negativas de quienes no vienen voluntariamente, con falta
de expectativas e incluso con desconocimiento, escepticismo y desconfianza en relación
con lo que el CP les podría ofrecer. En los casos de parejas o familias, las expectativas
iniciales de cada uno de los participantes pueden ser diferentes entre sí. Cabe esperar que
la implicación activa en el proyecto de cambio será mayor en aquellas personas que
tienen altas expectativas respecto al CP, que acuden por propia iniciativa, que tienen
objetivos claros, que están dispuestos a comprometerse de manera responsable con las
decisiones y acciones de cambio necesarias para la solución del problema y a aceptar las
dificultades del proceso. No todas las personas que atendemos en el CP reúnen, sin
embargo, estas características en un primer momento y han de ser el fruto del trabajo
cooperativo de la alianza. Es posible que muchos consultantes acudan a nosotros con una
visión psicopatológica de lo que les ocurre y del CP, y con la creencia, inducida a
menudo desde los ámbitos profesionales, de que padecen algún tipo de “enfermedad
mental” o “trastorno” que ha de ser “tratado” o “curado” por los profesionales. Como se
ha visto en el capítulo 2, para muchos esto supone un estigma que les hace incómodo el
hecho de pedir ayuda profesional, pues les sitúa en una posición de dependencia. La
perspectiva psicopatológica puede estar determinada por circunstancias administrativas
que exigen un diagnóstico psicopatológico como condición previa para la obtención de
determinados beneficios judiciales, económicos o laborales, y habrá que contar con esta
circunstancia. En todo caso, la exploración de sus expectativas nos da la oportunidad de
alentarles, con optimismo realista, comunicarles en qué va a consistir de hecho, contando
con sus expectativas, la alianza de trabajo y el proyecto compartido de solución del
475
problema.
476
20
Fase 2.
Aproximación al problema y exploración
inicial
Esta segunda fase del proyecto constituye una primera aproximación al problema que
comienza la mayoría de las veces con la narración autobiográfica del mismo por parte
de los consultantes.
20.1. Identificar el motivo de consulta
Participar en los encuentros del CP supone, ya de por sí, una exposición al problema.
Pero esa exposición se hace más próxima cuando invitamos a nuestros consultantes a
“entrar en materia” y a hablar directamente del motivo de su consulta, del impacto que
el problema está teniendo en su vida y en sus relaciones y de la preocupación que les
ocasiona, tal y como ya se anticipaba en capítulos anteriores. Este momento del proceso
es una primera oportunidad para establecer un perfil general del problema. Les
invitamos a describirlo del modo más objetivo posible. Esta invitación puede formularse
de manera diversa según el caso.
“¿Cuál es el motivo por el que ha decidido consultar?”

“¿Cuál es el problema?”
“¿Qué le preocupa?”
“¿En qué puedo serle útil, en qué puedo ayudarle?”
“Aunque ya me han anticipado algo por teléfono, me gustaría conocer más
directamente su opinión sobre la situación de la que me han hablado”.
477
Cuando son varias las personas que intervienen en la entrevista, les preguntamos a
todos ellos sucesivamente. En todo caso, conviene no centrarse prematuramente sobre el
problema que nos refiere el consultante en primer lugar, pues ello podría focalizarnos en
problemas no importantes o secundarios y activar además resistencias al cambio. Para
obviar estos posibles inconvenientes, basta preguntar sobre la existencia de algún otro
motivo de consulta.
“Además de esto que me refiere, ¿hay algún otro asunto que le preocupa?”
“Veo que hay tres asuntos que le preocupan. Por una parte (…) De todo esto,
¿qué le preocupa más?”
20.2. Contener, clarificar y estructurar la narración
Cuando las palabras que utilizan son difíciles de objetivar o son metafóricas o simbólicas
(“mi vida es un caos”, “mi vida ha dejado de tener sentido”, “me siento vacío”,
“existe un complot contra mí y me quieren hacer daño”), tomamos en consideración
ese modo de expresarse y, sin presionarles, les pedimos una clarificación que nos
permita comprender mejor lo que nos están diciendo.
“Me ayudaría a comprenderle mejor si me pone un ejemplo de una situación en

la que la vida le parece un caos”.
“¿Qué me quiere decir cuando me dice que se siente vacío?”
“¿Cómo sería la vida si volviera a tener sentido, que ocurriría en ese caso, qué
es lo que cambiaría, qué estaría haciendo, como se sentiría, qué pensaría?”
“Cuando me dice que existe un complot contra usted, ¿a qué se refiere?”
Cooperamos también para evitar que su narración se vaya “por los cerros de Úbeda”
de manera que pueda definirse el foco del problema. Una narrativa que pasa sin cesar de
un tema a otro puede mostrarnos la multiplicidad de focos a los que el consultante ha de
atender en su vida, la confusión que el problema le está produciendo y los denodados y
tal vez fallidos intentos que viene haciendo para tomar las riendas del problema. En esos
casos, además de tomar en consideración los significados de este estilo, nuestra
intervención puede aportar, a través de la paráfrasis y las preguntas, contención,
clarificación, estructura y orientación a la narración autobiográfica y ofrecer además al
consultante la oportunidad de una experiencia de control sobre el problema.
478
“Permítame que le interrumpa un momento. Veo que son muchos los
motivos de preocupación y que no es fácil de momento saber muy bien
por dónde coger el problema y, como me dice, poner un poco de orden en
su vida. Pero tengo la impresión de que no vamos a poder encarar y
resolver todos los asuntos a la vez, sino que habremos de ir uno a uno.
¿Cuál sería, en su opinión, el asunto que tiene para usted en este
momento mayor importancia, que más le preocupa? Sugiero que veamos
éste primero para después hablar de los demás. ¿Qué le parece?”.
En otras ocasiones, la contención y estructuración habremos de hacerla con

consultantes cuyo estilo narrativo es especialmente veloz, agitado o tenso. En estos
casos, el consultor puede imprimir mayor lentitud a su discurso y a sus preguntas, y pedir
al consultante que nos hable de su problema “como si”, de hecho, estuviera más
tranquilo.
“Estoy segura de que no es nada fácil hablar de lo que me está

hablando y mantener la calma y hablar más despacio al mismo tiempo.
Son temas que además, por lo que me ha dicho, son una fuente
permanente de ansiedad en sus relaciones familiares. A mí me ayudaría
mucho a seguirle y a comprenderle si tratara de hablar un poco más
despacio y relajadamente. ¿Cómo podríamos hacerlo? ¿Hay algo que
podamos hacer aquí que le ayude a relajarse? ¿Se sentiría más cómoda
cambiando su postura en la silla? Le sugiero que me siga hablando de su
problema ‘como si’ en realidad estuviera tranquila. Le aseguro que esto,
a veces, funciona. Pruebe a hacerlo”.
20.3. Identificar el impacto del problema y las señales de alarma
En la propia explicación del motivo de consulta habrá relatos y maneras de exponerlo que
permitan comprender el impacto del problema en la vida de quienes consultan. No
obstante, a menudo puede resultar necesario hacer preguntas abiertas orientadas
específicamente a indagar el impacto del problema.
Volviendo a…, ¿Cómo le está afectando? (problema que más le preocupa)

¿Cómo afecta a su vida, a su trabajo,..?
¿Cómo afecta a las personas de su entorno?
479
Si se sospecha la existencia de posibles conductas o condiciones de riesgo extremo
(insomnio pertinaz, ideas de suicidio, maltrato...), puede resultar muy pertinente precisar
y recabar información específica para valorarlo adecuadamente.
“Me ha comentado que no duerme bien. Me gustaría que me precisara más.

¿Cuántas horas duerme al día? ¿Cuántos días lleva sin dormir?”
“Me ha comentado que a veces le gustaría desaparecer de este mundo. ¿A qué se
refiere? Cuénteme”
“Cuando alguien está muy triste o se siente impotente o desesperado para
resolver sus problemas, puede pensar en morir o quitarse la vida, Me pregunto si
es esto lo que a usted le ocurre”
“Hay personas que se sienten maltratadas y se sienten muy mal por ello, no
saben qué hacer, están en un mar de dudas de si contarlo o no, no sé si será este
su caso”
En el supuesto de que se hayan identificado aspectos del problema que merecen una
atención urgente, se considerará la opción de derivación, bien porque se trata de un
problema que desborda la suficiencia del consultor, bien porque el contexto en el que
tiene lugar la atención no reúne las condiciones adecuadas.
20.4. Seguir el curso del problema
En la propia narrativa del problema habrá seguramente datos sobre la historia del mismo.
En todo caso, será útil preguntar de manera específica.
“¿Cuándo comenzó?”
“¿Cómo comenzó? ¿Con qué acontecimientos coincide el comienzo, en qué
circunstancias tuvo lugar?”
“¿Cómo evolucionó?”
“¿Es constante?¿Es intermitente y ocasional, y en este caso, en qué
circunstancias reaparece?”
20.5. Averiguar a qué lo atribuyen
Averiguamos qué opinión tienen nuestros consultantes acerca de los motivos del
problema y en qué medida tienen del problema una perspectiva contextual y
480
transaccional y asumen su responsabilidad personal en el mismo, o lo atribuyen a
determinantes psicopatológicos, a determinantes hereditarios o a las características de
otras personas. Es muy probable que entre los miembros de una pareja o de una familia
existan “explicaciones” diversas de los determinantes del problema.
“¿A qué cree que se debe?”

“¿Cómo ha podido ocurrir?»
20.6. Ventajas e inconvenientes del problema
El AFC nos desvelará las funciones y significados del problema, pero es importante
conocer esas funciones desde la perspectiva de los propios consultantes. Probablemente,
éstos no consideren estas funciones, precisamente, como “ventajas”, por lo que hemos
de ser cuidadosos cuando tratemos de indagarlas.
“Hay personas que cuando tienen un problema importante en la vida

descubren, gracias a él, dimensiones de la vida y de la realidad en las
que antes no habían reparado. Me pregunto si el problema que usted tiene
ahora, le ha permitido experimentar algo parecido”.
Otra manera de saber qué funciones puede cumplir el problema es preguntar “¿qué
ocurriría o cómo sería su vida si de pronto el problema estuviera ya resuelto?”.
20.7. Averiguar qué han tratado de hacer hasta ahora para resolverlo
Importa conocer y validar los intentos por solucionar el problema, las competencias
mostradas, las ayudas recibidas y los resultados obtenidos, aunque hayan sido parciales o
hayan ocurrido en medio de alguna recaída o en un proceso de avances y retrocesos,
porque habitualmente el cambio no ocurre por un mecanismo de “todo o nada”. Todo
ello nos orientará para diseñar los primeros pasos del afrontamiento actual sobre las
fortalezas mostradas, aun cuando puede ocurrir que las soluciones exitosas hace tiempo
no lo sean ahora en unas circunstancias diferentes. Pero convendrá también averiguar
qué soluciones intentadas han sido fallidas o en qué medida y por qué el consultante ha
desistido de seguir intentándolo o ha sucumbido perdiendo toda esperanza y sumiéndose
en la depresión del “nada puede funcionar”. Algunas de las soluciones intentadas, como
481
las conductas contraproducentes de evitación y la evitación experiencial, que se han visto
en el capítulo 12, pueden estar manteniendo o empeorando el problema y ser, pues, un
problema añadido, como ocurre en la fábula de la araña, referida por Leonardo da Vinci,
la cual, creyendo hallar protección en el ojo de la cerradura, acaba atrapada en él.
“Sin duda, antes de venir aquí, usted ya ha hecho intentos de resolver

el problema que me refiere. Me interesa mucho conocer esos intentos, aún
cuando le parezca que han sido fallidos y no le han dado los resultados
esperados”.
Deliberamos con ellos sobre las circunstancias y estrategias que no han resultado
funcionales y que, de ponerse en práctica de nuevo, fracasarían una vez más. Esta
información nos permite, pues, conocer qué estrategias no proponer porque resultarían
inefectivas, nos orienta hacia estrategias alternativas y nos permite explorar expectativas
en relación con la evolución del problema y del grado de autoeficacia y de control sobre
el mismo. La pregunta “a su juicio, ¿qué es lo que se podría hacer para empeorar las
cosas?” (Nardone, 2010) incide en esta misma dirección y podría permitirnos elaborar
un listado de las conductas contraproducentes que no ayudarían a resolver el problema,
bien intentadas antes o todavía no intentadas. Nos podremos encontrar también con
consultantes que hasta la fecha han hecho poco o nada para resolver el problema, lo cual
nos orientará también en el diseño del plan de intervención y en el fortalecimiento de su
compromiso responsable a partir de ahora.
20.8. Recapitular la narración autobiográfica
Una vez que nos han relatado el problema, hacemos un resumen de lo que hemos
escuchado y comprendido, lo cual requiere nuestra atención e interés genuinos por su
narración y tiene funciones clarificadoras tanto para ellos como para nosotros. En este
resumen, les comunicamos, tratando de ser fieles a su lenguaje y a su estilo narrativo,
paráfrasis que reflejen los diferentes componentes del problema o los diferentes
problemas que nos han podido relatar, así como lo que nos han dicho en respuesta a las
demás cuestiones referidas en los epígrafes anteriores. Como es obvio, este resumen
hemos de someterlo al acuerdo/desacuerdo de los consultantes y revisarlo en
consecuencia.
“Por lo que le acabo de escuchar, lo que le preocupa es… Y he
482
podido percibir con claridad el importante impacto emocional que esto
está teniendo en su vida, hasta el punto de que… Al parecer, todo
comenzó coincidiendo con… y ha ido evolucionando hasta llegar al
momento actual. Para usted, este problema se debe a…, aunque piensa
que podría haber otros motivos… Si bien el problema le está afectando
claramente, también me dice que desde que existe el problema ha tenido
que eludir algunas responsabilidades que antes tenía y que ahora recibe
muchas más atenciones de personas que antes no le tomaban en
consideración, también parece que la familia se ha unido más para hacer
frente al problema y antes no estaba tan unida… Ha hecho ya usted
intentos por resolverlo, algunos han dado buenos frutos, otros han
resultado fallidos… Todo esto lo vamos a tener muy en cuenta en nuestro
trabajo en común. ¿Le parece que esto recoge bien, aunque resumido,
todo lo que usted me ha dicho? ¿Le parece que hay algo que no he
recogido bien?”.
20.8.1. Identificación inicial de conductas relevantes
Si bien en el curso de su narración puede ser procedente referirnos, mediante breves

interrupciones, a algunos aspectos concretos de la misma, o a alguna conducta relevante,
el momento de la recapitulación podría aprovecharse también para este propósito.
“Y mientras me contaban todo esto, he podido advertir que tienen

ustedes perspectivas diferentes sobre el propio problema y que esta
diferencia de perspectivas es motivo frecuente de discusiones entre
ustedes en sus relaciones habituales, si bien me ha parecido entender que
la discusión puede tener para ustedes el objetivo de ser tomados en
consideración por el otro”.
20.8.2. El AFC incipiente
Por otra parte, esta recapitulación podría señalar ya, si bien de manera preliminar, la
función o funciones que tienen los comportamientos que forman parte del problema y el
problema mismo y que probablemente tengamos que corroborar en un AFC más
pormenorizado en un momento posterior del proceso. Pero también cabe que el AFC,
483
previsto para una fase posterior, tuviera que contemplarse, por motivos de urgencia, en la
misma sesión en la que se está realizando la presente fase. En este caso, el AFC se haría
sobre la base de la narración autobiográfica sin esperar a una sesión posterior, y la
recapitulación habría de recoger los resultados de este análisis. Ello requerirá que el
consultor tenga un dominio suficiente de la tecnología hermenéutica del AFC.
20.9. Deliberar sobre su disposición al cambio y su decisión de emprenderlo
Compartir la responsabilidad en el proceso de cambio supone que ellos han de hacer

explícita la decisión de comprometerse en el proceso de cambio y de solución del
problema, aceptando “pagar el precio” de las probables incomodidades del trayecto y tal
vez del dolor inherente al afrontamiento sincero del problema.
20.9.1. Deliberar no es dar consejos
Esta elección y decisión de las acciones no se establece con consejos del tipo “usted lo
que tiene que hacer es…”, “no debería responderle así a su hijo”, “no le dé tantas
vueltas a las cosas”, “tranquilícese”, “tiene que salir más para animarse”, “esos
pensamientos son absurdos, quíteselos de la cabeza”. Es muy probable que hayan
recibido ya muchos consejos de este tipo que, sin embargo, no han conducido al cambio
y a la solución del problema. No planteamos tampoco el cambio como una confrontación
en términos de “yo como profesional tengo la razón y usted está equivocado”, pues el
inicio de las acciones de cambio probaría su equivocación, y por ello esas acciones
probablemente no se iniciarían. No proponemos las acciones y tareas del cambio como
una medida de fuerza y de autoridad jerárquica (“hágame caso, he visto muchos casos
como el suyo y sé de lo que estoy hablando” ), sino como una elección y una decisión
personal que han de tomar y asumir de manera responsable, siendo conscientes de las
consecuencias que esa decisión comporta en su vida (“¿Qué cree que va a ocurrir
cuando usted...?” “¿Qué puede ocurrir si...?”). Con mucha probabilidad, no querrán
verse forzados o intimidados, ni querrán acatar a la fuerza la propuesta de cambio, sobre
todo si nuestra insistencia y nuestros intentos por convencerles se acompañan de
reproches a su comportamiento habitual, o comportan la invalidación de sus puntos de
vista o de su persona.
484
20.9.2. ¿Cuánto les importa?
Hacer explícita la decisión es tanto como mostrar que son ellos los que están dispuestos
a tomar la iniciativa del cambio. El hecho de haber consultado es un primer indicador
de su disposición a cambiar y de lo que les importa resolver el problema. A lo largo de su
relato nos han podido dar además ya algunas pistas respecto al “precio” que están
dispuestos a pagar o que han pagado ya para resolverlo. En todo caso, podemos
preguntarles directamente.
“Me ha dado usted ya a conocer su problema, por otra parte, el

hecho de haber venido indica también su disposición a resolverlo y
además mientras me lo contaba pude comprobar cuánto le importa
resolverlo. No obstante, la solución de un problema, como seguramente
usted habrá comprobado en otros problemas de su vida, es una tarea que
normalmente requiere hacer cambios y que suele comportar también
sacrificios. En todo caso, cuando algo tiene mucho valor y nos importa
mucho, estamos dispuestos a pagar también un precio alto para
conseguirlo. Si me lo permite, me gustaría preguntarle: ¿cuánto le
importa resolver el problema y cuánto está dispuesto a pagar en términos
de esfuerzo para hacer los cambios que va a requerir su solución? Si le
pidiera que pusiera cuánto le importa en una escala de 1 a 10, donde 1 es
‘nada importante’ y 10, ‘sumamente importante’, ¿cuánto le
importaría?”.
Si responde, por ejemplo con un 6, podríamos volver a preguntar: “¿Por qué un 6 y

no un 10?”. Dependiendo de la respuesta, podrían hacerse nuevas preguntas para
explorar la importancia y los factores que la influyen: “¿Qué tendría que ocurrir para
que llegara a ser más importante para usted? ¿Qué tendría que ocurrir para que usted
le diera más importancia al cambio y a la solución del problema, para pasar de 6 a
10? ¿Qué le impide valorarlo como un 10? ¿Hay algo que le preocupa en relación con
estos cambios?”. Si la respuesta fuera un 9 podríamos preguntarle “Veo que es
importante para usted, permítame preguntarle ¿por qué no un número más bajo?, lo
cual nos permite explorar los beneficios que puede otorgar la solución del problema. Si
nos responden con una puntuación muy baja, indicativa de baja disposición al cambio,
podemos deliberar si conviene proseguir, si quieren madurar con nosotros la decisión o si
es preferible posponer la entrada en el proceso. En el CP con familias y parejas será
485
conveniente hacer esta exploración con cada una de las personas por separado. En estos
casos, es probable que el grado de importancia sea diferente para cada una de las
personas implicadas, y también el grado de compromiso respectivo con el proceso. En
los casos en que no acuden voluntariamente al CP, o han sido derivados sin saber muy
bien por qué o creyendo que no tienen realmente un problema o que lo suyo “no es un
problema de psicólogos o psiquiatras”, cabe suponer que no muestren en principio una
gran disposición para comprometerse en el proyecto. En estos casos, deliberamos con
ellos sobre la posibilidad de iniciar el proyecto en plan de prueba para comprobar si el CP
puede ser para ellos una oportunidad, para desistir del intento o para hacer una
derivación más indicada.
20.10. Propuestas iniciales para el cambio
Cuando esta recapitulación se hace al final de un primer encuentro, y hemos previsto

encuentros posteriores, la recapitulación puede ir acompañada de algunas propuestas
iniciales para la acción que elaboraremos teniendo en cuenta lo que nos han contado,
nuestras primeras impresiones y el análisis funcional preliminar que hemos podido
elaborar, haciéndolas en todo caso a la medida de las circunstancias de cada consultante
y de cada problema en particular.
“Teniendo en cuenta todo lo que hemos hablado hoy, y aun cuando

soy consciente de que no le conozco a usted lo suficiente todavía ni
tampoco el problema, me voy a permitir proponerle algunas orientaciones
hasta la próxima vez que nos veamos. Se trata tan sólo de eso, de una
sugerencia, y usted verá si cree que puede ayudarle y si decide ponerla en
práctica… Si es así, ya me comentará en el próximo encuentro cómo le ha
ido”.
En el cuadro 20.1 se incluyen algunas de las propuestas que se podrían formular al

final de la recapitulación, muchas de las cuales son utilizadas en el contexto de las
terapias estratégicas (Lipchik, 2004) y del CP tal y como es entendido en el presente
Manual, a través de la perspectiva de la potenciación y las técnicas descritas en la Parte
IV. Todas ellas subrayan el carácter potenciador, práctico, “de trabajo”, y orientado a la
solución del problema, que tiene la alianza del CP y son un anticipo de las técnicas de
solución de problemas que se aplicarán en la fase correspondiente. Llevadas a la práctica,
486
pueden tener un efecto positivo sobre el problema, ponerlo en vías de solución o incluso
resolverlo de hecho. Todo ello pondrá de manifiesto desde el principio la capacidad de
los consultantes para el compromiso responsable con el proceso de cambio y su
competencia para el cambio, y tendrá sin duda, por ello, efectos motivadores.
Cuadro 20.1. Posibles propuestas para la acción
1. Hacer una lista de todo aquello que en su vida personal (social, escolar, familiar o
de pareja) no quieren que cambie, que quieren que siga existiendo, que quieren
seguir haciendo, porque consideran que es satisfactorio.
2. Hacer lo contrario de lo que hasta ahora hacían y que no les ha dado resultado. Si
han estado tratando de cambiar la conducta de otra persona a base de insistirle en
que cambie y haciéndole incluso reproches por su falta de interés en cambiar,
podrían dejar de insistir a ver qué ocurre.
3. Hacer una lista de todas las ventajas e inconvenientes que, a su juicio, podrá
aportar la solución del problema y las ventajas e inconvenientes de seguir como
están.
4. Realizar auto-registros sencillos propios del AFC.
5. Hacer un listado de las razones por las que desea iniciar un proyecto de cambio
para resolver el problema y las ventajas e inconvenientes de intentar resolverlo.
6. Realizar breves experimentos de exposición y de cambio.
7. Ejercicio “Píllale”. Se trata de observar comportamientos de alguna persona de su
entorno inmediato y reforzarlo por sistema para ver qué efectos tiene.
Algunas de estas propuestas de acción pueden contemplar ya formalmente la puesta

en práctica de una o varias técnicas de solución de problemas como las que se describen
en la Parte IV. En este caso, habría de clarificarse el procedimiento de una manera
explícita.
20.11. Encuadre o estructuración del proyecto: ¿qué vamos a hacer y cómo?
Una vez formulada la recapitulación del problema tal como ellos nos lo han definido, les
ofrecemos una visión anticipada y panorámica del proyecto que vamos a construir y
desplegar juntos para tratar de resolverlo.
487
20.11.1. Hacer explícito el foco del proyecto: análisis y solución del problema
Comentamos con ellos en qué vamos a enfocar la alianza de trabajo cooperativo y de

responsabilidad compartida, en qué va a consistir nuestro acompañamiento en la
deliberación, y por qué es un proyecto creativo de análisis, de cambio y de solución de
problemas, en el que ellos van a tener un papel activo, y no el tratamiento de una
enfermedad o de un trastorno.
“Cuando se experimenta un problema como el que usted me acaba de

exponer, suele ser útil recoger toda aquella información que pueda
ayudarnos a comprenderlo mejor, definirlo bien, es decir, ver en qué
consiste y qué significado tiene para usted. De esto ya me ha dicho usted
mucho, aunque volveremos sobre ello. Después habrá que pensar en las
distintas alternativas que tenemos para resolverlo, analizar los pros y
contras de cada una de ellas. Después hemos de elegir cuál o cuáles de
estas alternativas parecen las mejores y las más viables. Después hay que
tomar la decisión de llevarlas a la práctica, y llevarlas a la práctica de
hecho. De esta manera, finalmente podremos comprobar si la solución
que hemos adoptado es...”.
Les pedimos feedback en relación con esta propuesta que les estamos haciendo:
“¿Es esto lo que usted esperaba del CP, tiene sentido para usted verlo como un
problema que vamos a tratar de resolver juntos...?”.
20.11.2. Las reglas de juego y los roles y responsabilidades respectivos
Las reglas del juego procede hacerlas explícitas a demanda de los propios consultantes,
en momentos críticos que requieren enfatizar determinadas normas, y, generalmente, al
comienzo o en las primeras fases. Las reglas que deben considerarse, entre otras, son la
confidencialidad, el consentimiento informado con las acciones del plan y otros aspectos
deontológicos, los papeles del consultor y del consultante, número de sesiones,
compromisos que se adquieren, trato y respeto mutuo, honorarios, posibles
reclamaciones, criterios para cancelar una entrevista, posibilidad de conectar con el
consultor telefónicamente entre sesiones, grabación de las sesiones y tantas otras.
Algunas de estas condiciones o reglas pueden ser susceptibles de formalizarse en un
contrato escrito que concrete el compromiso de cooperación contraído por ambas
488
partes.
20.11.3. Marco temporal provisional
Delimitar desde el principio el alcance temporal del proyecto, la periodicidad de las

sesiones, el intervalo entre las mismas y su duración puede contribuir mejor a aprovechar
el tiempo disponible que si se deja abierto el marco temporal del proceso. El hecho de
que no se fije un límite puede favorecer que tanto consultores como consultantes
refuercen inadvertidamente la conducta de “dar largas” a los problemas y se entretengan
en exploraciones, búsquedas arqueológicas y conductas verbales que no son relevantes
para la solución del problema. Por otra parte, es muy probable que los consultantes
acudan al CP con una expectativa de un número de sesiones necesarias para resolver el
problema diferente al que los profesionales consideran necesario.
20.11.4. Escenarios de las sesiones del CP
En la mayoría de los casos, el primer encuentro y los sucesivos tendrán lugar en el

escenario de una consulta profesional de carácter público o privado, individual o en
grupo. Pero el consultor podrá ver la oportunidad de tener los encuentros en el propio
domicilio, en escenarios institucionales, como escuelas, hospitales (Remor, Arranz y Ulla,
2003), cárceles, y en contacto con equipos interdisciplinarios, en función de las
características del problema y de las necesidades de los consultantes. En ocasiones, el
escenario más disponible será la calle, un parque o una cafetería. En todo caso, el
proceso de cambio habrá de acontecer y mantenerse en los escenarios de la vida
cotidiana en donde se vivía la experiencia del problema.
489
21
Fase 3.
Análisis y definición del problema
Con los datos iniciales que nos ha aportado el consultante, hemos podido obtener ya un
perfil general del problema, de las funciones que puede estar cumpliendo en su vida
(cuadro 21.1) e, incluso, un AFC incipiente. Pero en numerosos casos, hemos de cumplir
la presente fase de análisis y definición realizando un AFC aplicado al problema.
Cuadro 21.1. Ecología funcional del miedo al infarto
Refiere Haley (1980) el caso de un hombre que acude a consulta porque, según dice, teme morir de
un ataque al corazón, aunque los estudios cardiológicos realizados han descartado que exista una
cardiopatía que pudiera justificar esos temores. En la narración autobiográfica del problema, en la
que participa también su esposa, llegamos a saber que cuando comunica sus quejas y temores, la
esposa se muestra más solícita con él y en las sesiones del CP participa más activamente.
Identificamos que cuando, por el contrario, él habla en las sesiones y en otros escenarios de la vida
diaria sobre aspectos positivos de su vida y de sus proyectos, la esposa se muestra más inhibida e
incluso manifiesta tristeza y depresión. Recogemos información acerca de cómo el “problema
cardiaco” desempeña funciones importantes en la vida familiar. Los hijos deben evitar alborotos,
pues el padre requiere sosiego y reposo. Los viajes y el tiempo de ocio están supeditados al estado
del padre. Las quejas y temores sobre el corazón son a menudo objeto de discusión en la pareja y
motivo de conflictos, a la vez que sirven también para evitar entrar en otro tipo de discusiones. Las
relaciones sexuales están supeditadas a la disponibilidad que muestre el marido en función de cómo
se sienta con su corazón, y de este modo también se evitan los conflictos que existen en las
relaciones sexuales de la pareja. El problema está determinando el absentismo laboral, lo cual da pie
también para discusiones dentro de la pareja, reproches por parte de la mujer a las “quejas
infundadas” del marido, y es un determinante de la depresión de la esposa. Estos primeros datos
nos permiten hacer una primera aproximación a la ecología funcional de las quejas y temores
cardíacos, lo cual, a su vez, nos señala algunos focos posibles para las acciones de cambio en la
comunicación que se establece en la pareja, en el afrontamiento de las experiencias privadas
(temores, pensamientos) asociadas al funcionamiento cardiaco, y en otros ámbitos de la vida
personal y familiar.
490
21.1. Realizar el Análisis Funcional de la Conducta
En el capítulo 9 se ha descrito el “paso a paso” del AFC que incluye una exploración del
ecosistema social como territorio donde se generan los problemas y se orienta el propio
AFC. El AFC es una tarea compartida entre consultor y consultante y que se alimenta
por la información proporcionada por este último a través de la entrevista y de los
cuestionarios y auto-registros ad hoc. Dependiendo de la complejidad del problema, la
recogida de información puede requerir una o varias entrevistas así como revisar y
analizar diferentes tareas que se acuerden. Con la información recogida y con el análisis
funcional de la misma, se elaboran los diagramas idiográficos funcionales. Según
convenga, el consultor puede elaborarlos previamente y simplificarlos y traducirlos en
términos que puedan ser fácilmente comprendidos, o puede proceder a construirlos de
manera simultánea a la vez que comunica y comparte con el consultante la información
recogida.
21.2. Compartir las hipótesis y objetivos desvelados por el AFC
La comunicación de los resultados del AFC a los consultantes reviste una importancia
especial en el curso del CP. Ha de hacerse de acuerdo con los criterios propios de una
alianza de trabajo cooperativa que comparte poder y control, que respeta las
características personales de los consultantes, que utiliza un lenguaje apropiado e
inteligible, que revisa y matiza, con las observaciones, acuerdos y desacuerdos de los
consultantes, el documento de trabajo de los diagramas funcionales, y que se hace en el
momento oportuno. La comunicación del AFC es una nueva oportunidad para
despatologizar el problema. La información acerca de la red de circunstancias y
acontecimientos vitales que determinan funcionalmente la génesis y el mantenimiento del
problema tendrá con seguridad un impacto diferente para la intervención que la
comunicación de que padecen, por ejemplo, un “trastorno límite de la personalidad”.
“Me gustaría compartir con usted la información que hemos

recogido del AFC... Me gustaría que se sintiera con la libertad de
interrumpirme cuantas veces lo considere necesario para plantear dudas,
objeciones y opiniones diferentes que le puedan surgir. Es importante que
despejemos cuantas dudas pudiera tener pues el plan de trabajo para
491
resolver sus problemas va a depender de que entendamos con claridad por
qué se ha originado su problema y, sobre todo, por qué se mantiene aún”.
21.2.1. Comunicar el marco conceptual
Éste es un paso previo para que el consultante pueda comprender y compartir las
hipótesis y objetivos desvelados por el AFC. Como es obvio, el modelo ABC y los
paradigmas básicos descritos en el capítulo 8 son recursos imprescindibles para realizar
esta “práctica pedagógica”.
“Los gráficos que le voy a mostrar están realizados sobre la base de

un esquema con nociones básicas de Psicología que ayudan a entender
por qué se comporta la gente como lo hace y por qué se puede llegar a
experimentar un problema (...)”.
21.2.2. Comunicar los problemas desvelados y acordar por dónde empezamos
El consultor comunica las áreas de problema que ha detectado y la interrelación entre

ellas. Siguiendo los criterios del cuadro 21.2, se delibera y se acuerda también por cuál de
ellas empezar.
“Lo primero que tengo que decirle es que nos ha desvelado distintos
problemas y nos ha permitido averigüar las relaciones que hay entre ellos
(...) y cómo le afectan. También me gustaría deliberar con usted, de todos
estos motivos de preocupación y de estos problemas cuál o cuáles son los
prioritarios, (...). Si pudiera ya cambiar algo, ¿por dónde empezaría?
(...). Según el AFC que hemos realizado conjuntamente, pensamos que...”.
Cuadro 21.2. Criterios para el establecimiento de prioridades en problemas y

objetivos
492
Estos criterios de decisión pueden utilizarse tanto para priorizar áreas de problema
como objetivos de intervención dentro de un mismo problema. Por otra parte, cuando
existe un área problema que reviste extrema gravedad para el bienestar de un individuo,
el resto de criterios adquieren un valor más subordinado.
Así, por ejemplo, en el caso 5 (Elena, joven desbordada por el estudio), el

problema de su sueño aparece como lo más prioritario para abordar ya que
eso permitiría descansar, normalizar su alimentación, reducir el quebranto
biológico al que está sometida y reducir también la agravación de otros
problemas. Más adelante, se pueden afrontar el resto de problemas como
normalizar la conducta de estudiar, mejorar su vida sexual o mejorar su
seguridad. En este caso, los criterios “1”, “2” y “3” del cuadro resultan
determinantes. En todo caso, la decisión final habrá de tomarse en un contexto
de deliberación con Elena, la cual podría haber expresado la preferencia
493
(criterio 4) de comenzar por la mejora de las relaciones sexuales con su novio.
Cabe también que a lo largo del proceso se desvelen otros problemas y/o ámbitos
afectados por el problema principal y se ha de decidir si procede o no abordarlos
sopesando las ventajas e inconvenientes.
21.2.3. Hipótesis funcionales del problema
Las hipótesis se orientan a proporcionar explicaciones hipotéticas plausibles o verosímiles

tanto acerca del origen como del mantenimiento del problema.
A) Deliberar sobre el origen del problema
El consultor, a la luz de la información recogida, y con ayuda del diagrama

funcional, expone una hipótesis verosímil de cómo se originó el problema, enfatizando
que las causas del origen del problema no siempre son las variables que lo mantienen, y
que son estas últimas las relevantes para los procesos de cambio.
“Al parecer, su problema pudo originarse (…) Esto es una mera

hipótesis porque ya hace bastante tiempo de ello (si fuera el caso). En
cualquier caso, lo más verosímil parece que (…). No obstante, conviene
diferenciar las circunstancias que originan un problema de las
circunstancias que lo mantienen. Quizás con un ejemplo se entenderá
mejor. [El consultante utiliza una metáfora, valga como ejemplo, el “tic
palpebral” que solía originarse años atrás por una conjuntivitis, ésta
desapareció, y el tic continuó]. Por otra parte, no tenemos oportunidad
de modificar o intervenir sobre las circunstancias lejanas que lo
originaron (…). Lo relevante es lo que podemos hacer a partir de ahora
en adelante (…), no sin antes revisar los intentos de solución que ha
realizado hasta ahora (…)”.
B) Deliberar sobre el mantenimiento del problema
494
El consultor provee de feedback a las acciones y resultados realizados hasta
entonces que contribuyen al mantenimiento del problema, y entre las cuales pueden estar
las mismas soluciones intentadas y las conductas contraproducentes de evitación y otras
que pueden obtener compensaciones a corto plazo.
Así, por ejemplo, en el caso 1, Ana (cap. 10), los intentos de “echarle en
cara” a su hijo por su manera de reaccionar, parece que, además de no aportar
soluciones, por el contrario, percibe que su hijo se aleja más y más; en el caso
2, Ángel (cap. 4), los repetidos intentos de evitar la contaminación lavándose
las manos o evitando objetos y situaciones potencialmente contaminantes, lo
único que está logrando es obsesionarse más por la contaminación, recluirse,
deteriorar su vida familiar y personal y abandonar un aspecto de su vida por el
que tiene una alta estima: su profesión; en el caso 3, Juan (cap. 10), recluirse
en casa, quejarse y evitar el contacto con los vecinos, no parecen ser
soluciones a la depresión por la que nos consulta sino todo lo contrario.
Una vez clarificadas las razones por las cuales se mantiene el problema, se enfatiza,
desde la perspectiva de la desesperanza creativa, la decisión de seguir actuando de la
misma manera, lo que mantendría el problema como está, o implicarse en un proceso de
cambio. Se enfatiza también el papel predisponente que puede desempeñar el estilo
habitual de afrontamiento en el mantenimiento del problema o en las “recaídas”.
Así, por ejemplo, en los casos de Ángel, médico afectado por el temor a
contaminarse, y de Juan, afectado por circunstancias en su trabajo, el déficit
de competencia social asertiva tuvo un papel de vulnerabilidad que hizo
posible, entre otras circunstancias, el desarrollo de los problemas que
experimentaron. En el caso 5, Elena, joven “desbordada” por el estudio, la
dificultad para aceptar la incertidumbre y el no tener todo bajo control revela
un estilo de afrontamiento que contribuye también al desarrollo del problema,
si bien, su desnutrición grave e insomnio pertinaz son factores añadidos de
vulnerabilidad que hacen difícil la solución del problema. Por último, en el
495
caso 6, el de la mujer que afirma ver a su marido fallecido, será difícil su
recuperación plena si no logra romper su aislamiento social y encontrar
fuentes alternativas de refuerzo social. Las conductas delirantes y alucinatorias
podrán extinguirse en la medida en que éstas dejen de estar
“sobrealimentadas” por la atención social que recibe, lo que conlleva animarla
a que salga más a menudo y que sea capaz de establecer nuevas redes
sociales.
21.2.4. Anticipar los objetivos que permiten la solución del problema
A la luz de los diagramas y de las explicaciones planteadas, se delibera con el consultante

sobre los objetivos o líneas de acción que se pueden desarrollar para resolver el
problema. Esta anticipación de los objetivos es, pues, la conclusión natural del AFC, y es
tan importante, que recibe la atención de una fase específica, que es la que se describe en
el capítulo siguiente.
496
22
Fase 4.
Clarificación de la visión, los valores y los
objetivos
En esta fase, se invita al consultante a soñar un escenario más allá del problema y a
definir los objetivos para lograrlo.
22.1. Clarificar la visión: la pregunta del milagro
Cuando se inicia un proyecto vital, se suele tener además una visión anticipada, más o
menos realista, de dónde y cómo se quiere estar cuando se llegue al final del recorrido.
Esta visión la hemos construido cuando hemos preguntado por las expectativas, si bien
cabe hacer una precisión mayor después del AFC.
“El AFC nos apunta hacia objetivos que podemos plantearnos para
resolver el problema que nos consulta, si bien antes de que los precisemos
conjuntamente me gustaría hacerle una propuesta y una pregunta:
‘¡Atrévase a soñar! ¿Cómo le gustaría ver su vida cuando hayamos
conseguido resolver el problema por el que nos consulta?’. Esta pregunta
puede plantearse de otra manera y con diferentes matices: ‘Si el cambio
se hubiera producido ya y el problema estuviera resuelto, ¿cómo serían
las cosas para usted?’ ‘¿Cómo se ve al final del proceso?’ ‘Si como decía,
quería ver la luz al final del túnel, ¿cómo serán las cosas cuando vea la
luz?’”
Les proponemos que imaginen su vida “como si” el problema estuviera ya resuelto y
497
analicen las ventajas e inconvenientes a corto y largo plazo de que su problema se
resolviera. Es lo que Lipchik (2004) llama “pregunta del milagro”, o lo que Nardone
(2009) describe como técnica del “escenario ideal más allá del problema”.
“Si de pronto al salir de este despacho o si mañana al despertarse se

produjera un milagro y el problema estuviera resuelto, ¿qué pasaría, qué
le aportaría la solución, cómo se sentiría, qué empezaría a hacer que
ahora no hace?”.
La respuesta a estas hipótesis nos puede desvelar las ventajas que para ellos tiene el
cambio y la solución del problema, pero también los inconvenientes derivados, tal vez, de
la pérdida de beneficios que el problema podría estarles reportando (económicos,
sociales, institucionales...), y tal vez también la impresión de haber “perdido
miserablemente el tiempo en todos estos años” y de que todo lo que han venido
experimentando hasta ahora no tenía fundamento alguno. Para evitar esta impresión de
inutilidad, podrían querer dejar las cosas como están y renunciar al cambio, o acometer
el cambio con mucha reticencia. Anticipar la realidad “ideal” que se quiere alcanzar y
desvelar aspectos que no se podrían desvelar sólo a partir de la realidad actual, así como
averiguar qué aspectos del escenario ideal son realizables, permitiría afrontar mejor el
proceso de cambio, sobre todo en aquellos problemas que pueden resultar complejos y
que tienen profundas raíces en los escenarios de la vida cotidiana.
22.2. Identificar los valores, aquello que les importa de verdad en la vida
Identificar los valores del consultante permite clarificar el horizonte del cambio y dar
sentido a los objetivos y líneas de acción.
“Sabe ya cuál es su problema y cómo resolverlo. Hemos apuntado ya

algunas líneas de acción que ha de acometer para resolver su problema.
Me pregunto si hay algo importante en su vida como para merecer que
luche por dedicarle tiempo y esfuerzo”.
El consultor puede ayudarse de metáforas y de otras preguntas adicionales.
“Si tuviera que prescindir de algo en la vida, ¿de qué no prescindiría?”

“Si pudiera llevarse consigo a una isla desierta sólo tres cosas, ¿cuáles serían
498
por la importancia que tienen para usted?”
“Si asistiera a su propio funeral y oyera comentarios hablando de usted, ¿qué le
gustaría oír? ¿Cómo le gustaría ser recordado?”
En capítulos anteriores, se ha mostrado la significación que tiene cuantificar el peso

o importancia del valor a través de preguntas que lo cuantifican (“¿Cuánto te importa...,
de 0 a 10, donde 0 es nada importante, y 10 lo más importante?”) y repensar el valor
dado a través de nuevas preguntas (“¿Y por qué no 2? ¿Y por qué no 8?”). Identificar
valores equivale a identificar lo que realmente les importa a los consultantes. En la
medida en que las acciones y objetivos de cambio son coherentes con los valores,
aquéllos adquieren sentido y confieren un incentivo adicional al propio proceso de
cambio.
Así, por ejemplo, en los diferentes casos descritos en el capítulo 10 se

identificaron valores que dieron sentido a los objetivos que se planteaban.
Para Ana y para Juan, era importante seguir siendo un espejo en el que se
mirasen sus hijos. A la primera, le sirvió para relativizar el “falso orgullo” de
ser contestada por su hijo y acometer con especial motivación los cambios que
hubo de dar para tomar la iniciativa en resolver el conflicto que tuvo con su
hijo y aprender habilidades para resolverlo. A Juan, le sirvió para que los
esfuerzos que tenía que realizar para comprometerse con las actividades de su
vida cotidiana, a pesar de su ánimo depresivo, tuvieran sentido y mereciera la
pena realizarlos. Para Ángel, médico que estimaba mucho su profesión, volver
a estar activo, ayudar a la gente y ser recordado por esto, le ayudó a
comprender que merecía la pena esforzarse y comprometerse en su proceso
de cambio. Para Petra, que siempre había ansiado la autonomía e
independencia de la mujer, superar sus miedos se convirtió en el gran sentido
de su vida para salir de su dependencia, que la tenía postrada en casa sin salir.
Para Elena, joven ‘desbordada’ por el estudio, apoyar a su madre y caminar
por la vida con seguridad fue de gran ayuda para que los esfuerzos que tenía
que realizar tuvieran sentido, pero más importante que todo ello era el de no
sucumbir en el camino. Conviene recordar que Elena cuando viene a consulta
tiene una desnutrición grave. Y para Rosa, a quien “se le aparecía” su marido,
saber que podía agradarle hablar con ella y que supiera que no iba a quedarse
499
sola en casa tuvo una especial importancia para esforzarse en los cambios que
la llevaron a resolver su problema de “oír voces”.
22.3. Definir y clarificar los objetivos del proyecto de cambio
Alicia en el País de las Maravillas preguntó al Gato de Cheshire:
– Por favor, ¿podría decirme el camino que debo tomar desde aquí?
– Eso depende en gran medida de a dónde quieras llegar –dijo el
Gato.
– No me preocupa mucho a dónde –dijo Alicia.
– En tal caso, poco importa el camino que tomes –respondió el Gato.
Poco importa el camino que los consultantes tomen y las acciones que realicen, si no
saben a dónde van y si las metas hacia donde caminan no les importan. Para que el CP
pueda cumplir su propósito transformador y activar el compromiso responsable de los
consultantes, han de establecerse, pues, a partir del AFC, objetivos concretos y
específicos, significativos y valiosos que señalen, para cada uno de los ámbitos de
intervención, la dirección en la que caminar. Todo ello implica clarificar y acordar que
quieren emprender el camino y qué quieren al emprenderlo, teniendo en cuenta que
algunos consultantes pueden acceder al CP “sin saber realmente lo que quieren”.
22.3.1. Los objetivos cumplen funciones
Como resultados futuros de la acción presente, los objetivos pueden aumentar la

motivación, en la medida en que los consultantes se esfuerzan por ir ajustando sus
acciones de cambio con ellos, sirviendo así de indicadores para monitorizar el progreso
que se va alcanzando. La motivación para el cambio no está dada de antemano, sino
que depende estrechamente del significado que tengan esos objetivos. Los objetivos
orientan también la atención hacia la información y condiciones del comportamiento y
del entorno que facilitan su logro. Suscitan expectativas y esperanzas acerca de los
resultados que se alcanzarán, promueven la autoeficacia porque proporcionan criterios
para evaluar la capacidad personal de logro, producen satisfacción e interés. Permiten,
sobre todo, planificar el trazado del camino para alcanzarlos y evaluar si el AFC que
500
hemos hecho del problema es acertado, si las técnicas de intervención que estamos
utilizando están conduciendo a las metas previstas y si es necesario hacer reajustes que
permitan resolver el problema.
22.3.2. Del lamento a la aspiración
El hecho de ponerse a definir objetivos de cambio es ya en sí mismo una acción de

cambio de perspectiva que reestructura todo el proceso. Supone pasar de las quejas y los
reproches por cómo han ido o van las cosas, a las aspiraciones de cómo se querría que
fuesen en adelante; de lamentar la falta de luz a “encender la vela”; de invertir tiempo y
energía en tratar de eludir el malestar en las relaciones familiares o de pareja a cooperar
en propuestas para el bienestar mutuo; de estancarse en el lamento por el pasado que ya
no vuelve, a orientarse con esperanza hacia el futuro inmediato; de seguir atrapados en el
círculo vicioso del señalamiento de los puntos débiles de cada uno, que no cambian a
pesar de las mutuas acusaciones, a hacer propuestas basadas en las fortalezas
respectivas; de las quejas y golpes de pecho porque “no se está haciendo nada para salir
del atolladero”, a las propuestas de lo que “se podría hacer” y de cómo hacerlo para salir;
del pesimismo por todo lo pasado y perdido, al optimismo por lo que queda por venir; de
seguir lamentando el naufragio, a tomar el timón de nuevo y seguir navegando rumbo a la
Ítaca de lo que les importa en la vida.
22.3.3. Criterios para el establecimiento de objetivos
Definir y establecer bien los objetivos es de suma importancia en los procesos de cambio.
Entre los criterios más relevantes para establecer objetivos cabe citar los siguientes.
A) Que sean significativos
Cooperamos con ellos en la elección, definición y clarificación de los objetivos a

los que quieren llegar como resultado del trabajo del CP, de tal manera que resulten
verdaderos incentivos significativos, a la vez que realistas y desafiantes (cuadro 22.1).
“Una vez que hemos acordado el problema sobre el que vamos a trabajar, nos
vamos a dar el tiempo necesario para definir de la manera más concreta posible
la meta o las metas a las que aspiras, es decir, los resultados que quieres obtener
501
como fruto del trabajo que estamos compartiendo. Son resultados que cuando se
logren nos indicarán si nuestro trabajo ha sido útil porque el problema se ha
resuelto”.
“¿Con qué resultado podríamos decir que nuestro trabajo ha sido efectivo y que
el problema se ha resuelto?”.
Cuadro 22.1. Características de los objetivos significativos
1. Los consultantes participan en su elección y definición. Cuando los objetivos son

una decisión personal, dan más sentido a la travesía del proyecto de cambio,
ayudan a superar mejor la posible desmoralización, a sobrellevar los esfuerzos y las
dificultades y a perseverar.
2. Están conectados con los temas de preocupación y de interés. Los objetivos son
más valiosos cuando están conectados con las necesidades, con la historia personal
y con lo que les importa de verdad en la vida.
3. Son compatibles con los valores, estilos de vida y recursos de los consultantes.
4. Se establecen criterios que permitan ir comprobando los pasos y los esfuerzos que
se van haciendo para alcanzarlos, evaluando lo ajustado o desajustado de las
acciones de cambio en relación con el objetivo, saber si el objetivo se ha alcanzado
o no, así como conocer el grado de autoeficacia y de control en su consecución.
5. Se priorizan en función de la severidad de los problemas, de los riesgos implicados,
de la elección que ellos han hecho y de la factibilidad del cambio.
6. Son alcanzables de manera realista, teniendo en cuenta los recursos personales y
del contexto disponibles y el tiempo suficiente para lograrlos, así como los
obstáculos previsibles.
7. Compensan por los esfuerzos realizados.
8. Tienen un grado de dificultad y requieren unos esfuerzos proporcionales a la edad
y a las competencias personales disponibles. Las metas difíciles inducen
probablemente un mayor esfuerzo en las personas que tienen alta confianza en sus
capacidades, pero lo inhiben en aquellas que tienen una escasa opinión de las
mismas. Las ejecuciones y esfuerzos que se quedan muy lejos de la meta fijada
pueden ser desalentadores y conducir al abandono a los que tienen una baja
autoeficacia.
9. Aparecen como predecibles y controlables como resultado final.
10. Es factible alcanzarlos pronto, al menos alguna de las metas parciales, a modo
502
incluso de ensayo o experimento.
11. Producen experiencias emocionales satisfactorias, lo cual, a su vez, puede
contribuir a amortiguar los sentimientos incómodos producidos por la demora de los
resultados deseados.
12. En el CP con familias y parejas, se habrán de tener en cuenta los objetivos que
satisfacen las necesidades y deseos expresados por todos los implicados.
B) Que se definan en términos concretos
Si los objetivos han de indicar un destino hacia el que ir, cooperamos con ellos para
que ese destino sea definido de manera concreta y que objetivos como “ser más yo
mismo”, “aumentar mi autoestima”, “llevarme mejor con los demás” o “dar sentido a
mi vida” se concreten en comportamientos y situaciones específicas en las que se ha de
experimentar el cambio.
“¿Cómo podríamos saber que tu vida tiene sentido…, que eres más tú mismo…
que ha aumentado tu autoestima?”.
“¿Qué es lo que harías de manera diferente si te llevaras mejor con los demás y
en qué situaciones lo harías?”.
“¿Qué es lo que cambiaría en concreto en tu vida si tu autoestima fuera mayor…,
si fueras más tú mismo?”.
“¿Qué cambios notarían los demás en tu comportamiento si te llevaras mejor con
ellos?”.
C) Que sean formulados en positivo
El valor orientador y motivador de los objetivos será mayor si se formulan como

destinos hacia los que navegar (“poder establecer relaciones íntimas gratificantes”)
que como lugares de los que salir (“salir de esta soledad”), como comportamientos que
se desea hacer con más frecuencia (“ocuparme en actividades acordes con mis
capacidades”) que como comportamientos que se quieren hacer con menos frecuencia o
que se quieren dejar de hacer (“dejar de darle tantas vueltas a la cabeza con
pensamientos y recuerdos que no me aportan nada”), como situaciones o
acontecimientos que se desea que ocurran (“afrontar la situación y hacer lo que quiero
503
hacer”) que como acontecimientos que se desea que dejen de ocurrir (“que se me quite
esta ansiedad…, esta depresión que no me deja hacer lo que quiero hacer”), como
comportamientos propios de los que uno es responsable y que puede controlar y cambiar
(“responder de manera asertiva ante las amenazas”) que como comportamientos
ajenos que son responsabilidad de otros (“que dejen de tratarme de manera
amenazante”).
22.3.4. Revisarlos en caso necesario
Los objetivos que se establecen inicialmente puede ser necesario revisarlos y clarificarlos
de nuevo a medida que avanza el proceso de cambio. Lo que al principio del CP parecía
que podría ser la solución del problema, y que el consultante declaraba como su máxima
aspiración, después del análisis del problema y de la deliberación ulterior podría haber
evolucionado y parecer no tan adecuado y deseable, e incluso inviable. Objetivos que
inicialmente no eran tomados en consideración pueden acabar siendo una prioridad. Las
expectativas previas podrían crecer a la luz de las nuevas perspectivas que abren la
alianza del CP y el análisis del problema, pero también podrían, por el contrario, verse
desestimadas.
Así, por ejemplo, una consultante puede acudir al CP con la aspiración inicial
y la prioridad de que la crisis de pareja que está experimentando se resuelva
logrando el objetivo de “dar una nueva oportunidad a la vida en común,
recuperando el amor perdido”. Posteriormente, después del análisis de la
crisis, y de tomar conciencia clara de la inviabilidad del objetivo inicial, éste
queda relegado como meta del cambio y adquieren mayor relevancia otros
objetivos, como el de plantear a su pareja plazos y modos de realizar la
separación, comenzar a reorganizar su vida contando con esta separación, y
otros. Quien ha acudido al CP con el principal objetivo de “adelgazar” puede
decidir en el curso del proceso que los objetivos de ampliar su red social y las
actividades de tiempo libre compartidas son más deseables y que, además,
pueden incidir favorablemente en el objetivo de perder peso.
504
Por otra parte, el logro de un determinado objetivo puede no aportar la solución
radical y definitiva del problema en todas y cada una de las ocasiones en que el problema
se planteaba.
Así, por ejemplo, haber aprendido a resolver los problemas de comunicación

en la familia de una manera más constructiva puede no asegurar que esos
problemas dejen de existir y que en todos los casos se puedan resolver de
forma satisfactoria. “No volver a descontrolarme jamás” puede ser una
aspiración legítima que, no obstante, puede no ser realista y ser inalcanzable
formulada de manera tan taxativa.
22.3.5. Formular objetivos encadenados
Definimos los objetivos de tal manera, que el logro de cada objetivo puede, a su vez,
contribuir al logro de otros objetivos y sumar objetivos del problema y de la solución
(comer cosas que me gustan, aceptarme y comer menos). En el cuadro 22.2 se describen
los objetivos más relevantes de los casos analizados en la Parte III. Se describen en
términos de objetivos valorados y relevantes, tal y como son definidos en términos
comprensibles en relación con lo que quieren lograr los consultantes, y en términos de
objetivos operativos, tal y como son deducidos del AFC.
Cuadro 22.2. Objetivos más relevantes de los casos analizados en el AFC
505
506
22.3.6. Establecer prioridades
Con los criterios del cuadro 22.1 priorizamos objetivos y acciones dentro de cada uno de
los problemas. Un vistazo a los diagramas funcionales de los diferentes casos puede ser
suficiente como para plantear algunas hipótesis en relación con los objetivos y actividades
prioritarias.
Así, por ejemplo, en el caso 5 (Elena, joven desbordada por el estudio),

normalizar el sueño aparece como el objetivo más prioritario. Ello implica
deliberar con Elena acerca de lo que resulta más prioritario, incluso para que el
logro del resto de objetivos que ella valora resulte factible. Todo ello implica, a
su vez, llegar a acuerdos urgentes de cómo reducir la sobreactivación:
suspender el estudio durante un tiempo, suspender la anticipación de no
dormir y suspender la relación coital, por “prescripción facultativa”. Será un
reto del consultor el lograr que la consultante acepte estos objetivos. En el
caso 6 (Rosa, mujer que dice ver a su marido ya fallecido), retirar todo intento
de controlar los relatos delirantes y alucinatorios al mismo tiempo que se
restringen al escenario del consultor contribuye a reducir la alarma social del
problema y a neutralizar mecanismos de reactivación y de refuerzo social del
problema. Contribuye también a su aceptación, normalización y a afrontar,
posteriormente, el objetivo determinante de normalizar la autonomía social de
Rosa.
507
508
23
Fase 5.
Diseño y despliegue del Plan de Acción
Compartido (PAC): pasar de los dichos a
los hechos
Las transacciones en vivo y en directo que tienen lugar en los escenarios del CP, y en
particular las interacciones interpersonales entre consultores y consultantes, son ya en sí
mismas líneas de acción permanente que a menudo alteran funcionalmente las
secuencias transaccionales que forman parte del problema. En esa medida, son
experiencias contextuales de cambio que encierran en sí mismas un gran potencial de
cambio para la solución del problema, sobre todo cuando éste estriba precisamente en los
conflictos interpersonales que viven la persona, la pareja, la familia o el grupo que nos
consultan. En esta fase del proyecto, además de seguir fortaleciendo la alianza,
deliberamos con nuestros consultantes para que, a partir de los objetivos que hemos
establecido conjuntamente, y confrontándose con ellos, y contando con la disposición
favorable al cambio que nos han declarado, elijan qué líneas de acción específicas han
de afrontar para resolver el problema , decidan ponerse en marcha y se preparen para
ello.
23.1. Promover y preparar elecciones y decisiones responsables
En la mayoría de los casos, ponerse a andar por el camino del cambio y perseverar en él
no será un proceso sencillo. Una de las primeras y principales dificultades es sin duda
tomar la decisión de desestabilizar la conformidad con los comportamientos y estilos de
vida integrantes del problema, gestionar las ambivalencias y vacilaciones en relación
509
con los pros y los contras respectivos de la estabilidad y del cambio, y elegir las líneas
de acción que con probabilidad les conducirán a la solución del problema. Deliberamos,
pues, con ellos sobre esa decisión y esas elecciones. En esta deliberación, nos puede
servir como guía didáctica la balanza (figura 23.1) que muestra la dialéctica entre la
conformidad o estabilidad y el cambio.
23.1.1. Comprender las ventajas de la estabilidad y de la conformidad
Si es difícil ponerse en camino es porque, entre otros motivos, los comportamientos

integrantes del problema pueden estar muy arraigados en la vida y en las relaciones de los
consultantes y haberse convertido ya en una “segunda piel”, y esto tiene sin duda sus
ventajas, aun en medio de los costes y sufrimientos que comporta también. Dejar las
cosas como están puede tener además otras muchas ventajas. Los intentos por
desestabilizar la conformidad requieren, pues, tomar en consideración las funciones que
cumple y las ventajas y beneficios que puede tener la estabilidad de la experiencia
problemática y el “apego” a lo habitual. Las ventajas resaltarán más cuando los costes del
problema no sean muy grandes.
510
Figura 23.1. Inclinar la balanza en favor del cambio.
Así, por ejemplo, determinados comportamientos integrantes del problema

(desconfianza, delirios de persecución) pueden ayudarles a hacer predecibles
los acontecimientos en un contexto de amenazas e incertidumbre. En
problemas que afectan a parejas o familias, algún miembro del grupo, que no
experimenta costes importantes e incluso obtiene ventajas de la existencia del
problema, puede no haberse planteado que tenga un problema o que necesite
hacer algún cambio en su vida, no tiene “conciencia de problema”, está
conforme con la situación y no contempla la posibilidad de un cambio (“yo no
veo ningún problema”, “yo estoy muy bien como estoy” ). El apego a la
estabilidad puede cumplir la función de evitación de los riesgos del cambio
cuando el cambio es vivido como una amenaza que provoca incertidumbre y
511
miedo. Esto puede ocurrir sobre todo cuando el cambio que se propone ahora
evoca otros cambios anteriores que tuvieron efectos negativos, tales como
pérdidas significativas (“en mi vida, los cambios no anuncian nada bueno” ).
En esos casos, la estabilidad es un refugio frente a un pasado en el que han
predominado los daños y los desengaños, y un futuro lleno de malos augurios.
“Virgencita, virgencita, que me quede como estoy”, decía una consultante,
aun aceptando que preferiría una vida menos restrictiva y con más alicientes
de los que tenía en ese momento.
Este apego al comportamiento habitual puede suponer, en efecto, una barrera inicial
para el cambio, pero hemos de contar con que ahora forma parte del patrimonio
biográfico de los consultantes (Miller y Rollnick, 1999).
23.1.2. Deliberar, confrontar y crear discrepancia para despejar la ambivalencia
Pero el equilibrio de la conformidad no es inamovible y la estabilidad es a menudo

inestable.
A) Acontecimientos que desafían la conformidad
Puede romperse y la decisión de “hacer algo como sea” madurarse, cuando la

gravedad del problema está dificultando seriamente la vida diaria o cuando ocurren
acontecimientos vitales (muerte de alguien querido, abandono de la pareja habitual,
fracaso de un proyecto vital, pérdida del empleo, problemas con la justicia, aparición de
una enfermedad grave) que contribuyen a desestabilizar los comportamientos y estilos de
vida habituales, cuando las estrategias utilizadas hasta ahora para hacer frente al
problema (“política del avestruz”, “darle largas”, “hacer la vista gorda”, evitación) ya no
son efectivas y cuando ya se han empezado a sopesar las ventajas e inconvenientes de
seguir manteniéndolas o de cambiarlas, antes incluso de llegar a la alianza de trabajo del
CP.
B) Una deliberación que desestabiliza
512
La deliberación del CP puede ser también perturbadora y desestabilizadora en la
medida en que, a partir de lo que nos han comunicado, y a partir de los datos que nos
proporciona el AFC, y que tal vez ellos desconocían, suscitamos un cambio de
perspectiva respecto al problema y a la vida personal y contribuimos a crear
discrepancia entre las ventajas de los comportamientos y estilos de vida asociados al
problema y los inconvenientes y riesgos de los mismos, lo cual puede tener un impacto
motivador para el cambio (Miller y Rollnick, 1999) y contribuye a despejar la
ambivalencia entre los motivos para la conformidad y los motivos para emprender las
acciones de cambio (“Quiero, pero no lo tengo claro, por una parte quiero, pero por
otra, no”, “no quiero seguir así, pero me da miedo pensar en todo lo que tengo que
hacer para cambiar”,“sé que esto me perjudica, pero la necesito, ¿qué puedo hacer si
la dejo? La soledad me aterra”), sobre todo cuando los confrontamos con los valores y
los objetivos que les importan. En este momento de la deliberación, les podemos pedir
que elaboren una lista de ventajas e inconvenientes a corto y largo plazo de las
diferentes opciones.
“Es comprensible que hasta ahora hayáis preferido mantener la situación como
estaba, hay muchos factores que han contribuido a desarrollar los hábitos que
tenéis y estos hábitos han cumplido y cumplen muchas funciones para vosotros.
Pero me gustaría preguntaros hoy si las ventajas no llevan consigo también
inconvenientes y riesgos, ¿en qué medida os va a seguir compensando seguir
manteniendo esos hábitos de los que hemos hablado? o, por el contrario, ¿vale la
pena plantearse la posibilidad de un cambio? Me gustaría ofreceros alguna
información que espero sea de vuestro interés. ¿Qué os parece si dedicamos la
sesión de hoy a discutir sobre esto?”.
“Algunas personas mantienen determinados hábitos y estilos de vida porque
desconocen los riesgos y peligros que éstos encierran. Me gustaría saber si es ese
su caso”.
“Después de tanto tiempo, es muy comprensible que cueste hacer cambios en la
situación, pero ¿qué efectos puede tener el seguir así, sobre todo cuando, como
me dice, esa relación la está anulando como persona?”.
“Usted me ha dicho que quiere darle un giro a su vida, pero que tiene dudas de
cuál es la dirección que debe tomar. Me parece que algo que puede ayudar a
tomar la decisión es hacer explícitos los pros y los contras del cambio, y también
los pros y los contras de seguir como hasta ahora. ¿Qué le parece?”.
“Es cierto que las relaciones interpersonales íntimas comportan riesgos, se
513
pueden llegar a perder, pueden ser una fuente de malestar, pero es también en
ellas donde se viven algunas de las experiencias a las que tú aspiras, ¿cómo
podríamos hacer para asegurar estas experiencias y a la vez minimizar los
riesgos posibles?, podríamos ver esto si te parece”.
“En esa relación has vivido experiencias que tienen para ti un gran significado y
que no habías vivido en relaciones anteriores. Al mismo tiempo, señalas que
ahora te sientes atrapado y que no eres dueño de tus decisiones, y que te percibes
sometido a decisiones en las que tú no participas, por eso te planteas dejar esa
relación, pero no te resulta fácil tomar la decisión, pues en esa relación hay
ventajas e inconvenientes. Podríamos deliberar sobre esto”.
“Elena, me dices que te gustaría abordar los estudios y sé que no te resulta fácil
abandonarlos de momento porque estás en época de exámenes. De hecho, así
vienes intentándolo y no sólo no lo consigues sino que, lo que es peor, tampoco
duermes por la preocupación de no poder estudiar. Estás desfallecida,
desnutrida, necesitas reponerte, recuperarte físicamente, incluso para estudiar.
En esta situación, me pregunto cuánto pesan las ventajas de persistir en el
estudio y cuánto pesan los inconvenientes. Además, me pregunto también si estás
logrando lo que pretendes persistiendo en el estudio, ¿Cómo lo ves?”
C) Deliberar desde la desesperanza
La deliberación puede confrontarlos también, desde la desesperanza creativa, con la

realidad, a menudo dolorosa, de que las estrategias seguidas hasta la fecha no han
permitido resolver el problema, las conductas de evitación han creado más dificultades
que las que pretendían evitar, la evitación experiencial a la que recurren es en buena
medida responsable de su atormentada vida, su conducta está causando daños y
profundo malestar en otras personas a las que, sin embargo, no pretendían dañar, o que
determinados comportamientos y estilos de vida (sedentarismo, consumo de alcohol,
tensión laboral) constituyen un factor de riesgo para un determinado problema de salud.
D) Una deliberación no dicotómica
En todo caso, la resolución de la ambivalencia no tiene que implicar siempre una

elección y una decisión de naturaleza dicotómica entre las ventajas del comportamiento
habitual (hacer predecible el futuro, evitar riesgos, “me encanta comer dulces” ) y las
514
ventajas del cambio (reducir comportamientos paranoicos, asumir riesgos para disfrutar
de relaciones íntimas, dejar de comer dulces para reducir el sobrepeso). El proceso de
cambio puede incorporar y mantener alguno o muchos de los comportamientos
integrantes del problema con sus ventajas (se podrán seguir manteniendo
comportamientos que hagan predecible el futuro sin que impidan mantener relaciones
interpersonales, y se podrán seguir comiendo dulces, si bien en menor cantidad).
E) Deliberar para inclinar la balanza
Se trata, en definitiva, de contribuir a que los motivos para emprender el cambio y

afrontar los riesgos y dificultades del mismo tengan más peso y hagan inclinar la
balanza en el sentido de una elección y decisión favorable al compromiso con el cambio
(“Estoy decidido a dar un giro a todo esto”, “creo que ha llegado el momento de
afrontar un cambio profundo en la situación y en mi vida”, “¡manos a la obra!”, “así
no puedo seguir, me estoy anulando como persona”, “he tirado ya demasiadas cosas
importantes por la borda y no quiero tirar más”).
23.1.3. Hacer visibles y tangibles los beneficios del cambio y cooperar para
aumentarlos
Teniendo en cuenta los pesos que ocupan los platillos de la balanza, no es probable el
cambio si, aun habiendo costes y un alto precio en el funcionamiento habitual, el cambio
no depara beneficios suficientes que contrapesen los beneficios de la estabilidad, aunque
sean exiguos y estén asociados a conductas inapropiadas y de riesgo, y que compensen
por los costes del compromiso responsable, por el precio que hay que pagar para resolver
el problema, por la renuncia a la seguridad del comportamiento habitual, de manera que
el riesgo de la decisión y el compromiso con las acciones de cambio valgan la pena. “Si
todas las otras fuentes de refuerzo son bloqueadas, una persona quizá siga buscando la
única forma de refuerzo restante, aunque sea a un alto precio” (Miller y Rollnick, 1999:
75). El proyecto de cambio implica, pues, una movilización de incentivos para el
cambio y les implicamos a ellos en la identificación y gestión de esos incentivos y
beneficios.
“¿Cómo serán las cosas cuando el problema se resuelva? podríamos

hacer una lista de todo lo que vas a ganar con ello en diferentes áreas de
515
tu vida, y en qué medida estas ganancias te van a compensar teniendo en
cuenta lo que vas a dejar atrás en tu vida y también el trabajo duro que
todavía queda por hacer. ¿Vale la pena que sigamos adelante?”.
23.1.4. Cooperar para reducir los costes e inconvenientes del cambio
Una estrategia complementaria es tratar de reducir los costes que pueden tener las
acciones de cambio y el “precio” que hay que pagar por la decisión. Identificamos con
ellos las dificultades reales y las barreras y obstáculos que probablemente van a encontrar
y que podrían privarles de potenciales consecuencias reforzadoras, y cooperamos para
removerlos, reducirlos o minimizarlos. Reducimos al máximo la impredecibilidad, la
inseguridad y las incertidumbres que comporta el proceso de implantación del cambio.
“Hemos visto que los objetivos valen la pena, que te importa mucho
resolver el problema, que tienes una firme decisión de ponerte en camino
y que además son muchas las ventajas y las mejoras que vas a dar a tu
vida. Pero para hacer si cabe más firme la decisión, vamos a tratar
ahora de anticipar también las dificultades que crees que podrán
aparecer a lo largo del camino. Si las conocemos, estaremos en mejores
condiciones de salirles al paso, evitarlas o cuando menos hacer que sean
menores”.
23.1.5. Cooperar para reducir las ventajas y beneficios del problema
Inclinar la balanza de la decisión implica también trabajar para reducir el apego que
tienen a los comportamientos habituales, disminuir o suprimir los beneficios y apoyos
reales o percibidos, personales o sociales, con los que cuentan esos comportamientos,
tratando de compensar esos beneficios con los beneficios del cambio, mediante una
adecuada gestión de las consecuencias, tal como se ha visto en la Parte IV. Al tratar de
reducir el apego, hemos de tener en cuenta las fuerzas del contexto que, según el AFC,
están reforzando y manteniendo el problema e inclinando la balanza en el sentido de la
conformidad, para poderlas gestionar adecuadamente en y desde la alianza de trabajo.
Así, por ejemplo, en los escenarios de la vida cotidiana puede haber personas
516
que alientan y apoyan el comportamiento integrante del problema porque se
benefician de ese comportamiento, o personas que tienen interés en que todo
siga igual y se oponen al cambio para evitar los costes que tendría para ellas el
cambio y la solución del problema.
23.1.6. Hacer visibles los costes de la conformidad
Al mismo tiempo, trabajamos con el objetivo de hacer visibles los costes e

inconvenientes de la conformidad, haciendo por ejemplo explícitos, a través del
feedback, del reencuadre o de la confrontación, los riesgos y las consecuencias adversas
que está teniendo o puede tener el comportamiento habitual para la persona que lo
manifiesta y para los demás.
Así, por ejemplo, la evitación a ultranza de las relaciones íntimas como

consecuencia de experiencias de maltrato, o la implicación en relaciones
indiscriminadas y sin límites, tienen el coste de impedir el disfrute de unas
relaciones íntimas satisfactorias que, por otro lado, se están deseando. El
mantenimiento de una relación extramatrimonial durante el CP con una pareja,
además del daño y el dolor producidos al otro miembro de la pareja y de los
posibles inconvenientes de una relación romántica no realista, puede dar lugar
a un menor compromiso en el proyecto, a conductas de ocultamiento, a
dobles mensajes y a confusión.
La intervención puede favorecer también que la persona experimente en propia

carne los costes de su comportamiento. Si los procedimientos que utilizamos en la
intervención hacen que a nuestro consultante le resulte más costoso mantener el
comportamiento problema que cambiarlo, es más probable que esté más dispuesto a
cambiarlo.
Así, por ejemplo, si consultor y consultante acuerdan que cada vez que tenga
517
lugar el comportamiento que define el problema (insomnio, tics,
comportamientos compulsivos) la persona deberá realizar una tarea
suficientemente costosa, es probable que prefiera cambiar su comportamiento
antes de tener que soportar los inconvenientes de la tarea.
23.2. Identificar las opciones alternativas para la acción
La deliberación les ha ayudado a madurar la decisión firme de desafiar la conformidad

con el problema y ponerse en camino. Pero hemos de seguir deliberando para acordar
con ellos cuál es el camino que han de tomar para alcanzar los objetivos, qué pasos han
de dar, cuáles son las acciones y transacciones concretas que han de realizar a lo largo
del camino y cómo han de realizarlas, cuáles son las más decisivas, las más viables, las
más efectivas, y para promover que, de entre todas ellas, elijan las que con probabilidad
producirán el cambio y resolverán el problema. Determinar las acciones de cambio es
entrar de lleno en el corazón del proceso que conduce a la solución del problema. Para
identificar cualesquiera de las opciones de acción alternativas, podemos utilizar la técnica
de la lluvia de ideas, en la cual el consultor podrá participar aportando líneas de acción
que se derivan del AFC y del conocimiento técnico acerca de la eficacia de determinadas
acciones.
Si bien, como hemos visto, muchas acciones de cambio tendrán lugar en el mismo
escenario del CP, muchas otras, o más bien la mayoría, se habrán de realizar en los
escenarios de la vida cotidiana de acuerdo con los criterios establecidos en el capítulo
14 para la técnica de la asignación de tareas. Algunas de estas acciones serán en algunos
casos la prolongación de experiencias interpersonales vividas o de acciones expresamente
ensayadas en los escenarios del CP, o la repetición de las acciones practicadas en la
aplicación de las técnicas instrumentales.
Así, por ejemplo, si a los miembros de una pareja o de una familia les hemos
propuesto ensayar en una de las sesiones un nuevo modo de establecer una
determinada transacción interpersonal para posibles momentos de discusión o
de conflicto, será más fácil que este ensayo sea posteriormente transferido a
las transacciones diarias en el domicilio. Si en las sesiones del CP les hemos
propuesto ensayar en voz alta determinadas autoinstrucciones como estrategia
518
de autocontrol, les resultará probablemente más fácil transferir esta estrategia
a las situaciones diarias.
En otros casos, se tratará de acciones que a nuestros consultantes les han resultado
efectivas en otras ocasiones y que habíamos identificado como una fortaleza. En otras
ocasiones, se tratará de acciones que, aun siendo capaces de realizarlas, no las han
realizado nunca en el contexto del problema. Cuando se trata de parejas o familias, les
pedimos que todas las personas involucradas en el problema propongan acciones que les
permitirán lograr los cambios deseados, y acciones que están dispuestos a realizar y que
contribuyan a que los demás puedan lograr sus objetivos y aspiraciones y satisfacer
necesidades y deseos que expresaron. Una acción que puede resultar de mucha utilidad
es dedicar un tiempo entre sesión y sesión del CP, por ejemplo, una vez en semana, a
revisar en casa el plan de acción establecido y hacer un balance de lo ocurrido desde la
última sesión. Si el problema afecta a una pareja o una familia, la revisión puede hacerse
en una reunión de las personas implicadas que analizan los acuerdos establecidos y
valoran los logros alcanzados y las dificultades encontradas, proponiendo estrategias para
hacerles frente en los próximos días hasta la próxima sesión de CP.
23.3. Chequear el grado de autoeficacia y confianza para realizar las acciones
El consultor, a través de preguntas, valora la autoeficacia del consultante para realizar las
acciones. En función de la respuesta que el consultante dé a estas preguntas, se puede
promover la exploración de los recursos y obstáculos para acometer las acciones y
analizarlos en consecuencia.
“¿Cuánta confianza de 0 a 10, donde 0 significa “ninguna

confianza” y 10 “completa confianza”, cree tener en su capacidad para
realizar estas acciones?”
El consultor puede explorar obstáculos con el recurso de preguntar por qué no ha

dado la máxima puntuación.
“Puesto que usted me dice que su grado de confianza es 7, me

pregunto si existe alguna dificultad para que usted no me diga 10, es
519
decir, para que tenga plena confianza. Cuénteme”.
El consultor puede explorar las oportunidades con el recurso de preguntar por qué
no ha dado una puntuación más baja. Este tipo de preguntas permite también que el
consultante explore más razones para motivarse en relación con los objetivos y acciones
de cambio.
“Puesto que usted me dice que su grado de confianza es 9, me

pregunto por qué no 2. ¿Qué le hace tener tanta confianza en que va a
poder realizar esto que se plantea? Cuénteme”.
23.4. Preparar y organizar el desarrollo de las acciones
Como es obvio, el dónde, cómo y cuándo de muchas de las acciones tendrá lugar en el
propio escenario del CP como ocurrirá con la aplicación de determinadas técnicas. Pero
cuando se trata de acciones que se han de realizar fuera de los escenarios del CP, hemos
de definir y preparar esas circunstancias, teniendo en cuenta las características personales
de quienes van a realizar las acciones y asegurando que las acciones de cambio tengan
sentido y sean significativas porque proporcionan consecuencias valiosas y reforzantes.
Así, por ejemplo, si Ana (caso 1, cap. 10) ha decidido afrontar el problema
con su hijo y ha sido entrenada en cómo hacerlo, podemos deliberar con ella
acerca de cuáles serían las mejores condiciones para lograr mantener una
conversación de solución de problemas (cuál sería el mejor momento para
abordarla, cuál sería el lugar más idóneo, cómo hacer los preparativos, etc.).
23.4.1. Anticipar la viabilidad y las consecuencias probables
La organización de las tareas conlleva que consultor y consultante deliberen sobre la

viabilidad de las acciones propuestas, teniendo en cuenta varias condiciones. Para ello,
habrán de asegurarse de que los consultantes tengan la capacidad para realizar las
acciones, dispongan de los suficientes apoyos y recursos y tengan experiencias de
dominio. Asimismo, habrán de anticiparse las consecuencias probables de las acciones,
520
pues en función de todo ello puede requerirse la revisión de los objetivos.
23.4.2. Anticipar y gestionar situaciones de riesgo y obstáculos y prevenir recaídas
Los ajustes y reajustes que el cambio requiere hacer, los obstáculos que es previsible que
aparezcan y la desestabilización que el cambio puede ocasionar en los contextos y en las
relaciones habituales pueden ser por sí mismas un factor de riesgo que dificulte el
cambio y que haga probable incluso el abandono del plan. La falta de recursos, la
ansiedad social, el aislamiento social o la falta de apoyos pueden ser otras tantas
circunstancias que obstaculicen el proceso de cambio y de recuperación. Por ello, hemos
de identificar todas estas posibles circunstancias y establecer las estrategias apropiadas
para que puedan afrontarlas.
“(...) En este tipo de problemas es habitual encontrarse con

obstáculos que pueden hacer difíciles las buenas intenciones que tenemos
y que sin duda usted tiene y que incluso a muchas personas les hacen
dudar de si vale la pena continuar. En su opinión, ¿Cuáles podrían ser
para usted esos obstáculos o riesgos en el supuesto de que existieran?
(...) Y en el supuesto de que existan ¿qué se le ocurre que podríamos
hacer para anticiparnos y controlarlos?”
A partir de la historia del problema que ha relatado el consultante, del AFC, o de la

experiencia acumulada del consultor, se pueden anticipar situaciones de riesgo en las que
puede resultar fácil recaer o cualquier exacerbación del problema (“cuando tengo estas
sensaciones raras, sé que me voy a descontrolar y lo voy a echar todo a perder,
entonces me pongo muy nervioso, no puedo dormirme y me pongo a hacer cosas para
mantener el control, pero a veces no lo consigo” ). Puede ser conveniente diseñar
preventivamente un plan específico de emergencia que se activará en caso necesario.
Este plan podrá incluir la identificación temprana de señales, acontecimientos y
experiencias que indican la probabilidad de la crisis o la recaída, las estrategias de
afrontamiento apropiadas (reducir la exposición a las fuentes de estrés o su sobrecarga,
atenuar los efectos de estrés, reducir o evitar las reacciones negativas en cadena...), la
búsqueda de los factores de protección y de apoyo en familiares y personas cercanas que
amortigüen la vulnerabilidad personal, y el recurso al propio consejero o a la institución
responsable, y, en su caso, la ayuda de la medicación que regule la activación fisiológica.
521
Se han diseñado intervenciones específicas para prevenir las recaídas en numerosos
problemas psicológicos (Marlatt y Gordon, 1984; Gumley y Schwannauer, 2008). En la
figura 23.2 se ofrece un ejemplo de los semáforos o señales discriminativas utilizados en
el caso 4, la mujer que evitaba salir sola a la calle por temor al desvanecimiento. La señal
se utilizó para ayudarle a recordar una estrategia sencilla de gestión del sistema simpático-
parasimpático, previamente entrenada en el escenario del CP.
Figura 23.2. Semáforo de afrontamiento.
23.4.3. Informar del contraste entre la evolución esperada y la probable evolución real
La mayor parte de los procesos de cambio no transcurren de una manera lineal y

continua, sino con altibajos que pueden generar desconcierto. En la figura 23.3 se
muestra un ejemplo del contraste entre la evolución esperada del fuerte deseo de fumar
de muchas personas que comienzan un programa para abandonar su adicción al tabaco, y
la evolución real. Cuando estas personas no son advertidas por su consultor de que la
evolución real de su deseo puede evolucionar como se muestra en la figura, pueden
sorprenderse, desanimarse y preguntarse por qué a las varias semanas de haber
comenzado el programa tienen fuertes “urgencias” de fumar. Hay quienes, en esta
situación, llegan a pensar que lo suyo no tiene solución, que es algo que les supera y
fuman de nuevo. Esta discrepancia en la evolución de comportamientos problemáticos es
un factor de riesgo de recaídas. Una manera de minimizar este riesgo es anticipar e
informar de la probable evolución real de un problema y proveer de una manera de
afrontarlo.
“Es muy probable que el afrontamiento del problema transcurra

adecuadamente, se sienta satisfecho de los progresos y con mejor estado
de ánimo. No obstante, me gustaría anticiparle algo que en muchos casos
522
puede ocurrir. Habrá momentos o días en los que se sentirá decaído,
incluso sin saber por qué y posiblemente llegue a hacerse la pregunta
‘¿qué me está pasando?’ e incluso podrá preocuparse si piensa que es
señal de lo difícil que es recuperarse. Bueno, pues esto que puede
ocurrirle es absolutamente normal. No hace falta que se pregunte qué le
está pasando, pues es normal. Los estados de ánimo son transitorios y
son influenciables por numerosas circunstancias que no controlamos, una
gripe, una mala digestión, fallos o expectativas frustradas repetidas,
cansancio...”
Figura 23.3. Curvas esperadas y reales del deseo de fumar.
23.5. Pasar a la acción
523
Una vez elegidas las opciones más efectivas y viables, así como los procedimientos para
desarrollarlas, le toca el turno a la capacidad ejecutiva de los consultantes, “ponerse
manos a la obra”.
23.5.1. Aplicar las técnicas instrumentales apropiadas
Un gran volumen de acciones de cambio se realiza en el curso de la aplicación de las

técnicas instrumentales que, en función del problema y en función de las acciones que
hayan propuesto los mismos consultantes, hayamos decidido proponer y poner en
marcha. Los criterios de elección y utilización provienen del propio AFC, de la misma
experiencia del consultor, de la experiencia previa del consultante y, sobre todo, del
apoyo empírico que determinadas técnicas ofrecen para los problemas indicados (cuadro
23.1).
Cuadro 23.1. Técnicas relevantes en función de los objetivos
524
525
Las técnicas más relevantes que se refieren en el cuadro 23.1 se describen en la
Parte IV. En esta parte, se ejemplifica también el despliegue de algunas de las técnicas
aplicadas a dichos casos.
23.5.2. Deliberar sobre la intervención farmacológica
Como se comentó en el capítulo 2, la prescripción de psicofármacos es una práctica

profesional habitual en el campo de los problemas psicológicos, y en muchos casos, la
única o la preponderante. La obediencia a la ortodoxia psicopatológica hace pensar
además que se trata de intervenciones “terapéuticas”, “curativas”, si bien, como allí se
dijo, esta creencia no pasa de ser una quimera. Pero, por otra parte, no cabe duda de que
los psicofármacos son sustancias químicas que alteran, activándolos o desactivándolos,
los procesos fisiológicos y neuroquímicos que intervienen en el comportamiento y en los
problemas de comportamiento. El impacto de los acontecimientos vitales estresantes, de
las circunstancias adversas y traumáticas que intervienen en la génesis y en la semántica
de los problemas vitales, así como el afrontamiento, más o menos eficaz de los mismos
tiene, como cualquier otro comportamiento humano, evidentes concomitantes
fisiológicos, incluso graves, que son además correlativos al grado de eficacia y de control
biográfico sobre los mismos. La modulación de esos concomitantes fisiológicos, que a su
vez son modulados por las transacciones de afrontamiento, puede contribuir en algún
caso a modular el impacto de las fuentes de estrés y la respuesta biográfica a las
mismas. En este sentido, en el proceso de solución de los problemas psicológicos cabe la
posibilidad de modular farmacológicamente los niveles de activación neurofisiológica
que acompañan a las experiencias problemáticas. Decidir en qué medida es ello
recomendable en cada caso deberá hacerse en una alianza entre los profesionales de la
psicología y los profesionales que están capacitados para recetar fármacos, al menos
mientras los psicólogos no reciban esa capacitación. Esta decisión deberá tomarse
teniendo en cuenta seriamente tanto las características de los problemas psicológicos
sobre los que se interviene, como las ventajas e inconvenientes de la farmacodinámica de
526
los medicamentos utilizados, de manera que la alteración fisiológica sea facilitadora y
no resulte, por el contrario, un inconveniente para el despliegue de las acciones de
cambio necesarias para la solución del problema.
Así, por ejemplo, se habrán de tener en cuenta los indudables efectos

colaterales, a menudo irreversibles, de la alteración química del organismo;
habrá que tomar en consideración el posible bloqueo de circuitos neurológicos
dopaminérgicos concomitantes con las conductas de atención y de respuesta al
refuerzo y de anticipación de las metas que deben estar activadas para la
solución de los problemas; y que de no estarlo pueden dificultar los cambios
necesarios para su solución; en las experiencias problemáticas en las que la
ansiedad tiene un papel importante, el uso de ansiolíticos podría facilitar el
afrontamiento, pero también podría en otros casos, en particular en las crisis
de pánico, dificultar el efecto positivo de las técnicas de exposición que son las
indicadas en estos casos; en la experiencia depresiva, el uso de los
antidepresivos puede tener el efecto de inhibir el potencial operante de los
consultantes y la activación conductual necesaria para obtener en el contexto
fuentes de refuerzo cuya carencia o inaccesibilidad es uno de los principales
determinantes de la experiencia depresiva y de la anhedonia asociada. En
general, el uso de fármacos puede promover un locus de control externo (“el
fármaco me hará efectos” ) y una inhibición de la implicación personal para
provocar con la acción propia los efectos del cambio.
Esta decisión habrá de tomarse, como es obvio, teniendo en cuenta el

consentimiento informado de los consultantes y también que las dificultades y
adversidades que están en el origen de los problemas que afligen a las personas que
acuden al CP, y la comprensión y solución de los mismos, no es algo “tan sencillo como
tomarse una pastilla” o “restablecer el equilibrio de la serotonina o la dopamina”. Esta
caricatura, esta logomaquia farmacológica, comporta una grave responsabilidad ética y
social.
23.5.3. Otras acciones
527
El plan de acción incluye, por una parte, seguir en todo momento el potencial
transformador de la alianza. Esto conlleva, entre otras cosas, afianzar las conductas
relevantes de tipos 2 y 3. Por otra parte, en los escenarios de la vida cotidiana habrán de
realizarse todas aquellas acciones que completan y apoyan el desarrollo de las técnicas
instrumentales aplicadas. De manera especial, el cambio va a requerir todas aquellas
acciones que en el capítulo 14 se denominaban asignación de tareas, que son
compromisos para la acción que adquiere el consultante.
23.6. Gestionar las resistencias al cambio
Una primera estrategia de gestión de las resistencias es la aceptación y validación de las

mismas que nos proponía el Principio Estratégico 2. Esto supone tratar de comprender
qué funciones cumplen y qué significado tienen para cada persona, y trabajar contando
con ellas y con lo que significan, no contra ellas.
23.6.1. Comprender el sentido de las resistencias
El hecho de resistirse a las presiones para el cambio o el mostrarse a la defensiva frente a

nosotros o a otras personas de su entorno habitual es, desde luego, una medida de la
fuerza de los comportamientos y hábitos que pretendemos cambiar. La resistencia podría
cumplir para algunas personas la función de hacer visible ante los demás, y en particular,
ante otros miembros de la familia o de la pareja, el valor que tiene su autonomía, su
capacidad para sostener y defender sus propios puntos de vista y para ser dueños de sus
actos y autores de su biografía, y su libertad para decir “no” a los intentos de cambio
(cuadro 23.2).
Cuadro 23.2. Razones y significado de las resistencias al cambio
1. Pueden tener una significación biográfica protectora. Son más que conductas
defensivas obstinadas. Tienen una significación protectora frente a la vulnerabilidad
que supone exponerse al proceso de cambio y de exponerse a situaciones y
experiencias privadas que han sido vividas como amenazas.
2. Tienen la función de preservar la autoestima y el equilibrio. Las resistencias
pueden ser un intento de preservar la autoestima y el equilibrio existente,
528
conseguido a veces a costa de grandes esfuerzos, como un deseo de conservar
aspectos que tienen valor en la biografía personal, de reafirmarse y no perder el
control que hasta ahora han tenido de su vida, incluso en medio de los problemas.
3. Pueden indicar una elección diferente al cambio propuesto. Nos pueden desvelar
el afrontamiento positivo y constructivo en el proceso de cambio, como una
muestra precisamente del deseo de cambio aunque en una dirección distinta a la
que tal vez les estamos proponiendo. Permite indicar que los consultantes tienen la
voluntad de ser agentes activos que tienen dominio de sus decisiones libres y que
su petición de ayuda no quiere decir que acepten parecer débiles o ser tratados
como incompetentes y que estén dispuestos a aceptar cualquier propuesta de ayuda
que se les haga.
4. Compensa mantener las cosas como están. Las resistencias son intentos de
aferrarse a la seguridad de lo habitual (“más vale malo conocido que bueno por
conocer”). Serán tanto mayores, cuanto que el cambio acarree efectos adversos
para su vida o la de otros, o que los resultados, consecuencias y beneficios
conseguidos manteniendo las cosas como están no se pueden conseguir de otra
manera. En esos casos, nos podemos encontrar con resistencias que persisten
incluso a pesar del castigo y de los reproches aplicados a comportamientos de
riesgo que “no atienden a razones” y que no cambian.
5. ¿Para qué hacer esfuerzos? Si se puede obtener algo apetecido sin tener que hacer
ningún esfuerzo, es probable que no muevan “ni un dedo” para conseguirlo por
mucho que les invitemos a hacerlo.
6. Comportamiento habitual reforzado sin demora. Un comportamiento reforzado
por consecuencias gratificantes frecuentes, intensas y poco demoradas es probable
que sea más resistente al cambio que cuando esos resultados se obtienen con
menos frecuencia, con menos intensidad y con mucha demora.
7. Insuficiencia de habilidades. Pueden indicarnos que los consultantes no se
consideran capaces para acometer los cambios o consideran que no disponen de las
suficientes habilidades, que, en ese caso, habría que promover.
8. Tomar conciencia del desafío del cambio. Pueden permitir a los consultantes
tomar conciencia de las exigencias, los desafíos y las posibles amenazas que el
cambio conlleva para los comportamientos habituales que conforman el problema.
9. Validarlas puede fortalecer. Validarlas es contribuir a que ellos también validen su
legitimidad y que experimenten que no es necesario silenciar las discrepancias,
suavizar los desacuerdos, simular que todo va sobre ruedas, mostrarse sumiso y
529
congraciarse con el consejero para ser tomados en consideración.
23.6.2. No crear resistencias con nuestra intervención
Las resistencias pueden ser un comportamiento predecible cuando nuestra intervención

implica una invalidación de su biografía mediante una intromisión coactiva y no aceptada
en su vida personal, una amenaza contra la libertad y autonomía personal a través de
indicaciones del tipo “debes”, “no debes”, “no puedes”, o una reducción del control y de
la capacidad de decisión, de iniciativa y de influencia que cada uno desea tener (cuadro
23.3).
Cuadro 23.3 . Algunas fuentes de resistencia derivadas de la relación
1. Decir lo que tiene que hacer. Los consultantes pueden escuchar de sus consultores
lo que “deberían hacer”, pero pueden estar más dispuestos a hacer lo contrario en
la medida en que prefieren preservar su capacidad de decidir sobre los asuntos que
les afectan. La resistencia y la negativa son, en estos casos, funcionales para negar
la validez de lo que se les dice y para autoafirmarse. Mantener una postura con
firmeza, “no dar el brazo a torcer” y autoafirmarse frente a quienes les invalidan
puede ser entonces para muchos de nuestros consultantes un poderoso incentivo,
más poderoso y significativo que las metas del cambio.
2. Enfrentamiento de perspectivas. El consultor intenta que el consultante cambie,
este último argumenta desde su perspectiva la dificultad para hacerlo, y el consultor,
vuelta a argumentar en contra. Estos intercambios provocan una espiral de
resistencia-coacción-resistencia que harán que el consultante, arrinconado en su
punto de vista, trate de defenderlo cada vez con más ahínco, sobre todo cuando es
algo muy valioso para él y que le revaloriza frente al profesional. De esta manera,
se aplaza el compromiso con el cambio y disminuye el interés por él.
3. Aducir la etiqueta como razón del cambio. Cuando la razón del cambio es la de
tratar una dolencia etiquetada con un diagnóstico (alcohólico, adicto, depresivo,
obsesivo-compulsivo, etc.) porque el profesional cree que el consultante debe
aceptar esta etiqueta como requisito para cambiar su conducta, puede ocurrir que
muchos consultantes, en defensa de su autoimagen y autoestima rechacen la
etiqueta y lo que ella conlleva.
530
4. Interrogar con preguntas/respuestas. A veces, el consejero y el consultante pueden
caer en un patrón de preguntas cerradas que provocan respuestas del tipo
“sí”/”no”, sin dar oportunidad al consultante de responder desde su perspectiva y a
su manera. De esta manera, se establece una relación jerárquica que estimula la
pasividad y le niega al consultante la oportunidad de profundizar en lo que le
importa.
5. Establecer prematuramente el foco del cambio. Centrarse demasiado rápidamente
sobre un problema específico sin haber explorado suficientemente otras áreas de
preocupación puede impedir al consultante hablar de éstas.
6. Permitir que el consultante hable en exceso de la dificultad del cambio. Escuchar
de manera reiterada las dificultades del cambio o estimularlas con preguntas del tipo
“¿por qué es difícil?” puede promover en el consultante el pesimismo y la
desesperanza y hacerle pensar que el cambio es difícil de lograr.
7. Pasar por alto las ambivalencias, dudas y vacilaciones. Enfocar el cambio sin
antes haber clarificado las dudas y ambivalencias hace que el consultante, que las
tiene, no las pueda despejar suficientemente y suponga una barrera permanente, y
que surgirá una y otra vez, a lo largo del proceso de cambio.
8. Atribuir las resistencias a “faltas” o características personales del consultante.
Culpabilizar al consultante de las resistencias atribuyéndolas a supuestos rasgos de
personalidad (“una persona tan tozuda como usted....”, “tiene la rara habilidad
de llevar la contraria por sistema”) por su falta de compromiso o de motivación
con el cambio impide la legitimidad de las mismas y enmascara sus razones.
9. Proponer tareas y acciones que desborden la capacidad del consultante. Además
de exponer al consultante a una permanente experiencia de frustración y fracaso se
promueve el sentimiento de impotencia que hace que desista de intentarlo.
10. Efectos secundarios. Las resistencias se promueven inadvertidamente cuando se les
presta excesiva atención sin tomar conciencia de en qué medida nosotros las
estamos provocando.
23.7. Asegurar la generalización y el mantenimiento
Para resolver un problema psicológico de manera consistente, no bastará con preparar e

iniciar las acciones de cambio, y no bastará con que estos cambios ocurran tan sólo en
los escenarios propios del CP. Lo más decisivo es que las acciones de cambio se
531
generalicen o transfieran a los escenarios de la vida cotidiana en los que se ha venido
experimentando el problema, e incluso a otros escenarios diferentes, y que además se
mantengan y se consoliden una vez terminado el proyecto del CP y a lo largo del tiempo.
En todo caso, el propósito final de un proyecto de cambio y de su mantenimiento es que
los consultantes puedan desarrollar su vida habitual sin el recurso subsidiario de la alianza
de trabajo del CP. Pero la generalización y el mantenimiento no siempre son fáciles de
lograr, porque las circunstancias de los escenarios de la vida cotidiana suelen ser
diferentes de los escenarios del CP, y a veces no hace factible la práctica de los
comportamientos de cambio iniciados en los escenarios del CP, pueden ser incluso una
barrera para la práctica y pueden favorecer que se practiquen más bien los
comportamientos integrantes del problema como venía ocurriendo hasta ahora. De
hecho, como se verá en seguida, las recaídas y el “volver a las andadas”, son un
fenómeno habitual en los proyectos de cambio personal.
Así, por ejemplo, un modo asertivo de comunicarse practicado en los

escenarios del CP puede no ser reforzado en los escenarios de la vida
cotidiana, incluso puede ser recibido con burlas de la pareja o de otra persona,
lo que será un obstáculo para seguir practicándolo. Las amenazas recibidas en
los escenarios cotidianos pueden desbaratar las capacidades de afrontamiento
de una persona que se ha mostrado capaz de enfrentarse en los escenarios del
CP a la confrontación no amenazante del consultor. Ésta es un estímulo que
indica que el afrontamiento deliberativo será reforzado, mientras que las
amenazas o la hostilidad pueden evocar, por la historia ya vivida, experiencias
de fracaso. Muchas circunstancias del ambiente (accesibilidad de sustancias
cuyo consumo se quiere abandonar, alimentos visibles de los que se desea
prescindir en un programa de pérdida de peso) pueden actuar como estímulos
que susciten el comportamiento que se desea cambiar porque indican la alta
probabilidad de que ese comportamiento tenga en un futuro consecuencias
reforzadoras.
En el cuadro 23.4 se resumen algunas estrategias, ya referidas en otras partes del

Manual, que pueden contribuir a facilitar la generalización y el mantenimiento del
532
cambio.
Cuadro 23.4. Estrategias para facilitar la generalización y el mantenimiento
1. Desplegar las estrategias y técnicas del CP en circunstancias parecidas a las

circunstancias de la vida cotidiana en las que los consultantes habrán de realizar las
acciones de cambio.
2. Desplegar las estrategias y técnicas del CP en los escenarios de la vida
cotidiana, siempre que ello sea posible. La eficacia del CP en las crisis de pánico
será más efectiva si la intervención se hace en los lugares en los que ocurren
habitualmente las crisis.
3. Realizar intervenciones transformadoras de las conductas relevantes en el curso
de los encuentros de la alianza de trabajo, puesto que estas conductas tienen
funciones equivalentes en los contextos cotidianos y los cambios producidos en el
escenario del CP se transferirán con mayor probabilidad a los escenarios de la vida
cotidiana.
4. Planificar y asignar tareas y acciones para realizar en los escenarios cotidianos,
asegurando que se van a poder hacer y que además van a obtener resultados
reforzadores.
5. Incluir en el plan acciones que sean relevantes, útiles y funcionales en los
escenarios de la vida cotidiana y que, por tanto, tengan una alta probabilidad de
obtener consecuencias positivas que contribuyan a mantenerlas en el tiempo. Si una
acción de cambio tiene pocas probabilidades de obtener consecuencias funcionales,
puede no ser una acción que contribuya a la solución del problema.
6. Practicar en diferentes escenarios las acciones de cambio para que el cambio se
consolide y no dependa sólo de las circunstancias concretas de un escenario en
particular.
7. Planificar rediseños del ambiente de la vida cotidiana, de manera que puedan
evitarse en lo posible las circunstancias que han venido controlando y provocando
los comportamientos integrantes del problema, y las fuentes de estrés y los factores
de riesgo que hacen muy probables esos comportamientos.
8. Asegurar que haya en el contexto suficientes señales que susciten las acciones de
cambio y que indiquen con alta probabilidad que esas acciones tendrán
consecuencias reforzadoras.
9. Entrenar autoinstrucciones que prolonguen en la vida cotidiana el contenido de las
533
deliberaciones y decisiones realizadas en el escenario del CP.
10. Asegurar que las acciones de cambio estén expuestas a consecuencias de refuerzo
contingente.
11. Asegurar que las acciones integrantes del problema no reciban refuerzo.
12. Asegurar que en los escenarios cotidianos existen apoyos y recursos que facilitan
el ejercicio de las acciones de cambio aun en medio de los obstáculos.
13. Asegurar que en los escenarios cotidianos existen factores de protección capaces
de amortiguar y neutralizar los factores de riesgo y las fuentes de estrés.
23.8. Evaluar y revisar el plan de acción
Una vez establecidas y puestas en marcha las líneas de acción, evaluamos y revisamos
en los encuentros sucesivos su evolución en diferentes áreas (cuadro 23.5).
Cuadro 23.5. Áreas de revisión y evaluación del plan de acción
1. Grado de progreso alcanzado en relación con los objetivos acordados e

identificación de los determinantes del avance logrado, de los avances insuficientes
o de la falta de progreso.
2. Variaciones en la frecuencia, duración e intensidad de los comportamientos
integrantes del problema en relación con lo que ocurría antes de acudir al CP.
3. Momento del cambio en el que se encuentran, teniendo en cuenta los distintos
momentos descritos en la figura 18.2. Puede ocurrir que la decisión firme de
cambio esté expuesta ahora de nuevo a las dudas y vacilaciones, a la “vuelta a las
andadas” o al fenómeno de entradas y salidas o de “puerta giratoria” sin lograrse un
mantenimiento estable.
4. Posibles recaídas y empeoramientos y determinantes de los mismos.
5. Impacto del progreso a diferentes niveles: satisfacción de los consultantes con el
curso del proceso y con la alianza de trabajo, y motivación para proseguir con el
compromiso responsable.
6. Posibles obstáculos y dificultades encontradas en la práctica de las acciones de
cambio o en la propia relación interpersonal del CP.
7. Acontecimientos vitales estresantes y crisis imprevistas que pueden alterar, para
bien o para mal, el curso del problema y de la alianza.
534
8. Indicadores del grado de compromiso de los consultantes: implicación en las
acciones de cambio, realización de las tareas acordadas, asistencia a las sesiones,
ausencias injustificadas.
9. Grado de autoeficacia experimentada.
10. Nuevos problemas o preocupaciones o nuevos aspectos del problema que los
consultantes no habían revelado antes o que nosotros no habíamos identificado de
manera apropiada. Además de tomarlos en consideración, será útil identificar los
motivos por los que no los han revelado antes (“por lo que le escucho, esto que me
cuenta ahora es muy importante y me pregunto qué es lo que le ha podido hacer
difícil el contarlo antes”).
23.8.1. Evaluar la capacidad de afrontamiento y la autosuficiencia
La evaluación y revisión continuas nos aportarán feedback no sólo de la evolución del

problema, sino también del fortalecimiento de la capacidad de afrontamiento de los
consultantes y del grado de autosuficiencia que han ido adquiriendo en el curso del
proceso para seguir adelante de manera autónoma. Todo ello comportará volver a tomar
en consideración la revisión de los objetivos acordados o nuevos objetivos, las técnicas y
procesos deliberativos desarrollados en el capítulo 15 y en este propio capítulo, el curso
del proceso, la evolución de la alianza de trabajo, y, en su caso, la terminación del
proyecto compartido.
23.8.2. Evaluar y fortalecer la autoeficacia y el control interno
Otra condición muy especial es que el consultante perciba que los resultados y el
progreso en el cambio que se va logrando se deben a méritos propios y no al azar, a la
suerte o a instancias ajenas a los propios esfuerzos y merecimientos (atribución interna).
“Llegados a este punto del proceso de cambio que venimos

compartiendo, me gustaría hacerle una pregunta. ¿A qué cree que se debe
el que usted se perciba o se sienta mejor, esté más satisfecho con su vida?
Me pregunto si tiene algo que ver lo que usted está haciendo con los
resultados que está obteniendo”.
535
23.8.3. Evaluar el grado de progreso
Hay casos en los que se tiene la sensación de que los encuentros se hacen por rutina y en
los que, o bien se lograron parcialmente los objetivos originariamente previstos, o bien no
existe un progreso que justifique la relación. Si es así, cabe analizar en qué medida se
trata de una conducta relevante de tipo 1 que hemos de gestionar convenientemente. En
todo caso, puede resultar aconsejable establecer una deliberación abierta con el
consultante invitándole a revisar el proceso seguido y valorar, si procede, continuar ante
la perspectiva de nuevos objetivos, o trabajar en la perspectiva de finalizar el proceso.
23.8.4. Ayudarles a gestionar fallos y recaídas
En el proceso de cambio, como pasa en otras muchas situaciones de la vida, no ocurren

siempre las cosas tal como las habíamos planificado o como desearíamos que sucedieran.
A menudo, quienes han iniciado procesos de cambio experimentan, en efecto, fallos y
recaídas, agravamiento de los comportamientos que configuran el problema, reaparición
de los delirios y de las alucinaciones, lo cual no quiere decir, como se señaló en el
capítulo 2, que se esté reagudizando una patología latente. A menudo, las recaídas, aun
cuando las hayamos identificado, representan una fuente de estrés importante, sobre todo
si conllevan ingresos hospitalarios, pérdida de oportunidades y de relaciones sociales. La
recaída puede producirles desaliento y depresión, sensación de estar atrapados en el
problema (“he podido comprobar que no hay salida y que lo mío no tiene solución”) y
de pérdida de control sobre la propia vida (“creí que podría, pero veo que no puedo, es
superior a mis fuerzas”), aumento de la vulnerabilidad y del temor a nuevas recaídas, y
magnificación de la recaída misma (“esto no tendría que haber pasado, es un fracaso
total”). Puede incluso hacerles replantearse si vale la pena seguir o abandonar el
programa que quizá habían iniciado con entusiasmo.
A) Validar y reencuadrar las recaídas
Cuando se ha producido una recaída, se abordará, como cualquier otra experiencia

biográfica, desde la perspectiva de la potenciación, lo cual comporta la validación de la
misma, la comprensión de su carácter contextual y de las funciones y significados que
encierra, el análisis crítico del lenguaje con el que se refieren a su vulnerabilidad para
las recaídas o al carácter inevitable y catastrófico de las mismas. El reencuadre de la
536
recaída implica además señalar cómo puede suponer una oportunidad (cuadro 23.6) para
refrendar el valor que tienen los objetivos planteados en el proyecto de cambio, seguir
implicados e incluso redoblar los esfuerzos.
Cuadro 23.6. Las recaídas como oportunidad
1. Las recaídas ayudan a conocer mejor las situaciones que tienen impacto en la vida
personal, la propia vulnerabilidad frente a esas situaciones, los esfuerzos realmente
requeridos para hacerles frente de modo efectivo, y la capacidad personal para
perseverar a pesar de los tropiezos.
2. Pueden ayudar a revisar las metas y criterios iniciales que quizá eran poco realistas
o demasiado rígidos.
3. El dolor por haber fallado es una señal de que están haciendo algo que les importa,
es una medida de la importancia del camino emprendido, porque el fallo y la
recaída en algo que no se valora no produce dolor.
4. Muy a menudo las personas que son más capaces de perseverar en los
contratiempos son las que han aprendido a afrontarlos por haberlos tenido con
anterioridad, las que han aprendido a caerse y a levantarse.
Y es probable que esto ocurra cuando les ayudamos a ver la recaída como una parte
del cambio, como una experiencia de aprendizaje y como un problema que hay que
resolver, y no como un fracaso. De hecho, quienes abandonan con más probabilidad un
proyecto de cambio suelen ser aquellos que no encuentran en los profesionales
comprensión para los esfuerzos que realizan en afrontar sus dificultades y problemas, o
que encuentran desaprobación o rechazo ante el relato de aspectos personales negativos
o ante la desilusión, los errores o las recaídas. Sabemos que, por el contrario, los más
resistentes al desánimo suelen tener la oportunidad de sentirse escuchados por alguien .
“Sobre todo cuando nos planteamos metas importantes y difíciles, como es tu

caso, lo más natural es que tengamos que hacer varios intentos antes de
conseguir llegar a la meta, es lo más humano. Los primeros tropiezos y recaídas
nos enseñan a prevenir recaídas futuras, cada recaída puede acercarnos un paso
más hacia las metas que nos importan”.
“Un tropiezo en el camino es una señal de que estamos en camino, de que hemos
dado muchos pasos, de que somos humanos, nos permite sentir nuestros pies y
537
nos indica dónde están las piedras que nos hacen tropezar, no nos impide seguir
caminando, incluso con más firmeza a partir de ahora”.
B) Analizar la recaída
Consultor y consultante recogen información pertinente que ayude a analizar las

circunstancias de la recaída y deliberan sobre ellas. A menudo, las personas que
experimentan una recaída aducen dos tipos de razones. Una de ellas es la de estar
experimentando emociones intensas que les dominan o perturban. Dicen tener la
sensación de que la recaída ocurrió como consecuencia de “algo incontrolable”, “superior
a sus fuerzas” que les dominaba. Son personas que pueden estar bajo la influencia de
especiales apegos a conductas de riesgo. Es el caso de quienes intentan abandonar el
consumo de tabaco, alcohol, ingesta excesiva o inadecuada de comidas o sedentarismo
(“estaba tan desesperado que no tuve más remedio que beber”, “si no como, me
hubiera dado algo”) o personas que viéndose tan desesperadas y desbordadas por los
acontecimientos se muestran incapaces de reanudar su camino (“estaba tan hundido que
no tenía ánimos para salir de casa o para ir al trabajo” ). La segunda de las razones
aducidas es la de no disponer de habilidades como para poder abordar una situación
problemática. La experiencia de falta de dominio puede ocasionar hiperreflexión
logocéntrica con la perturbación consiguiente (“no supe qué decir y me marché con la
sensación de derrota y no pude parar de pensar en ello, no pude dormir esa noche” ) o
acciones contraproducentes que agravan el problema que se pretendía resolver (“mi hijo
se puso a echarme en cara lo que había hecho y no supe cómo responderle, lo único
que alcancé a decirle es que ‘era un egoísta’” ).
C) Deliberar para renovar el compromiso
La recaída es un momento crítico para revisar y reafirmar, más aún si cabe, el

proyecto de cambio. Algunos criterios para la deliberación en caso de recaídas se
describen en el cuadro 23.7.
Cuadro 23.7. Criterios para la deliberación en casos de recaídas
538
D) Diseñar un plan de mejora para evitar futuras recaídas
A partir del análisis de la recaída y, sobre todo, del compromiso renovado del
consultante tras el proceso de deliberación, procede establecer las medidas oportunas
para prevenir futuras recaídas: entrenamiento en habilidades que se han mostrado
deficitarias, graduar la exposición de manera que se tengan experiencias de dominio, u
otras.
539
24
Fases 6 y 7.
Terminación del proyecto de cambio y
seguimiento
La alianza de trabajo del CP y el proyecto compartido de cambio y de solución de

problemas son un acontecimiento transitorio en la vida de los consultantes, no son el
centro de su vida, y están llamados a su fin, una vez cumplidos los objetivos para los que
se iniciaron.
24.1. FASE 6. Terminación del proyecto de cambio
El final del proyecto y el momento en que ha de ocurrir son en sí mismos una

experiencia crítica cuyo afrontamiento puede resultar decisivo para cerrar adecuadamente
el proceso de solución de problemas. Aunque no hay una manera única de dar por
finalizado el proyecto, hay condiciones diferentes que pueden requerir un diferente
afrontamiento. Por otra parte, si el CP es una alianza de trabajo cooperativo, también ha
de establecerse de manera cooperativa esta fase del proyecto teniendo en cuenta una
serie de criterios.
24.1.1. Empoderar para terminar
La alianza de trabajo del CP, inspirada en los principios de la potenciación, busca la

solución del problema y al mismo tiempo el fortalecimiento de la autodeterminación, la
autonomía, la autoeficacia y el control de los consultantes sobre las circunstancias
asociadas al problema y sobre su propia vida. La solución del problema será tanto más
540
sólida y efectiva, cuanto más se haya fortalecido esa autodeterminación. El proceso del
CP es un acompañamiento por un tiempo que puede terminar cuando ha preparado para
la emancipación y para seguir andando el camino de la vida con autosuficiencia y
dominio de los quehaceres diarios. Podría incluso terminar el proyecto aun cuando la
solución del problema no se haya logrado por completo y se haya alcanzado sólo alguno
de los objetivos, si acordamos con los consultantes que ellos se consideran
suficientemente competentes, confiados y motivados para seguir por su cuenta
consolidando el cambio con un afrontamiento efectivo que han aprendido a practicar a lo
largo del proyecto y para llegar a ver “la luz al final del túnel” aunque no la hayan visto
todavía y aunque no la hayan llegado a ver en el curso de la alianza de trabajo. El CP
traicionaría su propósito potenciador si erosionara las competencias de los consultantes,
si creara dependencia e incapacidad, si el CP pasara de ser un acompañamiento
subsidiario a convertirse en el centro de la vida, si la relación interpersonal protectora de
la alianza fuera un oasis que inadvertidamente les estuviera permitiendo evitar el
afrontamiento activo de la vida diaria, si los consultantes se sintieran incapaces de
resolver situaciones que resolvían antes de acudir al CP y de tomar decisiones que antes
eran capaces de tomar, si ahora fueran más vulnerables y menos resilientes ante
determinadas fuentes de estrés, si no se las pudieran arreglar sin consultar previamente
con el consultor cada una de las decisiones, como si éste fuera, en palabras de un
consultante, su “ángel de la guarda”.
24.1.2. Mirar hacia atrás para seguir adelante
En la deliberación de esta fase, se contempla el marco temporal previamente establecido,

el análisis que habíamos hecho del problema, los objetivos que habíamos definido, los
logros alcanzados en el curso del proyecto compartido, y los beneficios y costes
potenciales de una eventual continuación de la relación de ayuda. Al hacerlo, tomamos
en consideración la participación de otros profesionales que hayan intervenido. Les
pedimos que vuelvan la vista atrás y que evalúen la alianza establecida y el desarrollo
del proceso desde la primera entrevista hasta el momento actual y en qué medida el
proceso ha respondido a sus expectativas y le alienta a seguir adelante en el camino de la
vida. También nosotros les comunicamos nuestra valoración de la experiencia vivida en
común.
541
A) Anticipar su finalización en un horizonte temporal
Se establece un diálogo abierto con el consultante sobre las condiciones, criterios y

ritmo de la despedida en donde se consideran las sesiones de seguimiento. El progresivo
y gradual espaciamiento de encuentros puede ser una estrategia posible para la
finalización.
B) Deliberar sobre la experiencia de la separación y de la despedida
La despedida puede suponer una experiencia vital y constituir una conducta

relevante por sus relaciones de equivalencia con otras separaciones y despedidas que han
podido ser dolorosas en la vida cotidiana del consultante. La despedida implica, por
tanto, el despliegue de habilidades personales e interpersonales importantes que podrán
ser útiles a los consultantes para afrontar con seguridad el final de otras relaciones que
puedan decidir dejar para seguir adelante en la vida.
C) Dejar la puerta abierta
Con independencia de cómo se ponga fin al proyecto del CP, procede “dejar la
puerta abierta” al consultante para cuantas consultas adicionales desee hacer y plantear
nuevos problemas si procede.
24.1.3. Gestionar la terminación prematura por parte del consultante
Algunos consultantes pueden marcharse de manera inesperada y prematura, es decir,

ponen fin a la relación antes de lo que los consejeros piensan que deberían hacerlo. Hay
consejeros que se resisten a ello y, en algunos casos, han tratado, incluso, de presionar de
manera sutil a sus consultantes para que no lo hagan. Pueden recurrir a argumentaciones
como “no es el mejor momento para hacerlo”, “es una reacción defensiva”, con el
pretexto de las posibles consecuencias negativas del abandono y, para evitarlas, sugieren
aumentar la frecuencia de las sesiones de tratamiento. Algunos consejeros comentan que
han tenido oportunidad de asistir a personas que demandaban ayuda para “desprenderse”
de su “psicoterapeuta”. En todo caso, no es ético mantener a un consultante en el CP
más allá de sus propios deseos. Lo recomendable es validar el intento de abandono,
clarificar las razones por las que decide terminar el proceso, teniendo en cuenta que
542
clarificar no es lo mismo que “presionar”, invitarle, si procede, a valorar las ventajas e
inconvenientes de hacerlo, permitirle que tome la decisión de terminar la relación y, por
último, “dejar la puerta abierta” para que vuelva si es que decide hacerlo. Hay casos en
los que el consultante deja de venir y no acude a la consulta que tenía programada o
acordada. En estos casos, muchos consejeros siguen una pauta como la siguiente: a)
esperar un tiempo prudencial para dar oportunidad a que el consultante vuelva a ponerse
en contacto, b) escribir una carta personalizada, cordial y respetuosa, explorando
discretamente las razones de su abandono y pidiéndole que se ponga en contacto para
una nueva consulta en el supuesto de que desee reiniciar el proceso o notificando la
disposición a recibirle y retomar su caso cuando desee hacerlo en el futuro.
24.1.4. Gestionar la terminación no prevista por parte del consultor
También existe la casuística de consultores que deciden poner fin a una relación de
manera prematura. Puede haber razones del contexto de la relación (exceso de
consultantes que atender, dificultades específicas para establecer citas y problemas que
plantea el ajustarse a los requerimientos del consultante) o del ajuste de las características
del consultante-consultor que predisponen a tomar esta decisión. Aparte de los problemas
éticos que ello conlleva, es importante revisar tanto el contexto como la propia pericia del
consultor y deliberar sobre la oportunidad de una derivación adecuada.
24.2. FASE 7. Seguimiento del proyecto
En el seguimiento, que hemos podido haber planificado y acordado para períodos

específicos (3 meses, 6 meses, 1 año), podremos comprobar tal vez que el proceso del
CP no sólo ha servido para resolver el problema, sino que ha sido también una
oportunidad para fortalecerles como personas y para aprender estilos de afrontamiento
más competentes en muchas otras circunstancias de la vida. Podremos, sin embargo,
comprobar también que quizás ha habido recaídas, se han descuidado algunas acciones
relevantes de cambio y que el proyecto está inconcluso y deliberar sobre si procede o no
retomarlo.
Así, por ejemplo, uno de los casos descritos en el capítulo 10, el del joven
543
afectado por una circunstancia del trabajo (caso 3), tuvo una recaída a los 8
meses después de haber abordado los objetivos que se describen en el cuadro
6.9 y finalizada la intervención psicológica. Esta recaída aconteció tras un
percance interpersonal que tuvo y coincidiendo también con una cierta
acumulación de trabajo. Analizada la recaída, se concluye que el déficit
asertivo mostrado en este percance interpersonal fue muy determinante, al
igual que lo fue en el problema original que nos comentó. Se concluye también
que el entrenamiento asertivo que se acometió entonces consistió tan sólo en
pequeños ejercicios asertivos y que resultó ser insuficiente. Después de haber
ayudado de nuevo a afrontar la recaída y haber tenido un entrenamiento
asertivo suficiente no volvió a tener recaída alguna. Han pasado ya más de
tres años y lleva una vida muy satisfactoria.
RESUMEN DE LA PARTE V
La alianza de trabajo del CP se configura como un proyecto compartido de cambio y de

solución de problemas en el que se vierte todo el caudal conceptual, metodológico y
tecnológico desarrollado en el Manual. El diseño y despliegue del proyecto y la
deliberación compartida están orientados a empoderar las decisiones y acciones
responsables de los consultantes que han de configurar nuevas experiencias
transaccionales que cumplan nuevas funciones y que tengan nuevos significados, y que
produzcan el cambio requerido para la solución del problema. El despliegue del proyecto
tiene lugar a lo largo de un proceso sistemático y estructurado en fases, y en el cual el
análisis y la definición del problema, y la clarificación de los objetivos del cambio se
concretan en el plan de acción en el que tendrán un lugar central las técnicas
instrumentales para resolver el problema.
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556
Índice
La mitad de la página de título 2
Título de la página 4
Derecho de Autor Página 5
Dedicación 6
Índice 7
Prólogo 21
Introducción 24
Parte I: Despatologizar la vida y los problemas de la vida 29
1. Los problemas de la vida no son enfermedades 30
1.1. Tratamos de resolver problemas, no tratamos una patología 31
1.2. Un cambio radical de paradigma frente a la patologización de los
31
problemas psicológicos
1.3. La profunda experiencia humana de los problemas psicológicos 32
1.3.1. Castigo del pecado y posesión diabólica 33
1.3.2. De la posesión diabólica a la “enfermedad del entendimiento” 33
1.4. La patologización formal de los problemas psicológicos 35
1.4.1. El modelo anatomoclínico y fisiopatológico: la sede y la causa de la
35
enfermedad
1.4.2. “Esto es una enfermedad”, una metamorfosis declarativa 36
1.4.3. La consolidación de la “patología mental” y de la nosología 37
1.5. Un grave error lógico y epistemológico 39
1.5.1. Una desalentadora falta de evidencia 40
1.5.2. Una logomaquia, una enfermedad inventada 41
1.5.3. Una profesión de fe y un modelo “sobrenatural” 42
1.6. “Como el demonio metido en el cuerpo” 43
1.6.1. La cosificación de las palabras 43
1.6.2. Una enfermedad de los sesos 44
1.6.3. Los delirios como secreción 44
1.6.4. La “virtud dormitiva” del opio y el “impedimento de la volición” 45
1.6.5. La retórica del síntoma y el desafío como síntoma del trastorno
45
desafiante
1.7. Un diagnóstico ficticio, pero inapelable 46
557
1.7.1. La perspectiva sindrómica 47
1.7.2. ¿Enfermo o bribón? 48
1.7.3. Una patologización caótica y desenfrenada 49
1.7.4. Una fuente de indefensión y de pasividad 51
1.7.5. Un estigma que puede marcar para siempre 54
1.8. Expulsar demonios, curar enfermedades 55
1.8.1. Sanguijuelas en la yugular contra la manía 56
1.8.2. “Dejar de buscar la hierbecita” 57
1.8.3. Tratamientos a la fuerza 59
2. El ABC, un modelo radical para comprender y resolver los problemas
61
psicológicos
2.1. Un cambio radical de paradigma 61
2.2. Un modelo biográfico y transaccional 61
2.3. Una biografía entera con historia biográfica 62
2.4. Una mirada contextual y transaccional 64
2.4.1. Llegar hasta el fondo de los problemas y comprender su
65
significado
2.4.2. La biografía tiene hechura transaccional 68
2.4.3. Una poderosa hermenéutica: el Análisis Funcional de la Conducta
69
(AFC)
2.5. Bases estructurales de la conducta y fantasías neuromitológicas 70
2.5.1. Sin cerebro no hay conducta ni problemas de conducta 70
2.5.2. Necesarios, pero no suficientes 71
2.5.3. Los problemas psicológicos no se ven por neuroimagen 72
2.5.4. Los problemas psicológicos no están en los genes 74
2.6. El modelo patológico desnaturaliza los problemas y los hace
75
incomprensibles
2.6.1. El secuestro del significado biográfico y transaccional 76
2.6.2. La retórica psicopatológica y los miedos y esperanzas del corazón
78
humano
2.6.3. Los enigmas psicológicos 79
2.7. El modelo patológico y la retórica del síntoma ignoran la
80
interdependencia
2.7.1. El silencio no es como la tos de la bronquitis 81
2.7.2. La ocultación como síntoma de locura 82
2.7.3. Las lecciones clínicas de Kräpelin y la experiencia de indefensión 82
558
2.8. El modelo patológico y la quimera de la “eficacia terapéutica” 84
2.8.1. La administración de sustancias químicas 85
2.8.2. Sangría y psicofármacos 85
2.8.3. Psicofármacos como creadores de psicopatología 87
2.8.4. Sedación, calma, docilidad y obediencia 88
2.9. Problemas psicológicos con “denominación de origen” y significado 89
2.9.1. Las raíces de una fobia y su significado 89
2.9.2. El paje que quería volver a la locura 92
2.9.3. Oír la voz de Dios 94
2.9.4. Denominación de origen y de trayectoria 96
2.10. Control social del comportamiento y de los problemas psicológicos 97
2.10.1. El etiquetado de anormalidad 97
2.10.2. La coartada ideológica del diagnóstico psicopatológico 98
2.10.3. Una poderosa herramienta de control social 99
RESUMEN DE LA PARTE I 100
Parte II: Empoderar para resolver los problemas de la vida 102
3. Principio estratégico 1. Construir una fuerte alianza de trabajo 103
3.1. Empoderar: despatologizar y compartir poder y control 103
3.2. Acompañarles a lo largo del camino 104
3.2.1. Adoptar una perspectiva biográfica, histórica y transaccional 105
3.2.2. Promover y equilibrar afiliación y autonomía 107
3.2.3. Potenciar las dos funciones de la alianza: contexto y principio
108
activo
3.2.4. Promover y equilibrar contenido y relación 109
3.3. Gestionar el poder de la interdependencia 110
3.3.1. Lo que hacen y dicen depende de lo que hacemos y decimos 110
3.3.2. Tenemos capacidad de influencia 111
3.3.3. Asumir nuestra responsabilidad 112
3.3.4. Nuestra capacidad de influencia depende de su capacidad de
113
influencia
3.3.5. Participan si les compensa 113
3.3.6. Promover la comunicación bidireccional 114
3.4. Lograr que nos franqueen la puerta 115
3.5. Fortalecer la seguridad, la certidumbre y la confianza 116
3.5.1. Confianza que va más allá del encuentro 117
3.5.2. Confianza que se construye 117
559
3.6. Proporcionar una experiencia de exposición 119
3.7. Ampliar la perspectiva con valor preventivo 119
3.8. Tomar en consideración las conductas relevantes 121
3.8.1. Conductas relevantes de los consultantes 121
3.8.2. Nuestras conductas relevantes 121
3.9. Gestionar el poder de las palabras y sus riesgos 122
3.9.1. Tomar en consideración su discurso y hacer un análisis crítico del
123
lenguaje
3.9.2. Gestionar las palabras de la alianza 125
3.10. Gestionar el poder de nuestro ejemplo 125
4. Principio estratégico 2. Validar la biografía personal 128
4.1. Comunicar aceptación y respeto genuino por su biografía personal 128
4.1.1. Validarlos como “patrimonios de la humanidad” 131
4.1.2. Despatologizar y evitar las etiquetas diagnósticas 133
4.1.3. Aceptar y respetar la diferencia, la distancia y los límites 134
4.1.4. Aceptar y revelar lo que compartimos 136
4.2. Identificar, aceptar y respetar sus competencias y puntos fuertes 137
4.2.1. Explorar estilos transaccionales competentes y construir sobre ellos 137
4.2.2. Lo bueno de lo malo: desvelar competencias en el problema 139
4.3. Validar y aceptar sus experiencias privadas 140
4.3.1. Comunicar validación emocional 140
4.3.2. Validar sus delirios y alucinaciones 149
4.3.3. Validar el distanciamiento biográfico 151
4.4. Validar los desacuerdos y las resistencias 152
4.5. Validar la experiencia del problema 153
4.5.1. Mirar cara a cara al problema 153
4.5.2. Validar el carácter ecológico y transaccional del problema 154
4.5.3. “No hay mal que por bien no venga”: desvelar oportunidades 155
4.6. “Tengo una mala noticia para usted”: anticipar las dificultades
156
previsibles
4.7. Anticipar la desestabilización previsible 157
4.8. Validar la apertura al cambio 158
5. Principio estratégico 3. Promover el compromiso responsable con las
159
decisiones y las acciones que llevan al cambio
5.1. Un proyecto vital de cambio 159
5.2. Gestionar la tensión dialéctica entre la aceptación y el cambio 160
560
5.3. “Bebe aunque tengas miedo”: pasar de los dichos a los hechos 161
5.3.1. “Obras son amores”: tomar conciencia del valor de la acción para
162
la vida
5.3.2. Promover el compromiso con la acción para el cambio 162
5.3.3. Acciones y emociones 164
5.4. Promover, confirmar y fortalecer su responsabilidad 166
5.4.1. Confirmar su responsabilidad en el problema 167
5.4.2. Promover su compromiso responsable en el cambio y en la
168
solución del problema
5.4.3. Fortalecer la autodeterminación y la autonomía 171
5.5. Fortalecer la autoeficacia y el control percibido 172
5.5.1. Promover y confirmar su capacidad de influencia 173
5.5.2. Evitar experiencias repetidas de fracaso 173
5.5.3. Promover una autoeficacia realista 173
5.6. No suplantar el curso de la vida con discursos sobre la vida 174
5.6.1. Evitar la hipertrofia logocéntrica: cambiar para conocer 174
5.6.2. Evitar los riesgos de la hiperreflexividad 175
5.7. Evitar la “búsqueda arqueológica”: más un cómo que un porqué 176
5.8. Promover expectativas y esperanza 178
5.9. Fortalecer el autocontrol 179
6. Principio estratégico 4. Rediseñar escenarios y fortalecer recursos 181
6.1. Raíces ecológicas del poder y del control 181
6.2. Una intervención ecológica, biográfico-contextual 181
6.3. Construir la alianza como contexto 183
6.4. Investigar las raíces del problema 183
6.5. Tomar en consideración el entorno externo de la alianza 183
6.6. Cooperar en el fortalecimiento de los escenarios del entorno 185
6.7. Coordinar escenarios y establecer coaliciones 185
6.8. Cooperar en la disponibilidad y accesibilidad de recursos y
186
oportunidades
6.9. Promover los factores de protección y de recuperación y amortiguar
186
los factores de riesgo y las fuentes de estrés
6.10. Contribuir a remover las barreras y obstáculos 187
RESUMEN DE LA PARTE II 187
Parte III: El Análisis Funcional de la Conducta (AFC): una
hermenéutica para comprender los problemas psicológicos y 189
561
orientar su solución
7. Características del Análisis Funcional de la Conducta (AFC) 190
7.1. Escudriña los puntos sensibles para desvelar el enigma de los
190
problemas
7.2. El AFC, una semiología psicológica 192
7.3. El AFC no es un análisis de los “rasgos” de la personalidad 193
7.4. El AFC no distingue entre conducta normal y conducta “anormal” 194
7.5. El AFC no es un sistema de clasificación categorial 194
7.6. El AFC tiene un foco biográfico integral 195
7.7. El objeto del AFC son las transacciones 197
7.7.1. Naturaleza de las transacciones 198
7.7.2. El AFC nos revela interdependencia y secuencias encadenadas 200
7.7.3. El AFC nos revela posibilidades de cambio 201
7.7.4. El AFC, el análisis crítico del lenguaje y el distanciamiento 202
7.7.5. El AFC promueve la “despatologización” de los problemas 203
7.7.6. El AFC como exposición 204
7.7.7. El AFC y los sistemas de control social 204
7.7.8. EL AFC, un análisis dinámico que se construye y reconstruye 204
7.8. El AFC se orienta a la solución del problema 205
7.8.1. Más un “cómo” que un “porqué” 205
7.8.2. No basta “comprender” para cambiar 206
7.9. El proceso de exploración del AFC se orienta hacia el futuro 206
7.10. Propósitos del AFC y plan específico de intervención psicológica 208
8. Condiciones facilitadoras del AFC 209
8.1. Una relación de confianza y de trabajo cooperativo 209
8.2. Dominio conceptual de los paradigmas básicos 209
8.2.1. Paradigma respondiente o clásico (1) 210
8.2.2. Paradigma operante (2) 211
8.2.3. Paradigma vicario o modelado social (3) 212
8.2.4. Paradigma del marco relacional (4) 212
8.3. Dominio conceptual y semiológico de los problemas psicológicos 214
8.3.1. La depresión, una experiencia biográfica integral y transaccional 214
8.3.2. La crisis de pánico, una experiencia biográfica integral y
216
transaccional
9. El AFC: tareas básicas 219
9.1. Explorar el ecosistema social de los problemas: los ámbitos relevantes 219
562
9.2. Puntos de indagación preferente del AFC 222
9.3. Identificar, clarificar y cuantificar las conductas integrantes del
224
problema
9.4. Identificar antecedentes y consecuencias de las conductas integrantes
230
del problema
9.5. Identificar las variables determinantes y moderadoras de las conductas
230
problema
9.6. Diseñar diagramas idiográficos funcionales 233
9.7. Formular hipótesis funcionales y definir los objetivos de intervención 235
10. Aplicaciones del AFC a problemas específicos 238
10.1. Diagramas funcionales de casos 238
Caso 1. Demanda de ayuda para resolver un problema familiar 238
Caso 2. Un médico muy afectado por miedo a contaminarse 241
Caso 3. Una persona afectada por circunstancias de su trabajo 246
Caso 4. Mujer que evita salir a la calle por temor a perder el conocimiento 249
Caso 5. Joven “desbordada” por el estudio 252
Caso 6. Mujer que afirma ver a su marido, fallecido recientemente 256
10.2. Hipótesis funcionales y objetivos de intervención 259
Caso 1. Demanda de ayuda para resolver un problema familiar 260
Caso 2. Un médico muy afectado por miedo a contaminarse 260
Caso 3. Una persona afectada por circunstancias de su trabajo 261
Caso 4. Mujer que evita salir a la calle por temor a perder el conocimiento 262
Caso 5. Joven “desbordada” por el estudio 263
Caso 6. Mujer que afirma ver a su marido, fallecido recientemente 265
10.3. Una hermenéutica universal 266
RESUMEN DE LA PARTE III 268
Parte IV: Técnicas instrumentales para resolver problemas
270
psicológicos
11. El sentido de las técnicas instrumentales 271
11.1. Tocan puntos sensibles de las transacciones 271
11.2. Una tecnología que empodera 272
11.2.1. Crear una atmósfera segura 273
11.2.2. Elegir, decidir hacerlo y hacerlo 274
11.2.3. Un ejercicio de autodeterminación y de dominio 275
11.2.4. Chequear y suscitar la auto-eficacia y la fuerza de la decisión 276
12. Técnicas de exposición activa y aceptación 278
563
12.1. Técnicas de exposición como apertura a la vida y como afrontamiento 278
12.2. La Desensibilización Sistemática (DS) 283
12.2.1. Justificación 283
12.2.2. Procedimiento 284
12.2.3. Modalidades de DS 290
12.3. Exposición propiamente dicha 290
12.3.3. Modalidades 300
12.3.4. Ámbitos de aplicación 301
12.4. Exposición a las experiencias privadas 302
12.4.3. Una aplicación de las “3A” en las crisis de pánico 328
12.5. La inoculación de estrés como exposición 331
12.6. La prescripción paradójica como exposición 336
12.6.3. Condiciones y criterios para la prescripción 341
13. Técnicas de gestión de las consecuencias de la conducta 346
13.1. Justificación 346
13.2. Gestionar consecuencias en los escenarios del Consejo Psicológico 355
13.2.1. Criterios 355
13.2.2. Procedimientos 359
13.3. Gestionar consecuencias en los contextos de la vida cotidiana 367
13.3.1. Criterios 367
13.4. Establecer expectativas y predicciones esperanzadas 377
14. Técnicas de gestión de las propias acciones. La Activación Conductual (AC) 379
14.1. Justificación: la acción, una poderosa aliada para el cambio 379
14.2. Procedimiento 381
14.2.1. Identificar en la consulta objetivos de fortalecimiento y de cambio 382
14.2.2. Facilitar en la consulta ocasiones y oportunidades para ensayar y
384
practicar
564
14.2.3. Facilitar y repetir acciones ajustadas al ritmo del consultante 385
14.2.4. Modelar y desarrollar progresivamente (moldear) la acción
385
requerida
14.2.5. Convertir el escenario en taller social de entrenamiento 387
14.3. Un caso especial de activación conductual: la depresión 389
14.3.2. Procedimiento: actuar “como si” 391
14.4. La acción en otros contextos de la vida cotidiana: la asignación de
396
tareas
15. Técnicas de intervención sobre reglas verbales y sobre conducta verbal 405
15.1. Justificación 405
15.2. Procedimiento 406
15.2.1. Identificar, clarificar y analizar críticamente el repertorio verbal 406
15.2.2. Validar y respetar las reglas verbales 410
15.2.3. Aceptar y cambiar, según convenga 412
15.2.4. Deliberación sobre el cambio: el diálogo socrático 413
16. Técnicas de gestión de la activación fisiológica 434
16.1. Estrategias generales preventivas: vida saludable 435
16.2. Procedimientos específicos de relajación 435
16.3. Programa abreviado de respiración diafragmática 438
17. Recursos didácticos de apoyo a las técnicas 441
17.1. El juego de roles 441
17.1.1. Ámbitos de aplicación 441
17.2. El consultante imaginario 446
17.3. Otros recursos para facilitar la narración autobiográfica 447
17.3.1. Frases incompletas 447
17.3.2. Técnica del detective 447
17.3.3. Recursos autoexpresivos 448
17.4. Preguntas y ejercicios para deliberar y practicar en relación con las 448
565
experiencias privadas 448
17.5. Las metáforas 451

17.5.1. Explicar y enfatizar el valor del refuerzo 451
17.5.2. Explicar y enfatizar el valor de la persistencia 452
17.5.3. Enfatizar la acción como estrategia de exposición y de cambio 452
17.5.4. Facilitar el distanciamiento y el cambio de perspectiva 453
17.5.5. Facilitar la aceptación y la inutilidad de combatir las experiencias
455
privadas
17.5.6. Exponerse a uno mismo 457
17.5.7. Valor del rediseño ambiental y ayudas que nos depara 457
17.5.8. El valor de la carga 459
RESUMEN DE LA PARTE IV 460
Parte V: El consejo psicológico, un proyecto compartido de cambio
462
y de solución de problemas
18. Deliberar para decidir, actuar y cambiar 463
18.1. Prolongar el afrontamiento y la dialéctica entre estabilidad y cambio 463
18.2. Crear nuevas experiencias, nuevas funciones, nuevos significados 464
18.2.1. La suma de cuatro fuerzas 465
18.2.2. Una poderosa experiencia de aprendizaje que enriquece la vida 466
18.3. Un proceso de cambio sistemático y estructurado 466
18.3.1. Un acompañamiento flexible 468
18.3.2. Habilidades para el acompañamiento 468
19. Fase 1. Apertura del proceso y de la alianza: recepción y acogida 470
19.1. Saludos y presentaciones 470
19.2. ¿Quiénes participan en el proyecto? 470
19.3. Por qué y cómo acuden al CP 472
19.4. Averiguar si es la primera vez 474
19.5. Averiguar por qué consultan ahora y no lo han hecho antes 474
19.6. Explorar sus expectativas respecto al CP 475
20. Fase 2. Aproximación al problema y exploración inicial 477
20.1. Identificar el motivo de consulta 477
20.2. Contener, clarificar y estructurar la narración 478
20.3. Identificar el impacto del problema y las señales de alarma 479
20.4. Seguir el curso del problema 480
20.5. Averiguar a qué lo atribuyen 480
566
20.6. Ventajas e inconvenientes del problema 481
20.7. Averiguar qué han tratado de hacer hasta ahora para resolverlo. 481
20.8. Recapitular la narración autobiográfica 482
20.8.1. Identificación inicial de conductas relevantes. 483
20.8.2. El AFC incipiente 483
20.9. Deliberar sobre su disposición al cambio y su decisión de emprenderlo 484
20.9.1. Deliberar no es dar consejos 484
20.9.2. ¿Cuánto les importa? 485
20.10. Propuestas iniciales para el cambio 486
20.11. Encuadre o estructuración del proyecto: ¿qué vamos a hacer y
487
cómo?
20.11.1. Hacer explícito el foco del proyecto: análisis y solución del
488
problema
20.11.2. Las reglas de juego y los roles y responsabilidades respectivos 488
20.11.3. Marco temporal provisional 489
20.11.4. Escenarios de las sesiones del CP 489
21. Fase 3. Análisis y definición del problema 490
21.1. Realizar el Análisis Funcional de la Conducta 491
21.2. Compartir las hipótesis y objetivos desvelados por el AFC 491
21.2.1. Comunicar el marco conceptual 492
21.2.2. Comunicar los problemas desvelados y acordar por dónde
492
empezamos
21.2.3. Hipótesis funcionales del problema 494
21.2.4. Anticipar los objetivos que permiten la solución del problema 496
22. Fase 4. Clarificación de la visión, los valores y los objetivos 497
22.1. Clarificar la visión: la pregunta del milagro 497
22.2. Identificar los valores, aquello que les importa de verdad en la vida 498
22.3. Definir y clarificar los objetivos del proyecto de cambio 500
22.3.1. Los objetivos cumplen funciones 500
22.3.2. Del lamento a la aspiración 501
22.3.3. Criterios para el establecimiento de objetivos 501
22.3.4. Revisarlos en caso necesario 504
22.3.5. Formular objetivos encadenados 505
22.3.6. Establecer prioridades 507
23. Fase 5. Diseño y despliegue del Plan de Acción Compartido (PAC): pasar de
509
los dichos a los hechos
567
23.1. Promover y preparar elecciones y decisiones responsables 509
23.1.1. Comprender las ventajas de la estabilidad y de la conformidad 510

23.1.2. Deliberar, confrontar y crear discrepancia para despejar la
512
ambivalencia
23.1.3. Hacer visibles y tangibles los beneficios del cambio y cooperar
515
para aumentarlos
23.1.4. Cooperar para reducir los costes e inconvenientes del cambio 516
23.1.5. Cooperar para reducir las ventajas y beneficios del problema 516
23.1.6. Hacer visibles los costes de la conformidad 517
23.2. Identificar las opciones alternativas para la acción 518
23.3. Chequear el grado de autoeficacia y confianza para realizar las
519
acciones
23.4. Preparar y organizar el desarrollo de las acciones 520
23.4.1. Anticipar la viabilidad y las consecuencias probables 520
23.4.2. Anticipar y gestionar situaciones de riesgo y obstáculos y prevenir
521
recaídas
23.4.3. Informar del contraste entre la evolución esperada y la probable
522
evolución real
23.5. Pasar a la acción 523
23.5.1. Aplicar las técnicas instrumentales apropiadas 524
23.5.2. Deliberar sobre la intervención farmacológica 526
23.5.3. Otras acciones 527
23.6. Gestionar las resistencias al cambio 528
23.6.1. Comprender el sentido de las resistencias 528
23.6.2. No crear resistencias con nuestra intervención 530
23.7. Asegurar la generalización y el mantenimiento 531
23.8. Evaluar y revisar el plan de acción 534
23.8.1. Evaluar la capacidad de afrontamiento y la autosuficiencia 535
23.8.2. Evaluar y fortalecer la autoeficacia y el control interno 535
23.8.3. Evaluar el grado de progreso 536
23.8.4. Ayudarles a gestionar fallos y recaídas 536
24. Fases 6 y 7. Terminación del proyecto de cambio y seguimiento 540
24.1. FASE 6. Terminación del proyecto de cambio 540
24.1.1. Empoderar para terminar 540
24.1.2. Mirar hacia atrás para seguir adelante 541
24.1.3. Gestionar la terminación prematura por parte del consultante 542
568
24.1.4. Gestionar la terminación no prevista por parte del consultor 543
24.2. FASE 7. Seguimiento del proyecto 543
RESUMEN DE LA PARTE V 544
Bibliografía 545
569

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