Convertido Todo

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
PROGRAMA DE FORMACION CONTINUA
CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO SANRA BÁRBARA
Espacio formativo: Lectoescritura I

Catedrática: Licda. Elisa Marina González Guzmán
Tema: Trastornos del lenguaje y dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA
1. Portada (datos generales de la institución, nombre del espacio formativo, nombre

de la tarea, catedrática, estudiante, período, fecha)
2. Índice (se hace al final, cuando el trabajo está terminado)
3. Introducción (una pág.)
4. Objetivos (una pág.)
5. Una página con el título LOS TRASTORNOS DE LA LENGUA ORAL
6. Afasia
 Definición
 Todo el contenido que puedan investigar
 Síntomas
 Recomendaciones
 Estrategias que el docente puede desarrollar (muy importante)
7. Disfasias
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
8. Dislalias
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
9. Disartrias
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
10. disfemias.
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
11. Una página con el título ALTERACIONES LECTORAS
12. Dislexias
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
13. Retraso lector.
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
14. Una página con el título ALTERACIONES ESCRITORAS
15. Digrafías
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
16. Disgramatismo
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
17. Disortografía
 Definición
 Síntomas
 Recomendaciones
18. Conclusiones y recomendaciones.
19. Fuentes de investigación
20. Página en blanco al final
INDICACIONES GENERALES
 Interlineado 1.5
 Letra arial, número 12
 Cuando citen las bibliografías, háganlo con normas APA, (En la clase de
español se le proporcionó el libro en digital, en los últimos capítulos está
como citar).
 Trate de no cometer errores ortográficos, mi nombre esta en el encabezado
del documento.
 Recuerde que no solo es copiar y pegar, a veces hay anuncios en medio del
contenido, sea cuidadoso(a).
 Cualquier consulta estoy a la orden.
 Fecha final de entrega: jueves 14 de enero de 2021.
FRANCISCO MORAZÁN
PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: El cognitivismo
ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET
La posición de Piaget es mentalista como la de

Chomsky y también constructivista. Piaget plantea
una teoría genética y formal del conocimiento
según la cual el niño debe dominar la estructura
conceptual del mundo físico y social para adquirir
el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el
desarrollo del lenguaje, pero escribió muchos
libros en los que habló del lenguaje según los
cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia.
Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia. En 1923 publica "El
lenguaje y el pensamiento en el niño" donde establece la primacía del pensamiento.
El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje

es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los
niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más
gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño.
Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva)
aparece le lenguaje socializado o comunicativo.
En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a la

subordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad
de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del
pensamiento). Los niños al final del periodo senso-motor desarrollan la función
simbólica como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe
lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes
mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje. En 1966 se publica
"La imagen mental en el niño" donde profundiza en las representaciones del niño.
En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos
(representaciones) y los operativos.
Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado
el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse. Esto tuvo sus
implicaciones:
 Un papel activo que se le otorga al niño.

 La función simbólica y, en general toda la inteligencia, tiene sus raíces en
esquemas de acción sobre el mundo físico y no en la interacción.
 Se intentó investigar hasta qué punto los logros cognitivos influían en la
adquisición de los logros lingüísticos. Sinclair se encargó de estos estudios
sin obtener resultados coherentes.
 Provocó una discusión acerca de las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje. Su postura se conoce como la hipótesis cognitiva fuerte en la que
el lenguaje depende del pensamiento totalmente. A partir de los años setenta
dentro de la teoría piagetiana se matizó esta postura y Cromer formuló la
llamada hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de manejar determinadas
estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lo permiten".
Las críticas que se pueden hacer son:
 La infravaloración que hace del lenguaje y de los aspectos sociales y
comunicativos.
 Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del niño
tienen poca importancia.
 El lenguaje se limita a una función representativa.
 Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e
imitaciones diferidas no hay simbolización, aunque sí representación.
DEBATE ENTRE CHOMSKY Y PIAGET. El debate entre Chomsky y Piaget
fue un debate a distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se
publicó "Teorías del lenguaje y aprendizaje". Los puntos en desacuerdo:
 Chomsky defendía la autonomía y especificidad del lenguaje mientras

que para Piaget responde a unos principios del desarrollo cognitivo y
no es un proceso aparte.
 Para Piaget el hecho de que en el lenguaje haya elementos
universales no significa que sean innatos. Son los primeros esquemas
cognitivos y los mecanismos funcionales de la inteligencia
(asimilación y acomodación). Los puntos en los que estaban de
acuerdo:
 La importancia de las estructuras internas (mentales) del sujeto.
 Ambos utilizan un concepto básico similar: competencia ideal
(Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget).
 Hacen un esfuerzo por construir una teoría formal.
 Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis
de estructuras mentales.
 En contra de Skinner para ellos el lenguaje es un producto de la razón
y no del aprendizaje asociativo.
Los aportes de Piaget a la psicología del desarrollo
La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980),
explica cómo los niños construyen un modelo mental del mundo.
Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un rasgo fijo, y
consideraba el desarrollo cognitivo como un proceso que se produce debido a la
maduración biológica y la interacción con el medio ambiente.
Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir, los orígenes del
pensamiento). La genética es el estudio científico de dónde vienen las cosas (sus
orígenes). La epistemología se ocupa de las categorías básicas del pensamiento,
es decir, del marco o de las propiedades estructurales de la inteligencia.
Piaget fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático del desarrollo
cognitivo. Sus contribuciones incluyen una teoría de la etapa del desarrollo
cognoscitivo del niño, estudios observacionales detallados de la cognición en niños,
y una serie de pruebas simples pero ingeniosas para revelar diversas capacidades
cognoscitivas.
Antes del trabajo de Piaget, el supuesto común en la psicología era que los niños
eran pensadores menos competentes que los adultos. Sin embargo, Piaget
demostró que los niños conciben el mundo de manera sorprendentemente diferente
en comparación con los adultos.
Según Piaget, los niños nacen con una estructura mental muy básica
(genéticamente heredada y evolucionada) sobre la que se basa todo aprendizaje y
conocimiento subsecuentes.
La teoría de Piaget difiere de otras en varios sentidos:
Se ocupa del desarrollo cognitivo del niño, más que del aprendizaje.
Se centra en el desarrollo, en lugar del aprender per se, por lo que no aborda los
procesos de aprendizaje de información o comportamientos específicos.
Propone etapas discretas de desarrollo, marcadas por diferencias cualitativas, más

que un incremento gradual en el número y complejidad de comportamientos,
conceptos, ideas, etc.
El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los cuales el

infante, y luego el niño, se desarrolla en un individuo que puede razonar y pensar
usando hipótesis.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los

procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia
ambiental.
Los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, y luego
experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno.
Componentes básicos
Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:
 Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensoriomotor, Preoperacional,

Operacional concreta, Operacional formal)
 Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).
 Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra
(equilibrio, asimilación y acomodación).
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo
Según Piaget, el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia
de cuatro estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado
por cambios en como los niños conciben el mundo.
Según el pensamiento de Piaget los niños son como «pequeños científicos» que
tratan activamente de explorar y dar sentido al mundo que les rodea.
Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la observación del

desarrollo de sus propios hijos, a partir de lo cual, Piaget planteó una teoría acerca
de las etapas del desarrollo intelectual en las que incluyó cuatro etapas
diferenciadas:
1. Etapa sensoriomotora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.
2. Etapa preoperacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.
3. Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente.
4. Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende
hasta la edad adulta.

ETAPAS DE DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Etapa sensoriomotora o sensorio-motriz
Durante esta primera etapa, los bebés y niños

pequeños adquieren sus conocimientos a través de
experiencias sensoriales y objetos manipuladores.
Para la concepción de esta etapa, Piaget partió de
sus observaciones sobre su hija y sobrino.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento hasta los dos años aproximadamente o
hasta cuando se inicia el desarrollo del lenguaje funcional, o sea cuando los niños
comienzan a comprender mejor la información que perciben con sus sentidos y
expresarla en frases simples.
En este punto del desarrollo, la inteligencia de un niño consiste básicamente, en

exploraciones motoras y sensoriales básicas del mundo.
Piaget creía en el desarrollo de la permanencia del objeto o la constancia de los

objetos, o sea, el entendimiento de que los objetos continúan existiendo incluso
cuando no pueden ser vistos, es el elemento más importante en este período de
desarrollo.
En otras palabras, los niños al aprender que los objetos son entidades separadas y
distintas, que tienen una existencia propia fuera de su percepción individual, son
capaces de comenzar a relacionar nombres y palabras con sus respectivos objetos.
Etapa preoperacional
La etapa preoperacional es la segunda etapa en
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta
etapa comienza alrededor de los dos años y dura
hasta aproximadamente la edad de los siete años.
Durante esta etapa, los niños comienzan a

participar en el juego simbólico y aprenden a
manipular los símbolos. Sin embargo, Piaget señaló que aún no entienden la lógica
concreta. El desarrollo del lenguaje es otras de sus características.
El pensamiento del niño durante este estadio es preoperacional. Esto significa que
el niño aun es capaz de usar la lógica o transformar, combinar o separar ideas, al
no entender la lógica concreta, los niños aun no son capaces de manipular la
información mentalmente y de tomar el punto de vista de otras personas.
El desarrollo del niño consiste básicamente en construir experiencias acerca del

mundo a través de la adaptación e ir avanzando hacia el etapa (concreta) en la cual
puede utilizar el pensamiento lógico.
Al final de esta etapa los niños pueden representar mentalmente eventos y objetos
(la función semiótica), y participar en el juego simbólico.
Los niños se vuelven cada vez más expertos en el uso de símbolos, como lo
demuestra el aumento del juego y la simulación.
Por ejemplo, un niño es capaz de emplear un objeto para representar algo más,
como pretender que una escoba es un caballo.
El juego de roles también es importante durante la etapa preoperacional. Los niños

suelen desempeñar los papeles de «mamá», «papá», «médico» y muchos otros
personajes.
Las principales características de la etapa preoperacional

incluyen:
CENTRACIÓN
Esta es la tendencia a concentrarse en un solo aspecto de un objeto o situación a

la vez. Cuando un niño es capaz de desplazar su atención en más de un aspecto
de una situación al mismo tiempo es que ya ha alcanzado la capacidad de
descentrarse.
Durante esta etapa los niños tienen dificultades para pensar en más de un aspecto
de cualquier situación al mismo tiempo; además, tienen dificultades para
descentrarse en situaciones sociales, a pesar de que ya sean capaces de realizarlo
en contextos no sociales.
EGOCENTRISMO
El pensamiento y la comunicación de los niños son típicamente egocéntricos (es

decir, gira sobre sí mismos). Egocentrismo se refiere a la incapacidad del niño para
ver una situación desde el punto de vista de otra persona.
Según Piaget, el niño egocéntrico asume que otras personas ven, oyen y sienten
exactamente lo mismo que él ve, oye y siente.
JUEGO
Al iniciar esta etapa a menudo se observa que los niños juegan en paralelo. Es decir
que a menudo juegan en la misma habitación que otros niños, pero sin interactuar,
o sea, juegan junto a otros niños más no con ellos.
Cada niño está absorto en su propio mundo privado y el habla es egocéntrica. Es

decir, la función principal del habla en esta etapa es externalizar el pensamiento del
niño en lugar de comunicarse con los demás.
Hasta el momento, el niño no ha comprendido la función social del lenguaje ni de

las reglas.
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
Esta es la habilidad de realizar una acción – una palabra o un objeto – representar

algo distinto de sí mismo. El lenguaje es quizás la forma más obvia de simbolismo
que muestran los niños pequeños.
Sin embargo, Piaget (1951) sostiene que el lenguaje no facilita el desarrollo

cognoscitivo, sino que simplemente refleja lo que el niño ya conoce y contribuye
poco a la adquisición de nuevos conocimientos. Él creía que el desarrollo cognitivo
promueve el desarrollo del lenguaje, no al contrario.
JUEGO SIMBÓLICO
Los niños a esta edad a menudo pretenden ser personas que no son (por ejemplo,
superhéroes, un bombero), y pueden representar estos roles con apoyos que
simbolizan objetos de la vida real. Los niños también pueden inventarse un
compañero de juegos imaginario.
«En el juego simbólico, los niños pequeños avanzan en sus conocimientos sobre
las personas, los objetos y las acciones y construyen así representaciones cada vez
más sofisticadas del mundo» (Bernstein, 1996, p.293).
A medida que la etapa preoperativa se desarrolla el egocentrismo disminuye y los

niños empiezan a disfrutar de la participación de otros niños en sus juegos y «dejan
de fingir» el juego se torna más importante.
Para que esto funcione, es necesario de algún modo que se regule las relaciones
de cada niño con el otro y de dicha necesidad surge los orígenes de una orientación
hacia los demás en términos de normas.
ANIMISMO
Esta es la creencia de que los objetos inanimados tales como juguetes u objetos
poseen sentimientos e intenciones humanas, en otras palabras, para el niño
preoperacional de Piaget (1929) el animismo significa que el mundo natural está
vivo, consciente y tiene un propósito.
Piaget identificó cuatro etapas del animismo:
Hasta la edad de 4 a 5 años, el niño cree que casi todo está vivo y tiene un propósito.
Durante la segunda etapa (5-7 años) sólo aquellos objetos que se mueven poseen
un propósito.
En la siguiente etapa (7-9 años), sólo los objetos que se mueven de forma
espontáneamente se les atribuye que están vivos.
En la última etapa (9-12 años), el niño comprende que sólo las plantas y los
animales están vivos.
ARTIFICIALISMO
Esta es la creencia de que ciertos aspectos del entorno son fabricados por
personas, por ejemplo, nubes en el cielo.
IRREVERSIBILIDAD
Esta es la incapacidad de invertir la direccionalidad de una secuencia de eventos a

su punto de partida.
Estudios sobre el egocentrismo
EL PROBLEMA DE LAS TRES MONTAÑAS
Jean Piaget e Inhelder emplearon el experimento

de las tres montañas para comprobar si los niños
eran egocéntricos.
Cuanto un niño tiene una perspectiva egocéntrica

asume que las demás personas verán la misma
vista de las tres montañas que ellos tienen.
Según Piaget, a parir de los 7 años el pensamiento

deja de ser egocéntrico, ya que el niño puede asumir otros puntos de vista diferentes
al propio.
Objetivo: Piaget e Inhelder (1956) querían indagar a qué edad se descentran los
niños – es decir, ya no son tan egocéntricos.
Método: El niño se sienta al frente de una mesa, en la cual hay tres montañas. Cada
una de las montañas es diferente, una tiene nieve, otra tiene una choza en la cima
y la ultima una cruz roja encima. Al niño se le permitió caminar alrededor del modelo,
mirarlo y luego se sienta a un lado. A continuación, se coloca una muñeca en varias
posiciones de la mesa.
A continuación, se muestra al niño 10 fotografías de las montañas tomadas desde
diferentes posiciones y se les pide que indique cuál muestra la perspectiva de las
muñecas.
Piaget asumió que si el niño seleccionaba correctamente la tarjeta que mostraba la

vista de la muñeca, no era egocéntrico.
Mientras que sería egocentrismo si seleccionaba la tarjeta que correspondía a la

perspectiva del propio niño.
Hallazgos – Los niños de cuatro años casi siempre seleccionaron una imagen que
representaba lo que ellos mismos podían ver y no mostraban ninguna conciencia
de que la visión que tendría la muñeca.
Los niños de seis años eligieron con frecuencia una imagen diferente de su propia
perspectiva, pero rara vez eligieron la imagen correcta para el punto de vista de la
muñeca.
Sólo los niños de siete u ocho años siempre eligieron la imagen correcta.
Conclusión – A los 7 años, el pensamiento ya no es egocéntrico, puesto que el

niño ya es capaz de ver más allá de su propio punto de vista.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Los niños en este período del

desarrollo empiezan a pensar de
forma más lógica, sin embargo, su
pensamiento aún puede ser muy
rígido.
Suelen tener limitaciones con los

conceptos abstractos e hipotéticos.
En esta fase, los niños empiezan a ser menos egocéntricos y son capaces de
pensar, sentir y ponerse en el lugar de otras personas.
Los niños en la etapa operativa concreta también empiezan a entender que sus
pensamientos son solamente para ellos y que no todo el mundo necesariamente
comparte sus pensamientos, sentimientos y opiniones.
Adquieren el concepto de conservación de la materia por lo cual ya son capaces de

inferir que la cantidad arcilla es igual independiente de su forma.
La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo de

Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad se caracteriza por
el desarrollo del pensamiento organizado y racional.
Piaget (1954) consideró la etapa concreta como un

importante punto de inflexión en el desarrollo
cognitivo del niño, porque marca el comienzo del
pensamiento lógico o operativo.
El niño está ahora lo suficientemente maduro

como para utilizar el pensamiento lógico o las
operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede
aplicar la lógica a los objetos físicos (por lo tanto,
concreta operacional).
Los niños adquieren las habilidades de conservación (número, área, volumen,
orientación) y reversibilidad. Sin embargo, aunque los niños pueden resolver los
problemas de una manera lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma
abstracta o hipotética.
Etapa de las operaciones formales
Esta es la etapa final descrita por la teoría de

Piaget e implica un aumento en la lógica, la
capacidad de utilizar el razonamiento
deductivo y una comprensión de las ideas
abstractas.
En esta etapa, las personas son capaces de

distinguir múltiples soluciones potenciales a los problemas y pensar más
científicamente sobre el mundo que les rodea.
Es importante señalar que Piaget no consideró el desarrollo cognitivo de los niños

como un proceso cuantitativo; Es decir, los niños no sólo agregan más información
a sus conocimientos existentes a medida que maduran, sino por el contrario, Piaget
sugirió que hay un cambio cualitativo en cómo los niños piensan a medida que
gradualmente avanzan a través de estas cuatro etapas.
Por ejemplo, un niño a los 7 años no sólo tiene más información sobre el mundo de
la que tenía a la edad de 2 años; sino que experimenta un cambio fundamental en
la forma cómo concibe el mundo.
Para comprender mejor algunos de los procesos que ocurren durante el desarrollo
cognitivo, es importante primero examinar algunos de los ideas y conceptos
importantes introducidos por Piaget.
Los siguientes son algunos de los factores que influyen en cómo los niños aprenden
y se desarrollan:
FRANCISCO MORAZÁN
PROGRAMA DE FORMACION CONTINUA

Tema: Etapas del desarrollo cognitivo del niño
EL DESARROLLO COGNITIVO
Desarrollo cognitivo: Las personas desde que nacemos, incluso desde antes de
nacer, hasta la edad adulta y después, pasamos por un largo camino de crecimiento,
a lo largo de este sendero, se produce el crecimiento físico, pero también se produce
el desarrollo psicológico.
Existen diferentes etapas evolutivas de desarrollo psicológico por las que pasan
todas las personas, cada una de ellas con sus características especiales. Es
importante que conozcamos cuales son estas etapas y qué es lo que las
caracteriza para entender la mentalidad de los niños y niñas y para enriquecer su
desarrollo. Cada momento evolutivo está definido, con las lógicas variaciones
individuales, por unas características, que debemos conocer para educar a los más
pequeños
ÁREAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Las personas nos desarrollamos en diferentes aéreas. Así se produce un desarrollo

social, afectivo, motor, del lenguaje y del pensamiento. Todas ellas están
relacionadas, el proceso de desarrollo es un proceso continuo y global. Todas las
áreas están integradas en el proceso mismo de crecimiento y todas se van
desarrollando de forma conjunta, interviniendo unas en otras.
Es importante conocer, todas las áreas del desarrollo, en este caso nos centraremos
en el desarrollo del pensamiento.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO (DEL PENSAMIENTO)
Piaget divide el desarrollo del pensamiento en las siguientes etapas:
1. PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 AÑOS)
La inteligencia de los niños y niñas es práctica, centrada en el sí mismo, y en el

momento presente en el aquí y ahora.
El niño se relaciona con el mundo a través de los sentidos y la acción.
A lo largo de este periodo se producen importantes adquisiciones, la acción de los

bebés evoluciona desde los reflejos innatos, que se convierten en hábitos. Poco
después aparecen las reacciones circulares (acciones encaminadas a mantener un
resultado) y con estas los primeros esquemas mentales.
Más adelante el bebé se interesa por el mundo exterior y descubre los

procedimientos como forma de reproducir hechos y de esta manera elabora
ya acciones intencionadas. Al finalizar el periodo, adquiere la capacidad de
representación, esto es el concepto de constancia de objeto, es decir busca el objeto
escondido, sabe que está presente aunque no lo tenga a simple vista, hace una
representación mental del mismo. Con esto entra ya en el siguiente estadio.
¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo?
Enriquece las reacciones circulares, trata de que después de determinadas

acciones del bebé ocurra siempre el mismo resultado.
Permítele enriquecer estas reacciones circulares y elaborar esquemas mentales,
introduce pequeñas modificaciones. Veamos un ejemplo, si el bebé agita el sonajero
y repite la acción porque sabe que siempre ocurre el mismo resultado, un sonido
que le gusta, coge el sonajero y golpéalo contra la mesa por ejemplo, para que el
bebé vea como se producen modificaciones del hábito, empezará a explorar.
Favorece el aprendizaje por ensayo error, para ello déjale experimentar, si el niño
juega con algún objeto, déjale que explore, que ensaye con él.
Proporciónale objetos que le permitan explorar el mundo más allá de sí mismo.

Utiliza para ello todo tipo de juguetes u objetos llamativos para él.
A partir de los 18 meses, comienza a jugar con él a esconder objetos. Muéstrale el

objeto y escóndelo por ejemplo bajo una servilleta, búscalo tú y alza la servilleta
enseñándole el objeto escondido. A continuación, escóndelo de nuevo, y deja que
sea el niño el que busque el objeto escondido.
2. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL (2 - 7 AÑOS).
Se produce un avance en la forma de pensar. En esta etapa se produce un adelanto

extraordinario en la actividad representacional y aparece la función simbólica, los
niños y niñas utilizan símbolos para representar objetos, lugares y personas, puede
retroceder y avanzar en el tiempo. El pensamiento va más allá de los actos y los
hechos inmediatos. Pero en esta etapa el pensamiento es todavía rudimentario.
Características:
 Egocentrismo. Los niños y niñas, entienden todo lo que pasa a su alrededor

partiendo de sí mismos. Ellos son el centro de todo lo que ocurre. Son
incapaces de ponerse en el lugar de otras personas. Son incapaces de
distinguir los puntos de vista propios de los de los otros. No son conscientes
de otras perspectivas.
 Incapacidad para conservar. No comprenden que ciertas características
de los objetos permanecen invariables, no cambian, cuando modifica su
apariencia externa. Veamos un ejemplo de esto, le mostramos al niño como
pasamos una cantidad de agua de un vaso a otro distinto (más estrecho y
alto), no pueden entender que haya la misma cantidad.
 Razonamiento transductivo. Los niños y niñas en esta etapa razonan de
lo particular a lo particular. Se basa en muchas ocasiones en hechos
desconectados y hasta contradictorios.
 Ausencia de clasificación jerárquica. No organizan objetos en clases
basándose en similitudes y diferencias entre ellos. Por ejemplo si les
mostramos 6 canicas blancas y 3 verdes, no es capaz de entender que el
número total de canicas es superior al de canicas blancas.
 Se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento emocional y
social. Juego simbólico.
Ten en cuenta en todo momento las características de la etapa y trata de adaptarte

al pensamiento del niño.
Emplea el juego simbólico. Juega con ellos a simbolizar cosas. Puedes jugar a los
médicos, a las tiendas, etc.
Aprovecha la actividad lúdica para Favorecer las representaciones y la función

simbólica.
Permite la exploración, exploración y experimentación
Al final de la etapa, a partir de los 5 años, intentaremos estimular al niño, pero con
paciencia y sin forzar su ritmo, para que vaya adquiriendo procesos de la siguiente
etapa. Intentaremos ayudarle a clasificar por ejemplo por colores, a explicarle
nuestros puntos de vista, etc. Pero sin forzar, no debemos pretender que el pequeño
lo comprenda pues tal vez no esté preparado para ello, pero le iremos introduciendo
en una nueva forma de pensamiento que él sólo ira alcanzando y descubriendo.
3. PENSAMIENTO DE OPERACIONES CONCRETAS. (6 -12 AÑOS)
Es una etapa que se sustenta en los logros de las etapas anteriores y se logran
importantes avances en el pensamiento.
Los niños y niñas adquieren mayores nociones y superan cualitativamente las

posibilidades de su pensamiento. El pensamiento se convierte en lógico.
En esta etapa, comienza el razonamiento, los pensamientos dejan de ser intuitivos

y se basan en el razonamiento. Se aplica la lógica y comienza a pensar en lo posible.
El pensamiento es reversible, flexible y mucho más complejo.
Características:
 Conservación. En esta etapa comprenden que los objetos conversan ciertas

características
 Reversibilidad. Son capaces de retroceder con el pensamiento y relacionar
hechos y fenómenos observados con anterioridad con hechos presentes. La
conservación y la reversibilidad les permiten coordinar puntos de vista.
 Descentración. Su pensamiento ya no sólo se centra en un objeto u hecho,
puede establecer relaciones. Capacidad de adoptar el papel de los demás,
de ponerse en el lugar del otro.
 Pensamiento lógico sobre lo concreto en el mundo inmediato. Pueden
razonar, pero sólo sobre cosas concretas que son reales.
 Clasificación. Pueden organizar objetos en jerarquías de clases. Agruparlos
según similitudes o diferencias.
 Seriación. Capacidad de organizar objetos en una serie que sigue un orden
(por ejemplo, ordenar por altura creciente)
 Desarrolla su capacidad de pensamiento reversible. Puedes emplear para

ello por ejemplo problemas de matemáticas, emplea problemas distintos pero
similares, déjale que los resuelva y le ayudas diciéndole “recuerdas el
problema de ayer ¿cómo lo resolviste? ¿Qué hiciste mal?” poco a poco haz
que los problemas sean menos similares.
 Ayúdale a identificar y plantear interrogantes a partir de la experiencia
cotidiana. Aprovecha para ello cualquier hecho, hazle preguntas y espera a
que el responda, pídele que te diga que se pregunta él ante ese hecho.
 Haz que comprenda y establezca relaciones entre hechos y fenómenos del
entorno natural y social. Utiliza fenómenos relacionados y explícale las
relaciones causales entre los mismos. Más adelante empieza a hacerle
preguntas ¿Por qué crees que ocurre esto? ¿con que crees que está
relacionado?
 Dale oportunidades para que razone todo lo posible, sobre hechos concretos.
 Apóyate en lo real y trata de hacerle pasar de lo concreto a lo abstracto. Para
ello primero transformaremos lo abstracto en lo concreto, emplea objetos
cotidianos para ejemplificar los conceptos abstractos, las cantidades por
ejemplo, haz que vean que el número 3 (concepto abstracto) significa que
tienes una cantidad determinada de algo, por ejemplo 3 canicas (objeto
concreto). Después generaliza ese concepto abstracto con varios ejemplos
concretos, muéstrale que el número 3 simboliza 3 canicas, 3 naranjas, 3
lápices, 3 dados, etc.
Poco a poco introduce otros conceptos, como el de doble, mitad, etc. y procedes
del mismo modo, con objetos concretos le muestras lo que es doble y lo generalizas
con mas objetos concretos.
4. PENSAMIENTO FORMAL ABSTRACTO. (12 AÑOS EN ADELANTE)
Se logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados, lo cual permite

emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Puede formular hipótesis,
tiene en cuenta el mundo de lo posible.
Características
 Realidad concebida como subconjunto de lo posible. Se comprende que un

aspecto determinado puede deberse a un conjunto de factores. Son capaces
de prever situaciones. Porque pueden anticipar y ver diferentes posibilidades.
 Carácter hipotético deductivo. Los adolescentes tienen ya la capacidad de
buscar un conjunto de explicaciones sobre algo, someterlas a prueba para
comprobarlas.
 Carácter proposicional. Para pensar sobre lo posible, no se basa solo en
cosas reales, ahora emplea además representaciones para pensar.
 Pensamiento abstracto. Esto es pensar que sucede si…sin llegar a efectuar
la acción. Veámoslo, puede pensar que sucede si no llamo a mi abuela por
su cumpleaños, y anticipar lo que sucederá, aunque no esté haciendo o no
haciendo la acción.
 Emplea hechos cotidianos. Pregúntale que factores han provocado eso.

 Haz debates con él. Deja que se exprese, exponle tu forma de pensar.
 Analiza problemas éticos.
 Pasa de lo concreto a lo abstracto, como en el periodo anterior, primero
transforma lo abstracto en ejemplos concretos y después estos los
generalizas a lo abstracto.
 Ayúdale a elaborar hipótesis y deducciones.
OBSERVAR EL SIGUIENTE VÍDEO
https://www.youtube.com/watch?v=QZXBi7Vuv3c&feature=emb_logo
PAUTAS GENERALES PARA FOMENTAR EL DESARROLLO COGNITIVO
 Al igual que en el proceso de desarrollo físico, y crecimiento del cuerpo,

cuando hablamos de desarrollo psicológico, cada persona sigue su propio
ritmo personal. El camino de desarrollo de cada uno es único. Es importante
ser flexibles y pacientes en este aspecto y respetar los diferentes ritmos de
desarrollo.
 Proporciona estímulos para favorecer el desarrollo, pero ten en cuenta
que hay procesos que no puede alcanzar. No fuerces al niño antes de tiempo
para que alcance metas que no son adecuadas.
 Deja que sean ellos los que reflexionen y piensen. Si lo haces por ellos,
corres el riesgo de dejarle acomodado en una etapa más tiempo del
necesario. Por lo tanto, fomenta la evolución de su pensamiento, dejándole
solo ante el problema, déjale que piense y en todo caso haz de guía para que
alcance la solución, pero no se lo resuelvas.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: el conductismo.
TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE: EL CONDUCTISMO
El lenguaje es una de las capacidades
humanas que más debates ha generado a
lo largo de la historia. Y es que, gracias al
lenguaje, podemos establecer relaciones
con otras personas y compartir nuestros
conocimientos acerca del mundo que nos
rodea.
Causa de esta inquietud por saber, han surgido muchas preguntas acerca de su
desarrollo, como por ejemplo si nacemos “programados” biológicamente para
desarrollar el lenguaje o se adquiere gracias al ambiente externo.
Por ello, veremos las principales teorías sobre la adquisición y el desarrollo del
lenguaje, empezando por la Teoría del Conductismo del psicólogo norteamericano
Burrhus Frederic Skinner.
Antes de profundizar un poco en la Teoría Conductista, debemos destacar que el

lenguaje es una de las diferencias más importantes entre los seres humanos y el
resto del reino animal. Esto no significa que los animales no sepan comunicarse
entre sí (ya hemos hablado de las diferencias entre comunicación y lenguaje), ya
que pueden utilizar sonidos y/o gestos que constituyen señales aisladas para
transmitir mensajes muy específicos.
El lenguaje humano parte de una pequeña cantidad de sonidos individuales (los

fonemas) con los que podemos llegar a construir sílabas o palabras. Éstas, a su
vez, junto con una serie de reglas gramaticales, permiten transmitir y comprender
una cantidad infinita de mensajes.
PRINCIPIOS DE LA TEORÍA CONDUCTISTA

Este enfoque, que como hemos dicho tiene
como uno de sus representantes más
importante al psicólogo norteamericano
Burrhus Frederic Skinner, sostiene que todas
las conductas del ser humano se rigen por el
esquema general de Estímulo-Respuesta.
Esto quiere decir que lo que hacemos tiene consecuencias que pueden ser buenas
o malas, siendo capaces de anticiparlas para comportarnos de una forma u otra.
En lo referente al lenguaje, la Teoría Conductista afirma que es una conducta más

que funciona de forma similar a otros comportamientos del ser humano, como el
caminar o la capacidad cognitiva, y que existe gracias a una serie de estímulos que
contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de la conducta verbal.
Por ejemplo, nosotros animamos a nuestros bebés a realizar diferentes sonidos.

Cuando éstos se aproximan a las palabras mamá o papá, el niño descubre que
pueden ocurrir toda clase de acontecimientos, como que sonreímos o le cogemos
en brazos.
Defiende que la imitación es la capacidad

infantil que sirve de motor o permite acceder
al lenguaje, junto a la necesidad de
satisfacción de determinadas necesidades
como comer, beber o jugar.
En función del refuerzo que obtengan del

entorno, los niños cambiarán o ampliarán
progresivamente sus emisiones verbales, haciendo que cada vez se parezcan
más al lenguaje de los adultos según vayan creciendo.
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LA TEORÍA CONDUCTUAL
La Teoría Conductual no se preocupa por el lenguaje en sí, sino por la etapa

preverbal y el contexto en el que se mueve el niño. Por ello, esta teoría, al igual que
el resto, cuenta con una serie de puntos fuertes y otros débiles.
Como puntos fuertes podemos señalar los siguientes:
 El conductismo hizo que se empezara a tomar en cuenta el contexto en el

que se mueve el niño como aspecto importante en la adquisición y desarrollo
del lenguaje.
 Es importante su aportación del esquema Estímulo-Respuesta. Lo más
importante del conductismo es precisamente el debate que se creó en torno
al mismo.
Por otro lado, los puntos débiles del conductismo podrían resumirse en los
siguientes:
 El lenguaje es un aspecto muy complejo del ser humano y esta teoría no

logra explicarlo de forma suficiente.
 Las explicaciones se basan en el aprendizaje animal, por lo que existe una
generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas.
 El conductismo no contempla ningún tipo de etapa.
CONCLUSIÓN
Este acercamiento al lenguaje infantil parece no ofrecer muchas respuestas a las

preguntas establecidas sobre el mismo. Si es verdad que su contribución más
importante ha sido el que el ambiente es un importante mediador en el aprendizaje
del lenguaje.
También nos dice que existe una necesidad del uso del lenguaje que responde a la
satisfacción de determinadas necesidades por parte de los niños (si un niño quiere
comer una galleta y no puede alcanzarla deberá pedir ayuda a alguien).
Por ello, para intentar completar aquellas cuestiones que la Teoría del Conductismo
no podía aclarecer, existen otras teorías sobre la adquisición y el desarrollo del
lenguaje de las cuales hablaremos en breve.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: El Innatismo
La teoría de Chomsky sobre la adquisición

del lenguaje: el innatismo
En cuanto a lo que tiene que ver con la adquisición y
desarrollo del lenguaje en el bebé existen multitud de
teorías al respecto. Una de las más conocidas es la teoría
innatista, cuyo máximo exponente defensor es
el lingüista, filósofo y activista estadounidense Noam
Chomsky, el mismo que contradijo las ideas del
conductismo.
Según este renombrado lingüista, existe un dispositivo innato ubicado en el cerebro,

llamado Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, que permite aprender y usar el
lenguaje de manera casi instintiva. Lo que hace defender también la existencia de
una Gramática Universal, puesto que el hecho de que haya tal dispositivo
comprueba que hay unos principios generales de la gramática que
son universales para todos los seres humanos. Una raíz esencial en
cualquier idioma.
Las bases del innatismo
Las personas que siguen esta creencia postulan que el lenguaje es algo innato del
ser humano y, por tanto, no es algo aprendido, tal y como sí sostiene el conductismo.
Esto quiere decir que el lenguaje se adquiere porque los seres humanos estamos
programados biológicamente para ello, independientemente del grado de
dificultad que tenga la lengua que se aprenda. Teniendo en cuenta
las investigaciones de Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata para el
habla.
Algunos de los principios que defiende esta teoría frente a otras son los
siguientes:
 El aprendizaje del lenguaje es algo específico del ser humano.

 Las emisiones verbales de los niños no son respuestas aprendidas de otras
personas.
 La imitación tiene poco impacto en el momento de aprender el lenguaje.
¿Existe una gramática universal?
 En el innatismo, el concepto de Dispositivo para la Adquisición del

Lenguaje es fundamental. Con él se hace referencia a una especie de
“procesador lingüístico innato” donde se encuentra una gramática universal;
lo que vendría a ser como el conjunto de normas que están presentes en
todas las lenguas.
 Esto supondría que existen una serie de reglas gramaticales similares en

todas ellas, pero no significa que todas tengan la misma gramática. Más bien
que tienen unas características comunes en su propia estructura.
 Para cada lengua, tal dispositivo es capaz de recoger los estímulos

lingüísticos del entorno del niño y, con ellos, derivar las normas gramaticales
universales que forman el lenguaje y poder así, construir oraciones bien
estructuradas. Es decir, que con el Dispositivo para la Adquisición del
Lenguaje el cerebro analiza el lenguaje que escucha y extrae de él las reglas
necesarias.
Por este motivo, los niños no necesitarían de ningún aprendizaje específico para
adquirir el lenguaje, puesto que lo obtendrían y desarrollarían basándose en
un mecanismo que es específico de la raza humana, que ya está preprogramado
en cada persona y que se empezaría a potenciar al exponerse al entorno. Es decir,
que esa habilidad para comprender la gramática del lenguaje se iría desarrollando
mediante las experiencias, sin tener en cuenta el contexto familiar o cultural. Por
ello, la propia exposición a la lengua sería la única condición para interiorizar el
lenguaje.
Puntos fuertes y puntos débiles de la teoría
Algunos pilares que sostienen la teoría del innatismo son los siguientes:
 Gran similitud del desarrollo lingüístico entre niños de la misma edad (aunque
se trate de lenguas diferentes).
 Gran facilidad con la que los niños adquieren y desarrollan el lenguaje.
No obstante, también existen algunas debilidades en la misma teoría:
 No se explica en sí el mecanismo de adquisición del lenguaje, sino que se

habla simplemente de un “órgano biológico especializado”.
 No se da importancia a los factores cognitivos y sociales durante el proceso

en el que se aprende el lenguaje.
Sin embargo, con independencia de que existan más o menos puntos de vista,
esta teoría ha contribuido al enriquecimiento de los enfoques que ya existían y ha
dado lugar a numerosas investigaciones que han aportado al conocimiento sobre
el origen del lenguaje en los niños.
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal
del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas;
por eso su teoría se conoce como "Gramática generativa". Chomsky establece dos
grandes principios.
 El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de

otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son
independientes de otros procesos de desarrollo.
 El principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un
conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no
puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo
con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo como
si fuese toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque
es innato. Chomsky plantea el "problema de Platón", este problema lo
formula bajo los siguientes términos:
 ¿Cómo es que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y

sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy pobre.
Críticas al problema de Platón.
 El aprendizaje del lenguaje dura toda la vida; pero, aunque sea hasta
los 6-7 años con qué se puede comparar para decir que es rápido.
 La sencillez es una idea popular que es sobre la que se basa la
publicidad de escuelas de idiomas. A los niños se les presenta un
idioma durante veinticuatro horas al día y el niño concentra toda su
atención y esfuerzo para entenderlo y que le comprendan. Chomsky
parte de una premisa que no son rigurosas y que son hasta cierto
punto erróneas.
Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas

como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden
con una realidad objetiva. Este innatismo del lenguaje se concreta
diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato
específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él
llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje).
Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios

gramaticales universales que son la Gramática Universal. Cuando uno
nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estímulos o datos
lingüísticos primarios.
Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un output o
resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión. Las implicaciones
de la Teoría de Chomsky:
 La importancia decisiva que tiene el estudio del lenguaje infantil
para la teoría lingüística, debido a que la teoría lingüística quiere
una teoría general para el estudio del lenguaje y esta Gramática
General se encuentra dentro del niño. Pero Chomsky al igual que
sus discípulos se imaginaban ese mecanismo ya que no
estudiaban al niño en cuestión.
 Importancia que adquirió el estudio de los fundamentos biológicos
del lenguaje y la noción de periodo crítico para el lenguaje. En esta
línea destaca Lennerberg y su "Teoría maduracionista".
 De alguna manera viene a decir que las diferencias ambientales
no influyen en la adquisición del lenguaje. Y es cierto que en
general sean cuales sean los estímulos que recibe el niño la
mayoría de los niños desarrollan el lenguaje de igual manera o al
menos en los primeros años. Críticas a Chomsky:
 Chomsky renuncia a explicar la adquisición del lenguaje, no
explica el mecanismo de esta adquisición. Chomsky se dedica a
criticar la teoría de Skinner.
 Ignora los factores cognitivos y sociales.
 El lenguaje para él se asemeja a una especie de órgano biológico
especializado.
 Es un modelo instantáneo que no da cuenta del proceso del
desarrollo. Desde el momento en el que el niño lo usa parece que
ya lo haya aprendido.
 No da cuenta de un orden de adquisición.
 No explica porque hay rasgos que no son universales, hay partes
de las lenguas que son particulares de estas.
 Es cierto que en general los niños aprenden el lenguaje
independientemente de los estímulos; pero también es verdad que
hay diferencias individuales.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: El cognitivismo
ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET
La posición de Piaget es mentalista como la de

Chomsky y también constructivista. Piaget plantea
una teoría genética y formal del conocimiento
según la cual el niño debe dominar la estructura
conceptual del mundo físico y social para adquirir
el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el
desarrollo del lenguaje, pero escribió muchos
libros en los que habló del lenguaje según los
cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia.
Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia. En 1923 publica "El
lenguaje y el pensamiento en el niño" donde establece la primacía del pensamiento.
El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje

es el resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los
niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más
gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño.
Cuando el pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva)
aparece le lenguaje socializado o comunicativo.
En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a la

subordinación del lenguaje y explica a través de la función simbólica la capacidad
de la inteligencia para las representaciones (manejadas por operaciones del
pensamiento). Los niños al final del periodo senso-motor desarrollan la función
simbólica como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe
lenguaje. De esta manera el conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes
mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y lenguaje. En 1966 se publica
"La imagen mental en el niño" donde profundiza en las representaciones del niño.
En este libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos
(representaciones) y los operativos.
Explica que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado
el pensamiento como una forma de expresarse y socializarse. Esto tuvo sus
implicaciones:
 Un papel activo que se le otorga al niño.

 La función simbólica y, en general toda la inteligencia, tiene sus raíces en
esquemas de acción sobre el mundo físico y no en la interacción.
 Se intentó investigar hasta qué punto los logros cognitivos influían en la
adquisición de los logros lingüísticos. Sinclair se encargó de estos estudios
sin obtener resultados coherentes.
 Provocó una discusión acerca de las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje. Su postura se conoce como la hipótesis cognitiva fuerte en la que
el lenguaje depende del pensamiento totalmente. A partir de los años setenta
dentro de la teoría piagetiana se matizó esta postura y Cromer formuló la
llamada hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de manejar determinadas
estructuras lingüísticas sólo cuando las habilidades cognitivas lo permiten".
Las críticas que se pueden hacer son:
 La infravaloración que hace del lenguaje y de los aspectos sociales y
comunicativos.
 Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del niño
tienen poca importancia.
 El lenguaje se limita a una función representativa.
 Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e
imitaciones diferidas no hay simbolización, aunque sí representación.
DEBATE ENTRE CHOMSKY Y PIAGET. El debate entre Chomsky y Piaget
fue un debate a distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se
publicó "Teorías del lenguaje y aprendizaje". Los puntos en desacuerdo:
 Chomsky defendía la autonomía y especificidad del lenguaje mientras

que para Piaget responde a unos principios del desarrollo cognitivo y
no es un proceso aparte.
 Para Piaget el hecho de que en el lenguaje haya elementos
universales no significa que sean innatos. Son los primeros esquemas
cognitivos y los mecanismos funcionales de la inteligencia
(asimilación y acomodación). Los puntos en los que estaban de
acuerdo:
 La importancia de las estructuras internas (mentales) del sujeto.
 Ambos utilizan un concepto básico similar: competencia ideal
(Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget).
 Hacen un esfuerzo por construir una teoría formal.
 Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis
de estructuras mentales.
 En contra de Skinner para ellos el lenguaje es un producto de la razón
y no del aprendizaje asociativo.
Los aportes de Piaget a la psicología del desarrollo
La teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980),
explica cómo los niños construyen un modelo mental del mundo.
Piaget no estaba de acuerdo con la idea de que la inteligencia era un rasgo fijo, y
consideraba el desarrollo cognitivo como un proceso que se produce debido a la
maduración biológica y la interacción con el medio ambiente.
Piaget describió su trabajo como epistemología genética (es decir, los orígenes del
pensamiento). La genética es el estudio científico de dónde vienen las cosas (sus
orígenes). La epistemología se ocupa de las categorías básicas del pensamiento,
es decir, del marco o de las propiedades estructurales de la inteligencia.
Piaget fue el primer psicólogo en realizar un estudio sistemático del desarrollo
cognitivo. Sus contribuciones incluyen una teoría de la etapa del desarrollo
cognoscitivo del niño, estudios observacionales detallados de la cognición en niños,
y una serie de pruebas simples pero ingeniosas para revelar diversas capacidades
cognoscitivas.
Antes del trabajo de Piaget, el supuesto común en la psicología era que los niños
eran pensadores menos competentes que los adultos. Sin embargo, Piaget
demostró que los niños conciben el mundo de manera sorprendentemente diferente
en comparación con los adultos.
Según Piaget, los niños nacen con una estructura mental muy básica
(genéticamente heredada y evolucionada) sobre la que se basa todo aprendizaje y
conocimiento subsecuentes.
La teoría de Piaget difiere de otras en varios sentidos:
Se ocupa del desarrollo cognitivo del niño, más que del aprendizaje.
Se centra en el desarrollo, en lugar del aprender per se, por lo que no aborda los
procesos de aprendizaje de información o comportamientos específicos.
Propone etapas discretas de desarrollo, marcadas por diferencias cualitativas, más

que un incremento gradual en el número y complejidad de comportamientos,
conceptos, ideas, etc.
El objetivo de la teoría es explicar los mecanismos y procesos por los cuales el

infante, y luego el niño, se desarrolla en un individuo que puede razonar y pensar
usando hipótesis.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización progresiva de los

procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia
ambiental.
Los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, y luego
experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno.
Componentes básicos
Hay tres componentes básicos de la teoría cognitiva de Piaget:
 Etapas del Desarrollo Cognitivo: (Sensoriomotor, Preoperacional,

Operacional concreta, Operacional formal)
 Esquemas (Bloques constructivos del conocimiento).
 Procesos de adaptación que permiten la transición de una etapa a otra
(equilibrio, asimilación y acomodación).
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo
Según Piaget, el desarrollo cognitivo de los niños avanza a través de una secuencia
de cuatro estadios o grandes periodos críticos, cada uno de los cuales está marcado
por cambios en como los niños conciben el mundo.
Según el pensamiento de Piaget los niños son como «pequeños científicos» que
tratan activamente de explorar y dar sentido al mundo que les rodea.
Gran parte de la teoría de este científico se fundamente en la observación del

desarrollo de sus propios hijos, a partir de lo cual, Piaget planteó una teoría acerca
de las etapas del desarrollo intelectual en las que incluyó cuatro etapas
diferenciadas:
1. Etapa sensoriomotora: la cual abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.
2. Etapa preoperacional: desde los 2 años hasta los 7 años aproximadamente.
3. Etapa operaciones concretas: de 7 a 11 años aproximadamente.
4. Etapa operaciones formales: que comienza en la adolescencia y se extiende
hasta la edad adulta.

ETAPAS DE DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET
Etapa sensoriomotora o sensorio-motriz
Durante esta primera etapa, los bebés y niños

pequeños adquieren sus conocimientos a través de
experiencias sensoriales y objetos manipuladores.
Para la concepción de esta etapa, Piaget partió de
sus observaciones sobre su hija y sobrino.
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento hasta los dos años aproximadamente o
hasta cuando se inicia el desarrollo del lenguaje funcional, o sea cuando los niños
comienzan a comprender mejor la información que perciben con sus sentidos y
expresarla en frases simples.
En este punto del desarrollo, la inteligencia de un niño consiste básicamente, en

exploraciones motoras y sensoriales básicas del mundo.
Piaget creía en el desarrollo de la permanencia del objeto o la constancia de los

objetos, o sea, el entendimiento de que los objetos continúan existiendo incluso
cuando no pueden ser vistos, es el elemento más importante en este período de
desarrollo.
En otras palabras, los niños al aprender que los objetos son entidades separadas y
distintas, que tienen una existencia propia fuera de su percepción individual, son
capaces de comenzar a relacionar nombres y palabras con sus respectivos objetos.
Etapa preoperacional
La etapa preoperacional es la segunda etapa en
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta
etapa comienza alrededor de los dos años y dura
hasta aproximadamente la edad de los siete años.
Durante esta etapa, los niños comienzan a

participar en el juego simbólico y aprenden a
manipular los símbolos. Sin embargo, Piaget señaló que aún no entienden la lógica
concreta. El desarrollo del lenguaje es otras de sus características.
El pensamiento del niño durante este estadio es preoperacional. Esto significa que
el niño aun es capaz de usar la lógica o transformar, combinar o separar ideas, al
no entender la lógica concreta, los niños aun no son capaces de manipular la
información mentalmente y de tomar el punto de vista de otras personas.
El desarrollo del niño consiste básicamente en construir experiencias acerca del

mundo a través de la adaptación e ir avanzando hacia el etapa (concreta) en la cual
puede utilizar el pensamiento lógico.
Al final de esta etapa los niños pueden representar mentalmente eventos y objetos
(la función semiótica), y participar en el juego simbólico.
Los niños se vuelven cada vez más expertos en el uso de símbolos, como lo
demuestra el aumento del juego y la simulación.
Por ejemplo, un niño es capaz de emplear un objeto para representar algo más,
como pretender que una escoba es un caballo.
El juego de roles también es importante durante la etapa preoperacional. Los niños

suelen desempeñar los papeles de «mamá», «papá», «médico» y muchos otros
personajes.
Las principales características de la etapa preoperacional

incluyen:
CENTRACIÓN
Esta es la tendencia a concentrarse en un solo aspecto de un objeto o situación a

la vez. Cuando un niño es capaz de desplazar su atención en más de un aspecto
de una situación al mismo tiempo es que ya ha alcanzado la capacidad de
descentrarse.
Durante esta etapa los niños tienen dificultades para pensar en más de un aspecto
de cualquier situación al mismo tiempo; además, tienen dificultades para
descentrarse en situaciones sociales, a pesar de que ya sean capaces de realizarlo
en contextos no sociales.
EGOCENTRISMO
El pensamiento y la comunicación de los niños son típicamente egocéntricos (es

decir, gira sobre sí mismos). Egocentrismo se refiere a la incapacidad del niño para
ver una situación desde el punto de vista de otra persona.
Según Piaget, el niño egocéntrico asume que otras personas ven, oyen y sienten
exactamente lo mismo que él ve, oye y siente.
JUEGO
Al iniciar esta etapa a menudo se observa que los niños juegan en paralelo. Es decir
que a menudo juegan en la misma habitación que otros niños, pero sin interactuar,
o sea, juegan junto a otros niños más no con ellos.
Cada niño está absorto en su propio mundo privado y el habla es egocéntrica. Es

decir, la función principal del habla en esta etapa es externalizar el pensamiento del
niño en lugar de comunicarse con los demás.
Hasta el momento, el niño no ha comprendido la función social del lenguaje ni de

las reglas.
REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA
Esta es la habilidad de realizar una acción – una palabra o un objeto – representar

algo distinto de sí mismo. El lenguaje es quizás la forma más obvia de simbolismo
que muestran los niños pequeños.
Sin embargo, Piaget (1951) sostiene que el lenguaje no facilita el desarrollo

cognoscitivo, sino que simplemente refleja lo que el niño ya conoce y contribuye
poco a la adquisición de nuevos conocimientos. Él creía que el desarrollo cognitivo
promueve el desarrollo del lenguaje, no al contrario.
JUEGO SIMBÓLICO
Los niños a esta edad a menudo pretenden ser personas que no son (por ejemplo,
superhéroes, un bombero), y pueden representar estos roles con apoyos que
simbolizan objetos de la vida real. Los niños también pueden inventarse un
compañero de juegos imaginario.
«En el juego simbólico, los niños pequeños avanzan en sus conocimientos sobre
las personas, los objetos y las acciones y construyen así representaciones cada vez
más sofisticadas del mundo» (Bernstein, 1996, p.293).
A medida que la etapa preoperativa se desarrolla el egocentrismo disminuye y los

niños empiezan a disfrutar de la participación de otros niños en sus juegos y «dejan
de fingir» el juego se torna más importante.
Para que esto funcione, es necesario de algún modo que se regule las relaciones
de cada niño con el otro y de dicha necesidad surge los orígenes de una orientación
hacia los demás en términos de normas.
ANIMISMO
Esta es la creencia de que los objetos inanimados tales como juguetes u objetos
poseen sentimientos e intenciones humanas, en otras palabras, para el niño
preoperacional de Piaget (1929) el animismo significa que el mundo natural está
vivo, consciente y tiene un propósito.
Piaget identificó cuatro etapas del animismo:
Hasta la edad de 4 a 5 años, el niño cree que casi todo está vivo y tiene un propósito.
Durante la segunda etapa (5-7 años) sólo aquellos objetos que se mueven poseen
un propósito.
En la siguiente etapa (7-9 años), sólo los objetos que se mueven de forma
espontáneamente se les atribuye que están vivos.
En la última etapa (9-12 años), el niño comprende que sólo las plantas y los
animales están vivos.
ARTIFICIALISMO
Esta es la creencia de que ciertos aspectos del entorno son fabricados por
personas, por ejemplo, nubes en el cielo.
IRREVERSIBILIDAD
Esta es la incapacidad de invertir la direccionalidad de una secuencia de eventos a

su punto de partida.
Estudios sobre el egocentrismo
EL PROBLEMA DE LAS TRES MONTAÑAS
Jean Piaget e Inhelder emplearon el experimento

de las tres montañas para comprobar si los niños
eran egocéntricos.
Cuanto un niño tiene una perspectiva egocéntrica

asume que las demás personas verán la misma
vista de las tres montañas que ellos tienen.
Según Piaget, a parir de los 7 años el pensamiento

deja de ser egocéntrico, ya que el niño puede asumir otros puntos de vista diferentes
al propio.
Objetivo: Piaget e Inhelder (1956) querían indagar a qué edad se descentran los
niños – es decir, ya no son tan egocéntricos.
Método: El niño se sienta al frente de una mesa, en la cual hay tres montañas. Cada
una de las montañas es diferente, una tiene nieve, otra tiene una choza en la cima
y la ultima una cruz roja encima. Al niño se le permitió caminar alrededor del modelo,
mirarlo y luego se sienta a un lado. A continuación, se coloca una muñeca en varias
posiciones de la mesa.
A continuación, se muestra al niño 10 fotografías de las montañas tomadas desde
diferentes posiciones y se les pide que indique cuál muestra la perspectiva de las
muñecas.
Piaget asumió que si el niño seleccionaba correctamente la tarjeta que mostraba la

vista de la muñeca, no era egocéntrico.
Mientras que sería egocentrismo si seleccionaba la tarjeta que correspondía a la

perspectiva del propio niño.
Hallazgos – Los niños de cuatro años casi siempre seleccionaron una imagen que
representaba lo que ellos mismos podían ver y no mostraban ninguna conciencia
de que la visión que tendría la muñeca.
Los niños de seis años eligieron con frecuencia una imagen diferente de su propia
perspectiva, pero rara vez eligieron la imagen correcta para el punto de vista de la
muñeca.
Sólo los niños de siete u ocho años siempre eligieron la imagen correcta.
Conclusión – A los 7 años, el pensamiento ya no es egocéntrico, puesto que el

niño ya es capaz de ver más allá de su propio punto de vista.
ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Los niños en este período del

desarrollo empiezan a pensar de
forma más lógica, sin embargo, su
pensamiento aún puede ser muy
rígido.
Suelen tener limitaciones con los

conceptos abstractos e hipotéticos.
En esta fase, los niños empiezan a ser menos egocéntricos y son capaces de
pensar, sentir y ponerse en el lugar de otras personas.
Los niños en la etapa operativa concreta también empiezan a entender que sus
pensamientos son solamente para ellos y que no todo el mundo necesariamente
comparte sus pensamientos, sentimientos y opiniones.
Adquieren el concepto de conservación de la materia por lo cual ya son capaces de

inferir que la cantidad arcilla es igual independiente de su forma.
La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo de

Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad se caracteriza por
el desarrollo del pensamiento organizado y racional.
Piaget (1954) consideró la etapa concreta como un

importante punto de inflexión en el desarrollo
cognitivo del niño, porque marca el comienzo del
pensamiento lógico o operativo.
El niño está ahora lo suficientemente maduro

como para utilizar el pensamiento lógico o las
operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede
aplicar la lógica a los objetos físicos (por lo tanto,
concreta operacional).
Los niños adquieren las habilidades de conservación (número, área, volumen,
orientación) y reversibilidad. Sin embargo, aunque los niños pueden resolver los
problemas de una manera lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma
abstracta o hipotética.
Etapa de las operaciones formales
Esta es la etapa final descrita por la teoría de

Piaget e implica un aumento en la lógica, la
capacidad de utilizar el razonamiento
deductivo y una comprensión de las ideas
abstractas.
En esta etapa, las personas son capaces de

distinguir múltiples soluciones potenciales a los problemas y pensar más
científicamente sobre el mundo que les rodea.
Es importante señalar que Piaget no consideró el desarrollo cognitivo de los niños

como un proceso cuantitativo; Es decir, los niños no sólo agregan más información
a sus conocimientos existentes a medida que maduran, sino por el contrario, Piaget
sugirió que hay un cambio cualitativo en cómo los niños piensan a medida que
gradualmente avanzan a través de estas cuatro etapas.
Por ejemplo, un niño a los 7 años no sólo tiene más información sobre el mundo de
la que tenía a la edad de 2 años; sino que experimenta un cambio fundamental en
la forma cómo concibe el mundo.
Para comprender mejor algunos de los procesos que ocurren durante el desarrollo
cognitivo, es importante primero examinar algunos de los ideas y conceptos
importantes introducidos por Piaget.
Los siguientes son algunos de los factores que influyen en cómo los niños aprenden
y se desarrollan:
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: Enfoque sociológico.
LA TEORÍA DEL LENGUAJE DE SAPIR-WHORF

SEGÚN ESTA HIPÓTESIS, EL IDIOMA QUE HABLAMOS NOS HACE
PENSAR Y PERCIBIR LAS COSAS DE MODO DISTINTO.
Tradicionalmente, el ser humano ha entendido el lenguaje como un medio de

comunicación a través del cual es posible establecer una vinculación con el mundo
y nos permite expresar aquello que pensamos o sentimos.
Esta concepción ve el lenguaje como un medio de expresión de lo que ya está

dentro. Sin embargo, para la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf, este tiene una
importancia mucho mayor, teniendo un papel mucho más importante a la hora de
organizar, pensar o incluso percibir el mundo.
Y es que si bien la relación entre el pensamiento y el lenguaje ha sido un ámbito de

estudio que ha recibido mucho interés por parte de psicólogos y lingüistas, pocas
teorías han ido tan lejos a la hora de relacionar estos dos mundos.
Cuando el lenguaje configura el pensamiento
Según la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf la comunicación humana a nivel verbal,

el uso del lenguaje en el ser humano, no se limita a expresar nuestros contenidos
mentales. Para esta teoría el lenguaje tiene un papel de gran relevancia a la hora
de configurar nuestra forma de pensar e incluso nuestra percepción de la realidad,
determinando o influyendo en nuestra visión del mundo.
De este modo, las categorías gramaticales en los que el lenguaje clasifica el mundo
que nos rodea hace que nos ciñamos a un modo concreto de pensar, razonar y
percibir, estando éste vinculado a la cultura y contexto comunicativo en la que nos
vemos inmersos a lo largo de la infancia. Dicho de otro modo, la estructura de
nuestro lenguaje hace que tendamos a utilizar unas estructuras y estrategias
interpretativas concretas.
Asimismo, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf establece que cada lengua posee
términos y conceptualizaciones propias que no pueden ser explicadas en otras
lenguas. Dicha teoría enfatiza pues el papel del contexto cultural a la hora de ofrecer
un marco en el que elaborar nuestras percepciones, de modo que somos capaces
de observar el mundo dentro de unos márgenes impuestos socialmente.
Algunos ejemplos
Por ejemplo, el pueblo esquimal está acostumbrado a vivir en entornos fríos con
gran cantidad de nieve y hielo, poseyendo en su lenguaje la capacidad de
discriminar entre diversos tipos de nieve. En comparación con otros pueblos, ello
contribuye a que sean mucho más conscientes de la naturaleza y contexto en el que
viven, siendo capaces de percibir matices de la realidad que a un occidental se le
escapan.
Otro ejemplo puede verse en algunas tribus en cuyo lenguaje no existen referencias
al tiempo. Dichos individuos tienen severas dificultades para conceptualizar las
unidades de tiempo. Otros pueblos no poseen palabras para expresar determinados
colores, como el naranja.
Un último ejemplo, mucho más reciente puede darse con el término umami,
concepto japonés que se refiere a un sabor derivado de la concentración de
glutamato y que para otros idiomas no tiene una traducción concreta, siendo de
difícil descripción para una persona occidental.
Dos versiones de la teoría de Sapir-Whorf
Con el paso del tiempo y las críticas y demostraciones que parecían indicar que el
efecto del lenguaje sobre el pensamiento no resulta tan modulador de la percepción
como estipulaba inicialmente la teoría, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf ha
sufrido algunas modificaciones posteriores. Es por ello que podemos hablar de dos
versiones de dicha teoría.
1. Hipótesis fuerte: determinismo lingüístico
La visión inicial de la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf tenía una visión muy
determinista y radical respecto al papel del lenguaje. Para la hipótesis whorfiana
fuerte, el lenguaje determina por completo nuestro juicio, capacidad de pensamiento
y percepción, dándoles forma y pudiendo considerarse incluso que pensamiento y
lenguaje son en esencia lo mismo.
Bajo esta premisa, una persona cuyo lenguaje no contemple un determinado

concepto no será capaz de comprenderlo ni de distinguirlo. A modo de ejemplo, un
pueblo que no tenga ningún vocablo para el color naranja no será capaz de distinguir
un estímulo de otra cuya única diferencia sea el color. En el caso de quienes no
incluyan nociones temporales en su habla, no podrán distinguir entre lo que ocurrió
hace un mes y lo que ocurrió hace veinte años, o entre presente, pasada o futuro.
Evidencias
Diversos estudios posteriores han demostrado que la teoría del lenguaje de Sapir-
Whorf no es correcta, al menos en su concepción determinista, realizándose
experimentos e investigaciones que reflejan su falsedad al menos parcialmente.
El desconocimiento de un concepto no implica que no pueda crearse dentro de un

lenguaje determinado, cosa que bajo la premisa de la hipótesis fuerte no sería
posible. Si bien es posible que un concepto no tenga un correlato concreto en otro
idioma, es posible generar alternativas.
Siguiendo con los ejemplos de puntos anteriores, si la hipótesis fuerte fuera correcta
los pueblos que no tienen un vocablo para definir un color no serían capaces de
distinguir entre dos estímulos iguales salvo en ese aspecto, ya que no podrían
percibir las diferencias. Sin embargo, estudios experimentales han demostrado que
son plenamente capaces de distinguir dichos estímulos de otros de diferente color.
De igual modo, tal vez no tengamos una traducción para el término umami, pero si
somos capaces de detectar que se trata de un sabor que deja sensación
aterciopelada en la boca, dejando un regusto prolongado y sutil.
Asimismo, otras teorías lingüísticas, como la de Chomsky, han estudiado e indicado

que si bien el lenguaje se adquiere mediante un largo proceso de aprendizaje,
existen mecanismos parcialmente innatos que antes de que surja el lenguaje como
tal permite observar aspectos comunicativos e incluso la existencia de conceptos
en bebés, siendo comunes a la mayoría de pueblos conocidos.
2. Hipótesis débil: relativismo lingüístico

La hipótesis determinista inicial fue, con el tiempo, modificada ante la evidencia de
que los ejemplos utilizados para defenderla no resultaban completamente válidos ni
demostraban una determinación total del pensamiento por parte del lenguaje.
Sin embargo, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf se ha desarrollado en una

segunda versión, según la cual si bien la lengua no determina per se el pensamiento
y la percepción, pero sí resulta un elemento que ayuda a darle forma y influencia en
el tipo de contenido al que se presta mayor atención.
Por ejemplo, se propone que las características del idioma hablado pueden influir
en el modo en el que se conciben ciertos conceptos o en la atención que reciben
ciertos matices del concepto en detrimento de otros.
Evidencias
Esta segunda versión sí ha hallado cierta demostración empírica, puesto que refleja
que el hecho de que a una persona le cueste conceptualizar determinado aspecto
de la realidad debido a que su lenguaje no lo contempla hace que no se centre en
dichos aspectos.
Por ejemplo, mientras un hablante del español tiende a prestar mucha atención al
tiempo verbal, otros como el turco tienden a centrarse en quién realiza la acción, o
el inglés en la posición espacial. De este modo, cada lengua favorece resaltar
aspectos concretos, que a la hora de actuar en el mundo real puede provocar
reacciones y respuestas ligeramente diferentes. Por ejemplo, al hablante de español
le será más sencillo recordar cuando ha ocurrido algo que donde, sí se le pide que
lo recuerdo.
También puede observarse a la hora de clasificar objetos. Mientras que algunos

pueblos van a utilizar la forma para catalogar objetos, otros tenderán a asociar las
cosas por su material o color.
El hecho de que no exista un concepto determinado en lenguaje provoca que

aunque seamos capaces de percibirlo no tendamos a prestarle atención. Si para
nosotros y nuestra cultura no es importante si lo que ocurrió pasó hace un día o
hace un mes, si nos preguntan directamente por cuando ocurrió nos será difícil dar
una respuesta ya que es algo en lo que nunca hemos pensado. O si nos presentan
algo con una característica extraña, como un color que no hayamos visto nunca,
este podrá ser percibido pero no será determinante a la hora de realizar distinciones
a menos que la coloración sea un elemento importante en nuestro pensamiento.
Referencias bibliográficas:
Parra, M. (s.f.). La hipótesis Sapir-Whorf. Departamento de Lingüística, Universidad

Nacional de Colombia.
Sapir, E. (1931). Conceptual categories in primitive languages. Science.
Schaff, A. (1967). Lenguaje y Conocimiento. Editorial Grijalbo: México.

Whorf, B.L. (1956). Language, Thought and Reality. The M.I.T. Press,
Massachussetts.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Principales teorías en la adquisición del lenguaje.
PRINCIPALES TEORÍAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El desarrollo el lenguaje se encuentra

intrínsecamente ligado a la madurez cerebral
del niño y al contexto sociofamiliar en el que se
esté desarrollando. Tal y como veremos en los
siguientes apartados, el lenguaje infantil se
inicia con un período prelingüístico en el que el
bebé emite pequeños balbuceos que se irán
convirtiendo poco a poco en expresiones
sonoras; éstas, a pesar de no tener relación con
el lenguaje tal y como lo entendemos,
adquieren un significado contextual, permitiendo que pueda expresarse con las
personas de su entorno. Aproximadamente en el 8º mes, el balbuceo del bebé dará
lugar a un comportamiento ecolálico del que emergerán sus primeras palabras
(como pueden ser "mamá" o "papá"), y a partir de este momento aumentará
exponencialmente la capacidad del niño de producir palabras. Durante el 2º año de
vida, se produce una explosión funcional en su capacidad de adquirir y manejar el
lenguaje. Esta explosión coincide con un pico de mielinización de los axones, lo que
permite que haya una conexión más fluida en los circuitos neuronales que se
establecen entre diferentes áreas cerebrales, provocando un manejo más integrado
del uso del lenguaje (Rodríguez, 2016). Desde este momento, el niño avanza de
manera vertiginosa en el manejo y adquisición de este proceso, de manera que a
los 5-6 años, podemos decir que ya ha estructurado la base del lenguaje. A partir
de este momento, tendrá que enriquecer y optimizar su manejo, aprender a manejar
la lectura y escritura, perfeccionar el manejo social del mismo y aprender a utilizarlo
voluntariamente como herramienta de pensamiento (Pérez y Capilla, 2008). Todo
este proceso de producción de lenguaje, es siempre más lento que el de
comprensión, de manera que en su primer año de vida, el niño ya es bastante eficaz
en la comprensión del lenguaje ante palabras sencillas y entonación clara (Gil,
2006).
El proceso de desarrollo que hemos expuesto de manera muy sucinta, ha sido

explicado a lo largo de la historia desde distintas teorías o perspectivas, influyendo
por un lado en el modo en el que se comprende la adquisición del lenguaje desde
un punto de vista evolutivo y/o pedagógico, y por otro, en el papel que cumple el
niño en el proceso de adquisición (activo o pasivo). A continuación, se exponen
someramente las principales teorías clásicas desarrolladas para explicar la
adquisición del lenguaje:
TEORÍA CONDUCTISTA
La teoría conductista del aprendizaje representó el

primer intento de proporcionar una explicación al
desarrollo del lenguaje exponiendo los procesos
de aprendizaje del lenguaje en los niños. Skinner
(1957) fue el principal exponente de la idea de
que un comportamiento (el lenguaje para él lo es)
una vez reforzado, continuará especialmente
después de un refuerzo o premio. Según esta
teoría, en los primeros estadios, los niños
reproducirían todos los sonidos de todos los
idiomas y los padres reforzarían selectivamente, a través de la atención o
aprobación, los que correspondieran a la lengua nativa. El refuerzo puede ser verbal
o físico. Este refuerzo selectivo daría como resultado la producción de palabras.
Una vez que el niño fuera capaz de hablar, podría producir una emisión. Por
ejemplo, el niño podría decir pan y ser reforzado al recibir lo que pide.
A este respecto, los detractores de esta teoría señalan que es difícil entender cómo
el niño puede aprender a hablar y a producir oraciones sólo como resultado de un
refuerzo. Volviendo al ejemplo anterior de pan. Si su uso depende del refuerzo ¿qué
impulsa la primera emisión? ¿es un impulso interno porque el niño tiene hambre?
¿o bien ve una barra de pan, migas o un bocadillo y entonces emite pan? Por lo
tanto, no es probable que el refuerzo sea el único medio disponible para el desarrollo
del lenguaje. Por otro lado, el papel crucial que desempeñan los padres con la
variedad de reforzadores que pueden ofrecer y con la consistencia o inconsistencia
de los mismos parece desproporcionado. Uno de los principales defectos de esta
teoría es que presenta al niño como un receptor pasivo de la estimulación ambiental
y del refuerzo y no se considera la posibilidad de que el niño pudiera construir
activamente su lenguaje fuera de la imitación; aspecto, por otro lado, clave de esta
corriente conductista.
A pesar de que existan claros obstáculos en la adecuación explicativa de la teoría

del aprendizaje aplicada al desarrollo del lenguaje, es importante reconocer el papel
del ambiente en el mismo. Algunos de los procesos, como la imitación, pueden jugar
un papel en el desarrollo del mismo, pero, de ningún modo, constituyen todo el
proceso. El aprendizaje del lenguaje es mucho más complejo y complicado y
requiere que el niño desempeñe un papel activo en el mismo.
TEORÍA INNATISTA
El máximo exponente de la teoría innatista de adquisición

del lenguaje es Chomsky. Fue el primer lingüista que
intentó explicar las propiedades
estructurales universales del lenguaje, llevándole a
examinar los procesos de adquisición del mismo. Según
sus teorías existen reglas universales que podrían
diferenciar entre oraciones gramaticales y no-gramaticales
en cualquier idioma. Propuso dos niveles de reglas: uno que contendría las de
aplicabilidad más general y, otro, que contendría manifestaciones específicas de las
reglas generales. Estos dos niveles se corresponderían con lo que denominó
estructura profunda y estructura superficial del lenguaje. Los constituyentes de la
estructura profunda serían los universales del lenguaje, que posibilitarían la
generación de estructuras superficiales gramaticales en cualquier lenguaje. Este
proceso de especificación fue llamado generación por Chomsky. Dado que las
reglas de la gramática generativa serían universales, sería lógico asumir que,
puesto que todo el mundo aprende el lenguaje, éste debería ser una capacidad
innata, es decir, algo con lo que todo el mundo nace. Chomsky postuló la existencia
de un mecanismo que denominó LAD (Language Acquisition Device) que estaría
preparado para producir una gramática del lenguaje capaz de generar oraciones
comprensibles. También es necesario considerar la distinción que hizo Chomsky
entre competencia y actuación lingüística. La competencia se equipara al
conocimiento de las reglas de la gramática, mientras que actuación sería la
producción realmente emitida. La competencia se deriva de la actuación aunque
para Chomsky, la adquisición de la competencia, del conocimiento sobre las reglas
gramaticales del lenguaje, era más importante.
TEORÍA COGNITIVA
La teoría de Vygotsky no solamente abarca el desarrollo del

lenguaje sino también el de otros procesos mentales
superiores incluyendo todas las formas de inteligencia y
memoria. Su trabajo teórico ha influido en los estudios sobre
el desarrollo cognitivo infantil, especialmente sobre los
procesos de memoria, la solución de problemas y la relación
entre lenguaje y pensamiento (Wertsch, 1985). El desarrollo
del niño en el lenguaje hablado, escrito y de los sistemas
numéricos es equiparado a los cambios culturales en el uso
y dominio de esos sistemas de signos. La teoría de Vygotsky descansa sobre la
premisa fundamental de que el desarrollo tiene lugar en un nivel social, dentro del
contexto cultural. El niño interiorizaría los procesos mentales que inicialmente se
harían evidentes en las actividades sociales, pasando del plano social al individual.
El mismo principio puede aplicarse al aprendizaje escolar. La posición de Vygotsky
es que el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el
funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo
refleja el medio social del cual se derivan. A pesar de afirmar que el lenguaje y el
pensamiento tienen raíces separadas y que se desarrollan de forma independiente
durante un tiempo, Vygotsky mantenía que el desarrollo intelectual del niño es
contingente a su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, del
lenguaje. La interacción social, derivada de la cultura en un momento dado o de la
perspectiva histórica, en algún sentido crea el lenguaje.
TEORÍA SOCIOLÓGICA
Jerome Bruner desestimó tanto la imitación como

lo innato y centró sus estudios del origen del
lenguaje en la interacción social. Para ello introdujo
el
concepto de LASS (Language Acquisition Support
System o sistema de apoyo para la adquisición del
lenguaje) y mantuvo que el niño aprendería a
hablar a través de la interacción con la madre. Propuso una predisposición para que
el LASS pudiera actuar (semejante al LAD de Chomsky) que precisa un marco
interactivo para funcionar. Bruner, como Vygotsky, consideró que deben darse
marcos de interacción social adecuados para que tenga lugar el aprendizaje y llamó
a esto andamiaje (Bruner, 1977).
PERSPECTIVA NEUROPSICOLÓGICA
Si bien todas estas teorías procuran explicar

el modo en el que se produce la adquisición
del lenguaje en su interacción con el medio,
el modelo neuropsicológico aporta la
relación que se produce entre la adquisición
del proceso y el desarrollo de las estructuras
neurofisiológicas que dan soporte a la
aparición del lenguaje. De esta manera, en
nuestros primeros años de vida se producirá una especialización de los hemisferios
cerebrales, de manera que el proceso del lenguaje será sustentado principalmente
por el hemisferio dominante (habitualmente el izquierdo). Sin embargo, tanto la
lectoescritura como el lenguaje -tal y como lo conocemos-, requerirán que ambos
hemisferios trabajen en conjunto para ser capaces de desarrollar un manejo
adecuado de este proceso. Dentro del hemisferio izquierdo, podemos establecer la
existencia de un polo receptivo y un polo expresivo, a los que darán soporte diversas
áreas cerebrales. Cada uno de estos polos se encuentran unidos por numerosas
fibras asociativas, permitiendo la comunicación entre ambas funciones (Gil, 2006).
Veamos cuáles son las funciones y el sustrato neuroanatómico de cada uno de

estos polos:
 Polo receptivo o posterior (comprensión del habla y lectura)

Será el encargado de recibir
información y entenderla, lo que implica
la audición con la comprensión del
lenguaje hablado, y la visión con la
comprensión del lenguaje escrito.
Tradicionalmente se ha considerado
que esta parte del lenguaje se
desarrollaba en el área de Wernicke -
situada en el lóbulo temporal izquierdo-, aunque actualmente se sabe que
para una buena comprensión del lenguaje hablado y escrito es necesario que
se encuentren implicadas la corteza primaria auditiva, la corteza primaria
visual, el giro angular, así como estructuras subcorticales. Todas estas áreas
en conjunto permitirán la decodificación, comprensión del contenido y
comprensión contextual o pragmática tanto del lenguaje hablado como
escrito.
 Polo expresivo o anterior (expresión del habla y escritura)
Será el encargado de expresar el

lenguaje, ya sea a través de la
fonación o articulación verbal o de la
escritura. Durante mucho tiempo, se
consideró que el área implicada en la
capacidad expresiva del lenguaje era
el área de Broca (tercera
circunvolución del lóbulo frontal
izquierdo-dominante), aunque nuevamente las técnicas de neuroimagen han
permitido discernir que la estructura en la que se sustenta la producción de
lenguaje es mucho más compleja. Para que se dé lugar una buena
producción hablada o escrita, es necesario contar con estructuras
subcorticales, así como de áreas motoras y prefrontales.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Enfoques y Teorías en la adquisición del lenguaje.
ENFOQUE SOCIOLÓGICO
Michael Alexander Kirkwood Halliday, lingüista inglés, es conocido

por haber desarrollado una teoría gramatical conocida como
Gramática sistémica funcional o Lingüística sistémica funcional.
“Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la

que sirve y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del lenguaje
únicamente en relación con los participantes considerados en abstracto, sino en
relación con los usos mismos, con los comportamientos sociales de esos
participantes.”
A partir de esto es posible distinguir que su teoría parte del habla social, de la
realización real y concreta del lenguaje.
Por esta razón Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje

y microfunciones del lenguaje. Las primeras, hacen referencia a aquellas funciones
universales, verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de lenguaje,
cualquiera sea el ámbito cultural. Las segundas, es decir, microfunciones del
lenguaje, son las que corresponden al uso concreto y real del habla, éstas se
presentan en número infinito, diversificándose según las culturas y situaciones
concretas.
Asimismo, para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio
progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera fase, en el
cual se registran ya funciones características del lenguaje adulto. Las tres fases son
las siguientes:

Primera Fase (1 a 15 meses): Domina las funciones básicas
extralingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple,
no integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por
considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas
y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado. Desarrolla una
estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos producidos no
coinciden y los significados no son identificables.
Se caracteriza por:
 Vocalizaciones pre-lingüísticas
 Relación observable constante: expresión-contenido
 Todavía no están presentes las palabras o enunciados, no hay nivel
gramatical

Segunda Fase (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer
lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:
 La Macética o de "aprender": conjunción de las funciones personal y
heurística, que se refiere al proceso de categorización y conocimiento
del entorno.
 La pragmática o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y
la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades
básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio
ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua.
El diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday,
implica formas puramente lingüísticas de interacción social y al mismo
tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan
papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

Tercera Fase (22 meses en adelante): El niño entra en una fase que supone
la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dará una
correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por una
pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:
 Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del
hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para
aprender).
 Interpersonal: que permite el establecimiento y mantenimiento de
relaciones sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para
expresar los diferentes roles sociales incluyendo los roles que cada uno
asume en la comunicación. Estas dos funciones básicas manifiestan los
objetivos que las personas persiguen empleando el lenguaje: entender
el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideativos e interpersonal, es ente sentido, es
instrumental para ellas.
 Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante

la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y
de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multifuncional,
ya que sabe cómo asignar los significados.
La propuesta teórica de Michael Halliday, implicó el cuestionamiento de las

propuestas de dos grandes lingüistas: Ferdinand de Saussure y William Lavob,
puesto que ninguna de las dos permitía un estudio acabado del binarismo
"lengua"/"habla"; o era la opción sistémica (lengua) o la opción funcional (habla).
Halliday plantea la discusión al respecto, en el libro "El lenguaje como semiótica
social" (1979).
Además, propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo
lingüístico de un niño normal:
Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.

Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.
Interaccional: "tú y yo", para familiarizarse con otras personas.
Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.
Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno.
Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un mundo propio.
Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.
FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Teorías en la adquisición y el desarrollo del lenguaje: Enfoque sociológico.
LA TEORÍA DEL LENGUAJE DE SAPIR-WHORF

SEGÚN ESTA HIPÓTESIS, EL IDIOMA QUE HABLAMOS NOS HACE
PENSAR Y PERCIBIR LAS COSAS DE MODO DISTINTO.
Tradicionalmente, el ser humano ha entendido el lenguaje como un medio de

comunicación a través del cual es posible establecer una vinculación con el mundo
y nos permite expresar aquello que pensamos o sentimos.
Esta concepción ve el lenguaje como un medio de expresión de lo que ya está

dentro. Sin embargo, para la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf, este tiene una
importancia mucho mayor, teniendo un papel mucho más importante a la hora de
organizar, pensar o incluso percibir el mundo.
Y es que si bien la relación entre el pensamiento y el lenguaje ha sido un ámbito de

estudio que ha recibido mucho interés por parte de psicólogos y lingüistas, pocas
teorías han ido tan lejos a la hora de relacionar estos dos mundos.
Cuando el lenguaje configura el pensamiento
Según la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf la comunicación humana a nivel verbal,

el uso del lenguaje en el ser humano, no se limita a expresar nuestros contenidos
mentales. Para esta teoría el lenguaje tiene un papel de gran relevancia a la hora
de configurar nuestra forma de pensar e incluso nuestra percepción de la realidad,
determinando o influyendo en nuestra visión del mundo.
De este modo, las categorías gramaticales en los que el lenguaje clasifica el mundo
que nos rodea hace que nos ciñamos a un modo concreto de pensar, razonar y
percibir, estando éste vinculado a la cultura y contexto comunicativo en la que nos
vemos inmersos a lo largo de la infancia. Dicho de otro modo, la estructura de
nuestro lenguaje hace que tendamos a utilizar unas estructuras y estrategias
interpretativas concretas.
Asimismo, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf establece que cada lengua posee
términos y conceptualizaciones propias que no pueden ser explicadas en otras
lenguas. Dicha teoría enfatiza pues el papel del contexto cultural a la hora de ofrecer
un marco en el que elaborar nuestras percepciones, de modo que somos capaces
de observar el mundo dentro de unos márgenes impuestos socialmente.
Algunos ejemplos
Por ejemplo, el pueblo esquimal está acostumbrado a vivir en entornos fríos con
gran cantidad de nieve y hielo, poseyendo en su lenguaje la capacidad de
discriminar entre diversos tipos de nieve. En comparación con otros pueblos, ello
contribuye a que sean mucho más conscientes de la naturaleza y contexto en el que
viven, siendo capaces de percibir matices de la realidad que a un occidental se le
escapan.
Otro ejemplo puede verse en algunas tribus en cuyo lenguaje no existen referencias
al tiempo. Dichos individuos tienen severas dificultades para conceptualizar las
unidades de tiempo. Otros pueblos no poseen palabras para expresar determinados
colores, como el naranja.
Un último ejemplo, mucho más reciente puede darse con el término umami,
concepto japonés que se refiere a un sabor derivado de la concentración de
glutamato y que para otros idiomas no tiene una traducción concreta, siendo de
difícil descripción para una persona occidental.
Dos versiones de la teoría de Sapir-Whorf
Con el paso del tiempo y las críticas y demostraciones que parecían indicar que el
efecto del lenguaje sobre el pensamiento no resulta tan modulador de la percepción
como estipulaba inicialmente la teoría, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf ha
sufrido algunas modificaciones posteriores. Es por ello que podemos hablar de dos
versiones de dicha teoría.
1. Hipótesis fuerte: determinismo lingüístico
La visión inicial de la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf tenía una visión muy
determinista y radical respecto al papel del lenguaje. Para la hipótesis whorfiana
fuerte, el lenguaje determina por completo nuestro juicio, capacidad de pensamiento
y percepción, dándoles forma y pudiendo considerarse incluso que pensamiento y
lenguaje son en esencia lo mismo.
Bajo esta premisa, una persona cuyo lenguaje no contemple un determinado

concepto no será capaz de comprenderlo ni de distinguirlo. A modo de ejemplo, un
pueblo que no tenga ningún vocablo para el color naranja no será capaz de distinguir
un estímulo de otra cuya única diferencia sea el color. En el caso de quienes no
incluyan nociones temporales en su habla, no podrán distinguir entre lo que ocurrió
hace un mes y lo que ocurrió hace veinte años, o entre presente, pasada o futuro.
Evidencias
Diversos estudios posteriores han demostrado que la teoría del lenguaje de Sapir-
Whorf no es correcta, al menos en su concepción determinista, realizándose
experimentos e investigaciones que reflejan su falsedad al menos parcialmente.
El desconocimiento de un concepto no implica que no pueda crearse dentro de un

lenguaje determinado, cosa que bajo la premisa de la hipótesis fuerte no sería
posible. Si bien es posible que un concepto no tenga un correlato concreto en otro
idioma, es posible generar alternativas.
Siguiendo con los ejemplos de puntos anteriores, si la hipótesis fuerte fuera correcta
los pueblos que no tienen un vocablo para definir un color no serían capaces de
distinguir entre dos estímulos iguales salvo en ese aspecto, ya que no podrían
percibir las diferencias. Sin embargo, estudios experimentales han demostrado que
son plenamente capaces de distinguir dichos estímulos de otros de diferente color.
De igual modo, tal vez no tengamos una traducción para el término umami, pero si
somos capaces de detectar que se trata de un sabor que deja sensación
aterciopelada en la boca, dejando un regusto prolongado y sutil.
Asimismo, otras teorías lingüísticas, como la de Chomsky, han estudiado e indicado

que si bien el lenguaje se adquiere mediante un largo proceso de aprendizaje,
existen mecanismos parcialmente innatos que antes de que surja el lenguaje como
tal permite observar aspectos comunicativos e incluso la existencia de conceptos
en bebés, siendo comunes a la mayoría de pueblos conocidos.
2. Hipótesis débil: relativismo lingüístico

La hipótesis determinista inicial fue, con el tiempo, modificada ante la evidencia de
que los ejemplos utilizados para defenderla no resultaban completamente válidos ni
demostraban una determinación total del pensamiento por parte del lenguaje.
Sin embargo, la teoría del lenguaje de Sapir-Whorf se ha desarrollado en una

segunda versión, según la cual si bien la lengua no determina per se el pensamiento
y la percepción, pero sí resulta un elemento que ayuda a darle forma y influencia en
el tipo de contenido al que se presta mayor atención.
Por ejemplo, se propone que las características del idioma hablado pueden influir
en el modo en el que se conciben ciertos conceptos o en la atención que reciben
ciertos matices del concepto en detrimento de otros.
Evidencias
Esta segunda versión sí ha hallado cierta demostración empírica, puesto que refleja
que el hecho de que a una persona le cueste conceptualizar determinado aspecto
de la realidad debido a que su lenguaje no lo contempla hace que no se centre en
dichos aspectos.
Por ejemplo, mientras un hablante del español tiende a prestar mucha atención al
tiempo verbal, otros como el turco tienden a centrarse en quién realiza la acción, o
el inglés en la posición espacial. De este modo, cada lengua favorece resaltar
aspectos concretos, que a la hora de actuar en el mundo real puede provocar
reacciones y respuestas ligeramente diferentes. Por ejemplo, al hablante de español
le será más sencillo recordar cuando ha ocurrido algo que donde, sí se le pide que
lo recuerdo.
También puede observarse a la hora de clasificar objetos. Mientras que algunos

pueblos van a utilizar la forma para catalogar objetos, otros tenderán a asociar las
cosas por su material o color.
El hecho de que no exista un concepto determinado en lenguaje provoca que

aunque seamos capaces de percibirlo no tendamos a prestarle atención. Si para
nosotros y nuestra cultura no es importante si lo que ocurrió pasó hace un día o
hace un mes, si nos preguntan directamente por cuando ocurrió nos será difícil dar
una respuesta ya que es algo en lo que nunca hemos pensado. O si nos presentan
algo con una característica extraña, como un color que no hayamos visto nunca,
este podrá ser percibido pero no será determinante a la hora de realizar distinciones
a menos que la coloración sea un elemento importante en nuestro pensamiento.
Referencias bibliográficas:
Parra, M. (s.f.). La hipótesis Sapir-Whorf. Departamento de Lingüística, Universidad

Nacional de Colombia.
Sapir, E. (1931). Conceptual categories in primitive languages. Science.
Schaff, A. (1967). Lenguaje y Conocimiento. Editorial Grijalbo: México.

Whorf, B.L. (1956). Language, Thought and Reality. The M.I.T. Press,
Massachussetts.
FRANCISCO MORAZÁN


2006).

TEORÍA CONDUCTISTA


TEORÍA INNATISTA

TEORÍA COGNITIVA


el


estos polos:

escrito.

FRANCISCO MORAZÁN

Tema: Enfoques y Teorías en la adquisición del lenguaje.
ENFOQUE SOCIOLÓGICO
Michael Alexander Kirkwood Halliday, lingüista inglés, es conocido

por haber desarrollado una teoría gramatical conocida como
Gramática sistémica funcional o Lingüística sistémica funcional.
“Halliday no concibe el lenguaje independientemente de su uso, de la cultura a la

que sirve y de la cual es producto, como tampoco concibe las funciones del lenguaje
únicamente en relación con los participantes considerados en abstracto, sino en
relación con los usos mismos, con los comportamientos sociales de esos
participantes.”
A partir de esto es posible distinguir que su teoría parte del habla social, de la
realización real y concreta del lenguaje.
Por esta razón Halliday distingue entre macrofunciones del lenguaje

y microfunciones del lenguaje. Las primeras, hacen referencia a aquellas funciones
universales, verdaderas, constantes y subyacentes a toda forma de lenguaje,
cualquiera sea el ámbito cultural. Las segundas, es decir, microfunciones del
lenguaje, son las que corresponden al uso concreto y real del habla, éstas se
presentan en número infinito, diversificándose según las culturas y situaciones
concretas.
Asimismo, para Halliday la adquisición de una lengua consiste en el dominio
progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta una tercera fase, en el
cual se registran ya funciones características del lenguaje adulto. Las tres fases son
las siguientes:

Primera Fase (1 a 15 meses): Domina las funciones básicas
extralingüísticas. Funciones que corresponden con usos de la lengua simple,
no integrados y necesarios para la transición al sistema adulto, por
considerarse universales culturales. Las funciones en esta fase son discretas
y su aparición ocurre rigurosamente en el orden señalado. Desarrolla una
estructura articulada en expresión y contenido. Los sonidos producidos no
coinciden y los significados no son identificables.
Se caracteriza por:
 Vocalizaciones pre-lingüísticas
 Relación observable constante: expresión-contenido
 Todavía no están presentes las palabras o enunciados, no hay nivel
gramatical

Segunda Fase (16 – 22 meses): Transición del lenguaje del niño al primer
lenguaje del adulto. Se divide en dos etapas:
 La Macética o de "aprender": conjunción de las funciones personal y
heurística, que se refiere al proceso de categorización y conocimiento
del entorno.
 La pragmática o de "hacer": en la que se conjugan la instrumental y
la reguladora. El niño por medio del lenguaje satisface las necesidades
básicas de comunicación y le sirve para conectarse con el medio
ambiente. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua.
El diálogo, factor de importancia capital para la teoría de Halliday,
implica formas puramente lingüísticas de interacción social y al mismo
tiempo ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan
papeles, los asignan o rechazan los que se asignan.

Tercera Fase (22 meses en adelante): El niño entra en una fase que supone
la adecuación del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya no se dará una
correspondencia unívoca entre función y uso, se caracteriza por una
pluralidad funcional. Aparecen tres nuevas funciones:
 Ideativa: para expresar contenidos, producto de la experiencia del
hablante y su visión del mundo real (utilización del lenguaje para
aprender).
 Interpersonal: que permite el establecimiento y mantenimiento de
relaciones sociales. Se trata de una función interactiva y sirve para
expresar los diferentes roles sociales incluyendo los roles que cada uno
asume en la comunicación. Estas dos funciones básicas manifiestan los
objetivos que las personas persiguen empleando el lenguaje: entender
el mundo y actuar en él. La tercera metafunción es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideativos e interpersonal, es ente sentido, es
instrumental para ellas.
 Textura: es el mensaje lingüístico en sí mismo. Proporciona al hablante

la posibilidad de utilizar adecuadamente los potenciales de significado y
de organizarlos de modo coherente. Domina un sistema multifuncional,
ya que sabe cómo asignar los significados.
La propuesta teórica de Michael Halliday, implicó el cuestionamiento de las

propuestas de dos grandes lingüistas: Ferdinand de Saussure y William Lavob,
puesto que ninguna de las dos permitía un estudio acabado del binarismo
"lengua"/"habla"; o era la opción sistémica (lengua) o la opción funcional (habla).
Halliday plantea la discusión al respecto, en el libro "El lenguaje como semiótica
social" (1979).
Además, propone siete alternativas básicas en la etapa inicial del desarrollo
lingüístico de un niño normal:
Instrumental: "yo quiero", para la satisfacción de necesidades materiales.

Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.
Interaccional: "tú y yo", para familiarizarse con otras personas.
Personal: "aquí estoy yo", para identificarse y expresarse a sí mismo.
Heurística: "dime por qué", para explorar el mundo circundante y el interno.
Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un mundo propio.
Informática: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva información.
FRANCISCO MORAZÁN


2006).

TEORÍA CONDUCTISTA


TEORÍA INNATISTA

TEORÍA COGNITIVA


el


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escrito.


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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

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11. Una página con el título ALTERACIONES LECTORAS

13. Retraso lector.

14. Una página con el título ALTERACIONES ESCRITORAS

18. Conclusiones y recomendaciones.

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